RERERERP REAPER AP AP AP AS MP RPA PR AERP Re RPA PRP ty | i i | i | | - Proyecto: “Desarrollo Profesional en la Alfabetizacién Inicial”. SLTE ATREVES A ENSENAR: NO DEJES DE APRENDER, ~BO18- Bee PG: 2 Die yfGOBIERNO DE La PROVINCIA DE SALTA, Ministerio, de Edueacign, Ciencia y Tecnologia ‘Subsecrevaria ae Planeornionta tauconee % Proyecte: "Dasara Profesional an lablizacién Iie” 2098 Cronograma: 2016 PRR AEY & SaaS Saar res 7] 6 4 ERSTE | San - 3 ee 4 4 Saas ¢ | S2ita- Capital Esc. 4012 Palio, Julo A.Roca |e, 4 | Easaiio dol Eee," 4704 Dolores Gammpion | 4 | SRBBSE Ee meroae campo | < ‘ ERCUENTR Gafayate - Esc.N° 4704 ex Normal ‘Salta OOS 4 | Lajitas — Ania rise, N* 4519 Antartida Argentina ‘Eaton & FREDENTRS i i ineror | tite L J | ESCUELAS DISPOSTTIVE 2016 4 SALTA 18, 4.008 AMERICA LATINA - CAPITA 0a OSE Vicente Soi = Ara ‘os an eantos DAVALOS “exe ‘se aneuel. De ebeNes: ceemTA” {2eoRlcaro0 Duran veaptean Sora autio atcentmio Rock. cara: SSu7 ONeL cathe Gana tae Costas 4.688 NTRA, SRA DE ASUNCGION - CAPITAL ‘ois Doe unto APA seueao-cnr tt RAN AZURCUYBE PROILA CaP ote Satose “Sara, SSIS GENERAL SI ARTIN” CAPA, ‘250 Gran welsnan La LAGoHi ts ‘has sal nunes “casita , Su PRoWNein be SaLTh capa @ Rots Moneenencin NACIONAL Coe « ‘0 NORMA cna aELGRANO. Cae ‘ i Sn taroon ixeatnena 2 ‘SEeghaore VeRea--vaquenos $e MONSENOR URA SA CALDERA dexeuoss 550 BENIAGAN MarieNzo -cenRLios ‘oar emu corel ia Cenalioee Sr Ona Treva TABLA 4657 SN Jose be tos cee os ¢ $ > * as Oe 4.320 SAN AGUSTIN LA MERCED 4.069 GOBERNADOR SOLA. CERRILLOS, 4.070 MARIANO BOEDO - LA MERCED. 4.073 MANUEL ACEVEDO -SUMALAD ROSARIO DE LERMA 1 ISIE DRORGUIN GUEBE -EL PUCARA Pedy. er LLpene AP RPA APA Rags je Ray Deaf es Pap Ap aged 1 RP RPAPAPAG £2 % GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA. SIF Ministero ge Eduescign, clencia y Texnetogia Proyecto: "Dasarrllo Profesional en Allbetizcisn iia 2016 4856 SAN JUAN BOSCO FCA VILLA MARIA 4752 DODY ARAOZ COSTAS - 4784 DOLORES CAMPION ~ ROS.LERWA 4490 SIN INGENIERO MAUR! 4990 JOSE EUSTAQUIO ALDERETE. L. 4828 GAUCHOS DE GUEMES - EL MOLAR 424 FRAGATA LBERTAD -ROS LERMA 42 I7LUIS GORJON ALVAREZ - "ANGELICA TiTi ESCUELA ESPECIAL ANTA=LAS. “1 4510 ANTARTIDA ARGENTINA ATT3SIN 4695 SAN JOSE 4251 SAN ANTONIO. 4482 SIN PASO DELA CRUZ 4624 POLICIA FEDERAL ARGENTINA, 4061 SANTA TERESA 4062 SANTA RITA 4420 MAESTRO RURAL, 4364 FRANCISCO LORENZO 4264 MERCEDES ISABEL MACIAS DE LUNA SHICOANA. 12 4281 MANUEL J. CASTILLA- CHICOANA, 4333 TALAPANPA ~LA VINA, 4369 CARMEN GUEMES DE LA TORRE-CH, 4375 BERNARDO FRIAS- 4376 SIN-CHIVILME 4393 MARIA VALDIVIEZO - VILLA FANNY 4408 MANUEL LAINEZ - LAS MORAS, 4432 SAN JOSE DE LA VINA - EL MOLLAR. 4578 JAIME DAVALOS -EL NOGALAR 4854 CORONEL PRINGLES - EL SIMBOLAR 7086 ESCUELA ESPECIAL 7056 ESCUELA ESPECIAL CAFAVATE -9 4,084 DOCTOR FACUNDO DE ZUVIRIA i 4261 MONS, GUTIERREZ PEDRAZA -STA BARBARA 4355 SIN- TOLOMBON 4358 DOCTOR NICOLAS AVELLANEDA - 4356 VIRGEN DEL VALLE - LAS CONCHAS 4411 GENERAL GREGORIO VELEZ - SAN PEDRO DE YACOCHUYA 4427 JOSEFA FRIAS DE ARAMBURU - 4704 EX NORMAL - CAFAYATE 7054 ESCUELA ESPECIAL Be a ty wes | | LoPX % - ite eign, Clenciny Tecnologia “Subsecravaria de Plangarmente Faucenve: ? > $ Perspectivas en Alfabetizacién Inicial en ol contexto Argentino Actuaimente la produccién det conocimienta vinculado a ta alfabetizacién Inicial es amplia en nuestro ‘pais. Eauipos de investigacién comprometidos con brindar Fespuestas 2 los probiemas de ensefianza vinculados a la lectura y escritura, Los ‘enfoques comparten la conviccién de que l2 alfabetizaci6n inicial supone el ingreso, la apropiecién y recreacién de la cultura escrita, que los nifos/as participen desde él comienzo de ta escoleridad Ga siiuaciones de-lectura y escritura de textos completos de manera asidua, en el marcd de ricos intercambios orales. El enfoque ee Alfabetizaci6n intercultural: uno de jos referentes de esta propuesta 5 Ana Maria Borzone’. El equipo comparte ef compromiso de buscar respuestas a las dificultades para aprender a leer y escribir sobre todo de aquellos nifos en contextos de vuinerabilidad. Comprenden él proceso de alfabetizacién desde una perspectiva sociocultural y coaitiva, es decir que se nutra de tos aportes Vigolskyanos, Bruner y— ‘onsideran como objetivo fundamental que los nifios adquieran las habilidade: fingGisticas y comunioativas neceserias pare producir y comprender textos orales y eros cada vi sada_vez MAaS_cOMpIe|OS. Para esta propuesta el conocimiento del mugdo S3Gial de los nios, os decir cada cullura a través de si Gialecis, conodimiento y formas dé relacionarse impregna con sus-caracteristicas el desarralio linglistico y cognitive del nfo. ~ Esie grupo de investigadores plantea que “para qus fos riffos puedan escribir todas tas palabras es necesario que desarrollen conciencia_fonoligica” esto es tomar gonsiencia-de-los_sonidos_y séZuencia dé sonidos que forman las palabras. Esta Postura parte de fa suposicién'de que nuestro sistema alfabético de escritura es una transeripcién de sonidos y, por tanto, consideran que fo més importante que un nifio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno can la letra correspondiente. » Ei enfoque constructivista: conocidos como los constructivistas 0 los psicogensticos. Parien de considerar que los sujstos son activos en la construccién det conocimiento del mundo, que el ebjeto solo es conocido en ia medida que ef sujeto ejerce acciones reales o mentales sobre él. Ante los aportes de las investigaciones desarrolladas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1987), se desplegaron innumezables investigaciones didécticas de fa tinea, desarrollando experiencias escoleres en el aula a través de proyectos de ensefianza vinculados a la leclura y escritura. Sostionen la idea de formar practicantes de la cultura escrita y para silo es necesario redefinir el objeto de ensefienze y los propésitcs formativos de fa escuela. Delia Lemer afirma que el propésito educativo de Ja ensefianza de !a lectura y la escritura en el curso de la ‘escolaridad obligatoria es el de incorporar a fos chicos a la comunidad de lectores y esoritores; es ef de former 2 los alumnos como cludadanos de la cultura escrits, Entonces ‘ello nos conduce a definir que ei objeto de ensefianza son las. practicas. _soviales de lectura y escritura, los auehaceres del lector y el escrtor. Poner énfasis en los propésitos de fas praclicas sociales de lectura y escritura, es plantearse, qué lleva a las personas a leer y a escribir? Sin embargo todavia siguen habiendo malos entendidos y se te adjudican al enfoque clerias restricciones. Delia Lerner sefala: “nuestra propuesta didéctica ha sido acuseda (Braslavsky, 1985) de propiciar una ap yp PRP RPAP RE aepiaypcyg Borzone, Dra Cola Renata Rosemberg, Beatriz * Equipo de investigacién conformado por Dra, Ara Mar Diu, Maria Luisa Silva entre otros integrantas del equibe RERPAERE RE RG@ ep RNG ag ay “4 GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA, ‘Ministerio, de Educacion, Ciencia y Tecnologia ‘Subsecretaria de Manearmento Sauconve Proyece:"Oasaroto Profesional en Alabatisacisn iis” 2016 “minima intervencién’ de! educador*, de haber dectarado una “guerra total a los métodos y también 2 la educacién, por fo menos formal, y a la pedagagia", de sostener tna posiciOn que coincide con las que promueven la desescolarizacion’4 EI enfoque Equilibrado: este enfoque tlene como referente a una gran pedagoga argenti WSKY Les ideas dei socioconstructivismo impregnaron sus ideas, cuyas Talces psicdlégicas se encuentran en las teorfas de Vigoisky, desarrolladas y modificadas por Bruner y Cole Rogof. Los principios basicos de los, que se sustenta este enfoque son: Le naturaleza interactive del conacimiento: el conocimiento se construye por consenso con otros. La naluraleza social de las forcianespsicolegices superiorés: estas funciones son las involucradas en los procesos de lectura y escrtura, Este plan de estrategias dabe darse de manera tal que todas ellas, (sean de lectura o de escritura) estén presentes de una forma equilibrada en una secuencia didéctica, Se trata entonces de: “Un enfoque de toma de desisiones a través del cual 6! maestro toma decisiones bien pensadas todos los dias acerca de Ja mejor manera de ayudar a cada chico 2 converse en un mejor lector y escritr. Requiere y permite al maestro reflexionar sobre lo que esté haciendo y modificar la ‘educacién diarlamente basdndose en la necesidad individual de cada alumno. Las modificaciones se sacan de un repertorio de estrategias muy amplio de una profunda comprensién de jos nifios, det aprendizaje y de las bases tedricas de las estrategias" (Spiegel, 1998, En: Brasiavsky, B. 2008) Este movimiento propone la busqueda de estrategles para ensefiar a leer y a esoribir, superando la oposicion entre la fonética y fa semantica; entre fos métodos fGnicos y el fengusje total, implica, estrategias instruccionales que aborden las distintas unidades de la fengua (signifieativa y no signiicativa), es decir: texto, frase, palabra, letras y sonics, tanto en fa lectura como ena escritura.? La Alfabetizacién tniclal en la Unidad Pedagégica La elfabetizacién es universalmente reconocida como un derecho hismano, y por consiguiente es obligacién ds tos estacos garantizaria. Es oor ello que el Ministerio de Educacién de la Nacién y les Ministerios Jurisdiccionales, han promovido ‘modificaciones organizetivas, institucionales, pedagégicas, didécticas y del trabajo ocente” con la intencién de fortalecer las polficas de ensefianza y crear condiciones ara que todes los nifios aprendan los contenidos que se ensefian en la escuela En el marco de ta Resolucion 174/12 emitida por al CFE: “Paulas fedorales para el mejoramiento de fa enseflanza y el aprendizaje y les trayectorias escolares en el nivel inicil, primario y modelidaces, y su regulacién’, inicie de manera gradual y progresiva, ‘a implementacién de la Unidad Pedagégica que involucra ol 1° y 2" grado de la escolaridad Primaria. ‘A partir de la Resolucién del Consejo Faderat de Educacién N° 174/12 la Unidad Pedagégica es entendica como fos dos primeros affes de la escuela primaria Se gesta como una nueva forma de escolarizecion que aspira a que los nifos y las niflas puedan tansitar trayectorias continues, respetuosas de los tiempos de apropiacién de los saberes, acompariados por un docente capaz de intervenir de ‘manera opartuna y de brindar continuidad en fa ensefianza. Emerge con el propésito de garantizar la continuidad de los aprendlzajes de los niios_ nifias en el marco de fa 2 Maria Laura Loper y Sanda Storin {2009) Capaitadorss del Equipo de Lectura yEscritura.Drecciin de curiculaDireciin de Grrcula:"Disefo Curiula para a Escuela Primaria, Primer Cielo dela Escuela Primaria. £68", Pégina 385. ric F Ped Die25 costEnno De La provincia 0¢ SALTA isteyig de Educacion, Ciencia y Teenal ‘Subsecretaria de Plonearniento eaucenve Proyecto: "Desrroto Profesional en Ailtetzsiin nia?” 2016 AR ay elfabetizecién inicial. Esta supone el ingreso, la apropiacién y recreacién de le cultura sorta y que en las practicas de ensefianza el docente debe poder brindar oportunidades, desde el comienzo de la escolaridad, de partcipar en situaciones de lectura, escritura e intercambios verbales reales y asiduos. La Unidad Pédagégica permite asegurar la continvidad entre primero y segurido grado en el marco ds fa escolaridad obligatoria, responsabilidad inetucible de aga 4 la institucién escolar. Esto requiere ofrecer a todos los nifasias el tiempo y las > situaciones de ensefianza neceserias para que lean y escriban por si mismos, 4 generando condiciones pedagégicas institucionales que garanticen la democratizacisn 4 del acceso af conocimienio. Coneretar esie propdsito demanda de le escuela un fuerte compromiso de brindar oporunidades respetando y fortaleciendo fas trayectorias escolares de fos nifios/as Sobre jos contenidos a ensefiar en Primer y Segundo Grado [ NUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS es eee) 200 GRADO Doers | LECTURA | Ce Wecuantaciéayy exploracién | La frecuentacién y axplaraa asidua de variedos materiales escritos, | asidua de variados materiales escritos, fen distinios escenarios ycreutes de | en distinlos escenarios y circus de lectura (bibliotecas de aula escoiares y —_| lecture {bibliotecas de aula escolares y populares, ferias de libros, entre otros) | populares, ferlas de libros, entre oir). | La lectura (comprensién y disfrute) de La lectura compartida con los |* | textos literarios [...] y textos no literarios | compafieros, el docente y olres adultos leidos de manera habitual y (de manera habitual y sistematica) de | sistematica por e! docente y otros } textos y textos no literarios [...) adults, | 1 La tsotura auténoma de palabras, de | La lectura de palabras, de oraciones | oraciones que conforman textos (en } que conforman fextos con abundantes | distinios tipos de letra) con abundantes | ustraciones y de fregmentos de textos | iustracionss y de fragmentos de textos, sr textos [Ten | colaboracién cone! dovente, _en | forma aulénoma o en colaboracién con el condiciones que permitan aiscutir’ y | docente (discutir y consensuar el Consensuar el propésite, idear y redacter | propésito, daar y redactar el. texto el texto conjuntamente con at maestro ~ | conjuntamente con el maestro ~ dictandole el texto completo realizands | dicténdole e! texto completo o realizando una escritura compartide, releer ol| una escritura compartida, releer ol borrador del texto con el maestto y | borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de | reformulerlo conjuntamente a partir de us orientaciones. | sus orientaciones), 1D La eseriture de palabras y de | 0 La esoritura auténoma de palabras y de oraciones que conforman un texto [..J | oraciones que conforman textos... que puedan ser comprendidas por | respetando las correspondencias entre ellos y por otros, asi como la revisién de | sonidos y letras, trazando letras de las propias escritiras para evaluar fo que | distinio tipo, separande las palabras en la - he A eH Ae Rp Ampeg: Fe deduk fy App Rp RR Rp Ministeus, de Elueaci, Ciencia y Tecnologia Proyecto: "Doserrolo Profesional en Afabatzacin ie? 2018 ‘alta escribir, proponér modificaciones y | oracién, inicGndose en el uso dal punto y realizarias de la mayiscula después del punto, La artcipacién frecuente en situacion de revision de las propias escrituras para ‘ | evaluar io que falta escribic, proponer modificacionas y realizaria, La escusta y of aula como ambiente alfabetizador Es imprescindible que lo escuela ye aula se constituya en un embients alfabetizedor ‘para quo fos nifios/as puedan encontrar ef su interior condiciones equivalentes que existen en los medios sociales. El ambiente alfabetizador en ei auia se crea mediante ia presencia de variados Portadores de textos: fibros, revistas, afiches, diarios, envases, caldlogos, volantes, instructivos. Es indispensabie conter con una biblioteca de aula con libros literarios y no {Wererios. inoorporar-en la biblioteca las obras Hiterarias de las “Coleccionas de Aula’ provistas or et Ministerio de Educacién, pero también incomporar enciclopedias, textos de divulgacion entific y divulgacién social Ponsar el aula como un espacio flexible que se pusde medificar en funcién de la realizacién de ciertos proyectos, En el aula es imprescindible que los libros estén al elcance de los nifios, para que sean Raves aermaosc Porat ngs k LOS NINOS ESCRIBEN ; [Fissretamas rrra a a ee 1) comune 2F La reovincia De saLrA Ministerio de Educeclon, Clancy Tecnologia Proyecte: “Deserta Profesional en Aebsizaclan rice’ 2016 Say angi agi aR Cada una de estas stuaciones, oftece 2 108 niffos oportunidades de partcipar en ip diferentes préctices y apropiarse de diferentes contenides. En las siuaciones en las que los i alunos jeen o escriben a través del maestro, los cantenides eo encaman en les quehacer > ial lector! esertr y fogalzan de manera privlegiada aspectos del lenguaje que se escribe. La iy > lecture @ través del maesto permite a los niios acceder desde muy pequofis a conocer ra autores y géneros que atin no podrian ‘eer por sf mismo. La escritura a través dal maesto les enmite paricipar en el proceso de produccién de un texto, es decir, planifcar lo que van @ Gecir, pianficar fo que van a escribir, tomar decisiones acerca de cémo organizar el eserito para ‘que sea comprendido o para producir un efecto deseacio en el lactor,revisar una y otra vez fo producida, \ Pero que entendemos por iser? Leer es sdentrarse en olras mundas posibes. Tal vez aventurarse cuando leemos titsatura. Dela Lerner plantea que leer es indager en la realidad ara comprenderia mejor, es disianciarse del texto y asurmir una postura eritica frente @ fo que Se die y fo que ss quiers decir, es sacar carta de ciudadania en el mundo de fa cultura esorta, ss oer es come ha stad rank Sin (1083) al conceptualza el aco do ecu. mprendet ; una aventura, es etréverss a aria’ el siaicado do © que alga onal txt aun carton é toggo de equlvecarao, Loot es también seleccbnar en olteno aquelss Indios Que perfor Vorica o echaza’ los poole ondcpadones D> a oclura a través del doventer ei doconte puede preparer de manera sistemsica . sesiones de lecura on vor aka pera sue alunos, inokir muchss,veceee moronioe y bestelres do inlrcambio cobra lo leiden ol marco de proyectos, secuentas 6 scones > habluoles como la vista Semanal la bola ola hora dl suents. alos nits deseubron , que hay diferentes manera de leer: no se lee de la misma manera un euenio humoristioo, un oemia fico 0 un texto dramistice; existen diferencias entre fe lectura de una historia, un libro liustrado 0 un libro aibum y la de una obra no lustrada. El intercambio posterior a la lecture hhacs posible profundizer ta compransién del texto asi como avanzar individual y coopgrativamente en la apropiacién de seniidos compartiios, La lectura a través de un lector exmerto continda 2 lo largo de toda la escolaridad, el maestro sigue leyendo texios més complejos. Hifios que eseriben por si mismos: En jas siuaciones en las que fos nifios leen 0 acriben por si mismos, el foco esta puesto en el sistema de escritura. La escritura por si ‘mismos hece posible ls sparicién en el aula de las ideas que fos alumnos lenen sobre of sistema y discusion acerca de elias entre los comcafieros, ai mismo tiempo que habilta Intervenciones docentes que pueden favoracer los avances eh |a aproplacion progresiva de Is alfabeticidad del sistema. Progresivamente, at escribir por si misinos, os nies podén Considerar tanto el lenguaje que se escribe como al sisiema de escritura, y, al leer por si rmismos, podrén hacerlo can autonomia craconte, ai escriir por si mismo, 108 chicos tienen ‘Sportunidad de despiegar sus conceptuaiizaciones sobre la esoritura y de plantearse nuevos problemas que los ayudar @ avanzar come ascrtores. Escritura de los nifies « través det maestro: cuando fos pilios eseriben a través det maestro, al docente los habilta para que se comparten coma autoras. En estas situaciones, como la tarea de anotar queda a carge del docente — es é! quien decide el sistema de marcas ‘empleadas pera escribir y se ocupa de trazarias, ios chicos pueden centrarse en la ‘composisién det texto y iberarse de fos problemas que seguramente les planter el sistema de escnitura Para que efectivamente tos nifios actiien como eserfura y para que incrementen sus saberes sobre el proceso de escrtura no basla con haber leido mucho, la intervencitn del docerte es « imprescincible también duranto ol proceso de escritura.Las siuaclones en las quo los TifOS ' “dictan™ al maestro, por ‘ser grupeles, tienen la vantaja de permit la verbalieacion de los divereos problemas que en un silencioso trabajo de esortura individual no se hacen explicilos, iS La escritura a través del docenie es en generat una produccin colectva, en la que es i Televante que parteipen todos 0 la mayoria de fos nifos. Esto no as tan fect: muchos veces; < > x 4 aap RP ISA IE RIS RI Ii de AB ma RARER RG APRS ag ipo Gp APA A GS € Proyecto: “Desarroto Proteconal en Afabetzacis ria!” 2018 GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA. ‘son pocos los alumnos ‘ue particinan esponténeamente y el maesto se ve ante el problema de encontrar estrategias para incitar a todos a intervenir en la siuactén de escritura, ‘A continuacién presontames ia siguiente socuencia didéctica que nos permite visualizar las situaciones de lactura y escritura abordacias antericrmente PRAGTICAS DEL LENGUAJE! ‘Saber mas sobre un tema de interés Propuesta para alunos del Primer Ciclo- Meterial para el docente Versién preliminar - Ano 2008 Presentacién Se trata de una secuencia didéctica destinada a saber més sobre un tema en el que se pone fen primer plano fa lectura y escrture en contexios de estudio. En esta propuesta se invita al docente @ trabajar con los nits fe exploracion y jectura de matarialas que no han sido esoritos ‘especialmente para: nifos para obtener informacién general y respuesta @ interrogantes: especifices; producir escritos de trabajo para consorvar y organizer los conccimientos, y ‘organizar modos de comunicar {0 aprencide. En tal sentido, en el contexto de esta secuencia 48 niifos tienen oportunidad de participar de las siguientes situaciones: escuchan leer al docente; realizan lectures exploratonias de textos informalivos; tomen nolas por si mismos 0 Por dictado al docente; completan fichas, cuadros comparatives, esquemas con rétulos © Teferencias; organizan exposiciones orales 0 escriben textos para difundir lo aprendido por dictedo at docente © por si mismos. AAI mismo tiempo que eprenden mas sobre un tema ‘sepecffco, les situacionas brindan oporturidades para que pusdan avanzer en le comprensién el sistema de escritura aquellos nies que atin no leen ni escriben de manera convencional 4, Momentos de lectura Lectura exploratoria, ‘Se pueden ubiesr fs libros en una enesa al centro del salin, Les nifios se agrupsn por parejas © irios y van explorando los materiales. La interaccién con oiros permite cankrontar y constuir signifcados sobre ios textos, 2Cémo se organiza ia mess de libros para exalorar? ¢Qué meteriales se soleccionan? = Proponer dlversidad de fuentes: el docenie procura disiibuir materiales que sean especialmente de circulacién social (libros, revistas, enciclopedias), con distintas vies do entrada a la informacién para que represente un dosatio para los alumnos. Algunos textos ofrecen una via mds directa y otros deben explorarse con mds profundidad para encontrar informacionss menos expliciias. Se irala de trabafar con materiales vatiados y eviter el texto ‘inico, Se pueden ssleccionar materialas que tengan en cuenta las siguientes criterios: — Materiales que no contengan fa informacién buscada (en este caso, fa obra servird para “prender dénde no hay). __ Libros que informen exclusivamente sobre el tema investigado, Libros y revistas que incluyan, ademas de otros temas, capitulos o articulos sobre el tema. Libros y rovistas done exista informacién, pero donde fos titulos o entradas at tema no Pennitan anticipar factimerte que se fe halts, ‘Ver Secuencia compieta en Aula Viral, 5 Equipo de Préctcas de! Lenguaie del Orecisn Provincial de Ecucelbn Primaria, ao 2008. Mer ena Cuter (coordnadera), Mita Caste, Jimena Dib, Cinthia Kuperman, irene Lava, ivi Lebel, Alejandra Plone, Agustina Pez, dni kusleaba y Yara Wellece asada en el Proyecto Praducidn de videns de sealencos didécicascontextclizados com insures para optitvar a enseionza ene! inicio del affabetizecién. Dreuciény coordination del proyecto: Mita Castedo Claudia Malina. Universidad Nacional de La Pata, Dreceiin de Capacitacién da la DGCYE y Comision de Investigaciones Cintas de a Provincia de Buenos Ares. La ata, 2005,AP AG AG RGA 465% Gosierno DE LA PRovINcIA DE SALTA UR? Minister de Educacion, Ciencia y Tecnologia S ‘Shsseretaris de Plamearnstica Soest PAE Proyecto: Dasarrolo Protesions en Afebetizcin Inia? 2088 libros de literatura con jlustraciones de animales para que fos nifios puedan distinguir qué libros informan sobre los animales y cudles no. Libros que posean diferentes ciases ds indices: elfabéticos, teméticos, sumarios con y sin escripcién de los contenidos, indices con imagenes, etc. Asegurar que esas fuentes posean algunas caracteristicas: se procura que los materiales asean un nivel de pertinentia de la informacion desde el punto de vista cientfico, asegurarse {ue no distorsionen la informacion (por ejemplo, textos que airibuyen intencionalided humana ai comportamientc animal); que usen léxico especttica de la disciplina (hembra/macho); que posean adecuacion de aspectos paratoxtuales (indices, titulos, subtitulos, resaltados, atc) ya ue facilten la exploracién general, la busqueda de Informacion especifica y ia puesta en marcha de estrategias pars el iogro de fos diferentes propésitos de lect. Qué hacer durante la exploracion? 2Por qué es necessrio hacerla més de une vez? 4Cual es Ja importancie det intercambia posteriar? En estas skuaciones el docente tiene el propésito de ensefar lo que los lectores hacen cuando exploran materiales para saber més sobre un tema: hojear los libros explorando titulos & liusiraciones y buscar datos orientadores en los {ndioes. Se trata de explorar el material para luego decidir dénde ‘detenerse a leer de manera més minuciosa, Durante la exploracion, ios hifios tienen que resolver problemas para decidir qué dice y dénde dice algo que el docente les solicits, La terea del docente consiste en ir proporcionands pistas, ayudas y colaboraciones ue los orienten cada vez més para circunscrbir dénde hallar lo que buscan e interpretar qué dice, El docente interviene para propiciar le exploracion: __ bee para ayudar a seieosionar el material. Cuando un nifio te acerca algin texto que aporta iformacién requerida o cree que ia contiene, lee en voz alta algunos pasajes para confirmar 0 ‘No su presencia. También, vara informar algo qus desconocen o para preguntar las razones por las cuales deciden inchuir@ ne algtin loro invita @ los alumnos @ que lan por si mismos y para eso ios ayuda a tener en cuenta indicios Gel texto ("fle sien alain lugar dice ‘huevo’ o ‘nido”). .~ Propone que sefisten con un papel o sefialador dénds tes parece que esié a informacién que Se necesita, Puede hallar una oportunidad para explicar cual es fa funci6n de indice, Pare ello, les algunos {Se sus ttulos y sslecsionan uno donde puede locatizarse la informecian. Sefala la necesided de tomar nota del némero da ls pégina y, con su ayuda, lo buscen en oi cuerpo 6e Is ‘enciclopedic. Para decidir su inclusisn, ef dovente lee algunos fragmenios del texto. Tambisn pide a esos nifios que expliquen a sus compafieras, edimo usaron el indice pare encorivar fo ‘que buscaban, Toma en cuenta ta organizacién parataxtual de fos materiales expesttivos para orientar la Sxploracién y localteacién, __Antcula fos hallazgos de otros lectores, Gna vez seleccionado e! material, ef dovante redre nuevamente a Jos nifos y organiza una puesta en comin para compartir hallazgos e intercambiar sobre las busquedes. En este momento retoma algunas intervenciones de los nifios observadas durante la exploracién para sigcutr con el grupo y socializar aigunas dec'siones que habitualnenie adoptan los buenos lectores cuando busean informacion sobre un tema, Par ejemplo, los niflos legan a advert que gungue un ilbra mussire imagenes pertinentes al tema, Quede fo contener ia informacion que buscan. La docente lee para mostrar que la anlicipacin no se corresponde con ef contenido del texto (Jee leo acd "ia avesiruces corren a una velocidad de 80 kmih?. {Dice algo ‘a0erea de cémo se reproducen, si ponen huevos?’), Ei maestro aprovecha esta puesta en comdn, ho Séla para que cade grupo comente en dénde fencontré ia informacién 0 qué informacién encontré sino para expiictar cuales fueron las estrategias de lecture que cada grupo utlizé, cémo marcé donde esta la informacion, qu libros desechd y por qué, como hizo para darse cuenta qué servia. En estas situaciones los nlios: descubren que, para focalizarinfermacién, ho siempre es bueno confiar sélo en un Unica indicio {Por ejemplo las isiraciones) sino que es necesario coordinar can otra informacion paraiextual ytextual'Y GOBIERNO DE LA provincia DE SALTA inistejo, ge Educecion, Ciencia y Tecnologia ee e " is Froyeco:"DesarratsProfeiona on Alfabetizclin ine 2016 Bagi a ee Lectura para buscar Informacién especifica ‘Une vez seleccionado el material, se propone = cade equipo que bucque informaciones especificas que den respussia 2 preguntas formuladas por el docente, Se trata de preguntas sobre temas que estén circulando en el salén, que son de interés de los nifos y que el dacente formula de manera que‘puedan signticar un problems de lectura para los alumnos. Con ayuda de los nifos puede precisar estos interrogantes y adecuerlos a cus posibiidades lectoras. En todos los casos, una vez que encuentran io solicitado, el adulto lee el fragmento para confirmer Aga age 0 Soe ees meee eee ( ——_Resae fone sue Secs dtu peu doce strs.Dcre e ‘bdsqueda orientada los alumnos expresan reiaciones entre las llustraciones y los textos, entre las partes dichas y tas partes escritzs, entre los indicios de elgunas letras conocides ¥ la posiblidad de veriicar o rechazar fa anticipacién. AI, sin dejatios solos frente a fas letras, les Ag 4 ensefia a leer: da informacion a sus aluminas de lo ue deen los tubs y los invta a realizar e distintos inentos de lectura coordinaneo la infrmacién recbida con Ia quo ofios ya poseen Por ejemplo: ‘Los nifios estén buscando informacién para saber ‘dénde ponien las huavos elgunos animales”. Fara slo, e! docente fotocopia las paginas 22 y 23 de una enciclopedia sobre reproduccién de Jos animales que los nifios ya conocan (ver anexo)8 y distibuye el material en parejas de nlios para que iengan el sjemplar a Ja vista y posibiltar 1a cooperacién entre ellos. El docente interviene segin ios problemas que esta siluacion puede generar a cada pareja de rifios y que, seguramente, estaré en relacton con su nivel de autonomia lectora: En un equipo, respecto al material de lectura, la pregunta os ",Cémo hacen algunas animales ara que oiros no devoren sus huevas?” Etige un equipo de niifos que teen por si mismos para responder, ya que exeminando el ‘material el docente advierie que no van @ encontrar una respuesta dicta @ esta pregunta. En otro caso, para un grupo de nifios que todavia ne lee convancionalmente pero que ya tens fen cuenta muchos valores sonoros de las letras, ol docente selecciona elgunos subtitulos donde se informa donde ponen los hueves algunos animales: "Aqui dice dénde ponen los ‘huevos algunos animales, ‘Poner huevos’ (sefalando el titulo principal), por los cibyjos parece {que algunos fos dejan en la playa, otros en | agua, otros enterrados en el suelo... busquen si efectivamente dice ‘playa’ en alguna parta". Luego, cuanco los alumnes encuentran la palabra, eldocente tee fa frase para confirmar que se trata, efectivamente, de hueves en la playa. En otto spigrate die, por ejemplo, que las ¢nariposas y pollias dajan caer sus huevos desde el aire. E| docente informa: "En este epigrafe fiquran las insectos que eligen poner sus huevos en 6 sito edecuada, uno dis elios se ve en la foto. Traten de averiguar cud! es", Aqui se trata do {que los nifios anticipen a partir de las imagones posibies insectos y que luego confirmen si esa palabra esté en a! texto © no. Para otro equipo propone locallzar en el texto dénde puede haber informacién sobre ias ranas. Se trata de que los nifias evidencien les relaciones texto- imagen. Una vez localizada fa informacion (epigrate PUESTA SUBACUATICA) ef docente solicia respuesia a Gferenies pregunies con distintas dificutedes de acuerdo a las posibilidades lectoras de los nifos (“{Cusntos huevos ponen los ‘sapos y las ranas®, “zDénde ponen Ios hisevos fos sapos y las renes?", “gDe qué color son los ‘huevos de sapos y ranas?”), ‘Las preguntas s@ pueden responder en funcién do diferentes indices: por la imagen, por informacion iteral, por indices toads de una palebra conocida. Tal como fo hacen los leclores autGnomos, el docente propicia situaciones en las que los nios se entrenten a los textos coordinando diversas informacionas en un proceso de anticipaciones, veriicaciones y auto correcciones permanentes, epi tp Lectura de textos informativos con tomas de notas El maestro feo textos de informacion que no han sido escrites especialmente para ninios Durante la tectura et maestro puede detenerse y realizar comentarios sobre algunas jexpresiones y reponer informacion extratextual, Dado que muchos de fos textos informativos se carecterizan por tener ttuios y subtitulos, texin/s principalfes y epigrafes, imagenes con rotulos ispuestos en fa pagina con diversa especializacién (es decir no es un texto continuo @ modo APRALRP RRR RAGE GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA, Minlsterig,ge Edueacion, Ciencia y Te ‘Stbsecretarte de Plancarichto taacsaue royce: ‘DesaratePrtesonal en Atabatzaclin nie 2018 4e fos cuentos} no es nevesatio que ef maestro lea el texto de principio 2 fin camo cuando lee literatura, sino que puede feer el cuerpo del texto 0 texto principal yio algunos epigrafes ‘explicitando dénde va a leer. Este tipo de texto tiene organizaciones discursivas diferentes a los textos iterarios que habilitan ‘modalidedes de lectura diferentes (exploratoria, detenida, parte por parte, intensiva...). De esta ‘forma-l docente se muésird come lector adulto que adapta la manera de leer al tio de texto, Lectura en voz alta a los nifios > Lecture compartids 16PROVINCIA DE SALTA. 3 Mle eer pelea aes Proyecio:"Dasarroto Profesional en Afabaizacin ie” 2016 > Lectura guiada > Lectura independiente ‘Al crear situaciones frecuentes de lectuia con textos completos se promueve la interaccién de los nifies con el mismo a través de preguntas y comentarios. De esta manera el docente promueve el desarrollo de estrategias de comprensién. 3, La produccién escrita Debemos tener en claro + tema + audiencia + propésito Proceso de escritura ‘Tenemos que hacer planes + organizar + formular objetivos + redactar + revisar + leer + rehacer el texto que se va realizando Cassany nos dice al respecto: Durante la compasicién, el autor también utiliza estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencies que se fe pueden presentar. Suele consultar graméticas, diccionarios, etc. para extraer alguna informacién que no tiene y que la necesita. Situaciones de escritura De acuerdo con la participacién que se espere de los nifios pueden tener lugar cuatro situaciones: + escritura mediatizada, colectiva o situacién de nifios dictantes, + escritura compartida + escritura gulada y escritura independiente {Como ensefiar a escribir textos? Para que los nifios y nifias aprendan a escribir textos deben tener maltiples oportunidades de escribir en colaboracién con otras personas textos variados y con diferentes propésitos. Los nifios dictan y fa docente escribe en el pizarrén En esta situacién el andamiaje del maestro consiste en hacer por el nifio fo que éste todavia no puede realizar solo: escribir en forma convencional. 24 GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA, SP ngs See Sana Proyeco:"Dessrrolo Profesional en Afabetzacién iia? 2018 ECémo participa el nifio? El nifio participa en fa elaboracién det contenido del texto que el maestro iré escribiendo a la vista de todos. Qué proporciona el maestro? Un modelo sobre tado el proceso pensando en vor alta: haciendo preguntas y estableciendo un dislogo con el texto, en el que hace parti + Durante la escritura, el maescr hace preguntas para que los nifios seleccionen la informacién pensando en el lector. + Orienta @ los nifios para que seieccionen las palabras mas adecuadas. + Promueve la colaboracin de los nifios en la correccién del texto. Escritura compartida + En esta situacién el maestro escribe junto a fos nifios, cumplen un pape! mas activo, ya que ellos también escriben. El maestro colabora en todos los procesos de produccién, los ayuda 2 explicitar la informacién que el lector puede no conocer, prolonga los sonidos para que los nifios puedan y responde dudas ortograficas. Escritura guiada El maestro no escribe por los nifios ni con ellos, pero continila colaborando con el contenido y la organizacién del texto, revisindolo y corrigiéndolo junto con los nifios. Durante la escritura responde las preguntas y dudas de los alumnos. + El proceso comienza como siempre planificando lo que se va a escribir. + Aunque el maestro no escribe, su ayuda debe estar disponible para el nifio. + El maestro no sélo colabora resalviendo las dudas ortogréficas, sino también orientando a los nifios (éte acordas lo que le paso después al ...2) para que construyan un texto organizado y comprensible. Interaccién entre pares También es importante la colaboracién de los nifios entre si, tanto durante la preparacién del contenido del texto como en la tarea de escritura. 8‘y, GOBIERNO OE LA PROVINCIA DE SALTA. AG oF wintegy ge ceertnats Giesrahas eae Proyecto: “Desarrolo Profesional en Afabetzacion iia” 2016, + En esta situacién también es importante que el maestro esté disponible para ayudarlos a organizar la tarea y a continuar expandiendo el contenido de su texto. eescritura de algin texto modelo + €5 otra modalidad de escritura guiada (cuento, noticia, descripcién) que el maestro lee 2 los nifios. La reescritura de textos leidos le facilita al nifio la redaccién porque el texto ya esté planificado y puesto en palabras. + Eneste caso es el texto modelo el que guia el proceso Escritura independiente + Los nifios esponténeamente comienzan a escribir en forma independiente, + Cuando los nifies y nifias son acompatiados y apoyados en el proceso de aprender a escribir textos, con el tiempo se sienten seguros al elegir un tema, su forma y su audiencia; la escritura no es ya una tarea para fa escuela: es un proyecto personal ACTIVIDAD PRESENCIAL: Elaboramos una secuencia de itinererio literario, utilizando las Cajas de Aula. BIBLIOGRAFIA + Aguilar, C. (2008). Le tertulialteraria dialdgica de LU. Otra manera de entender la lectura en la formacién de maestros y maestras. Revisto de Literotura, 236, 27-35, Aguilar, C, Pallards, V., & Traver, J, (2008) + Latertutialiteraria cialdgica del barrio "Sant-AgustI-Sant Marc” de Castellé, Aula de Innovacién Educotivo, 152, 72-74 + Bakhtin, MM. M, (2000). The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press. Centro de Investigacién en Tearias y Practicas Superadoras de Desigualdades (CREA) (2005). Lectura dial6gica e igualdad de género en las interacciones en el aula. informe final. Plan Nacional de Investigacién Clentifica y Desarrollo e innovacién Tecnolégica 2000-2003, + Confapea (2012), Manual de Tertulio ticeraria Dialdgico, dispanible en: fanea.ccalte! 2» uploads/2012/02/manual.pdf. [Acceso en abril de 2013.) + Cummins, J. (2002), Lenguale, poder y pedagogte. Madrid: Morata. + Flecha, R. (1997), Comportiendo palabras. Barcelona: Paidés. ,R., Garcia, R., & Gomez, A. (2023). Transferencia de tertullaslterarias dlal6gicas a institucionespenitenciarias. + Revista de Educacién, 360, 140-161.Flecha, R, Soler, M. & Valls, R. (2008). Lectura dlalégica: Interacciones que mejoran y aceleran Ia lectura. 19rerio de Educaclon, Clenclay Tecnologia ‘Swbateretaria de Planearmiento Educative Proyecto: "DasaotoProtestona en Afsbatzacién Iie? 2016 Revista Iberoamericana de Educacién, 46, 71-87, disponible en http://www-rieoel.org/ried6a04. htm, Freire, P. (1994). Cortas a quien pretende ensefiar. Madrid: Siglo XXLFreire, P., & Macedo, 0. (1989). Alfabetizacién. Lectura de la palabra y lectura de fa realided. Barcolona: Patdés, Mead, G. . (1973). Espiritu, persona y sociedad: desde el punto de vista de! conductismo social. Barcelona: Paidés. Racionero, S,, & Brown, M. Lectura en mds espacios y con més personas. Cuadernos de Pedagogia, 429, diciembre de 2012. SaerBenito, J. A, Traver, J. A. & Marti, JE. (2007). Tertulias contra fa exclusién. Cuedernos de Pedagogto. 20GS some caouen oa e mniageanssucan cnnmnimacens | CE PROYECTO “DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACION INICIAL" CUARTO ENCUENTRO eoosee LA EVALUACION ES UN PROCESO Y NO UN SUCESO LA EVALUACION SIEMPRE SERA UN MEDIO Y NUNCA UN FIN “Ld eleccién de los instrumentos de evaluacién adecuados al momento de realizar Ia evaluacion constituye una de las decisiones Importantes que debe tomar e| docente al momento de dar valor didéctico a los procesos de enseflanza y de aprendizaje". El presente médulo referente a la Evaluacién en el Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetizaclén inlolal - Unidad Pedagéglca busca aportar elementos que ayuden a revisar aspectos de la plarificacién y la organizacién de la ensefianza para la toma de decisiones. Entre los componentes a considerar: propésitos, objetivos, contenidos, recursos, disefo de actividades e instrumentos de evaluacién y acreditacién, ‘TEMAS A DESARROLLAR 4. Controversias sobre la Evaluacién 4.4 Concepto de evaluacién. Enfoques 4.2 Niveles de Evaluacién - Funclones, Componentes - Instrumentos 2. La Evaluacién en Atfabetizacién Iniclal 24 Criterios de secuenclacién en los NAP de Lengua 3, La eveluacién y los eles que organizan la ensefanza de la lengua, Criterios de evaluacién PROPOSITOS DEL CUARTO ENCUENTRO -Generar espacios pare problematizar el concepto de evaluacién y de evaluacion en alfabetizacién inical.© COBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA. Ministerio. de Edveacién, Ciencia y Tecnologia Sosccrstarie te Blanomiebtn Sascetee -Brindar herramientas te6ricas para conocer y reconacer los enfoques sobre la evaluacién en general y referidos especificamente a la evaluacién en alfabetizacién Iniclal -Establecer criterios de evaluacién en alfabetizacién iniclal en funcién de los ejes que organizan la ensefianza de la lengua. DESARROLLO DE CONTENIDOS @ Observar las siguientes Imagenes. Comentarios y reflexiones. 4. CONTROVERSIAS ACERCA DE LA EVALUAGION Tia dee Te ‘nab ticiat doe“ Hiaiay, lronat nen eset a AGHA TAU EEA? are 4s cgre, bed Abe, Yeon QUE LES, DASA eS) ya i ( To anindam = {| por qué no \ aprobamos I! fe MAESTRA ME BUBO: Bae Tt % 7 u Stee es va Para abordar |a tematica de la evaluacién es preciso que problematicemos el concepto ya que su naturalizacién lleva @ pensar que existe un acuerdo generalizado sobre sus objetivos, usos y funciones, vélidos para todos los alumnos en un tiempo y espacio determinado, Le evaluacién es un concepto comple|o, construlde soclalmente que adqulere significacion en na prdctica institucionalizada, Por lo tanto es necesario revisar y focalizar algunos problemas del contexto genaral an que se Inscribe la evaluacién.Ministerio, de Eduencién, Ciencia y Tecnologia ‘Sobsecreraria de Planeamianta faucstiva @ GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA, Trabajo en Grupos Interpreter y dramatizar Momento 1 Grupo A: Se proporcionan al azar anteojos de distintas formas (de tipo intelectual, como lupa, igante, gracioso). En funcién del modslo de anteojo describir qué es la EVALUACION desce la postura del directive Grupo B: Interpretar los siguientes estilos de docentes: el estricto, el laissez faire y | burécrata. {ual es su posture frente a la EVALUACION? Grupo C: Caracterizar a tres alumnos con dislintos rasgos. .Cémo vivencian la EVALUACION? Grupo D: Personificar ta postura de tres padres respecto a la EVALUACION Momento 2 Elegir a un personaje de cada grupo y dramatizar una escena completa, Momento 3 Comentarios y reflexiones 4.4 Conceptos de Evaluacién. Enfoques {Qué supone evaluar? .Qué es la evaluacién? Existen muchas posturas respecto a la evaluacién que marcan complelidad en el campo didactico y pedagégico, que obligan a repensar el concepto para comprender su importancia ya que las practicas evaluativas se aslentan en diversas concepciones a veces contradictorias. Tradicionalmente, se ha considerado la evaluacién como una instenola final o de cierre que permite medir, comparar y cuantiicar la adqulsicién de conocimientos por parte de los alumnos con el fin de acreditar los objetivos prefijados y los logros obtenidos pof ellos, los cuales certifican el avance en fos distintos grados, ciclos ylo niveles del sistema educative. En este enfoque de la evaluacién subyace una posture tradicional. que pone el acento en la transmisién de contenidos:par parte del docente. El es la figura central en el proceso de trabajo con el cconocimiento y en la seleccién y aplicacién de matodos y técnicas para verificar la adquisici6n de los aprendizajes de los alumnos. Desde esta perspectiva se priorize el conacimiento como algo acabado y factible de transmitir, adguirir, memorizar, reproducir. Es decir el proceso evaluativo se reduce al acto de calificar los aprendizajes escolares, se recogen sélo los productos dejando de lado procesos vallosos que se desarrollan en el aprendizaje escolar. Se pone el foco en la homogeneldad restando atencién a los procesos Individuales, lo cual fomenta la competivided mas que el valor de aprender. Estas posturas subyacen en muchas practicas evaluativas y es necesario realizar una profunda reflexion y mirada critica por parte de todos los agentes involucrados en el acto educativo en laGOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA. Ministerio de Edueacion, Clencla y Tecnologia Euosucrerarts te Planeamienta caueariva medide en que la funcién social de la evaluacién impacta positiva o negativamente en las trayectorias formativas de los sujetos, Marla Cristina Oavini (2.008) afirma que “Ia evaluacién es inherente a la ensefanza, por lo cual no es posible prescindir de ella, Si la enseflanza es una actividad Intencional que incluye la valoraci6n de los avances, logros y cificultades que de ella se derivan, entonces a evaluacién es un proceso indispensable para el replanteo de la enseftanza misma y los procesos de aprendizeje que desde ella se produzcan’. Desde esta perspectiva la evaluacién deberla basarse en ‘ung coneepelin de sujeto activa, participative, en permanente interaccién con el medio. ‘una concspcin de enseManza como un proceso espiralado en permanente construccién, a partir del cual el sujeto que aprende se interrelaciona activamente con el objeto que debe aprender. 'y una concepeién de conocimiento como produccién socio-histérica en permanente construccién con las Implicancias ético-pollticas que de ella se desprenden. Alvarez Méndez expresa: “Le avaluacion no 8s ni puede ser un apéndice de la ensefanza, Es parte de la ensefanze y del aprendizaja, En la medide an qué un sujeto aprends, simulténeamente evalva, disorimina, valora, critica, opina, razona, decide, opte... entre fo que considera que tiene un valor en si y aquello que carsce de 4). Esta actividad evaluedora, que se aprende, es parte del proceso educative que como tal es continuemente formativo’ Desde esta mirada se destacan funciones metacogritivas que realizan los sujetos siempre y cuando los procesos de ensefanza y de aprendizdje los favorezcan. Es indispensable desarroliar estas instancias de metacognici6n en el grupo ya que asi se propicia también en el alumno la autoconciencia de sus procesos de aprendlzale. Para el docente cumple ademas una funcion de retroalimentacion y permanente autoevaluacién de la tarea compartida, En funelén de lo antes expresado [a evaluacién es un proceso de comprensién del camino realizado y de los resultados obtenidos. INcluye la medicién y la acreditacién, pero cumple muchas otras funciones, también la de alusté pedagdgico, Deben evalvarse los productos, los procesos y ademés tenerse en cuenta constantemente las dificutedes y logros para poder avanzar.(a de Edueacign, Clencie y Tecnolo Leet Stacie is Parwarmento fovcatve oS GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALT/ 4.2, Niveles de la avaluacién Le Eveluacién cumple distintes funclones segin se refiera a los distintos ambltos en los que tlene lugar, @ os distintos actores Involucrados y a los distintos momentos del proceso. Evaluacién de los eprendizajes: es el primer nivel que da cuenta de los saberes de los estudiantes a partir de la aplicacién de instrumentos y materiales de trabajo que recogen lo que sucede en el aula. Evaluecion de la institucién educativa: como segundo nivel da cuenta del desempeno de los alumnos, as{ como también de la implementacién de los programas v otros componentes propios de la institucién con vistas al mejoramiento de la calidad de la tarea, La evaiuacién de estos aspectos es de fundamental importancia para diseriar el proyecto institucional, discutir y acordar el discurso pedagdgico que se adopie, colaborar con sl mejoramiento de la tarea educativa. La evaluacién institucional es importante para aquellos que gestionan la institucidn, pare los docentes, los alumnos y también es utll para los padres y los miembros de la comunidad @ la que sitve Evaluacién del sistema: es le combinacién de informacién evaluativa de las distintas Jurisdicciones, niveles, modalidades e Instituciones educativas que estén comprendidas en un determinado contexto socichistérico. Este informacién se recoge en funcion de variables que pera el sistema son relevantes, que no s@ condicen necesariamente con las de los otros dos hiveles. Finalmente, la evaluacién produce conocimiento y lo transmite para tomar decisiones en diversos escenarios, como seftalan Bertoni, Poggl y Teobaldo (1996): “Le eveluecién es siempre une actividad de comunicacién, en tanto implica producir un conocimiento y transmitino, ponerto en circulacién entre los diversos actores involucredos. Se ‘espera que la evaluacién suministre una informacién, Dicha Informacién tiene sentido préctico en la modifieacién del curso de eccién. Reunit y orgenizar estas informaciones permite que je evaluacién sea pablica y pueda compartirse con los estudiantes, con sus families, con otros profasoras, escusles y centros educativos. (...) La avaluacién se inscribe siempre en un émbito ds toma de decisiones. Tento el ‘por qué” se evalia (intenciones) como al ‘para qué" se svelte (uso de los resultados) determinen e! tipo de aveluacién empleada, Seguin le forma que adopte la evaluacién, los resultados permitiran tomer decisiones de orden estrictamente pedagdgico (evaluacién diagndstica o formativa) o decisiones yinculadas a la cerificaci6n, fa acrecitacion 0 @ polticas educativas orientadas hacia e! sistema (eyaluacién sumative).Ministerio de Eduenci6n, Clencla y Tecnologia Suosecrerarte te Plan a © GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA fnnnotn tauearve 1,3. Funclones de la practica evaluativa La evaluacién como préctica escolar tiene un papel multituncional y produce tenslones, contradicciones y posiciones enfrentadas, En este sentido afirma Gimeno Sacristan (1996) ‘Desde el punto de vista pedagégico conviene una menor prasién de la evaluacién sobre a! alumno, mientras que socielmente tiende @ acentuarse, pues es Impensable que el sistema escolar no proporcione etiquetados de fos alumnos cuando salen de él y pasan @ la vida productive. EI conflicta no es siempre evidente, pues mientras algunas de las funciones son olaras y explicites, otras son ocultas. Efectivamente, la Informacién que brinda la evaluacién, de manera explicita o inferible, es central porque modifica la toma de decisionas que el sistema educativo o la institucién llevan adelante, Més alld de las distintas funclones que cumple la evalvaclén en la sociedad y en el sistema educativo, nos interesa ahora centrarnos en nuestra tarea de formadores y destacar la funcién de la evaluacion en tanto apoyo para los docentes y los estudiantes La evaluacién ayuda al docente + Para conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen los conocimientos bésicos y necesarios para Iniciar un nuevo aprendizaje + Para conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relacién con los objetivos de la ensefianza + Para estimular y gular el aprendiaje de los alumnos con el objetivo de lograr un aumento en su rendimiento + Para seleccionar @ los alumnos cod wistas a su promocién. «Para comparar el rendimiento de los estydiantes de su grupo con el de los alumnos de otros grupos © Para conocer y localizar las dificultades de los alunos y servir de base para su dlagndstico, con vistas al planeamiento del tratamlento correctivo correspondiente, «Para conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un pronéstico de su futuro rendimlento.OBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA ‘Ministerio de Eduescién, Ciencia y Tecnologl Subtacretarie de Planeamienro educaclve + Para reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma reallsta la posibilidad de alcanzarlos. + Para apreciar Ia eficacia de las técnicas de evaluacién empleadas con vistas @ une ulterior modificacién o reajuste. + Para depurar sus Juiclos estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboracion, con el fin de confecclonar una escala objetiva de evaluacién. + Para fijar su nivel de aspiracién en el fin de acclén més alto que se encuentre ai alcance de sus posibilidades, La evaluacién ayuda al estudiante «+ Para conocer sus progresos en relacién con los objetivos propuestos para el aprendizaje, con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos. + Para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarias, + Para comparar su rendimiento con el de sus compafieros o con el rendimlento esperado por el profesor segiin una norma general. * Para conocer la magritud de sus posibilidades con vistas a la elecclén de una ocupacién futura, + Para regular la elaboracién de juicios estimativas con vistas a I constitucién de una escala personal de apreciacién aplicable a sus propias conductas y a las de los demés 1.4 Momentos 0 fases de la evaluacién Marla Cristina Davin! (2008), y otros autores coinciden en distinguir momentos 0 fases dentro de la tarea evaluativa, Esta distinclén se da sélo con fines analiticos, ya que representan diversos aspectos del mismo proceso, “Estas caras no deben ser comprendides como fases 0 elapas sucasivas en al tiempo, an sentido lineal, sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a diferentes propdsitos, Cade una de elles esté presente en ia ‘enseflanza, con mayor 0 menor peso, segUn las necesidades de su desarrollo’ + Evaluecién Diegndstica + Eveluecién Formativa + Evaluacién SumativaGOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA ‘Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnolag ‘rbaacretario we Ploneamnianro txucatteo 1,5. Componentes del proceso de evaluacién Cuando nos posicionamos ante una situacién concreta de evaluar los logros de los alumnos y de revisar la calidad del proceso de aprendizale recorrido, asi como las astrateglas didacticas presentadas, enfrentamos la situacién de juzgar la calidad de los resultados. Los aportes de especialistas acerca de astas cuestiones nos permiten reconocer la Importancia de la evaluacion como proceso que genera Informacién e implica un esfuerzo sistematico de aproximacién sucesiva al objeto, incrementando nuestro conocimlento sobre él Nydia Elola y Lilia Toranzos (2000) afirman que “en todo proceso de avaluacién se raconoce la presencia de clertos componentes, importantes de taner en cuenta: 1, buinqueda de Indiclos: ya sea a través de Is observacion o de clertas formas de medici6n se obtiene informacién, Los datos proporclonados por esa informacién constituyen los indicios Visibles de equellos procesos 0 elementos mas complejos que son objeto de nuestra evaluacién. En este sentido siempre hay que tener prasente que toda acclén de evaluacion finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistematice y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacion sobre la adquisicién de determinadas competenclas por parte de un grupo de alumnos requiere de la busquede de indiclos, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias, 2, forma de registro y andlisis: a través de un conjunto varlado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacién que permitiré llevar a cabo la tarea de evalua En este sentido resulta positive recurrir a la mayor variedad de Instrumentos y técnicas de andlisis con caréeter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventalas y desventajas en el proceso de registro y andlisis de la informacion, 3. ctiterios: un componente central en toda accién de evaluacién es la presencia de criterios, es dacir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacién respecto del objeto de evalvacién o algunas de sus caracteristicas. Este es uno de los elementos de mas dificultosa construccién metodolégica’y a la vez mas objetable en los procesos de evaluacion. La mayor discusion en materia de evaluacién se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accién evaluative, es decir quidnes y cémo definen estos ctiterios, Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba Inicialmente sobre la débil cultura evaluativa de nuestra practica pedagogica escoler, 4, Julelo de valor: Intimemente vinculado con el anterior, pero constituyendo e| componente distintivo de todo proceso de evaluacién, se encuentra la accién de juzgar, de emitir o formular juicios de valor. Esta accién constituye un elemento central de toda actividad evaluative articulando y otorgando sentido a los componentes definidos anteriormente, por lo que tanto la