BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Pedagogía e historia

Ciencias Sociales y Humanidades

La historicidad de la pedagogía.
La enseñanza, un objeto de saber

Pedagogía Olga Lucía Zuluaga Garcés

Prólogo
Pedro Santana R.

Editorial Universidad de JA¡ ANTHROPO* Siglo d e l H o m b r e Editores

Anlioquia
 Zuluaga Carees, Olga Lucía
Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza,
Un objeto de saber / Olga Lucía Zuluaga Garcés. - Santaíé de Bogotá :
Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de
Antioquia, 1999.
212 p. ; 21 c m .
ISBN 958-665-017-0
1 .Pedagogía - Historia - Colombia 2. Prácticas de la enseñanza -
Historia - Colombia I. Tít.
370.9 cd 19 ed.
AGC4859

CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango

La presente edición, 1999

© Olga Lucía Zuluaga Carees

© Anthropos Editorial
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XIX en Colombia". Financiado por Colciencias y la Universidad de
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"La práctica pedagógica de la Colonia". Alberto Martínez B. Universi-
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"La práctica pedagógica del siglo XIX". Olga Lucía Zuluaga G. y Je-
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llermo Sánchez M. Universidad del Valle.
ISBN: 958-665-017-0
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permiso previo por escrito de la editorial.
 EL TRABAJO HISTÓRICO Y LA RECUPERACIÓN
DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA*
(Notas metodológicas)

Desde hacía mucho tiempo el concepto de práctica peda-

gógica había sido desterrado del ámbito de la enseñanza por
el alud de las ciencias de la educación. Dos pedagogos nota-
bles, Herbart y Claparéde, hicieron uso de tal concepto indi-
cando el ejercicio de la enseñanza. He recogido esa tradición
para reivindicar la enseñanza como lo sustancial de la Peda-
gogía.
Y para indicar el contexto de la recuperación de la prácti-
ca pedagógica, como su rescate, quiero traer a cuento unas
ideas acerca de la Pedagogía y del maestro, en sus condicio-
nes institucionales de existencia, que han estado presentes
1
en el trabajo que emprendí desde 1975 y que en la actuali-
dad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La práctica

• E s t e d o c u m e n t o fue p r e s e n t a d o al S e m i n a r i o s o b r e E d u c a c i ó n y P e d a g o g í a orga-
nizado por el Foro Nacional por C o l o m b i a en Medellin y Manizales en agosto y
octubre de 1984: al Seminario Latinoamericano sobre Alternativas para la E n s e -
ñ a n z a de la Historia de las Ciencias y la T e c n o l o g í a . Cali, n o v i e m b r e de 1984.
I m b r i c a d o e n e l Boletín d e l a A s o c i a c i ó n d e P r o f e s o r e s d e l a U n i v e r s i d a d d e
A n t i o q u i a . N o . 1 7 ( d i c i e m b r e d e 1 9 8 4 ) y e n Educación y Cultura, r e v i s t a , d e
Eccode. N o . 3 ( m a r z o de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo m e t o d o -
lógico se h a n hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones.
1 En el P r o y e c t o Filosofía y Pedagogía. C e n t r o de Investigaciones Educativas,
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
pedagógica del siglo XIX en Colombia" . El maestro es el de-
signado en la historia como soporte del saber pedagógico.
Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las institu-
ciones actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la
Pedagogía a un saber instrumental sino que también al des-
conocer la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal
punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas
se han repartido, a la manera de un botín, el complejo saber
de la Pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregri-
no es aprendido paradójicamente en las propias institucio-
nes del saber pedagógico. Como si los conocimientos estuvie-
ran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode-
larlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que
ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se
le provee de un método para transformar el discurso del co-
nocimiento en contenidos para la enseñanza.
La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la ense-
ñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación
es el discurso. El médico, por ejemplo, enfrenta los conoci-
mientos médicos a la enfermedad y los instrumentos de in-
dagación de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en-
frenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las "teo-
rías" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para
ellos es el método de enseñanza.
En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecua-
ción del discurso de los manuales de ciencias, según la edad
de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo
y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la
enseñanza, se ha instituido para el maestro, una forma de
relación con los discursos de las ciencias o de los saberes.
Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los
conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de
adecuación del discurso de los manuales, por parte del maes-
tro, porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales
de ciencias son el recurso didáctico más usado. Aun para la
tecnología educativa, los manuales son los contenidos que se
2 L o s antecedentes de este proyecto de investigación, que hace parte del pro-
y e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o Hacia una historia cíe la práctica pedagógica en Colom-
bia, s e e n c u e n t r a n e n l o s s i g u i e n t e s d o c u m e n t o s : O l g a L . Z u l u a g a : Filosofía y
Pedagogía, 1976; Didáctica y conocimiento,
su práctica pedagógica durante el siglo XIX,
10
2
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseñan-
za de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras más inferior sea la situación cultural del maes-
tro le es confiado en mayor medida su oficio metodológico.
Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay
uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión
cultural y se establece a través del método: ese es el maestro.
Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de
saber instrumental que difunden las Facultades de Educa-
ción para el saber pedagógico.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago-
gía en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la
investigación y en este largo proceso de diálogo, a una con-
ceptualización aproximada de Pedagogía. Entiendo por Peda-
gogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos, en las diferentes culturas.
Esta definición comporta cuatro características:
1. Es una herramienta para la polémica cuya intención
es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una con-
cepción instrumental del método de enseñanza.
2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas deman-
das que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía
para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuer-
do con las particularidades históricas de formación de cada
saber. Está impregnada de un deber ser más que de una
realidad actual.
3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pe-
dagogía: en la permanente presencia práctica o conceptual
de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de
Educación.
4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las
diferentes culturas.
Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagogía y de su
horizonte conceptual, ¿qué significa rescatar la práctica peda-
gógica, teniendo presente que partimos de una consideración
de la Pedagogía como saber y como disciplina en formación?
1977; Colombia: dos modelos de
1978.
11
RESCATAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Rescatar la práctica pedagógica significa en su sentido
más amplio: recuperar la historicidad de la Pedagogía, tanto
para analizarla como saber, como para analizar sus procesos
de formación como disciplina, trabajar con la discursividad
de la Pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en
nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagogía,
el carácter positivo tanto de las fuentes como de la discursi-
vidad acerca de la enseñanza. Discursividad que registra no
sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad
de la Pedagogía.
Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el
análisis de sus procesos de formación como disciplina, para
indicar que el saber no está referido solamente al pasado
sino también al presente; en este sentido cubre la cotidiani-
dad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la ac-
tualidad. El análisis de la Pedagogía como disciplina designa
el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar
a los procesos de epistemologización de la Pedagogía. "Así, la
consideración histórica es la que rectifica las perspectivas
restringentes propias de la consideración sistemática abs-
tracta; ella libera las formas actuales de la educación del
aislamiento consistente en la mera toma de datos y las resti-
tuye al contexto operante de pasado y futuro" . En los mo-
mentos que vive la Pedagogía, el trabajo histórico de orienta-
ción epistemológica debe ser parte constitutiva de sus con-
ceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la colo-
que en una apertura hacia nuevas posibilidades.
Definir la Pedagogía como saber y como disciplina la ca-
pacita, la potencia para vivir la crisis en que está imbuida,
porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múl-
tiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios
de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas
regiones, nuevas reconceptualizaciones.
El proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica
que tiene sus raíces en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, se
inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido más restrin-
gido, pero hace parte de aquel sentido más amplio. Significa
3 F. N i c o l i n . Historia de la Pedagogía, p. 3 5 9 .
12
en su proyección social una lucha por rescatar, para el
maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógi-
ca. Es historia de un saber en nuestra formación social y
como historia de un saber tiene su nexo conceptual y meto-
dológico con la Pedagogía como saber historizado en su prác-
tica. Es una investigación histórica acerca de la práctica pe-
dagógica, pero no está realizada al margen de la Pedagogía,
ya que ella es su condición fundamental, pues al abordar el
análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógi-
ca), en su condición de saber (modalidad del análisis), la
delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del saber apro-
piado, no se puede plantear por fuera del saber (¡a Pedago-
gía), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al
saber mismo. Esta aprehensión nos permite especificar los
procesos de institucionalfzación del saber.
Lo anterior indica las particularidades que adquieren el
sujeto y el saber en las prácticas de saber de las formaciones
sociales, en nuestro caso la práctica pedagógica. La discursi-
vidad y su práctica son, pues, dos campos diferentes y a la
vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de
los saberes. Para nuestro trabajo de invesügación, estos
principios se traducen en efectos prácticos, proporcionándo-
nos la advertencia metodológica de que no hay que confun-
dir Pedagogía con práctica pedagógica, tampoco Pedagogía
con Educación. En suma, hacemos historia de un saber en
3
nuestra formación social y como historia de un saber tiene
su nexo conceptual y metodológico con la Pedagogía.
Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la
práctica como la suma de las disposiciones legales o norma-
tivas sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la
práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos
historia:
a) De un saber que conlleva en su discurso una normati-
vidad propia para su práctica, pero que también está sujeto
a la normatividad que le llega de la política de los saberes.
b) De un saber que posee un sujeto históricamente defi-
nido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha
sido socialmente marginado, como portador y como produc-
tor de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las
disciplinas como la condición del maestro entre los intelec-
tuales, son subalternas.
13
 Convencidos de que el pensamiento es acción, queremos
agitar la consigna de recuperar la práctica pedagógica; lo
cual no es gratuito, ya que la noción de práctica pedagógica
fue acuñada en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, no sólo con
un espíritu metodológico, sino también con una intención
polémica y estratégica.
¿POR QUÉ HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?
En el centro del proceso de enseñanza es necesario colo-
car al maestro y su saber para reconocer todos los elementos
que componen este proceso, de por sí complejo, y para devol-
ver a la enseñanza el estatuto de práctica de saber entre
prácticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseñanza se
ha asumido como un evento de enseñanza-aprendizaje, pero
la naturaleza de esta práctica es pedagógica. Por eso en vez
de invocar para el estudio de la enseñanza la pareja ense-
ñanza-aprendizaje, como el lugar teórico de esta práctica, se
rescata la Pedagogía como el discurso que posibilita al maes-
tro ser el soporte de un saber específico circunscrito a las
prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como
el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la ense-
ñanza como de las múltiples relaciones conceptuales y prác-
ticas con las cuales entra en relación la enseñanza. Relacio-
nes escuela-sociedad; enseñanza-ciencia; enseñanza-cultu-
ra; formación del hombre-conocimiento y cultura; formación
del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagogía, lugar
teórico o de saber, que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural
pasa por la prácüca de la enseñanza, encuentran en el
maestro su primer depositario. Pero allí en la cotidianidad
de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dota-
dos de un inocente e intrascendental destino, a tal punto
que el maestro es pensado como el que "transmite" los co-
nocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que
opera con su palabra "metódica" en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.
Pero esta concepción transmisionista no es más que un
mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber
de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideológicos" o al "sistema educativo",
14
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale-
za de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepción transmisionista (léase instrumental) de la en-
señanza, es que bajo el término educación se engloban la
escuela, la enseñanza y los sujetos que en ella participan,
como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o
histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de
especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se
trata de estudios históricos los "hechos educativos" acaban
por ser el recuento cronológico de otras prácticas que, al fin
y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educación producidas en nuestra so-
ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del método, producto o ausencia de una posición fren-
te a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseñanza donde siempre es posible localizar la "evolu-
ción" como guía de periodizaciones que provienen del orden
jurídico, del orden político o del orden económico, y la pre-
eminencia de la sociología como el marco del análisis y de la
definición de los objetos de análisis. Esta operación con mar-
cos teóricos y objetos de análisis menoscaba la importancia
de la concepción histórica. En suma, cualquier objeto es de-
clarado suscepüble de historiografiar y, así las cosas, esos
objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro
de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia
discursividad. El universal y despóüco discurso de la educa-
ción les presta identidad para recorrer los espacios de otros
acontecimientos y de otras prácticas, sumiendo a su paso,
en la marginalidad, el saber pedagógico.
Al contrario de lo que antecede, la historia de la práctica
pedagógica se efectúa sobre su propia discursividad, sobre el
propio régimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar
otras prácticas para conferirse identidad porque ella está in-
mersa entre otras prácticas sin que por ello se borre su especi-
ficidad, y tiene así sus límites bien demarcados por el saber
pedagógico y por la práctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la práctica pedagógica posibilita el análisis
de las "formas de lo dicho", ya que en las prácticas de saber
en la enseñanza, la Pedagogía produce "formas" de enuncia-
ción de los saberes. Esta aproximación permite la apropia-
15

ción de un capítulo de nuestra historia cultural, al convertir
en objeto de análisis la memoria del saber institucionalizado
y de los sujetos que mediante él participan de una práctica.
Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institu-
cional la interioridad del discurso pedagógico y de su prácti-
ca, lo cual implica considerar la Pedagogía no en sí misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia histo-
ricidad y que reencontramos en su condición de saber peda-
gógico. Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar
el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las
prácticas de saber.
L A METODOLOGÍA D E L A INVESTIGACIÓN
La recuperación de la práctica pedagógica debe apoyarse
ante todo en trabajos históricos que permitan, por una parte,
establecer el estatuto epistemológico de la Pedagogía y por
otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para
estos fines el trabajo debe apoyarse:
a) En la historia de los discursos que nos enseña a recono-
cer en la práctica social espacios de formación o de bloqueo
epistemológico para una disciplina, asimismo nos permite el
análisis de los procesos de epistemologización de un saber.
b) En la Pedagogía como un saber que puede ser analiza-
do en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un
saber meramente normativo que crea una escisión radical
entre teoría y práctica.
c) En la historia epistemológica, no para disponer de una
normatividad que permita realizar la recurrencia sino para
analizar los actuales problemas señalados por la crítica des-
de diferentes disciplinas o teorías.
La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra
sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el tra-
bajo para mantener la exigencia metodológica de que toda
práctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella
se localiza el registro de los procesos de institucionalización
a los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber.
Entiendo por proceso de institucionalización el conjunto
de reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de
16
un saber específico, delimitan la práctica del mismo saber en
una formación social dada.
El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como
el análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro
caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres instancias metodo-
lógicas que precisan el objeto histórico de la investigación
son la institución, el sujeto y el saber pedagógico, seguidas
estas instancias en su proceso de institucionalización; a su
vez, esta noción se vincula, a nivel de la institución y del dis-
curso, a la noción de práctica pedagógica que comprende: los
modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados
en los diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de con-
ceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimien-
tos retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de fun-
cionamiento de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características
sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las institu-
ciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica . 4
Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedago-
gía. Nombrándola de manera indeterminada como "lo peda-
gógico" y refiriéndola de manera exclusiva al método, enten-
dido como meras operaciones, se distancia la noción de
práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historici-
dad y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico
como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que per-
mite a los maestros entrar en relación con el conocimiento;
lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser
descrito en su especificidad histórica.
En tina palabra la Pedagogía tiene su historia y no es "lo
pedagógico" que considera la educación actualmente.
Entre nuestra intelectualidad existe la tradición equívoca
de considerar la educación como la ciencia y como la prácti-
ca que dan cuenta de la relación escuela-sociedad y de los
diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado so-
bre este extraño significado que agota la Pedagogía en el ins-
trumentalismo del aprendizaje. Pero esta posición desconoce
4 "Propuesta para orientar la investigación acerca de la Pedagogía en C o l o m b i a
en el s i g l o X I X " , e n : O l g a L. Z u l u a g a , Colombia: dos modelos de su practica pe-
dagógica durante el siglo XIX, P r o y e c t o F i l o s o f í a y P e d a g o g í a , C e n t r o de I n v e s -
tigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. M e -
dcllín, 1978.
17
que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de
conocimientos en una sociedad determinada, y como el con-
cepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que
la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de
sus procesos de formación como disciplina. No existe, pues,
si nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la duali-
dad Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el co-
nocimiento para la formación del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este
sentido Pedagogía comprende la educación al indicar que si
el hombre se forma (educación) en la escuela, esa formación
tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y
de la relación maestro-alumno.
La noción de práctica pedagógica es una noción estratégica
en la metodología, no es todavía una definición de prácüca
pedagógica, es lo que caracteriza el objeto de análisis como un
objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la Peda-
gogía, en la perspectiva de la historia de los saberes.
Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago-
gía con "pretensión teórica"; como historia de un proceso de
insütucionalización acoge los discursos de la Pedagogía
apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estruc-
tura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde
diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratándose de un objeto histórico-múltiple, el discurso de
las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es tam-
bién múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que regis-
tran el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de
saber se encuentra dispersa en los registros que la han nor-
matizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justiñcatorias o explicativas, en
los que le han dado existencia operativa, en los que la han
controlado, en los que la han textualizado.
Este enfoque para analizar las prácticas de saber acoge los
documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de
prácticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar
desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha habla-
do desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, dis-
cursos, sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional
que permite una reescritura metódica de lo dicho.
18
LA INVESTIGACIÓN ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO
Y DE LA PEDAGOGÍA. EL TRABAJO PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS
Es imprescindible para la recuperación de la práctica pe-
dagógica, convertir las Facultades de Educación en institu-
ciones del saber pedagógico, y por ello me permito aquí nom-
brarlas como un lugar ideal para el trabajo histórico que
demanda la recuperación de la práctica pedagógica.
En las Facultades de Educación la investigación debe per-
seguir, como objetivo central, la ubicación de las necesida-
5
des tanto teóricas como experimentales y de observación
que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Peda-
gogía, desde muy diversos ámbitos. El trabajo para respon-
der a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales
cuya identidad se deriva del saber pedagógico, es decir, los
maestros.
El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo
plazo, daría cuenta de la complejidad tanto de la práctica
pedagógica como de la Pedagogía en su condición de discipli-
na que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la
enseñanza en sus más diversas dimensiones. La investiga-
ción acerca del proceso histórico de formación de la Pedago-
gía como disciplina, es la base, quizás la más firme para
abordar las exigencias y perspectivas que le están plantean-
do hoy, las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento, y
la historia de las ciencias. Si las facultades de educación
como instituciones del saber pedagógico no asumen, desde
la interioridad propia de la Pedagogía, tales perspectivas, vol-
veremos a caer en el círculo vicioso de reducir la Pedagogía a
los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teorías de
las cuales sólo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos.
Tal ubicación de necesidades exige un acercamiento in-
6
tensivo de la institución (Facultad de Educación - políticas
de investigación y de capacitación de profesores) a las disci-
plinas (teorías) que más propicien la identificación, el análi-
sis y la discusión de tales necesidades o espacios de trabajo
por construir, entendiendo que es tarea histórica a que he-
5 O e s p a c i o de trabajo p o r construir.
6 Se dice intensivo porque es un trabajo que requiere de muchos recursos
teóricos, documentales c intelectuales.
19
 mos sido convocados los maestros y las Facultades de Edu-
cación.
Los cursos de Epistemología y Pedagogía, de Historia de la
Pedagogía, de Investigación Educativa y de Didáctica, deben
ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para
'tal ubicación. Pensadas como bloque de disciplinas pedagó-
gicas deberán incluir, entre otras, como una línea de refle-
xión plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiación
por parte del estudiante de una historia de la Pedagogía
como disciplina y del saber pedagógico, no para invadir de
Pedagogía todas las disciplinas necesarias en la formación
del futuro docente, sino para construir herramientas concep-
tuales y metodológicas que le permitan al maestro articular y
a la vez diferenciar la "teoría pedagógica" (prefiero decir las
conceptualizaciones de la Pedagogía) y la enseñanza de los
saberes específicos.
Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto
de la Pedagogía con los saberes específicos, como de la Peda-
gogía con los saberes que contribuyen al análisis de la ense-
ñanza, desde diferentes ángulos, para explicar o plantear su
compleja constitución; es también, y fundamentalmente,
Si la Pedagogía no tuviera un campo práctico que es la
enseñanza, si enseñar y aprender no fuesen los dos concep-
tos que sirven de base al método de enseñanza, la escuela
nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didáctica
7
el lugar de los procedimientos de enseñanza .
Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagogía
8
tiene que pasar su prueba ante la didáctica , es decir, debe
ser capaz de plantear conceptos con eficacia práctica, aun-
que esto no quiere decir que ella sólo tolera conceptos prácti-
9
cos. Herbart le confirió el valor de teoría de la instrucción , y
aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart
para aplicarlos hoy, sí hay que reivindicar que para él la
didáctica no es un simple procedimiento, sino que ella se
inserta en los conceptos de la Pedagogía.
La reconceptualización puede realizarse desde diferentes
enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene
sus límites tal como se acaba de señalar. Así Aracelli de Te-
zanos plantea que a través del concepto de trabajo es posible
"generar una teoría (acerca) de la educación que atraviesa
también una lectura critica de la tradición pedagógica con
referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo
10

mostrar si existe y cuál es el espacio discursivo (conceptos,
nociones, modelos, métodos) qiie ha permitido al saber peda-
gógico realizar reconceptualizaciones en sus propios domi-
nios de saber, considerado en su individualidad y no como
un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al
decir que hay saberes específicos que contribuyen al análisis
de la enseñanza, de ningún modo se quiere significar que la
manual e intelectual" . La recuperación del concepto de tra-
bajo conlleva la reconsideración de la didácüca, "[...] ella
puede resurgir en los procesos de interpretación de la reali-
dad escolar, cuando abandonemos la concepción metodolo-
gicista y / o taxonómica de objetivos, y repensemos el queha-
cer de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y
contenidos, y desde allí podemos re-conceptualizar la rela-
11

Pedagogía es una suma de conocimientos. ción entre el enseñar y el aprender..." .

La Pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte con- De otro lado, la Pedagogía alemana presenta una recon-
ceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos, ceptualización antropológ ica. Así, en 1964 J. Derbolav, a la
modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que pregunta acerca de qué progreso ha hecho la Pedagogía en
provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo- los últimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque
ran en el interior de su saber: en suma, la Pedagogía posee
un dominio capaz de reconceptualizar.
7 Véase E. Claparéde, Psicología del niño y pedagogía experimental.
Entiendo por dominio de reconceptualización la región 8 C u a n d o I l a n s Aebli aplica la psicología de J e a n Piaget a la didáctica e m p i e z a
discursiva, los conceptos, el campo práctico o los métodos de p o r preguntarse " ¿ Q u é es, en realidad, la didáctica? Es una ciencia auxiliar
de la pedagogía en la que ésta delega, para su realización en detalle, tareas
una disciplina o de un saber que se requieren para tomar educativas más generales". Hans Aebli, Una didáctica Jimdada en la psicología
posesión de conceptos, modelos o métodos de otra disciplina de Jean Piaget, p. 7.
o práctica. Este proceso se puede dar de la Pedagogía hacia 9 Véase Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía.
10 Aracelli de T e z a n o s , "Maestros, Pedagogía, Cultura", e n : Educación, Pedagogía
afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prácticas y Cultura, F o r o N a c i o n a l p o r C o l o m b i a , 1984, p. 2 7 .
hacia la Pedagogía. 11 7bi<±, p . 2 8 .

20
con toda cautela, que: 'la Pedagogía ha comenzado a meditar
sobre sus fundamentos antropológicos...' por el hecho de
buscar un contrapeso al peligro interno y externo que para la
Pedagogía significaban las interpretaciones biológico-psicoló-
gicas de la existencia humana..." . 12
En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagogía
hasta aquí esbozado, encontraríamos un beneficio inmenso,
y es el de superar la historia de la Pedagogía como historia
de los autores, pues ni una historia del saber pedagógico, ni
una historia de la Pedagogía como disciplina, podrán tomar
como fundamento, en detrimento de la historia de los con-
ceptos, el análisis de los "aportes" de las figuras sobresalien-
tes en la historia de la Pedagogía. La historia propuesta posi-
bilitaría el análisis, a nivel micro, de su condición de discipli-
na y el conocimiento de las condiciones de su posibilidad
como saber. En esos análisis deben ser reubicados los auto-
res. En suma, utilizar la recurrencia, no para hacer el re-
cuento de lo que dijeron los autores, sino para historiar los
conceptos, modelos, nociones, obstáculos, reordenamientos
discursivos presentes en los procesos de formación de la Pe-
dagogía como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formación del saber pedagó-
gico, analizar los procesos de su formación como disciplina,
comprender cuál es la naturaleza de la Pedagogía como dis-
ciplina y superar la historia de los autores y de las ideas
pedagógicas, son trabajos que necesitamos emprender en los
próximos años. Una de sus principales consecuencias para
el maestro será convertir en objeto de análisis su práctica
(docencia), gracias a la aprehensión de la naturaleza concep-
tual, aplicada y experimental de la Pedagogía y gracias al
conocimiento de la historicidad de la Pedagogía. ¿De qué ser-
viría a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le
plantean a la Pedagogía, a sus intelectuales y a sus institu-
ciones, conocer un método de enseñanza, un saber específi-
co para enseñar (con sus características epistemológicas) y
13
unas teorías sobre el aprender?
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir
paso a la Pedagogía, es la tarea más urgente para generar la
12 Karl Dienelt, Antropología pedagógica, p. 12.
13 U s o deliberadamente, en v e z del término aprendizaje,
acuñado en el saber pedagógico.
22
especificidad, la diferencia y la articulación entre los sabe-
res específicos, las teorías del aprender y la Pedagogía. No
hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la
enseñanza, Y la lectura, por así decirlo, de ese acontecimien-
to, la debe hacer la Pedagogía. A este punto debemos llegar,
pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instru-
mentación de los saberes en el aula mediante procedimien-
tos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo pare-
ce explicarlo cuando invocamos el universal y despótico tér-
mino educación.
Y no es que se pretenda sustituir o borrar el término edu-
cación del campo del saber pedagógico, lo que se plantea es
la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha
convertido en principio de exclusión del saber pedagógico y
en legitimador de la concepción instrumental de la enseñan-
za. Es también una antigua bisagra que une lo que las Cien-
cias Humanas pueden decir hoy a propósito de la sociedad y
la escuela, mas no a propósito de la enseñanza como objeto
del saber pedagógico.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la
importancia de los diferentes análisis históricos de la Peda-
gogía, la investigación en los próximos años debe abordar
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos)
como posibles campos de investigación que requieren el con-
curso, no de una única teoría, ni de un único modelo de la
llamada "investigación científica" en nuestro medio, sino que
la heterogeneidad metodológica y de enfoque son condiciones
necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la
historicidad de la Pedagogía.
La orientación de la investigación para lograr la articula-
ción entre conceptualización pedagógica y práctica de la en-
señanza, debería orientarse a la definición de problemas
acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la natu-
raleza de la Pedagogía como disciplina y como saber. Es de-
cir, de la naturaleza tanto del saber pedagógico como de la
Pedagogía y de la enseñanza, se debe derivar la naturaleza
de los objetos de investigación con el fin de colocar la formu-
lación de objetos de investigación, en el trabajo teórico de-
mandado, tanto por sus formas de existencia en la práctica
pedagógica, como por el tipo de análisis que pueden soportar
el término aprender
tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos
23
problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado
y comprender que la formulación de problemas de investiga-
ción no es un trabajo operativo, sino un trabajo conceptual
que debe inscribirse en el horizonte conceptual de la Pedago-
gía asumida como disciplina y como saber. Para que el tra-
bajo de investigación supere la hermenéutica que brindan
los marcos teóricos, externos, a la naturaleza conceptual de
los objetos.
Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aque-
llas condiciones que debe reunir un objeto de investigación
para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez inter-
nas y a la vez relaciónales, circunscritas al espacio más
abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de
saber. Corresponderá posteriormente analizar, en otra di-
mensión de la investigación, si esas investigaciones se pue-
den inscribir en las búsquedas de ese saber como disciplina,
de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a
partir de problematizar la actualidad del saber pedagógico.
Así, la investigación histórica que demanda la recupera-
ción de la prácüca pedagógica, en los próximos años, acoge-
ría la historicidad de la Pedagogía, como norma fundamental
para sus elaboraciones.
Esa norma debería ser representativa de la comunidad
intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro", que
invesüga en cualquiera de los campos internos y relaciónales
de la enseñanza.
En conclusión, el trabajo de los próximos años, no debe
emprenderse con la elaboración de marcos teóricos explica-
tivos; deberá abordarse desde conceptualizaciones y nocio-
nes pedagógicas ancladas en la historicidad de la Pedago-
gía, conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar
lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una función de
construcción y de reconceptualización en el horizonte de la Pe-
dagogía.
24
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
En toda sociedad el discurso se produce mediante la inte-
racción de unas reglas que configuran una práctica discursi-
va como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto
parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los
hombres, así como tampoco "su historia, su economía, sus
prácücas sociales, la lengua que hablan, la mitología de sus
antepasados, hasta las fábulas que les contaban en su in-
fancia, obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas
1
ellas a su conciencia..." .
El discurso como práctica reglada y no como realización
de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los cono-
cimientos, las ideas filosóficas, las ideas cotidianas, así como
las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de
2
esta sociedad" .
3
El saber se encuentra disperso en los diferentes registros
1 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 354.
2 M i c h e l F o u c a u l t , e n : R a y m o n d B e l l o u r , El libro de los otros, p. 9.
3 " N o es necesario subrayar la importancia antropológica de este saber implíci-
to, i m p o r t a n c i a q u e no es e x a g e r a d o s u p o n e r que e x c e d e en m u c h o a la de la
m i s m a ciencia, y a q u e es, tal c o m o l o caracteriza Foucault, u n a d e s u s c o n d i -
ciones de posibilidad, y también, aunque Foucault no lo destaque, el punto de
r e t o m o p o r el q u e la c i e n c i a (o las e x t r a p o l a c i o n e s de teorías científicas) irra-
d i a y e m b e b e e l c u e r p o s o c i a l : s u f o r m a h a b i t a b l e " , M i g u e l M o r e y , Lectura d e
Foucault, p . 2 0 .
25
que su práctica genera y "es diferente de los conocimientos
que se pueden encontrar en los libros científicos, las teorías
filosóficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace
posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de
4
una opinión o de una práctica" . Al analizar la práctica de un
saber debe este asumirse "como condición de la posibilidad
5
de conocimientos, de instituciones y de prácticas" .
EL S A B E R P E D A G Ó G I C O
Para hacer historia del saber pedagógico es necesario rea-
lizar un análisis enunciativo de los discursos objeto de estu-
dio. Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pe-
dagogía como saber. El saber es el espacio más amplio y
abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden
localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que
apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obe-
dece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite ex-
plorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta
las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica
pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela
y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las rela-
ciones con la práctica política. Segundo de la Pedagogía con
la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con
los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación;
con la historia de la educación y de la Pedagogía que los
historiadores de las ideas toman como historia de su "pro-
greso"; y con las teorías que le han servido de modelo o de
apoyo para su conformación.
Con la adopción del término saber para la Pedagogía, se
busca destacar la movilidad que brinda al investigador para
desplazarse desde las regiones más sistematizadas hasta los
espacios más abiertos que están en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y prácticas.
Dados los diferentes niveles de los discursos que se en-
cuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los
4 Michel Foucault, en: R a y m o n d Bcllour, op. cit. p. 9.
5 Ibíd.
26
conocimientos en diversos períodos, se localiza gran variedad
de documentos tales como: manuales, ensayos, teorías, re-
glamentos, informes. Así en una historia del saber pedagógi-
co se pueden incluir, y no por capricho —sino por razones
del método histórico—, el Manual del sistema de enseñanza
mutua de Lancaster, compuesto de un cúmulo de prescrip-
ciones, el Bosquejo para un curso de Pedagogía de Herbart
que buscó la sistematicidad, un reglamento de una escuela
Normal elaborado por una entidad administrativa y un ma-
nual de enseñanza de lectura. El archivo contiene los discur-
sos de los registros a que da lugar el ejercicio de un saber.
Con esos registros se efectuará un análisis enunciativo siem-
pre y cuando sea posible determinar para las actuaciones
verbales sus condiciones de existencia.
ENUNCIADO Y FUNCIÓN ENUNCIATIVA
Toda vez que el análisis enunciativo es el soporte de la his-
toria del discurso, en la Arqueología del saber Foucault se ocu-
pa de delimitar la noción propia de enunciado para la arqueo-
logía, al diferenciarlo de otros análisis próximos pero desplaza-
dos, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento
de discurso. La proposición que reconocen los lógicos, la frase
que aceptan los gramáticos y el speech act que definen los
analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar
los enunciados. "Para el análisis lógico es lo que 'queda cuan-
do se ha extraído y definido la estructura de la proposición;
para el análisis gramatical, es la serie de elementos lingüísti-
cos en la que se puede reconocer o no la forma de una frase;
para el análisis de los actos del lenguaje aparecen como el
cuerpo visible en que estos se manifiestan" . 6
No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposición de
Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la
proposición y el speech act Buscamos conformar un marco
de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de
archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases
y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una
unidad reducible a la frase o a la proposición, ¿de qué mane-
ra está presente en ellas?
6 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueología del saber, p. 140.
27
 "Si se acepta llamar actuación verbal a todo conjunto de
signos producidos a partir de una lengua natural (o artificial)
se podrá llamar formulación al acto individual (o en rigor,
colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y
de acuerdo con una forma detemiinada ese grupo de sig-
7
nos" . Para comprender qué es un enunciado debemos ob-
servar que el discurso de los registros está construido a par-
tir de un conjunto de signos. "Se llamará frase o proposición
las unidades que la gramática o la lógica pueden reconocer
en un conjunto de signos [...] Se llamará enunciado a la mo-
8
dalidad de existencia propia de este conjunto de signos" .
Los discursos producidos y acumulados por una sociedad
conforman un archivo de enunciados que es diferente a la
suma de frases o proposiciones contenidas en los registros y
que está conformado por grupos de enunciados que son ante
todo portadores de una función enunciativa. El enunciado es
9
el "átomo del discurso" y como portador de una función se
apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere conte-
10
nidos concretos en el tiempo y en el espacio .
El enunciado está siempre involucrado en frases y propo-
siciones "o incluso en secuencias de signos que no obede-
cen a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cua-
11
dros)" . Una lista de enseres para la escuela, los cuadros
estadísticos de estudiantes por región, no están construidos
por normas gramaticales y sin embargo son enunciados. El
estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir
que el enunciado cobre identidad a partir de las reglas de
construcción que la gramática y la lógica prescriben. El
enunciado es una función que se ejerce verticalmente con
relación a tales unidades; "más que un elemento entre otros
[...] se trata más bien de una función [...] que permite decir,
a propósito de una serie de signos, si están presentes en
12
ella o no" .
7 Ibid. P- 179.
8 Ibid. P- 1 8 0 .
9 Ibid. P- 1 3 3 .
10 Ibid. P. 1 4 5 .
11 Ibid. P. 1 8 7 .
12 Ibid. P- 1 4 4 .
28
REGLAS DE FORMACIÓN
Se habrá realizado un análisis enunciativo del saber pe-
dagógico si se describen las condiciones históricas de for-
mación del discurso que cruza los registros del Archivo Pe-
dagógico. Pero el archivo no se compone del amontonamien-
to de los enunciados en toda su extensión. Aunque se clasi-
ficaran los registros por épocas o por materia, no podríamos
decir por ello que tenemos un criterio histórico de agrupa-
ción de los discursos superando así la idea del amontona-
miento. El archivo, más allá de la masa de textos que con-
tiene, se forma mediante reglas que permiten ubicar en él,
no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y
a la vez articulables. Para un trabajo arqueológico se dispo-
ne de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades
discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el
'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no sólo
no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el
primero define la unidad de un discurso por la regla de for-
13
mación de todos sus objetos" , el segundo por las reglas de
formación de las enunciaciones, el tercero por las reglas
de formación de los conceptos, el cuarto por las reglas de
formación de las elecciones temáticas. Tales reglas son "las
condiciones a que están sometidos [...] los objetos, las enun-
14
ciaciones, los conceptos y las elecciones temáticas" . Sobre
estos cuatro criterios se tratará en los subtítulos que siguen
al presente.
Las reglas de formación "son condiciones de existencia
(pero también de coexistencia, de conservación, de modifica-
15
ción y de desaparición)" . Si se elabora una arqueología de
la Pedagogía Experimental de la Escuela Nueva, la encon-
traremos ligada a las historias de la Psicología del niño, de
la Biología y de la Medicina, pero también a las condiciones
de la infancia después de la Primera Guerra Mundial. La
Pedagogía Experimental desplazó el discurso de las faculta-
des como centro de la enseñanza, conservó la Didáctica en-
tre las disciplinas de la educación y mantuvo los elementos
13 M i c h e l Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", en: P. B u r g e l i n y
otros, Análisis de Michel Foucault, pp. 252-253.
14 Michel Foucault, La arqueología del saber, pp. 62-63.
15 Ibid., p . 63.
29
del campo práctico de la Pedagogía: el maestro, el niño, la médicos, objetos que se manifiestan en descripciones patoló-
escuela, el conocimiento enseñado y los procedimientos; a gicas, objetos que están como cercados por códigos o recetas
la vez, en este mismo campo introdujo modificaciones; por de medicación, de tratamiento, de cuidados" . 17

ejemplo, en la relación del maestro y del niño con los cono- En la historia de la locura escrita por Foucault la disper-
cimientos. sión mayor se presentó en los objetos. En primer lugar, los
Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el
las reglas de formación constituyen los instrumentos para his- mismo nivel formal (están lejos de responder a los criterios
toriarlos de tal manera que permiten relacionarlos con histori- requeridos para un enunciado científico)" . En segundo lu- 18

cidades diversas de discurso y de prácticas. Las agrupaciones gar, los campos semánticos en que se inscriben son diferen-
del archivo no dependen de criterios encontrados en los mis- tes, "unos dependen de la semántica médica, otros de la se-
mos textos; por el contrario, las reglas de formación, al cruzar mántica jurídica o administrativa; otros utilizan un léxico
los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjun- 19
literario" . Pero todos designan, aunque de diferente mane-
to de discurso. ra, la locura.

LA FORMACIÓN DE LOS OBJETOS LA FORMACIÓN DE LAS MODALIDADES ENUNCIATIVAS

La unidad que un objeto confiere a un discurso, no indivi- Esta vez la agrupación de un discurso no presenta una
dualiza, paradójicamente, un objeto único, sino que describe modalidad única de enunciación; enunciados dispersos y
una dispersión de objetos. Aunque los enunciados se refie- heterogéneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento
ran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de dis- único y lineal. Tenemos, entonces, una dispersión de for-
cursos o de prácticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen mas de enunciación que hacen entrar en relación elementos
o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. Así, la unidad diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que
de un discurso es "el espacio común en que diversos objetos enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condi-
16
se perfilan y transforman continuamente" . Pero ese espacio ciones técnicas e institucionales de su aplicación y de su
común es múltiple: está compuesto por prácticas, discursos verificación, otros se refieren a las posiciones que un sujeto
e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies puede tomar en relación con los objetos. Las reglas de for-
heterogéneas hasta recibir un estatuto que lo haga nomina- mación darán cuenta de los nexos del sujeto con el discurso
ble y descriptible; recibe delimitación desde diferentes instan- que enuncia desde reglas que él no determina y a las cuales
cias; recibe especificación en su pluralidad mediante diferen- "está subordinado todo sujeto desde que toma parte en el
tes prácticas y discursos que le imprimen diferencias, rela- discurso" . 20

ciones o exclusiones entre sí. Acerca de la enunciación en la historia de la clínica, Fou-

La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada cault anota: "En realidad la unidad del discurso clínico no es
(en su dispersión) en la historia de la locura por Foucault. una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de
Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto las reglas que hicieron simultánea o sucesivamente posibles
locura, "sería el juego de las reglas que hacen posible duran- descripciones puramente perceptivas, pero también observa-
te un período determinado la aparición de objetos, objetos ciones mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe-
recortados por medidas de discriminación y de represión, ob-
jetos que se diferencian en la práctica cotidiana, en la juris-
17 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 53.
prudencia, en la casuística religiosa, en el diagnóstico de los 18 " R e s p u e s t a a l c í r c u l o d e e p i s t e m o l o g í a " , e n : op. c f t , p . 2 4 0 .
19 ¡bid.
20 Annie Guedez, Lo racional y lo irracional. Introducción al pensamiento de Mi-
16 M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c í r c u l o d e e p i s t e m o l o g í a " , e n : op. cit, p . 2 4 2 . chel Foucault, p. 70.

30 31
riendas de laboratorio, cálculos estadísticos, comprobacio-
nes epidemiológicas o demográficas, reglamentos institucio-
21
nales y decisiones políticas" .
LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS
Existe en una formación discursiva un grupo de concep-
tos dispares cuyas relaciones conforman una "red teórica", la
cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fun-
damentales que reagruparían a todos los demás y permiti-
rían reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva,
sino más bien la ley general de su dispersión, de su hetero-
geneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultánea o suce-
22
siva): la regla de su insuperable pluralidad" . Esta vez, las
reglas permitirían "describir la organización del campo de
23
enunciados en el que aparecen y circulan" los conceptos.
Tal organización se da en un nivel "preconceptual" que no se
pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de
los conceptos; tal organización se plantea al nivel del discur-
24
so mismo como "lugar de emergencia de los conceptos" .
L A FORMACIÓN D E LAS ESTRATEGIAS
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organiza-
ciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciación, un
discurso específico puede dar lugar a temas o teorías que
convencionalmente Foucault llamó "estrategias". Al interior
de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de dis-
curso que se presentan en el espacio de la misma formación
discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y
en relaciones con las prácticas no discursivas. Así, en el aná-
lisis de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes
para explicar la formación del valor: la una a partir del inter-
cambio, la otra a partir de la retribución de la jornada de
trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisiócratas y la
21 Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", p. 245.
22 Ibid., p . 2 4 9 .
23 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 92.
24 Ibid., p . 101.
32
inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo
juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posi-
ciones en conflicto: se definía la moneda como un signo (re-
presentación del valor), se explicaba el precio por el mecanis-
mo del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la
obtención de la mercancía, se fijaba el precio del trabajo por
el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante
25
el tiempo de la obra . Es éste el caso de opciones teóricas
dentro de un mismo discurso.
En cuanto a la relación del análisis de las riquezas con las
prácticas no discursivas, Foucault anota que desempeñó "un
papel, no sólo en las decisiones políticas y económicas de los
gobiernos, sino en las prácticas cotidianas, apenas concep-
tualizadas, apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en
las luchas sociales y políticas que caracterizaron la época
clásica" . 26
DISCURSO Y FORMACIÓN DISCURSIVA
Siendo el saber el espacio más abierto y amplio de un
conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente
científicos, por lo tanto no tienen un objeto único alrededor
del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden de-
ductivo sus conceptos. En el discurso de los saberes encon-
tramos pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos.
Se trata entonces de dispersiones que se localizan en regis-
tros muy diversos.
Cuando el análisis enunciativo describe las condiciones
de existencia de una dispersión, el conjunto logrado se deno-
mina formación discursiva, la cual es, en sentido estricto, un
27
grupo de enunciados . Debemos ahora disponer de la defi-
nición de discurso: "conjunto de enunciados que dependen
de un mismo sistema de formación" . Es decir, el discurso 28
"es un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la
misma formación discursiva" . 29
En la historia de los saberes las unidades que se individua-
25 Michel Foucault, "Respuesta al círculo de epistemología", p. 2 5 1 .
26 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueología del saber, p. 111.
27 Ibid.. p p . 194-195.
28 Ibid.. p . 181.
29 íbíd., p. 198.
33
lizan se llaman formaciones discursivas, "evitando así palabras PRÁCTICA DISCURSIVA
demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, in-
adecuadas por lo demás para designar semejante dispersión El concepto de función enunciativa nos sirve de puente
30
como 'ciencia, o 'teoría', o 'dominio de objetividad' " . A propó- para comprender el concepto de práctica discursiva, y con
sito del saber pedagógico, las historias que realicemos darán ello se demuestra que la función enunciativa no es una for-
lugar a descripciones de formaciones discursivas. Así, el archi- ma ideal que viniera a moldear los discursos; ella está gober-
vo pedagógico está escondido por las formaciones discursivas nada por una prácüca: la práctica discursiva, noción que se
que en él sea posible particularizar. define como el "conjunto de reglas anónimas, históricas,
Los elementos de las dispersiones que recogen las forma- siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han defi-
ciones discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los nido en una época dada, y para un área social económica,
conceptos y las elecciones temáticas. "Este sistema de cuatro geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de
33
niveles que rige una formación discursiva y debe dar cuenta, la función enunciativa" .
no de sus elementos comunes sino del juego de sus separa- Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del
ciones, de sus intersticios, de sus distancias —en cierto sistema de positividad que actúa a través de la práctica dis-
modo de sus blancos, más que de sus superficies cubier- cursiva, y manifestado en la unidad de una formación discur-
31
tas—, esto es lo que se llama su positividad" . siva es un saber. Una formación discursiva se analiza como
Si el concepto de formación discursiva indica la unidad de un saber cuando se consideran los objetos, las formas de
una dispersión y si las reglas de formación constituyen las enunciación, los conceptos y las elecciones teóricas, "tales
herramientas para describirlas, ¿cómo están ligados entre sí como están Investidos en una ciencia, en una receta técnica,
los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dis- en una institución, en un relato novelesco, en una práctica ju-
persos, toda esa masa de textos que pertenecen a una mis- rídica o política, etcétera" . 34

ma formación discursiva [...] todas esas figuras y esas indivi-

dualidades diversas no comunican únicamente por el enca-
denamiento lógico de las proposiciones que aventuran, ni ARCHIVO
por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una
significación transmitida, olvidada, redescubierta; comuni- El discurso no es una producción a voluntad del sujeto
32
can por la forma de positividad de su discurso" . parlante, ni es una expresión de las ideas; es una práctica y
La positividad define para un discurso un espacio limita- en tanto que práctica lo aprehendemos en el archivo porque
do de comunicación puesto que su sistema fija el campo de éste "hace aparecer las reglas de una práctica que permite a
acción de la práctica discursiva. Por esto, analizar positivi- la vez a los enunciados subsistir y modificarse regularmen-
35
dades es establecer de acuerdo con qué reglas una práctica te" . El Archivo "es el sistema general de la formación y de la
36
discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos transformación de los enunciados" .
de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se
teóricas. reescribe con herramientas de la arqueología. Esta estrategia
de análisis, "designa el tema general de una descripción que
interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función
enunciativa que se ejerce en él, de la formación discursiva a

33 Ibid., p . 198.
30 Ibid., p . 6 2 . 34 M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c í r c u l o d e e p i s t e m o l o g í a " , e n : op. cit, p . 2 5 8 .
31 M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c i r c u l o d e e p i s t e m o l o g í a " , e n : op. cit. p . 2 5 3 . 35 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 221.
32 Michel Foucault, L a arqueología del saber, p. 215. 36 Ibid.

34 35
 que pertenece, del sistema general de archivo de que depen-
de. La arqueología describe los discursos como prácticas es-
37
pecificadas en el elemento del archivo" .
Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guar-
de la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca
a luz las reglas de las prácticas discursivas. Es "la ley de lo
38
que puede ser dicho" .
Así concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto
39
a los documentos , ya sabemos que el discurso lo encontra-
mos en los registros pero lo reconocemos según criterios que
no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de pro-
ducción del discurso y de individualización del mismo en las
formaciones discursivas.
Ahora bien, una vez reconstruida, una formación discur-
siva no copa la extensión del archivo. Los elementos de
aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones te-
máticas) pueden encontrarse en otros discursos y ser posi-
bles de reunir en otra formación discursiva.
Las formaciones discursivas que se describan no son tota-
lizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un
mismo saber se pueden encontrar varias formaciones dis-
cursivas, seguramente algunas de ellas articulables entre sí
o con formaciones discursivas de otros saberes. Así, en la
enseñanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX)
basada en la relación entre las palabras y los objetos como
medio de preparar la clase y de ordenar la exposición del
maestro, una vez descrita su formación discursiva, segura-
mente encontraremos que es articulable a la formación dis-
cursiva de la gramática general: el proceso que va del ense-
ñar al aprender copia el proceso que va del nombre a la
proposición. Asimismo no es difícil vislumbrar que el discur-
so sobre la instrucción pública y la articulación de éste a la
práctica políüca tendría también su articulación al discurso
sobre la escuela y a la concepción del hombre que se plan-
teaba en la enseñanza objetiva.
Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una
práctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi-
37 Ibid., p. 223.
38 Ibid.. p. 219.
39 "Lo dicho" está incorporado a los registros, pero no es aprehensible sino a
partir de las reglas q u e rigen la f o r m a c i ó n del discurso.
36
vas; una que se aprehende en su relación con el discurso de la
enseñanza objetiva y la gramática, y otra que se capta en su
nexo con la práctica política. Esto porque las prácticas discur-
sivas no son ajenas a la práctica políüca y a la práctica econó-
mica. Así, la arqueología describe con relación al discurso no
sólo configuraciones interdiscursivas, sino también las corre-
laciones del discurso con "un campo institucional, un conjun-
to de acontecimientos, de prácticas, de decisiones políticas, un
40
encadenamiento de procesos económicos..." .
EL SABER PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
El archivo del saber pedagógico está conformado por los
diferentes discursos a propósito de la enseñanza entendida
en sentido práctico o conceptual. Reúne los temas referentes
a la educación, la instrucción, la Pedagogía y la enseñanza.
En el archivo del saber pedagógico se distinguen dos re-
giones, cada una compuesta por múltiples sistemas de rela-
ciones. Una región está constituida por los diferentes obje-
tos, conceptos y elecciones temáticas producidos a propósito
de la enseñanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistema-
tizar conocimientos, se denomina en general región concep-
tual. La otra región consta de los objetos, conceptos, formas
de enunciación y elecciones estratégicas, producidos o deli-
mitados a propósito de la institucionalización del saber, se
denomina en general región estratégica.
La región conceptual y la región estratégica interactúan, a
través de las prácticas discursivas, dando lugar a saberes
históricamente determinables en el tiempo y en el espacio.
Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el
saber pedagógico y que son asequibles a la descripción, son
múltiples, es decir, no existe una única formación discursiva
descriptible porque la historia del discurso no reconstruye
totalizaciones ni sistemas de relaciones válidos para todas
las culturas.
La caracterización del saber pedagógico en una sociedad
41
dada, se efectúa a partir del conjunto de relaciones asequi-
bles a la descripción histórica.
40 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueología del saber, p. 2 6 3 .
41 L a s p r á c t i c a s d i s c u r s i v a s e s t á n r e g i d a s p o r "un h a z c o m p l e j o d e r e l a c i o n e s
37
 Cuando se demarca el saber pedagógico en una sociedad constituido por el conjunto de registros en los cuales toma
específica, a partir de la práctica pedagógica, el saber y la cuerpo la práctica discursiva que rige el saber pedagógico y
práctica se comprometen en los procesos de institucionali- los procesos de institucionalización a los cuales es sometido.
zación . 42
Los registros del archivo son agrupables según conjuntos
La institución, el sujeto y el discurso son las instancias de relaciones que involucran la producción, la apropiación y
43
metodológicas que pueden aprehender, en la práctica pe- el ejercicio del saber pedagógico. Las reglas que rigen estos
dagógica, los procesos de institucionalización del saber peda- procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar
gógico. de la multiplicidad de las enunciaciones.
El saber de la Pedagogía como práctica pedagógica en Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del
nuestra formación social está regido por el conjunto de re- saber pedagógico, no se establecen diferencias o jerarquías
glas de la práctica discursiva que involucra la institución, el de valor entre los documentos que hacen parte del archivo;
45
sujeto y el discurso de la Pedagogía. Así, la Normal, el maes- lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular
tro y la enseñanza mutua en sus nexos con la práctica políti- y lo aristocrático, lo autorizado y lo ilegal no son nociones
ca, la moral y la religión fueron objeto de una práctica dis- diferenciadoras para trabajar los registros. Este principio po-
cursiva asequible a la descripción histórica . 44
sibilita hacer entrar en el análisis documentos pertenecien-
La práctica pedagógica como prácüca discursiva está cru- tes a la región conceptual y a la región estratégica del archi-
zada por relaciones interdiscursivas y políticas que imprimen vo. En la metodología, tal principio significa que el documen-
al discurso pedagógico y a su ejercicio en las instituciones to, para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a
una forma específica de vincularse como saber a las prácti- la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su
cas sociales. existencia procede del conjunto de reglas de formación que
La producción y el ejercicio del saber pedagógico están atraviesan tanto unos textos teóricos como aquellos que re-
involucrados en los registros que conservan los archivos y glamentan, difunden, comentan, o aplican el saber.
bibliotecas históricas sobre los estudios, la instrucción, la El discurso del saber pedagógico se encuentra disperso en
enseñanza, la educación y la Pedagogía. El saber pedagógico registros que recogen:
también atraviesa otros textos: literarios, filosóficos, religio-
sos, políticos, etc., de manera directa o indirecta. a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedago-
El archivo pedagógico en nuestra formación social está gía y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento
pero que hacen parte de su discursividad. Están presentes
q u e f u n c i o n a n c o m o regla", a l c u a l l l a m ó F o u c a u l t "sistema d e f o r m a c i ó n " ,
en fuentes primarias de la Pedagogía, las obras de Rousseau,
ibid., p. 122. Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo.
42 Se reconoce la institución c o m o u n o de los espacios de la existencia social del b) La difusión llevada a cabo por los organismos del Esta-
discurso. P e r o t a m b i é n las instituciones invisten de p o d e r e s al discurso y a la
v e z ejercen p o d e r e s s o b r e él. "El d e s e o dice: n o q u e r r í a t e n e r q u e e n t r a r [...]
do (la dirección de instrucción pública en el siglo XIX repro-
en este o r d e n a z a r o s o del discurso |..,| Y la institución responde: no h a y p o r ducía en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades
qué tener m i e d o de empezar; todos estamos aquí para mostrarte q u e el dis-
de discurso (la sociedad didascálica cuyo fin era vigilar y
c u r s o e s t á e n e l o r d e n d e las leyes, q u e d e s d e h a c e m u c h o t i e m p o s e v e l a p o r
su aparición; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo
desarma, y que, si consigue algún poder, es de nosotros y ú n i c a m e n t e de XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
n o s o t r o s d e q u i e n l o o b t i e n e " , M i c h e l F o u c a u l t , E l orden del discurso, p . 10.
43 En el proyecto interuniversitario Hacia una historia de la práctica pedagógica
e n Colombia e s t a s i n s t a n c i a s , c o n j u n t a m e n t e c o n l a n o c i ó n d e p r á c t i c a p e d a -
gógica, h a n delimitado el objeto de análisis histórico. En el proyecto "La prác- 45 El discurso popular tiene lugar en u n a práctica discursiva y está ligado a un
tica p e d a g ó g i c a del siglo X I X en Colombia", h a n permitido captar las relacio- saber. En el estudio que hizo Foucault del parricidio cometido por Pierre
n e s (internas y externas a la p r á c ü c a p e d a g ó g i c a ) entre la N o r m a l y la E s c u e l a Riviére, en el siglo X I X , anota que el discurso de Riviérc sobre su propio
Primaria, el m a e s t r o c o m o sujeto de saber y el s a b e r p e d a g ó g i c o . c r i m e n se e n c o n t r a b a "profundamente c o m p r o m e t i d o c o n las reglas del saber
44 Véase Olga Lucia Zuluaga, El maestro y el saber pedagógico en Colombia, popular". Véase l a t r a d u c c i ó n d e L u i s A l f o n s o P a l a u de Moi, Pierre Riuiérc,
1821-1848. París. G a l l i m a r d / J u l l i a r d , p p . 2 6 5 - 2 7 5 , s.p.i.

38 39
 son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones
frente a planes de enseñanza).
c) La adecuación social a que es sometido el discurso
para efectos del poder político o económico (sabido es que la
alianza entre el Estado y la Iglesia en la época de la Regene-
ración acentuó la adopción de discursos sobre la moral y la
religión en los manuales de Pedagogía).
d) La producción de saber por los sujetos de saber que
delimita para las instituciones de la práctica pedagógica el
proceso de institucionalización. (En 1845, José María Triana
fue designado para reformar el manual del sistema de ense-
ñanza mutua, adoptado en 1826; el resultado de esta refor-
ma fue la curiosa inclusión en el manual de enseñanza mu-
tua, del método de Pestalozzi para enseñar aritmética y gra-
mática.)
e) Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico
otros saberes hegemónicos, a nivel de sus objetos, conceptos,
formas de enunciación o elecciones estratégicas. (Como efecto
del benthamismo, durante la vigencia del Plan Santander, el
maestro debía "formar" ciudadanos que obedecieran en primer
lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.)
f) Los registros propios de las instituciones donde se reali-
zan prácticas pedagógicas con base en las anotaciones que
requiere la utilización de una o varias opciones de enseñanza.
g) Las normas que provienen del propio saber (procedi-
mientos de enseñanza y de disciplina escolar) y las que le
son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disci-
plina, requisitos). Un manual de Pedagogía en el siglo XIX y
un reglamento contienen, respectivamente, las normas indi-
cadas.
h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir
un maestro en nuestra formación social. (Con respecto a la
forma de aprender del alumno, a la enunciación del conoci-
miento, al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de
"educar" a los alumnos, en fin, lo que debe hacer el maestro
como sujeto que opera mediante un saber.)
Historiar el discurso de la Pedagogía requiere el análisis
de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para
establecer sus condiciones de existencia entre discursos,
prácticas e instituciones. Esta labor demanda una descrip-
ción de "lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte-
40
cer histórico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios
de la práctica discursiva y que lo sitúa en el saber al cual
está ligado.
La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de
un pensamiento científico actual. Las prácticas discursivas y
los saberes que éstas forman üenen su propia contempora-
neidad; es ahí donde se aprehenden los discursos como
práctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido
una historia del saber pedagógico implica un trabajo críüco
que consiste en "renovar desde nuestro presente provisional
de saber, una relación con el pasado que dé a tal pasado su
46
propia configuración" .
Concierne a la práctica discursiva que rige el saber peda-
gógico, abordado a través de la práctica pedagógica, formar o
reubicar: los objetos que designa el discurso producido o
apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utili-
zan en las instituciones de enseñanza; las relaciones que
mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se
incorporan a las prácticas de saber; las estrategias de poder
en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institucio-
nalización.
La descripción de la Pedagogía (su análisis enunciativo) en
la práctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, im-
plica una reescritura según una transformación metódica de
"lo dicho" —de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo
que se ha apropiado— en nuestra práctica pedagógica. Como
"lo dicho" requiere la intervención de un sujeto (autor) que el
análisis enunciativo no acoge como principio de producción
47
del discurso , la vinculación del sujeto al discurso pedagógi-
46 Luis Alfonso Palau, "Caldas: autor de un p e q u e ñ o tratado pascaliano de an-
tropo-geografia", en: Revista de Extensión Cultural (Universidad Nacional de
C o l o m b i a ) , N o . 16-17, pp. 27-37.
47 A propósito de la arqueología y su posición frente al sujeto, F o u c a u l t plantea:
"Si h e s u s p e n d i d o las r e f e r e n c i a s a l s u j e t o p a r l a n t e n o h a s i d o p a r a d e s c u b r i r
unas leyes de construcción o unas formas q u e fueran aplicadas de la m i s m a
m a n e r a por todos los sujetos parlantes, no ha sido para hacer hablar el gran
discurso universal q u e fuese c o m ú n a t o d o s los h o m b r e s de u n a época. Se
trataba, p o r el contrario, de m o s t r a r en q u é consistían las diferencias, c ó m o
era posible q u e u n o s hombres, en el interior de u n a m i s m a práctica discursi-
va, h a b l e n de objetos diferentes, t e n g a n o p i n i o n e s opuestas, h a g a n elecciones
contradictorias; se trataba t a m b i é n de m o s t r a r en q u é se distinguían las u n a s
de las otras prácticas discursivas; en suma, he querido no excluir el p r o b l e m a
del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones q u e el sujeto p o d í a
o c u p a r e n l a d i v e r s i d a d d e l o s d i s c u r s o s " , M i c h e l F o u c a u l t , L a arqueología del
saber, pp. 335-336.
41
co se asume como una subordinación de los sujetos a las discurso. Existen en la práctica discursiva que regula la
reglas que rigen su decir en la institución educativa. Todos prácüca pedagógica otras relaciones aprehensibles. La histo-
los sujetos de saber que tomen parte en el discurso están ria del maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-
inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el au- 1848, no representa una totalidad que dé cuenta de todos
tor como principio de análisis y es la institución en su régi- los acontecimientos pedagógicos y de los que entraron en
men de producción, utilización y adecuación del discurso pe- relación con ellos. La institución (normal), el sujeto (maestro)
dagógico lo que constituye el objeto de análisis. Es así como y el discurso (la enseñanza mutua y el método de Pestalozzi)
se aprehende el saber y su práctica pedagógica. tienen su nexo con otros discursos y prácticas. Por ejemplo
49
El análisis enunciativo no reescribe "lo dicho" en agrupa- el análisis de la instrucción pública puso al descubierto los
ciones discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la histo- enfrentamientos entre el Estado, la Iglesia y sectores de inte-
ria. El análisis establece, entre discursos y prácticas, siste- lectuales que planteaban sus diferentes concepciones del
mas de relaciones que han articulado el campo del discurso hombre en relación con la moral y los saberes. Tales discur-
de la Pedagogía y que han estado sujetos a modificaciones en sos y las estrategias de poder a que pertenecían se articulan
algunos de sus elementos o en el régimen regeneral que re- a las funciones asignadas al maestro en torno a la religión y
gula la práctica pedagógica. a la moral, y se materializan en la inserción de la sociedad
En el Archivo Pedagógico se pueden individualizar siste- civil, a través de las juntas curadoras, en los mecanismos de
mas de relaciones entre los discursos que lo constituyen, vigilancia del Estado para la instrucción primaria.
sistemas y no totalizaciones. Pero también sus propios siste-
mas o redes, en algunos de sus elementos, son articulables a
48
sistemas que pertenecen a otros campos de discurso . Así,
la relaciónPedagogía, gramática, moral que en la segunda
mitad del siglo XIX circuló por nuestra práctica pedagógica,
sería en otro análisis, articulable a las relaciones moral-polí-
tica-gramática que por esa misma época se debatía en diver-
sas corrientes políticas. En algunos de sus puntos un siste-
ma se cruzaría con otro. Sabido es que la forma de conocer
del hombre y los mecanismos pedagógicos basados en ella,
se discutían en la práctica política e implicaban estrategias
de saber comprometidas con planteamientos morales sobre
la formación del hombre.
Una formación discursiva no representa un sistema válido
para todas las relaciones que implica una práctica discursi-
va. Así, la práctica pedagógica que estamos abordando en la
investigación actual no agota todas las posibilidades de aná-
lisis en el juego de las relaciones entre institución, sujeto y

48 "El n ú m e r o d e estas redes n o está, p u e s , d e t e r m i n a d o d e a n t e m a n o ; s ó l o l a

p r u e b a del análisis p u e d e d e m o s t r a r si existen, y cuáles existen (es decir
cuáles son susceptibles de ser descritas). A d e m á s , cada formación discursiva
no pertenece (en todo caso, no pertenece necesariamente) a u n o solo de esos
sistemas, sino que entra simultáneamente en varios c a m p o s de relaciones en
los que no o c u p a el m i s m o lugar ni ejerce la m i s m a función", M i c h e l F o u - 49 Véase J e s ú s Alberto Echeverry S., Proceso de constitución de la Instrucción
c a u l t , La arqueología del saber, p. 2 6 7 . Pública, ¡819-1835.

42 43
 prácticas que tales sujetos pueden y deben efectuar median-
te ese saber.
Así entonces, para el análisis con orientación epistemoló-
gica es necesario recurrir a los discursos que representan las
regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de
aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios
en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, mé-
todos, modelos de aplicación, formas de aprehensión de los
problemas, y objetos de saber.
Igualmente, ya que la apropiación comporta las limitacio-
nes señaladas, la historia de un saber apropiado no puede
PEDAGOGÍA, PRACTICA PEDAGÓGICA prescindir de una región de conceptos más amplia que la
Y SUJETOS DE LA ENSEÑANZA* puesta en circulación por las instituciones.
Las discusiones actuales sobre la enseñanza demandan,
no tanto una reflexión sobre los problemas prácticos y espe-
cializados de la enseñanza, cuanto un trabajo epistemológico
acerca de la Pedagogía que acoja su historicidad, es decir,
una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedagógicos
como el espacio de la discusión es plantear una salida falsa.
Debemos diferenciar entre Pedagogía y práctica pedagógica La Pedagogía nombra una disciplina que enfrenta en la
o práctica de la enseñanza para formular preguntas epistemo- actualidad un reto decisivo para reconceptualizar áreas de la
lógicas a la historicidad del saber pedagógico. Así mismo para Didáctica, de tal manera que pueda llegar a plantear méto-
pensar un modelo pedagógico, es decir, la enseñanza en las dos y no un método para la enseñanza. Para ello recurre a la
instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones ex- utilización de modelos y conceptos de otras disciplinas. En
traídos tanto de la Pedagogía como de la práctica pedagógica. ese sentido se habló de "disciplina en formación"; pero para
El espacio que convoca la relación de la Pedagogía y de la evitar ambigüedades, en adelante prescindiremos de tal ex-
práctica pedagógica es un espacio de saber en el cual unas presión y simplemente hablaremos de las reconceptualiza-
regiones de conceptos de una disciplina o teoría tienen una ciones que en ella tengan lugar.
forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber Aunque el soporte de la Pedagogía como saber concreto es
apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u el método, éste no debe pensarse como un simple procedi-
organizar en corpus de conceptos que representen una disci- miento, pues está sustentado, y las fuentes de la Pedagogía
plina, por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refie-
más amplio que el apropiado. ren a la formación del hombre, al conocimiento, al lenguaje,
La apropiación recorta, selecciona, adecúa, excluye y hace a la selección del saber, a la escuela y su función social, a la
efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que represen- concepción del maestro.
tan un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo Si la didáctica en la actualidad acoge la discusión que cues-
hablen, la institución ha delimitado el espacio del saber y las tiona un método único de enseñanza y se orienta hacia la
diferenciación de métodos para los saberes particulares, es
P a r t e d e e s t e d o c u m e n t o fue p u b l i c a d o e n l a r e v i s t a d e l a A s o c i a c i ó n d e P r o f e - porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a
s i o n a l e s d e l a E d u c a c i ó n APE, N o . 1 9 ( s e g u n d o s e m e s t r e d e 1 9 8 3 ) , b a j o e l
nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a través de la
titulo " N o t a s p a r a u n a reflexión e p i s t e m o l ó g i c a s o b r e la enseñanza". En el
curso del trabajo metodológico se le h a n h e c h o precisiones, sustituciones y historia, de la enseñanza como problema del saber pedagógi-
acotaciones. co. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las

44 45
soluciones al problema han generado transformaciones en los lógicos, son el producto de diversos factores que involucran,
2
conceptos, métodos y objetos de saber. Pero urge una adver- entre otros, las formas de difusión de la cultura científica ,
tencia, una cosa es la potencia de la Didáctica y otra la capaci- los métodos de enunciación y adecuación de los saberes y la
dad de decisión de las Facultades de Educación para respon- práctica de la enseñanza. Es necesario tener en cuenta que
der a las investigaciones que demandan las actuales discusio- algunos vicios propios de la cultura científica pueden ser in-
nes sobre la Didáctica. Nos hemos convencido de que el pro- corporados a un método de enseñanza. Por eso, cuando Ba-
blema ya rebasó las "reformas" curriculares como medio para chelard relaciona los obstáculos epistemológicos con la prác-
responder a los problemas de la Didáctica. tica de la enseñanza, no sólo queda en el banquillo la ense-
La práctica pedagógica nombra los procesos de institucio- ñanza, sino también las formas de enunciación que la cultu-
nalización del saber Pedagógico, es decir, su funcionamiento ra científica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana,
en las instituciones educativas. Pero también comprende las es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano.
formas de enunciación y de circulación de los saberes enseña- 2. Confundir la práctica científica con la práctica de la en-
dos en tales insütuciones. Los procesos de institucionalización señanza. Naturalmente que esto tiene relación con la difusión
normalizan tanto a la Pedagogía como a cualquier otro saber. de la cultura científica, pero es necesario pensar que ambas
En estos procesos la Pedagogía se ejerce en los niveles de sa- prácticas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y
ber enseñados en las Facultades de Educación, pero existen por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un
otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de manera estudiante es necesario a veces hablarle mediante metáforas o
directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por
que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de nor- así decirlo, a significados de niveles más sencillos; en cambio,
mas pedagógicas, a veces pedagogizando otros saberes que les entre científicos, ese mismo concepto puede ser hablado en su
sirven de guía para la enseñanza. Debemos hacer esta última sentido más estricto. Otro ejemplo, un científico, cuando em-
distinción para evitar dos errores: prende una investigación acerca de un tema, debe estar al tan-
to del estado actual de las investigaciones sobre el tema en
1. Confundir Pedagogía con algo tan amplio como todas cuestión; en cambio un profesor, usualmente, está enterado de
las prácticas de enseñanza, es decir, confundir docencia con la salida científica que en la actualidad parece más segura y
Pedagogía. Profundizar la distinción entre estos dos térmi- eficaz para garantizar el ingreso, a la práctica social, de un
nos, nos permitirá entender que la Pedagogía va más allá de concepto o de un método, en general del conocimiento. Puede
la manera de enseñar; quienes piensan lo contrario, cometen decirse que la práctica de la enseñanza se nutre de la práctica
un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagogía todos científica y no a la inversa, y que la práctica de la enseñanza es
los males de la enseñanza. Como consecuencia de lo ante- lenta para transformar sus contenidos y las formas de enseñar-
rior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros círculos uni- los en relación con los avances de la práctica científica.
versitarios, piensan que la reconceptualización de la Pedago-
gía es imposible porque su función única, según ellos, es la Estas alusiones anteriores se hacen para indicar breve-
producción de "obstáculos epistemológicos". Para afirmar mente unas diferencias entre esas dos prácticas, diferencias
esto se valen de la relación que plantea Bachelard entre los generadas por los procesos de institucionalización de los sa-
obstáculos epistemológicos y la práctica de la enseñanza y 1
beres, pero sobre todo para indicar la diferenciación de por lo
por esto confían el porvenir de la enseñanza a la epistemolo- menos tres discursos (el de la Pedagogía, el de la práctica de
gía. Así las cosas, desconocen que los obstáculos epistemo-

2 "el a d o l e s c e n t e l l e g a a l c u r s o d e f í s i c a c o n c o n o c i m i e n t o s e m p í r i c o s y a c o n s t i -
1 "La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo tuidos; n o s e trata, p u e s , d e a d q u i r i r u n a c u l t u r a e x p e r i m e n t a l , s i n o d e c a m -
h i s t ó r i c o y e n l a p r á c t i c a d e l a e d u c a c i ó n . . . " . G . B a c h e l a r d , L a formación del biar u n a cultura experimental, de derribar los obstáculos a m o n t o n a d o s por la
espíritu científico, p. 19. v i d a c o t i d i a n a " , ibid., p . 2 1 .

46 47
 la enseñanza y el de la práctica científica), como el lugar de
la discusión que debe dar luces a replanteamientos no sólo
para la práctica de la enseñanza sino también para la Peda-
gogía. Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Co-
mento y del horizonte conceptual que abrió a la Pedagogía
con su gran obra Didáctica magna.
Cualquier tipo de discusión sobre la Pedagogía que la con-
funda con la docencia y desconozca su historicidad, es una
discusión estéril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo
de saber para resolver problemas concretos, modelos teóricos
de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e
histórica del saber al que corresponde tal problema concreto;
pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo
como el de la enseñanza de las diferentes ciencias, problema
que involucra a la Pedagogía y que incumbe tanto a los maes-
tros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la
Pedagogía, asumiéndola en su historicidad, de lo contrario las
preguntas y soluciones carecerían de territorialidad. Para los
maestros se trata del saber que les confiere identidad intelec-
tual, para los profesores se trata de la Pedagogía como una
disciplina auxiliar en la enseñanza de una ciencia o disciplina.
Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la
Pedagogía de manera limitada y confusa; se confunde la Peda-
gogía con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con
la Didáctica magna de Comento, se individualizó por primera
vez un saber, acerca de la enseñanza, que se llama Didáctica.
Posteriormente a esta elaboración de Comento se han dado ela-
boraciones que han buscado diferentes alternativas para la en-
señanza. Si no se sitúan los interrogantes aquí mencionados,
en la historicidad de la Pedagogía se terminaría por aplicar, a
los problemas que actualmente afronta la enseñanza en nues-
tra sociedad, algún modelo teórico de mayor eficacia crítica que
epistemológica, quedándonos con los ojos cerrados frente al
acontecimiento más importante que vivimos en esta época, y es
que los maestros reivindican para ellos, y están reclamando a
las Facultades de Educación, un saber que defina su identidad
intelectual para relacionarse con los saberes enseñados. En-
tonces, es una necesidad con una doble fundamentación:
1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prác-
ticos que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagogía es
situarse en un terreno muy movedizo para la discusión.
48
2. La demanda cultural que están haciendo los maestros
de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad
intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelec-
tuales de otros saberes.
Debemos, también, hacer una distinción entre los sujetos
de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por
una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los
saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el
ejercicio de su saber está completamente fetichizado desde
una concepción instrumental del método de enseñanza. So-
cialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy
claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene
como herramienta fundamental el método. Mientras más de-
sarraigado del saber está el maestro en una formación social,
y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza
en su oficio metodológico; de esto último tenemos una mues-
tra muy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día,
en las Facultades de Educación.
Pero existe por otra parte otro sujeto que también enseña y
al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reco-
nocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del
saber que transmite; él puede ser profesor de matemáticas,
profesor de física, profesor de filosofía, profesor de sociología,
es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reco-
noce desde otro saber que no es la Pedagogía. Sin embargo,
los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos suje-
tos es una resultante de la forma de institucionalización y de
la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción
que se derive de la naturaleza de la Pedagogía.
Quedó precisado en los análisis precedentes que la dife-
rencia entre Pedagogía y práctica de la enseñanza nombra
también una relación entre ellas porque la práctica pedagó-
gica se sustenta en el saber pedagógico. Asimismo, la distin-
ción entre el sujeto del saber pedagógico (maestro) y los otros
sujetos de la enseñanza (profesores), recién establecida, pasa
por delimitaciones efectuadas desde el saber pedagógico y
desde la apropiación de los saberes. Pero la localización de
una práctica de saber (práctica pedagógica) y de la existencia
de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un
saber, trátese de una historia de un proceso de instituciona-
lización o de una historia arqueológica con orientación epis-
49
temológica. En el primer caso se acude a un campo de con-
ceptos más amplio que el de los conceptos apropiados para
no caer en posiciones ahistóricas. En el segundo caso, se
requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de funda-
mentar los interrogantes epistemológicos y de localizar los
períodos históricos que ofrecen mayores relaciones e hipóte-
sis para el trabajo arqueológico.
Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesi-
dad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagogía,
preguntémonos cuál es el punto de partida que hemos explora-
do para iniciar la reflexión epistemológica sobre la enseñanza.
Cuando Comenio escribió su Didáctica magna planteó los
siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela
de letras o escuela común, la escuela latina y la academia .
Para estos niveles habla de un método de enseñanza diferen-
ciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos,
exceptuando este criterio para la enseñanza en la academia;
el porqué lo veremos más adelante.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaración: esta
alusión a Comenio es una alusión epistemológica, no se pre-
tende indicar que las posiciones de Comenio frente a la ense-
ñanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata
de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que
debe ser retomado en la historia arqueológica de la Pedagogía.
Por horizonte conceptual enüendo en su acepción más
amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pe-
dagógico, cuando éste alcanza un estatuto de saber así deli-
mitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus
elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un
estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enuncia-
ción por parte de los sujetos que entran en relación con és-
tos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones
que también circulan por otros dominios de saberes pero
que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos
y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y
apropiación social para su existencia y control institucional y
para la selección de sujetos reconocidos socialmente como
4
sujetos portadores de ese saber .
3 Comenio. Didáctica magna, p. 159.
4 Olga Lucía Zuluaga. El maestro y el
1848, p . 1 5 .
50
Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo
XIX) se produjo el progreso de una didáctica científica a una
5
Pedagogía científica . Este análisis de Dilthey queremos reto-
marlo para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al
de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del
saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart
como el período de conformación del horizonte conceptual de
la Pedagogía.
Volvamos al punto de partida propuesto : existen en el 6
discurso de Comenio sobre la enseñanza, formulaciones que
todavía no han sido resueltas por la Pedagogía para afrontar
los problemas didácticos ya nombrados que la definen como
tal y cuya solución apoyaría su búsqueda de sistematicidad.
3
Comenio plantea varios métodos: método para las diferen-
tes ciencias, método para la enseñanza de las costumbres,
método para la enseñanza de las lenguas. Pero advierte que
el método de enseñanza no llega hasta la Academia, la cual
estaría conformada por los sabios que conocen profunda-
mente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de él.
Pero a ese conjunto de sabios les llama una sociedad didácti-
ca que debería entrar en una profunda relación con los otros
maestros, llamados por él, maestros y preceptores que ense-
ñaban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de
letras y la escuela latina) . 7
Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante
que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad
de la Pedagogía para que al elaborar nuevas formulaciones,
se haya logrado un juicio epistemológico que permita dirigir
la reconceptualización, no sólo a los conceptos y métodos
5 Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistenut de Pedagogía, pp. 15-16.
6 C o m e n i o e s c r i b i ó s u Didáctica Magna p a r a d a r s o l u c i ó n a u n p r o b l e m a d e l a
enseñanza. Existía c o m o práctica todo un trabajo sobre la erudición. En esta
é p o c a se e s t u d i a b a n y se repetían los autores, p o r q u e se les c o n s i d e r a b a
c o m o el receptáculo del saber. P a r a e n s e ñ a r a los niños existían los p r e c e p t o -
res privados y algunas escuelas d o n d e los maestros e n s e ñ a b a n a g r u p o s de
niños, sin tener la posibilidad de enseñar s i m u l t á n e a m e n t e a todos debido a
la carencia de un método que permitiera uniformar la enseñanza. Decía Co-
menio que m á s o menos hacía cien años se estaba buscando una solución
para ese problema. Presentó entonces c o m o solución su didáctica, q u e es un
tratado metódico para enseñar y aprender,
7 D i c e C o m e n i o : " N o llega, en verdad, nuestro m é t o d o hasta este punto; p e r o se
n o s ha de permitir que e x p o n g a m o s aquí nuestra opinión respecto a las mate-
rias q u e en él se contienen. Ya dijimos antes que debía reservarse a las A c a -
saber pedagógico en Colombia, 1821- d e m i a s el m á s elevado c o n o c i m i e n t o y desarrollo de todas las ciencias y todas
l a s s u p e r i o r e s e n s e ñ a n z a s " , Didáctica magna p . 1 7 8 .
51
directamente implicados, sino también hacia aquellos de na- hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el
turaleza antropológica y social que puedan ser afectados. lenguaje de las ciencias a un lenguaje más sencillo, según el
Lo que insinúa Comenio sin formularlo directamente, es estado del desarrollo mental y del lenguaje de los niños y de
que cada saber tendría en la Academia su método propio de los adolescentes. La Tecnología Educativa tiene una respues-
enseñanza y esto sería didáctica, aunque en ese nivel de la ta desde un método que se aplica indiscriminadamente a
Academia, la didáctica por él propuesta no ofrecía un méto- cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo
do. Pero atención, la sociedad de sabios para la enseñanza esencial en la enseñanza, según esta alternativa, está defini-
en la Academia es una sociedad didáctica que debía estable- do desde el aprendizaje.
cer relaciones con los otros sujetos de la enseñanza. Estos Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el
problemas de la relación entre el método de enseñanza y las método. Es la que buscó John Dewey y consiste en llevar
diferentes ciencias, y del alcance del método de enseñanza, el método científico del modelo positivista, a la enseñanza
basado en normas para aprender, no se han cerrado todavía para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida
en las elaboraciones de la Pedagogía. Esos problemas forman (método de observación, experimentación y razonamiento
parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la matemático), enseñando minuciosamente al niño a observar,
actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras a hacer hipótesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud
disciplinas y conceptos, en la dirección de diversificar la di- de medición para emprender el análisis de todos los proble-
dáctica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje. mas que se le presenten en el conocimiento.
Con todas las diferencias que de una opción pedagógica a Una de las críticas de Dewey a la forma de enseñar la cien-
otra se hayan formulado, puede observarse que hasta co- cia en lo que él llamó la educación tradicional, es el descuido
mienzos de este siglo en lo concerniente al método de ense- del método de observación controlada y de comprobación; así
ñanza, la Pedagogía era una búsqueda de un lenguaje y de la enseñanza de la ciencia "se convierte en un cuerpo de ver-
8 9
un método , adecuados para la enseñanza , ya dirigido a las dades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divor-
10
diferentes edades hasta llegar a la adolescencia , ya en es- cia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y
11
pecial al niño como es el caso de la Escuela Nueva . 12
a las que vuelve" . Según Dewey, las materias científicas ex-
La Tecnología Educativa es el primer intento de unlversa- presaban en la escuela tradicional "los hábitos de una era
lizar un método para todos los diferentes tipos de saberes, es 13
precientífica" , su propuesta es que todas las materias escola-
decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Come- res deben estar impregnadas por "la ciencia como método" . 14

nio desde 1632 y que la Pedagogía apenas había abarcado Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pe-
dagogía para la enseñanza: una elaboración que cubre las
edades y que adecúa los discursos según la edad y la forma
8 " M e he detenido largo rato sobre el lenguaje considerado c o m o m e d i o de
esclarecer gradualmente nuestras ideas. Pero también es el primero de esos
de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca
medios. Mi método de enseñanza se distingue particularmente en que hace trasladar el método científico como una metáfora operativa
del lenguaje un uso m a y o r que el que hasta aquí se ha hecho c o m o m e d i o dentro de la enseñanza; y la salida de la Tecnología Educati-
p a r a e l e v a r al n i ñ o de las instituciones o s c u r a s a las n o c i o n e s claras...", J.E.
P e s t a l o z z i , C ó m o enseña Gertrudis a sus hijos, p. 1 7 2 . va que busca hacer un diseño universal para cualquier tipo
9 "Sea c o m o fuere, mi m é t o d o es i n d e p e n d i e n t e de m i s e j e m p l o s ; se funda en la de saber. Ahí están las tres opciones, pero hay una cuarta
m e d i d a de las facultades del h o m b r e en sus distintas e d a d e s y en la elección
d e l a s o c u p a c i o n e s q u e c o n v i e n e n a e s t a s f a c u l t a d e s " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o
que ya no se plantea directamente en el discurso de la Peda-
la educación, p. 2 8 0 . gogía sino que resulta de la adecuación que tiene lugar en
10 "Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos periodos: Infancia, un saber al ser institucionalizado.
Puericia, A d o l e s c e n c i a y Juventud, Ajando en seis años la duración de cada
p e r i o d o , y a s i g n á n d o l e u n a e s c u e l a p e c u l i a r . . . " , J . A . C o m e n i o , Didáctica mag-
na, p . 1 5 9 .
11 " Q u e la P e d a g o g í a d e b e reposar sobre el estudio del n i ñ o | . . . ] es u n a v e r d a d 12 J o h n D e w e y . La ciencia de la educación, p. 100.
q u e p a r e c e e l e m e n t a l " , E. C l a p a r é d e , Psicología del niño y pedagogía experi- 13 Ibid., p . 101.
mental, p . 1 1 . 14 Ibid.

52 53
 En ese proceso pueden resultar pedagogizados métodos o
planteamientos que no son directamente elaboraciones de la
Pedagogía. Tales adecuaciones circulan como un método de
enseñanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los
profesores. Esta situación es aún inadvertida. Volver a la
Didáctica magna y a los problemas que plantea, permitirá
pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la ense-
ñanza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si
estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundien-
do docencia con Pedagogía.
Observemos un caso de pedagogización en el siglo XLX.
En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia, ¿HISTORIA EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA
fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales O HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO?
de una educación laica y gratuita por la cual lucharon los
liberales radicales.
En esa época se encuentran en universidades, colegios y
escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la rela-
ción entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de
manera diferenciada:
La pregunta ¿historia epistemológica o historia arqueoló-
a) En la universidad se localizan dichos enunciados con gica?, presenta la posibilidad de elección de un título para
un estatuto teórico, en posesión de la intelectualidad más este análisis; pero una reflexión detenida permite replantear
destacada de la época con toda movilidad para las discusio- el interrogante así: ¿historia epistemológica o historia del sa-
nes teóricas y políticas y con capacidad de utilizarlos en de- ber? Sabemos que para formular preguntas epistemológicas
cisiones políticas y administratívas. a la Pedagogía se requiere la elaboración de un análisis his-
b) En los colegios existen como una síntesis de conoci- tórico con herramientas tomadas de la historia de las cien-
miento, y allí los catedráticos los enuncian como un ideal cias. Sin embargo, las preguntas epistemológicas no necesa-
según el cual debe pensar el hombre; no aparecen en ma- riamente deben responderse con una historia epistemológi-
nuales propiamente de Pedagogía, sino en textos que tienen ca, ya que no es ésta la única modalidad de historia de las
un estatuto un poco más teórico, como es el caso de los ciencias. Y para el caso de la Pedagogía, la historia epistemo-
compendios. Estos últimos tienen algunos preceptos en co- lógica sería una herramienta inadecuada, puesto que el upo
mún con los manuales de Pedagogía. de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un
c) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro discurso. Ahora bien, la sustitución del término arqueología
no tiene acceso a la discusión teórica ni a la discusión política. por el término saber indica que el saber configura un domi-
Sólo le es dado usar estos enunciados como método de ense- nio que se puede historiar con herramientas tanto de la ar-
ñanza y relacionarse con ellos de manera instrumental. queología como de la genealogía, tal como fueron planteadas
por Michel Foucault.
Así pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo 1
Sin embargo, la historia epistemológica nos alerta acerca
con su circulación en diferentes superficies del saber, recibe de la importancia y de la necesidad del presente de una cien-
delimitaciones para su estatuto (teórico-prácüco, político) y cia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con
para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.
1 Planteada por Georgcs Canguilhem.

54 55
el supuesto de que la Pedagogía es una ciencia, sino una IMPOSIBILIDAD DE U N A HISTORIA EPISTEMOLÓGICA
disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemo-
2
lógica para la recurrencia y problematizar el presente de la Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino
Pedagogía (su estatuto epistemológico, las críticas que le han construido mediante un método, y que en la definición de
sido formuladas y las limitaciones y obstáculos que le impo- una ciencia, objeto y método son dos instancias insepara-
ne la escisión entre la teoría y la práctica) para formular bles. La realidad por sí misma no se constituye en objeto
preguntas que se podrán elaborar en la propia historicidad científico, para ello media un proceso de conceptualización
de la Pedagogía, acudiendo a regiones del pasado. La historia que construye un discurso con pretensión de cientificidad.
arqueológica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de "Es la ciencia la que constituye su objeto a partir del mo-
los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo ano- mento en que ella inventa un método para formar, con pro-
ta, que existen regiones en el pasado de un saber cuyo análi- posiciones capaces de ser compuestas íntegramente, una
sis puede dar origen a nuevos conocimientos, "reasumida, teoría controlada por la preocupación de tomarla errónea-
4
colocada e interpretada en una nueva constelación, una for- mente" . Con base en este principio de la Epistemología de
mación discursiva determinada puede hacer que aparezcan Georges Canguilhem podemos analizar la conveniencia o no
posibilidades nuevas [...] se trata de una modificación en el de una historia epistemológica para la Pedagogía que las
principio de exclusión y de posibilidad de elecciones; modifi- Ciencias de la Eckicación incorporan al conjunto de las dife-
cación debida a la inserción de una nueva constelación dis- rentes ciencias que las conforman.
3
cursiva" .
La modalidad de historia escogida está sujeta, pues, a las
apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatu- ¿Por qué no elegir las "Ciencias de la Educación"?
to del saber en cuestión. ¿Se efectuará el análisis en una
ciencia o en una disciplina? Un punto esclarecedor para ha- Las corrientes que defienden las Ciencias de la Educación
ber seleccionado el análisis del saber es la consideración presentan el "hecho educativo" inscrito en un "contexto" lla-
5
acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedagógico mado "situación educativa" , como el objeto de estudio de las
6
de un objeto y de un método para la construcción de un Ciencias de la Educación . Pero si los hechos y las situacio-
discurso científico. nes edLicativas son un objeto científico, tales ciencias deben
presentar un método para la construcción de su discurso.
"Si la educación constituyera propiamente hablando un 'ob-
jeto' de ciencia ella deberá pues remitir a un método determi-
nado que le corresponde. Además si ella tratara de constituir
un objeto único, este método debería ser único y la plurali-
2 Conviene advertir q u e el presente sólo lo utilizamos para problematizar la
dad no se justificaría; habría una ciencia de la edticación y
7
Pedagogía y no para extraer un principio de j u z g a m i e n t o del p a s a d o a la luz no varias" .
d e l p r e s e n t e tal c o m o l o h a c e l a r e c u r r e n c i a e p i s t e m o l ó g i c a . L a p r o b l e m a t i z a -
ción del presente n o s abre la posibilidad de r e c o n o c e r en regiones del p a s a d o
y no en un p a s a d o lineal, el planteo de n o c i o n e s q u e n o s sirvan p a r a f o r m u l a r
las p r o b l e m a t i z a c i o n e s u s a n d o el discurso propio de la P e d a g o g í a o q u i z á s
para reconocer elementos que permanecieron invariables a lo largo de varias 4 Georges Canguilhem, El objeto de la ¡listona de las ciencias, p. 11.
formaciones discursivas y que pueden indicar la existencia de un problema; 5 Gastón Mialaret, Ciencias de la educación, pp. 30-31.
particularmente debe i n t e r e s a m o s el h e c h o de que el sujeto de saber que 6 "[...] u n estudio completo del f e n ó m e n o social educación' debe recurrir a to-
t o m a posesión de la práctica de la enseñanza, se delimita por instancias de das las disciplinas susceptibles de captar este f e n ó m e n o en todas sus d i m e n -
saber y de p o d e r que no le confieren a su práctica n i n g u n a palabra ni posibi- siones y bajo todos sus aspectos. Es, pues, en relación con su objetivo que las
lidad de saber. Esto hace que la escuela ya no sea un lugar de elaboración de ciencias de la educación encuentran su principio de rcagrupación en u n a
la Pedagogía. Es como si la escuela m i s m a se encargara de borrar de genera- familia G a s t ó n M i a l a r e t , o p . cit, p . 7 8 .
ción en generación la historicidad de la Pedagogía. 7 Nicolc Mosconi, "Les scicnces de teducation du point de v u e de leur objet, de
3 Michel Foucault, L a arqueología del saber, p . 111. leur unité et de leurs rapports á la pratique", p. 79.

56 57
 Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociológi-
cos, sicológicos, culturales, históricos) que acogen las Cien-
cias de la Educación ha sido una justificación para requerir
un conjunto de "ciencias" que a partir de métodos diferentes
conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos.
Se constituyen así, una pluralidad de objetos para esas dife-
rentes ciencias: economía, psicología, sociología, antropolo-
gía. Ante diferentes objetos y diferentes métodos, la unidad
de las Ciencias de la Educación queda puesta en tela de
juicio.
Se podría argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior
de cada una de esas ciencias se producen transformaciones
teóricas y metodológicas por la construcción "de un nuevo
objeto recortado en el campo de la educación [...] pero es en
8
su cuadro donde se efectuará esta evolución" . Y ninguna de
esas disciplinas podría dar cuenta de la totalidad de los fenó-
menos que comprende la educación, de suerte que ninguna
de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de
hechos comunes con la educación, podría "representar la
disciplina capaz de constituir esta ciencia autónoma que se-
9
ría la ciencia de la educación" .
Para el caso de la Pedagogía que las Ciencias de la Educa-
ción han incorporado como parte de ellas, planteamos que
presentaría el mismo problema respecto a la definición de su
objeto. Así, Mialaret habla de ciencias pedagógicas "para
abordar los problemas concretos de la educación-proceso", y
entre ellas coloca: la psicología de la educación, la fisiología
de la educación, la sicosociología de los grupos reducidos, la
ciencia de la comunicación, las Didácticas, la teoría de los
programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pe-
10
dagógicas y las ciencias de la evaluación . Sería muy difícil
encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un
solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educa-
ción", habría pluralidad de objetos y de métodos, ya se con-
sidere la Pedagogía en el subconjunto educación-proceso,
ya se tome en relación con la totalidad de las Ciencias de la
Educación.
Carecemos, entonces, de un discurso científico que nos
8 Ibid., p. 8 1 .
9 Ibid.
10 Gastón Mialaret. Ciencias de la educación, p. 56.
58
permita aplicar el método de la historia epistemológica tal
como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia enten-
dida como "jurisdicción crítica sobre el pretérito de un pre-
sente científico" . 11
En efecto, este tipo de historia toma como norma la cien-
cia constituida, ya que busca dar cuenta de los obstáculos,
de las rectificaciones, de lo científico y lo no-científico a pro-
pósito de los conceptos. En la Epistemología practicada por
Canguilhem el análisis no se practica haciendo "teoría sobre
las teorías lo cual sólo equivaldría a inventariar cierto núme-
ro de resultados sino que se procederá a una conceptualiza-
ción sobre los conceptos" . 12
Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia
de donde se extrae para un concepto la normatividad que
requiere la recurrencia, así es como un concepto "encierra
una norma operativa o judicatoria, que no puede variar en
su extensión sin rectificación de su comprensión" . 13
Si para las "Ciencias de la Educación" argumentáramos
que es en cada una de las ciencias que las conforman en
donde encontraríamos la normatividad, esta respuesta no
sería precisa, ya que sería en su propia interioridad donde
cada ciencia construye su propia verdad; se trataría enton-
ces de un principio de juzgamiento extraído de otro campo
de conocimiento que no permitiría por tanto dar cuenta del
progreso de los conceptos propios de la Educación. No exis-
ten criterios universales o exteriores a una ciencia para juz-
gar su verdad.
Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan en-
tre sí tanto en una misma teoría como entre una teoría y
otra. Si la historia epistemológica concede preeminencia al
concepto, ello "no significa que se limite en el interior de
determinada ciencia. Los conceptos no conocen fronteras
epistemológicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [...]
El concepto de regulación es situado por el análisis de Can-
guilhem, primero, como un concepto de mecánica, en segui-
11 G e o r g c s C a n g u i l h e m , "El p a p e l de la e p i s t e m o l o g í a en la historiografía científi-
c a contemporánea", en: E C O (Bogotá), N o . 2 4 7 ( m a y o 1982), p . 12.
12 Pierre M a c h e r e y , " L a filosofía d e las c i e n c i a s d e G e o r g e s C a n g u i l h e m " , e n :
E C O ( B o g o t á ) . N o . 106 (febrero 1969), p . 4 0 3 .
13 G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El objeto de la h i s t o r i a de las ciencias", en: Sociología.
Revista de la Facultad de Sociología de UNAULA (Medellín), No. 1 (octubre
1978), p. 8.
59
da, como un concepto de Biología, tornándose finalmente en ¿Por qué elegir la Pedagogía?
concepto cibernético. El concepto de normal es analizado en
el campo de la fisiología, de la patología, pero también en la La Pedagogía como saber será nuestro frente de trabajo
14
clínica y en la sociología" . porque, si suprimiéramos una a una las otras ciencias de la
Por eso cuando anotamos que no existe un discurso cien- Educación y dejáramos la Pedagogía y la Didácüca podría-
tífico unitario del cual podríamos tomar la normatividad, no mos de todas maneras pensar la enseñanza. La Didácüca se
queremos indicar que las ciencias o teorías no se relacionen conformó como un discurso para enseñar: "Comencemos [...]
entre sí a través de sus conceptos; queremos anotar que en a investigar sobre qué, a modo de roca inmóvil, podemos
la Epistemología, sin contar con el estado actual de una establecer el método de enseñar y aprender" . Y a través de 17

ciencia, no podemos realizar la recurrencia. la historia, la didáctica no ha cesado de abrir su discurso a

Una teoría está conformada por un conjunto coherente de conceptos y métodos sobre la enseñanza.
conceptos, "una ciencia es un discurso normado por su rec- Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseñanza y el
15
tificación crítica" . Para el caso de las Ciencias de la Educa- aprendizaje a través del método, planteando como finalidad
ción o de la Pedagogía que éstas definen ¿será posible seña- de la enseñanza la educación. Así relata sus experiencias:
16
lar cuál es el último lenguaje normado que muestre los "Busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos
criterios de cientificidad que posibilitan la recurrencia? ¿Ten- esos procedimientos [...] de enseñanza, convencido de que
drán éstas un cuerpo conceptual cuya verdad se haya esta- era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamien-
blecido a través de la formación, deformación y rectificación to asignada al hombre por su propia naturaleza" . Cuando 18

de sus conceptos? La respuesta seguirá siendo negativa Herbart intentó sistematizar la Pedagogía incluyó en ella la
mientras no exista una primera condición: la formación de Didáctica. La Pedagogía general comprende "los tres concep-
un discurso científico unitario en torno a un objeto. tos capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina [...] la
Pero es cierto que las "Ciencias de la Educación" y la Pe- teoría de la instrucción" es "la llamada Didáctica" . Poste- 19

dagogía, han estado en contacto con la cientificidad de diver- riormente, cuando se fue conformando un discurso sobre las
sas maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y méto- "Ciencias de la Educación", la Pedagogía permaneció en el
dos de otras "ciencias" para tender hacia la sistemaücidad, seno de la enseñanza.
por tanto es posible, a propósito de su devenir, realizar histo- Para Claparéde la Pedagogía es una "ciencia aplicada que
ria de las ciencias. Nos parece que los análisis por empren- reposa sobre el conocimiento del niño" . La ciencia del niño 20

der serán más fecundos si nos alejamos, en un principio, del comprende para él la paidología o "ciencia pura", y la paido-
bloque de las "Ciencias de la Educación"; cualquier pregunta tecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta úl-
se atomiza y se puede volver estéril ante esa pluralidad de tima coloca la Pedagogía científica y la define como "el cono-
ciencias. cimiento o la investigación de las circunstancias favorables
al desarrollo del niño y de los medios de educarle y de ins-
21
truirle en vista de un fin determinado" . A pesar de asignar
a la Pedagogía un estatuto práctico, reservó para la Didáctica
14 Roberto Machado, Ciencia e saber, p . 2 6 . el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseñanza:
15 G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El p a p e l d e l a e p i s t e m o l o g í a e n l a historiografía c o n -
temporánea", p. 11.
"Entre los problemas psicotécnicos, existe una categoría que
16 "Pero he aquí u n a diferencia evidente: para el p e n s a m i e n t o científico el pro- desde el punto de vista de la práctica pedagógica tiene una
greso está demostrado, es demostrable, su demostración es incluso un ele-
m e n t o p e d a g ó g i c o indispensable p a r a el desarrollo de la cultura científica.
D i c h o de otro m o d o , el progreso es la d i n á m i c a m i s m a de la cultura científi- 17 Comenio, Didáctica magna, p. 52.
ca, y es esta d i n á m i c a la q u e la historia de las c i e n c i a s d e b e describir. D e b e 18 J . E . P e s t a l o z z i , C ó m o e n s e ñ a G e r t r u d i s a sus lujos, p . 132.
describirla juzgando, valorizando, quitando toda posibilidad de un regreso a
19 J.F. Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagogía, pp. 35-36.
nociones erróneas", Gastón Bachelard, La actividad racionalista de la física
20 E. Claparéde, Psicología del niño i; pedagogía experimental, p. 103.
contemporánea, p. 33.
21 Jbíd., p . 1 0 0 .

61
importancia especial: aquellos que conciernen a los procedi- cas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber
mientos de enseñanza y que se han agrupado bajo el nombre que [...] hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y
22
de Didáctica" . 25
técnicas" . Para el caso del saber pedagógico es de especial
Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y importancia, por ejemplo, el análisis de las controversias que
Claparéde unos indicadores significativos acerca de la per- suscitó durante el siglo XVIII la diferencia entre educación e
manencia de la enseñanza como campo conceptual u opera- instrucción referidas, primero a la formación del hombre, y
tivo donde se concretan los conceptos prácticos del saber luego a la formación del ciudadano mediante la instrucción
pedagógico. Planteamos entonces que la Pedagogía está más pública. El siglo XIX se caracterizó por dos intensas luchas a
cerca de la enseñanza que cualquiera otra de las llamadas propósito de la instrucción pública; primero, la de "los parti-
"Ciencias de la Educación". dos políticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y
liberales por apoderarse de la educación y de la escuela para
26
sus fines" . Segundo, la que tuvo lugar entre la Iglesia y el
HISTORIA DEL SABER PEDAGÓGICO Estado que concluye con el dominio del Estado sobre la edu-
cación y la consiguiente constitución en cada país de la ins-
Proponemos el análisis de la Pedagogía como saber dadas trucción pública nacional.
las dificultades, ya anotadas, para disponer de un discurso En el orden del saber, estas luchas imprimieron particula-
científico en torno a un objeto de ciencia, abordado por un ridades, en el seno del saber pedagógico, a ciertos objetos de
método propio para la construcción de proposiciones cohe- discurso, como el de instrucción que alcanzó connotaciones
rentes que presenten la actualidad de las Ciencias de la suficientes para oponerse al de educación, así: educar signi-
Educación o de la Pedagogía como ciencia. ficaba formar; instruir significaba impartir conocimientos.
Nos situaremos, entonces, en el discurso de la Pedagogía, Antes de posarse sobre la placidez de una opción pedagógi-
advirtiendo como ya se anotó en el capítulo sobre el saber ca, el concepto de instrucción recibió ciertas delimitaciones
pedagógico y su archivo, que un discurso está regido por la en la práctica política.
regularidad de una práctica discursiva. El discurso "es una Con anterioridad a su asentamiento en una práctica cien-
práctica compleja y diferenciada que obedece a unas reglas y tífica, un objeto, un concepto o un método pueden haberse
23
a unas transformaciones analizables" . El hecho de situar- formado en dominios del poder y después figurar "decanta-
nos en la práctica discursiva nos ubica de entrada en el te- dos en el interior de dominios epistemológicos definidos" . 27

rritorio del saber. Esta posibilidad de análisis del saber, en relación con el po-
der, puede arrojar conocimientos epistemológicos a propósito
de las disciplinas.
El saber y las prácticas sociales En Vigilar y castigar, Foucault analiza el proceso de for-
mación del examen como forma de saber apoyada en el pa-
24
El análisis de un saber permite reconocer regiones de nopüsmo. También demuestra la incidencia epistemológi-
saber que se han fonnado ya en el interior de las prácticas ca del examen en la Medicina, la Pedagogía, la Psiquiatría y
sociales, ya dentro de las prácticas discursivas. "Las prácti- la Psicología. Para el caso de la Medicina fue condición esen-

22 Ibid., p . 107.
23 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueología del saber, p. 3 5 5 . v e r d a d , alli d o n d e s e d e f i n e n u n c i e r t o n ú m e r o d e r e f o r m a s d e s u b j e t i v i d a d ,
24 La noción de saber nos permite situarnos en el interior y en el exterior de la dominios de objeto, tipos de saber y, p o r consiguiente, p o d e m o s hacer a partir
verdad. "[...] h a y dos tipos d e historia d e la verdad. L a primera es u n a especie d e e l l o u n a h i s t o r i a e x t e m a , e x t e r i o r , d e l a v e r d a d " , M i c h e l F o u c a u l t , L a ver-
de historia interna de la verdad, q u e se corrige partiendo de sus propios dad y ( a s formas jurídicas, p. 17.
p r i n c i p i o s d e r e g u l a c i ó n : e s l a h i s t o r i a d e l a v e r d a d tal c o m o s e h a c e e n o a 25 Jbíd., p . 1 4 .
partir de la historia de las ciencias. P o r otra parte, creo q u e en la s o c i e d a d , o 26 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, p. 181.
al m e n o s en nuestras sociedades, h a y otros sitios en los q u e se f o r m a la 27 C i t a d o p o r M i g u e l M o r c y e n : Lectura d e Foucault, p . 2 4 7 .

62 63
cial para su "desbloqueo epistemológico" hacia finales del si-
glo XVIII, "la organización del hospital como aparato de 'exa-
28
minar' " . La visita del médico al hospital se tornó más regu-
lar y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de
duración de su visita y la inspección que antes era eventual
y rápida se convirtió en situación constante de examen. Este
proceso acarreó dos consecuencias: por una parte el médico
adquirió mayor importancia sobre el personal religioso y le
fue confiado un papel específico aunque subordinado en la
técnica del examen; por otra parte el hospital, antes de ca-
29
rácter asistencial, se convierte en "lugar de formación y de
confrontación de conocimientos [...] El hospital bien 'discipli-
nado' constituirá el lugar adecuado de la 'disciplina' médica;
ésta podrá perder su carácter textual, y tomar sus referen-
cias menos en la tradición de los autores decisivos que en un
30
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen" .
Otro tanto ocurre en la Pedagogía del siglo XVIII con la
aplicación de las técnicas del examen, cambia el papel del
maestro: "el examen permite al maestro, a la par que trans-
mite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un cam-
31
po de conocimientos" . En cambio en la tradición corporati-
va, el maestro reconocía una aptitud adquirida en la "obra
maestra" que corroboraba una transmisión de saber ya reali-
32
zada . "Y así como el procedimiento del examen hospitalario
ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la
época de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo
33
de una Pedagogía que funciona como ciencia" .
No quiere decir esto que el examen haya sido la práctica
que siguió definiendo la Pedagogía; sin duda fue decisivo
para transformar la función del maestro en la producción de
un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante
el papel que jugó el método de enseñanza en la aplicación de
la psicología a la Pedagogía. En busca del conocimiento de
las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar
la enseñanza, Pestalozzi acudió a la psicología, con el propó-
sito de "establecer la educación del pueblo sobre fundamen-
28 Michel Foucault, Vigilar y castigar, p . 190.
29 Ibid.
30 Ibid., p . 191.
31 Ibid.
32 Ibid.
33 Ibid.
64
34
tos sicológicos" . Para la historia de la Pedagogía como sa-
ber, debemos considerar tanto los factores externos como las
relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de
formación.
Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la
actualidad de una ciencia, el análisis histórico se practica,
también, tomando en cuenta las prácticas sociales. "La his-
toria que Canguilhem defiende, la historia epistemológica
que temaüza las relaciones conceptuales, no se limita al in-
terior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las
filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando
sus relaciones con saberes no científicos: debe relacionar los
conceptos con las prácticas sociales y políticas" . Cangui- 35
lhem ilustra la relación de la ciencia con la práctica social en
el análisis de las condiciones para que la estatura humana y
las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estu-
dio de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura hu-
mana supone el establecimiento de los ejércitos nacionales,
del reclutamiento y el interés por las reformas. Las aptitudes
intelectuales [...] suponen la institución de la escolaridad pri-
maria obligatoria y el interés por el problema del retraso. Por
consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene sola-
mente relación con un grupo de ciencia sin cohesión intrín-
seca sino también con la no-ciencia, con la ideología, con la
práctica políüca y social" . 36
Como al analizar un saber no solamente encontramos su
formación vinculada a las prácticas sociales, sino también
como habíamos dicho, a las prácticas discursivas, ocupémo-
nos ahora de analizar el saber en sus dominios más internos
pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
El saber y la historia de las ciencias
En los análisis precedentes quedó indicado que ni las Cien-
cias de la Educación ni la Pedagogía que éstas definen será
nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedagó-
gico como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-
34 J.E. Pestalozzi. Cómo e n s e ñ a Gertrudis a s u s hijos, p. 33.
35 Roberto Machado. Ciencia e saber, p p . 2 8 - 2 9 .
36 G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El o b j e t o d e l a historia d e las ciencias", p . 1 1 .
65
toncas y metodológicas a la enseñanza; después, como el es- na el saber es también objeto de la historia de las ciencias.
pacio de un campo de investigaciones por emprender. La historia arqueológica se ocupa de los procesos de forma-
Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las ción de los saberes.
ciencias, es porque a partir de las prácticas discursivas se Es entonces el saber el territorio propio de la arqueología,
despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el en el sentido de que la ciencia no es su objeto propio de
análisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los estudio. El centro de atención de la arqueología son las for-
conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes maciones discursivas en la medida en que en ellas a través
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos hetero- del sistema de positividad se particulariza el saber. Las for-
géneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que maciones discursivas no son "ni ciencias actuales en vía de
37
los guarda" . El saber está formado por la regularidad de gestación, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego
una práctica susceptible de historiar. obsoletas y abandonadas [...] Son unidades de una naturale-
Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto za y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que
aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es perti-
paso a la formalización, como aquellos cuya organización nente la distinción entre lo científico y lo no científico, son
conceptual comporta niveles heterogéneos o cuyo objeto de 40
epistemológicamente neutrales" . El sistema de relaciones
saber aún está disperso en pluralidad de objetos. Sin embar- entre los elementos que conforman un saber es "menos es-
go, no todos estos discursos son analizados por la historia 41
tricto" que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a
del saber, como veremos luego. una práctica regulada como condición de posibilidad de los
Una práctica discursiva forma saberes que pueden o no discursos, así estos sean o pretendan llegar a ser científicos.
estar desuñados a generar ciencias pero que son necesarios En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien
para su constitución. Un saber acoge una práctica discursi- definido, "para que haya ciencia es necesario que los discursos
va especificada por sus objetos, sus formas de enunciación, obedezcan a detemiinadas leyes de construcción de las propo-
sus conceptos y sus elecciones estratégicas. "Existen saberes siciones, reglas que dan a los discursos el carácter distintivo
que son independientes de las ciencias (que no son ni su de ciencia. La cuestión de la cientificidad del conocimiento
esbozo histórico ni su reverso vivido), pero no existe saber científico es la propia razón de ser de la Epistemología" . 42

sin una práctica discursiva y toda práctica discursiva puede Al no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueología,
38
definirse por el saber que forma" . podría pensarse que son las disciplinas su campo más propi-
En la interioridad del saber las formaciones discursivas cio, toda vez que estas aún no han alcanzado la cienüficidad.
emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero
que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente dado el interés que representa la relación entre disciplinas y
39
que finalmente se materializa en una ciencia o en una dis- formaciones discursivas para la historia del saber pedagógi-
ciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli- co, observemos qué es una disciplina y cuál es su situación
en la historia arqueológica.
37 Michel Foucault, IJX arqueología del saber, p. 3 0 5 .
Las disciplinas son discursos "que copian su organización
38 Ibid., p . 3 0 7 . de unos modelos científicos que tienden a la coherencia y a
39 "Si n o s e r e c o n o c e e n l a ciencia m á s q u e l a a c u m u l a c i ó n lineal d e v e r d a d e s o
la demostraüvidad, que son admitidos, institucionalizados,
la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella u n a práctica discursiva 43
que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede transmitidos y a veces enseñados como unas ciencias" . En
describir m á s q u e u n a sola división histórica cuyo m o d e l o se reconduce sin
cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber: la división
entre lo q u e no es todavía científico y lo q u e lo es definitivamente. T o d o el es-
p e s o r de los desgajamicntos, toda la dispersión de las rupturas, t o d o el desfa- 40 Michel Foucault. Respuesta al círculo de Epistcnwlogia, p. 257.
se de sus efectos y el j u e g o de su interdependencia se encuentran reducidos 41 Michel Foucault, La arqueología del saber, p. 305.
al acto m o n ó t o n o de u n a fundación que es preciso repetir constantemente", 42 Roberto Machado, Ciencia e saber, p . 172.
ibid., p p . 3 1 6 - 3 1 7 . 43 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 299.

66 67
vez de disponer de un objeto único con su correspondiente En cuanto a los métodos, es también amplio el conjunto
método, una disciplina "se define por un ámbito de objetos, de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educación
un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consi- y la Pedagogía; entre las más utilizadas por las diversas co-
deradas como verdaderas, un juego de reglas y de definicio- rrientes están la psicología, la sociología, la biología, la antro-
44
nes, de técnicas y de instrumentos" . pología, la estadística, la lingüística, la cibernética. La plura-
No es difícil distinguir, a propósito de las Ciencias de la lidad de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan
Educación y de la Pedagogía, la pluralidad de objetos y de vasto, que en cada articulación de la Pedagogía o de las
45
métodos para conceptualizar. La educación es para unos el Ciencias de la Educación con otra disciplina, aflora un objeto
46
objeto de la Pedagogía ; en cambio para otros la educación al cual se le aplica un método diseñado en tal disciplina para
como fenómeno social complejo es el objeto de las Ciencias llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Será preci-
47
de la Educación ; el aprendizaje es la razón de ser de la so, más adelante, cuando la historia del saber pedagógico
48
enseñanza para no pocas corrientes pedagógicas, y para avance, recoger bajo el término de saberlos discursos acerca
otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre enseñar de aquellos objetos y métodos, con las implicaciones metodo-
y aprender o enseñar y conocer giran las definiciones. lógicas de tal noción, así: la pluralidad y la heterogeneidad
En un contexto más amplio y en la perspectiva de una de los discursos hacen parte de su campo de análisis. Por
futura historia de la enseñanza, habrá que aprehender ía ahora consideremos la relación de las disciplinas con las po-
enseñanza como objeto de saber y dar cuenta, a través de las sitividades en el campo del saber.
prácticas discursivas que el análisis pueda ubicar, de sus Pero si en un saber no emerge una disciplina, ¿entonces
dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimien- de qué hacer historia? A esta pregunta hay que responder en
tos, de sus rupturas. Un análisis previo indica como guía dos sentidos: primero, de todos modos en una práctica dis-
para un punto de partida las siguientes superficies de dis- cursiva se encuentran positividades y formaciones discursi-
curso en las cuales aparece: como un objeto de un discurso vas accesibles a la descripción; segundo, en una formación
(la Didáctica magna de Comenio), como método de enseñan- discursiva y en las transformaciones de su positividad puede
za (Pestalozzi), como un mecanismo disciplinario (la ense- emerger una disciplina.
ñanza mutua de Bell y Lancaster), como estrategia de educa- Una positividad no es un amontonamiento de conoci-
ción (Rousseau), como una teoría de la instrucción (Herbart), mientos de segunda clase que la evolución de las ideas ha
como una práctica (la práctica pedagógica en Claparéde). El ido depositando a su paso. No, una positividad posee una
análisis histórico sacaría a la luz las relaciones, las distan- regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y
cias, las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes elecciones temáticas. Si una formación discursiva no provie-
objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conce- ne de un saber cuya positividad haya generado una discipli-
den las hipótesis, conforman un objeto de saber. na, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una
formación discursiva.
Los comienzos de una práctica discursiva constituyen
44 M i c h e l F o u c a u l t , £1 orden del discurso, p. 2 7 .
45 "El s a b e r técnico sobre la educación es la 'Didáctica', la 'organización escolar' una positividad y se aprehenden en la formación de sus ob-
49
y la T e c n o l o g í a Educativa; el saber científico es la 'Pedagogía' o 'Ciencia de la jetos, fundamentalmente . Pero una positividad no desapa-
e d u c a c i ó n ' " , P a c i a n o F c r m o s o , Teoría de la Educación, p. 2 2 .
46 " E l o b j e t o d e l a P e d a g o g í a e s l a E d u c a c i ó n " . É m i l c P l a n c h a r e ! , Orientaciones
rece cuando sufre una transformación. Siempre que haya
actuales de la Pedagogía, p. 12. saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de
47 T o d a s estas disciplinas, que a m e n u d o no son m á s que u n a parte de u n a su dispersión, en una formación discursiva.
disciplina m á s g e n e r a ] (historia de la educación, psicología de..., planificación
d e . . . ) , tienen en c o m ú n un objetivo m u y preciso: el estudio de las situaciones Se presentan varios casos en las positividades: en primer
y de l o s h e c h o s e d u c a t i v o s " , G a s t ó n M i a l a r e t , Ciencias de la Educación, p. 7 6 . lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli-
48 "Enseñar es d i s p o n e r de cierto m o d o las c o n d i c i o n e s o contingencias de refor-
z a m i e n t o e n q u e l o s e s t u d i a n t e s a p r e n d e n " , B . J . S k i n n e r , Tecnología d e l a
enseñanza, p. 78. 49 M i c h e l F o u c a u l a La arqueología del saber, p. 7 9 .

68 69
 na. Así, en el discurso que precedió en los siglos XVII y XVIII
a la formación de la disciplina psiquiátrica, no existía otra
disciplina previa. Sin embargo, existía una práctica discursi-
va que actuaba en los objetos, conceptos, formas de enun-
ciación y estrategias teóricas a propósito de la locura. "En la
época clásica se tiene, pues, una formación discursiva y una
positividad absolutamente accesible a la descripción, a las
cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se
50
pueda comparar a la psiquiatría" . No siempre que se tiene
una positividad se tiene también una disciplina.
En segundo lugar, en una formación discursiva y en las
transformaciones de su positividad puede emerger una disci-
plina. La práctica discursiva, en estos casos, no actúa sola-
mente en la disciplina, sino también "en textos jurídicos, en
expresiones literarias, en reflexiones filosóficas, en decisiones
51
de orden político, en frases cotidianas, en opiniones" . Así,
la formación discursiva en la cual se localiza la disciplina
psiquiátrica que apareció a principios del siglo XIX, es más
amplia que el discurso de la psiquiatría, lo desborda y lo
rodea por todas partes.
En este punto del trabajo ya es hora de preguntarnos: si la
arqueología no describe disciplinas sino saberes, y si las posi-
tividades son más amplias que las disciplinas, ¿cómo se abor-
daría el estudio de la Pedagogía como disciplina? Se trata en
esta pregunta de los procesos de formación de la Pedagogía
como disciplina. A lo cual es necesario responder: esta historia
arqueológica deberá llevarse a cabo mediante el análisis de la
práctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una
formación discursiva en la cual se localiza la Pedagogía cuan-
do ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripción cubri-
rá, entonces, la reescritura metódica de la positividad que alo-
ja dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida
se debe situar cronológicamente allí donde se vislumbra que
hubo una positividad acerca de la enseñanza, una modifica-
ción tal que permitió la emergencia de la Pedagogía como un
discurso con pretensión de sistematicidad.
Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad
de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo esta-
tuto es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus
50 Ibid., p . 3 0 1 .
51 Ibid., p . 3 0 0 .
70
conceptualizaciones. Pero ¿cómo reconocer el nivel alcanza-
do? A partir de identificar diferentes üpos de emergencias a
propósito de las formaciones discursivas. Esas emergencias
marcan diversos umbrales, así: cuando una formación dis-
cursiva surge en una práctica discursiva y alcanza indivi-
dualidad y autonomía, opera en consecuencia un único sis-
tema de formación de los enunciados. Este momento o el de
transformación de tal sistema recibe el nombre de umbral de
positividad. "Cuando en el juego de una formación discursiva
un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de cohe-
rencia y ejerce, con respecto al saber, una función dominan-
te (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la
formación discursiva franquea un umbral de epistemologiza-
52
ción" ; en este umbral se ejerce la historia arqueológica,
para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se
intenta dejar al desnudo son las prácticas discursivas en la
medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la
historia de las ciencias a partir de una descripción de las
53
prácticas discursivas" . El umbral de epistemologización se
ubica en el punto que estraüfica las formaciones discursivas,
diferenciando las que se definen por su positividad de las
que alcanzaron estatuto de figuras epistemológicas, "que no
todas son forzosamente ciencias (y que, por lo demás, jamás
54
llegarán quizá a serlo)" .
Los otros umbrales que se pueden localizar en las forma-
ciones discursivas no son objeto de la historia arqueológica y
corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad.
Cuando la figura epistemológica que había logrado un um-
bral de epistemologización, "obedece a cierto número de cri-
terios formales, cuando sus enunciados no responden sola-
mente a reglas arqueológicas de formación, sino además a
ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá
55
que ha franqueado un umbral de cientificidad' . En este
umbral se practica la historia epistemológica, la cual, como
habíamos dicho antes, toma como norma la ciencia consü-
52 Ibid.. p. 314.
53 Ibid., p. 3 2 1 .
54 Ibid.
55 Ibid.. p. 314.
71
 tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado; la
historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obstá-
culo y el progreso, lo científico y lo no científico; pero este
análisis no necesita situarse en el interior de la misma cien-
cia para desplegar el análisis. "Se trata, por lo tanto, de se-
guir la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es
una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso
de vin 'no se sabe' a un 'se sabe'. Debe decirse además que
es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el con-
56
cepto" . De esta historia han dado los modelos Gastón Ba-
chelard y Georges Canguilhem.
Distinto es el umbral de formalización, franqueado por un
discurso científico, cuando este "pueda definir los axiomas que
le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras
preposicionales que son para él legítimas y las transformacio-
nes que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí
mismo, el edificio formal que constituye" . Corresponde a este
umbral del discurso el análisis recurrencial que no puede rea-
lizarse sino en el interior de la ciencia constituida.
Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positi-
vidades, figuras epistemológicas y ciencias), el saber es su
condición de posibilidad, pero solamente el umbral de episte-
mologización es objeto de la historia arqueológica, a la locali-
zación de este umbral y a su descripción histórica debe diri-
girse la investigación acerca del saber pedagógico. A título de
hipótesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones even-
tuales), se propone la realización de trabajos (tal vez dos o
tres historias y varios trabajos monográficos) que permitan
por comparación entre varias positividades describir el proce-
so de epistemologización que corresponde a la formación de
la Pedagogía como disciplina. Se podría llamar a este trabajo
una historia del saber pedagógico centrada en la enseñanza.
A propósito de la localización del umbral de positividad
que servirá de punto de comparación, podrían servir de guía
las siguientes proposiciones:
a) La emergencia de una positividad acerca de la ense-
ñanza es el momento de mayor dispersión de sus objetos y
conceptos que se encuentran muy diseminados entre discur-
so Pierre M a c h c r e y . "La filosofía d e las c i e n c i a s d e G e o r g e s C a n g u i l h e m " , p . 4 1 4 .
57 M i c h e l F o u c a u l t . L a arqueología del saber, p . 3 1 4 .
72
sos y prácticas heterogéneas. Debe servirnos como una se-
ñal* el momento en que la instrucción elemental se va perfi-
lando como una prácüca que ya no hace parte del sistema de
estudios superiores, en el siglo XVI.
b) La transformación de la posiüvidad acerca de la ense-
ñanza, sería el momento en que se localizan objetos que por
su nuevo nivel de elaboración pueden llamarse objetos de
saber. Debe servirnos aquí como señal la aparición de un
discurso positivo sobre la Didácüca en el siglo XVII. Sin duda
es el momento más sistemático de la positividad; las trans-
formaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un su-
jeto de saber, una institución de enseñanza que opera con
ese saber y una práctica en torno al mismo que le otorga
mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso so-
bre la enseñanza propongo llamarlo saber pedagógico. Las
prácticas, los discursos y los puntos de comparación entre la
57 emergencia de una positividad acerca de la enseñanza y su
transfonnación en saber pedagógico, se presentan en el
aparte denominado "Dominios de investigación histórica".
Más de una razón existe para denominar a tal transfor-
mación saber pedagógico. Saber pedagógico es la noción me-
todológica que más discursos heterogéneos puede agrupar
en torno a la enseñanza. Cuando aparece la didáctica, la
dispersión acerca de la enseñanza adquiere un discurso me-
tódico, y la enseñanza como objeto de saber es el centro de la
didáctica. En los discursos acerca de la educación de Rous-
seau y Pestalozzi, la enseñanza es una estrategia para edu-
car. La Pedagogía planteada por Herbart agrupa los discur-
sos acerca de la educación, la instrucción (didáctica) y la
enseñanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educa-
ción, la Pedagogía se encuentra en el grupo de ciencias que
tratan conceptual u operativamente la enseñanza. En suma,
entre Pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos,
a nivel de la práctica y de los discursos, que nos autorizan
a formular el saber pedagógico, en sentido metodológico**
como el saber que ha tenido por "referencial" la enseñanza.
Esta definición no sugiere de ninguna manera una continui-
dad progresiva; por el contrario, delimita una dispersión
S e ñ a l pero no clcllnición.
N o c o m o m é t o d o d e e n s e ñ a n z a sino c o m o guía d e trabajo.
73
acerca de la enseñanza como objeto de investigación en el que quiere en sus estudios, sin orden definido" . Por otra 61

cual deben ser localizadas las prácticas discursivas que den parte, emerge un discurso metódico en la Didáctica: "Co-
cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o mencemos [...] a investigar sobre qué, a modo de roca inmó-
rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de vil, podemos establecer el método de enseñar y aprender . 52

lo que fue dicho acerca de la enseñanza a lo largo de los No es difícil observar que durante ese lapso, la enseñanza
siglos; saber pedagógico es una estrategia de análisis que no tenía en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto
nos posibilita historiar las prácticas discursivas que han de- (maestro) que se dedicase a enseñar para ser reconocido como
limitado como sujeto de saber al maestro. tal, ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos
de enseñanza. Seguramente en cada una de esas prácticas, la
enseñanza es nombrada de manera diferente; no es igual la
Dominios de investigación histórica justificación para impartirla como parte de la educación de las
élites o como instrucción para los "pobres". Asimismo, "el es-
Se trata de esbozar un dominio para historiar la enseñan- cribir y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla
za. Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de general, cuando menos en el campo, asignaturas obligato-
análisis la enseñanza en el siglo XVI, a partir del proceso por 63
rias" ; en cambio, la enseñanza de la religión era la norma
el cual ella se refiere a la enseñanza de la lectura, la escritu- general, a tal punto que el libro más usado era el catecismo.
ra y la religión. Esto es, el proceso mediante el cual la ins- En el sistema de enseñanza protestante-humanista según
trucción elemental ya no es "Considerada únicamente como la ordenanza escolar para Sajonia, en 1528, "la materia a
preparación para los estudios superiores, sino como fin en enseñar en las escuelas latinas debía consistir únicamente
58
sí" . Encontraremos que esta práctica está precedida y en leer y escribir la lengua latina (ninguna más), y doctrina
acompañada de prácticas de enseñanza heterogéneas: la en- 64
cristiana" . Por el contrario, en la segunda mitad del siglo
señanza impartida por los sacristanes, en el seno de la igle- XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista
59
sia ; la enseñanza de los artesanos cuando el maestro era a de la Salle, "no necesitaban saber latín porque se consagra-
la vez un trabajador manual; la enseñanza particular de los ron exclusivamente a la enseñanza gratuita del pueblo" . 65

maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latín va siendo
de partida debemos incluir los textos metódicos a propósito desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la
de la enseñanza. enseñanza.
El punto de comparación lo situaríamos en el siglo XVII Desde una práctica dispersa, la enseñanza se modificó
en el cual emerge, por una parte, una crítica al desorden que hasta convertirse en un discurso metódico que debía contar
60
reinaba en la enseñanza, decía Ratke : "cada uno hace lo con un maestro, procedimientos específicos, un lugar delimi-
tado (la escuela), unos contenidos uniformes y una caracteri-
58 Ernesto Codignola, Historia de la Educación y de la Pedagogía, p. 141. zación de la forma de aprender.
59 La o r d e n a n z a escolar de 1580 dice: ' T o d o s los custodes o sacristanes rurales
d e b e n dar escuela y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella
e n s e ñ a r a los n i ñ o s a leer, escribir y l o s c a n t o s cristianos q u e en la i g l e s i a
d e b e n usarse, a lo cual el párroco d e b e dirigir su celosa atención, y a m o n e s - m e n o s aprenderlas de memoria, sino obtenerlas por sí m i s m o s o de b u e n o s
l a r a l p u e b l o c o n s e r i e d a d s o b r e e l l o " , c i t a d o p o r W . D i l t h c y , e n : Historia d e l a autores. 7. P r i m e r o la cosa m i s m a , d e s p u é s los n o m b r e s de las cosas. 8. T o d o
Pedagogía, p. 166. d e b e aprenderse p o r experiencia e i n d u c c i ó n . 9. El m a e s t r o d e b e sólo instruir;
60 Wolfgang Rattich (Ratichius o Ratke) (1571-1655). Contemporáneo de C o m e - la d i s c i p l i n a e s c o l a r y la d o m é s t i c a " , en: Lorenzo Luzuriaga, Historia d e l a
nio. L a s principales ideas en las cuales se a p o y a b a su m é t o d o eran: " 1 . g u e el educación y de la Pedagogía, p. 141.
m é t o d o ha de seguir a la naturaleza, y e n d o de lo simple y sencillo a lo c o m - 61 Ratichius, Introduction á l'art d'cnscigner, c i t a d o p o r M. D c b e s s e y G. Mialaret
p l i c a d o y s u p e r i o r , y d e l o fácil a l o d i f í c i l . 2 . N o d e b e a p r e n d e r s e m á s q u e en: Historia de la Pedagogía, II, p. 59.
u n a cosa a la v e z y no pasar a otra hasta haberla c o m p r e n d i d o por c o m p l e t o . 62 Comenio, Didáctica magna, p. 52.
3. D e b e repetirse lo aprendido. 4. T o d o debe enseñarse primero en la lengua 63 I l e r m a n n W e i m a r , Historia de la Pedagogía, p. 7 2 . t

m a t e r n a , y d e s p u é s pasar a las l e n g u a s extranjeras. 5. D e b e n a p r e n d e r s e

64 Ibid., p. 57.
gustosamente sin coacción por el maestro. 6. No d e b e n i m p o n e r s e reglas y
65 Ibid.. p. 73.

74 75
 Discursos diferentes tendríamos que considerar: como
sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metódi-
cos. Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vi-
ves, Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, ven-
drían a ocupar un lugar en la práctica discursiva que da
cuenta de los mencionados procesos de enseñanza.
En la práctica discursiva donde localizamos el saber me-
tódico de la didáctica encontramos estos autores que segura-
mente hablaron de objetos diferentes y a través de conceptos
de niveles heterogéneos. En todo caso es difícil establecer de
antemano cómo se agruparían tales autores; pero tendremos
que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon,
Montaigne y Ratke, señalados con insistencia por la histo-
ria de la Pedagogía como hitos fundamentales en la emer-
gencia de la didácüca. Asimismo acontecimientos políücos y
religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la
estrategia de los estados para la educación popular, la for-
mación de las naciones, tuvieron su nexo particular con la
práctica de la enseñanza y deberán ser considerados.
Habría que aplicar las reglas de formación para hacer
aflorar los diversos objetos que se referían a la enseñanza (a
través de las prácticas de doctrina religiosa, de los artesanos,
de los preceptores privados y del maestro). Localizaríamos
una dispersión de conceptos sobre la educación de la noble-
za, la educación de los pobres, el cultivo de las facultades, la
disciplina como estrategia de educación, el entendimiento y
su relación con el aprender, los métodos para lograr la erudi-
ción, y la Didáctica como un discurso reglado para enseñar y
aprender. Asimismo veríamos una dispersión de "posiciones
de sujeto" de parte de los diferentes maestros que enseñaban
y de acuerdo con la estrategia de educación y de instrucción
en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como
fundamento de la educación y la virtud, o el método para
alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad.
¿Qué importancia tendría esta historia? Primero que todo,
localizar y describir la positividad acerca de la enseñanza y
su transformación a partir de la didáctica, es decir, ensa-
yar la hipótesis de que el discurso de la Didáctica, en el si-
glo XVII, es la regularidad que agrupa la dispersión de la en-
señanza y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta
nuestros días, y a pesar de la Pedagogía y de las Ciencias de
la Educación, sigue teniendo una misma forma de relación
76
con los conocimientos que enseña: el método, los procedi-
mientos, llámense estos enseñanza objetiva, centros de inte-
rés, tecnología o instrucción. Creemos que para hacer una
crítica a la Pedagogía y a la Didáctica debemos trabajar la
historia de la enseñanza. No sólo en la práctica discursiva
que acabamos de anotar, sino también en otras que nos pro-
porcionarían valiosos temas de discusión y de investigación.
igualmente interesante y complejo es el sistema de rela-
ciones que debemos comparar con la positividad en la cual
emerge el saber pedagógico. Encontraremos en tal sistema,
como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pes-
talozzi y Herbart. La pregunta por la enseñanza continúa en
el centro de esta investigación.
Pero esta vez la dispersión que está investida encuentra
un sistema institucional más definido. Entre los siglos XVIII
y XIX se desarrolla la educación estatal llegando a ser la
instrucción pública, objeto del saber y del poder. Se inicia el
laicismo en la enseñanza; la instrucción pública se plantea
como unidad orgánica desde la escuela primaria a la univer-
sidad; la instrucción del pueblo se convierte en un asunto
político. Igualmente la preparación del maestro, que en el
siglo XVII fue objeto de la iniciaüva religiosa (Ch. Démia,
1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpo-
ra al ámbito estatal con la creación de las Escuelas Normales
para la formación de maestros.
En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educa-
ción y se promulgan destacadas leyes sobre instrucción pú-
06
blica . Países como Francia, Inglaterra, Alemania, España,
Estados Unidos y las repúblicas hispanoamericanas (una vez
consolidada su independencia, y en la segunda mitad del
siglo XIX), difundieron en su territorio la enseñanza primaria
y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se pue-
de decir que la educación pública, en su grado elemental,
queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi-
66 "La L e y 6 de agosto de 1821, autorizó al Poder Ejecutivo para establecer Escuelas
N o r m a l e s d e E n s e ñ a n z a M u t u a s e n las principales c i u d a d e s d e C o l o m b i a . E l
Decreto 20 de e n e r o de 1822 las sitúa en las c i u d a d e s de 'Bogotá. C a r a c a s y
g ü i l o luego q u e se halle libre' y las r e g l a m e n t a para q u e en ellas 'un j o v e n u otra
p e r s o n a de talento q u e bajo las ó r d e n e s del intendente de la capital, y e n s e ñ a n z a
del maestro, se instruya en el m é t o d o lancastcriano'. A s í n a c e la escuela n o r m a l
c o m o u n a institución para difundir el ' m é t o d o de e n s e ñ a n z a m u t u a , el cual
a p l i c a r í a n l o s m a e s t r o s e n l a s e s c u e l a s d e p r i m e r a s letras", O l g a L u c í a Z u l u a g a ,
El maestro y el saixr pedagógico en Colombia, 1821-1848, p . 7 6 .
77
 ción de dos nuevos elementos: las escuelas de párvulos para
la primera infancia y las escuelas normales para la prepara-
67
ción del magisterio" .
En el saber pedagógico encontraríamos temas amplia-
68
mente tratados, tales como la educación del niño , la educa-
69
ción del pueblo , la instrucción, el método de enseñanza, las
formas de conocer (mediante las facultades y las representa-
70
ciones), la relación entre moral y política , y la relación entre
71
disciplina y educación . Temas que atravesaron los discur-
sos de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero
que también estuvieron presentes, y algunos de ellos emer-
gieron, en la práctica política.
En la positividad que rige los discursos que serían objeto
de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y
la forma de aprender se corresponden en el saber pedagógi-
co, y que desde los enunciados acerca de las facultades has-
ta la representación, se derivan procedimientos de enseñan-
za y concepciones sobre la educación. Así, Rousseau anota
que "el desenvolvimiento interno de nuestros órganos y de
nuestras facultades es la educación de la naturaleza; el uso
que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarro-
llo por medio de sus enseñanzas, es la educación humana y
la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos
72
que nos afectan, es la educación de las cosas" , pero la bue-
na educación es la que armoniza estas tres clases de educa-
ción. Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evo-
lución de sus facultades la dirección más precisa y más ge-
neral y la marcha más rápida, porque la naturaleza sola-
mente le ha dado para su desarrollo facultades y medios
73
mas no le ha trazado ninguna dirección" . En cambio en
67 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la Pedagogía, p.
68 " L a h u m a n i d a d tiene s u p u e s t o e n e l o r d e n d e las c o s a s ; l a infancia p o s e e
también el suyo en el orden de la vida humana; es indispensable considerar
a l h o m b r e e n e l h o m b r e , y a l n i ñ o e n e l n i ñ o " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o l a
educación, p . 1 2 3 .
69 Pestalozzi trató de "establecer la e d u c a c i ó n del p u e b l o sobre f u n d a m e n t o s
p s i c o l ó g i c o s " , J . E . P e s t a l o z z i , Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, p. 3 3 .
70 "Hay que estudiar la sociedad por los h o m b r e s y los h o m b r e s por la sociedad;
los q u e q u i e r a n tratar p o r separado la política y la m o r a l no e n t e n d e r á n
p a l a b r a n i d e u n a n i d e o t r a " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o l a educación, p . 3 3 8 .
71 "La instrucción tiene c o n l a disciplina d e c o m ú n q u e a m b a s laboran p o r l a
e d u c a c i ó n " , I I c r b a r t , Bosquejo para un curso de Pedagogía, p. 4 7 .
72 J . J . R o u s s e a u , Emilio o la educación, p. 6 8 .
73 J.E. Pestalozzi, C ó m o enseña Gertrudis a sus hijos, p. 152.
78
Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la edu-
cabilidad, dice, "no depende de una relación entre varias fa-
cultades del alma originariamente diferentes; sino de una
relación de las masas de representaciones ya adquiridas (en
parte entre sí mismas, en parte con la organización corporal.
Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)" . 74
Interesa considerablemente el análisis de los conceptos
enseñar y aprender, con el fin de distinguir en ellos la pre-
sencia de discursos provenientes, ya del saber pedagógico,
ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trató de basar
en principios psicológicos la enseñanza, y sabido es que Her-
bart buscó fundamentarla en la psicología y en la filosofía.
Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articula-
ción entre enseñanza y psicología, y los procedimientos que
de éstos se derivaron como aplicaciones para la práctica de
la enseñanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el
análisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el
campo de reconceptualización de la Pedagogía, y en segundo
lugar, para describir en su positividad la relación educación
e instrucción, relación que suscitó métodos de enseñanza,
prácticas disciplinarias, opciones de formación, y políticas de
difusión de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la
aparición de las Ciencias de la Educación, los conocimien-
tos que arrojaría el análisis de la relación entre educación e
instrucción posibilitarían comprender por qué la historia de
la educación es, entre otras cosas, una historia política de la
enseñanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prácti-
ca discursiva.
Otro tema clave, que está presente en la práctica discursi-
va que trataríamos de describir, son las delimitaciones que
recibe el maestro como sujeto de saber pedagógico, delimita-
ciones que provienen de la práctica social a través de las
181.
políticas para la difusión de los saberes y para la disciplina
escolar, pero que también se derivan de la normatividad del
propio saber pedagógico.
El sujeto de saber que perfiló tal práctica discursiva se
modificó desde su identidad con base en el método de ense-
ñanza, o en la estrategia de educación hasta su redefinición
por la posesión, ya no tanto de un método como de una
ciencia para él y una ciencia para enseñar. Así, Pestalozzi
74 J . F . 1 l e r b a r t . Bosquejo p a r a , un curso de Pedagogía, p. 2 6 .
79
 consideraba que en la "educación del pueblo" no sería posi-
ble avanzar sin encontrar previamente las "formas de ense-
ñanza" que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la con-
clusión de los estudios elementales, el simple instrumento
mecánico de un método cuyos resultados deben hacer por la
naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo
practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea
bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maes-
tro sin instrucción como por un maestro instruido" . En
cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia
para la enseñanza y la ciencia para enseñar, "la Pedagogía es
la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero tam-
bién debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confe-
sarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instruc-
ción, e, inversamente, no reconozco [...] instrucción alguna
que no eduque" . 76
Sea el caso de la enseñanza mutua a comienzos del siglo
XIX. Al hacer el análisis de sus condiciones históricas de
existencia, encontraríamos que no fue simplemente una mo-
dalidad de enseñanza donde los niños más avanzados ense-
ñan a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de
favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da
lugar esta práctica discursiva, mostraría la presencia de dis-
cursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la
moral; discursos y prácticas sobre la disciplina, la vigilancia
y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prácticas
tomaron cuerpo en los procedimientos de enseñanza (vigi-
lancia, repetición, imitación, control y castigo), procedimien-
tos que se repartían entre el maestro y los niños.
Lancaster y Bell, la revolución industrial y la situación de
las clases pobres, prácticas de vigilancia y de casügo ajenas
a la escuela, y ciertas prácticas religiosas, fueron objeto de la
práctica discursiva que produjo el saber sobre la enseñanza
mutua. Esa práctica discursiva, sin duda, estuvo articulada
con el surgimiento de la sociedad disciplinada.
En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyaría-
mos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La
verdad y las formas jurídicas y en Vigilar y castigar. La "so-
ciedad disciplinaria" inició su formación en el siglo XVIII y se
75 J.E. Pestalozzi, Cómo enseña Gertrudis a sus hijos,
76 J.F. Herbart, Pedagogía general derivada del fin de
80
convirtió en una forma de relación política interna de la so-
ciedad del siglo XIX; todavía vivimos en ella. Está basada en
el panopüsmo que "ha sido una invención tecnológica, en el
orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la
producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha
sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas,
cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimenta-
ción de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar
75
historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a ha-
77
cer la contabilidad integral de estos datos individuales" .
Tal vez sea necesario localizar hacia atrás discursos y
prácticas disciplinarias en la enseñanza, para aprehender la
trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto
que forma parte de la Pedagogía de Herbart.
He ahí tres dominios de investigación que se relacionan
entre sí, y no por la continuidad de un germen de verdad que
poco a poco se va perfeccionando, sino a través de sus ele-
mentos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); és-
tos se modifican cuando sus reglas de formación se modifi-
can. Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden descri-
bir y analizar unos fenómenos de continuidad, de retorno y
78
de repetición" . Puede suceder que alguno o varios de estos
elementos puedan permanecer idénticos pero en fonnaciones
discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se
modifican en una formación discursiva, se estabilizan al fin
en otra; unos elementos que se forman tardíamente ocupan
un primer lugar en una formación discursiva posterior; unos
elementos reaparecen después de haber sido abandonados,
invalidados o criticados; y finalmente, elementos interroga-
dos desde la actualidad pueden generar nuevas posibilida-
des de conocimiento.
Esos dominios de investigación deben ser apoyados con
trabajos monográficos que vayan estableciendo por compa-
ración identidades y diferencias entre los elementos presen-
tes en discursos regionales (por autores o por temas) que al
final serán incorporados al saber pedagógico como figura
compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y
prácticas. Esta labor sólo puede llevarse a cabo a largo plazo
y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
pp. 64-65. 77 P r e g u n t a s a M i c h e l F o u c a u l t s o b r e la g e o g r a f í a , e n : Microfisica del poder, p. 118.
la educación, pp. 60-61. 78 Michel Foucault. La arqueología del saber, p. 291.
81
fuentes secundarias elaboradas con la orientación propues-
ta, y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino
parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos años
que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de
países extranjeros.
El estudio de la formación de la Pedagogía como disciplina
necesita de todos esos trabajos. Quizás en Herbart hallare-
mos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio
donde empieza la respuesta.
Ante la impaciencia con que la academia demanda res-
puestas acabadas, debemos asumir una actitud filosófica
para permanecer en el ámbito del pensamiento. "Poder pre- PRÁCTICAS Y DISCURSOS
guntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera
[...] pero una época para la cual sólo es real lo que pasa
rápidamente y se puede asir con ambas manos, estimará
que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendrá en
cuenta. Mas lo esencial no es el número, sino el tiempo jus-
79
to, es decir, el justo instante y la justa duración" .
La pregunta por las formas de existencia del saber en una
sociedad implica la pregunta por las condiciones de existen-
cia del discurso en las instituciones y en otras prácticas que
de una u otra manera delimitan su producción y su uso.
La producción del discurso con base en reglas que definen
las condiciones de ejercicio de la función enunciativa para
los sujetos posibles, y la utilización del discurso como estra-
tegia de poder, hacen que la historia del saber no conciba en
una institución o en una práctica únicas, el movimiento y la
producción del discurso, en una palabra, su materialidad.
Existe un juego complejo entre instituciones, prácticas y es-
trategias que hacen del discurso una práctica entre prácticas
que sitúan el discurso en superficies de saber y de poder.
En un trabajo concreto de investigación sobre la práctica
de un saber, para la aprehensión de las relaciones entre ins-
ütuciones, prácticas y estrategias, se parte del discurso de la
práctica objeto de análisis, es decir, del discurso más interno
producido a propósito del objeto de investigación. Esta ha
sido la experiencia del trabajo en el proyecto "Hacia una his-
toria de la práctica pedagógica en Colombia", para realizar
un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones
entre prácücas y discursos.
79 M a r t i n I l c i d e g g e r , c i t a d o p o r G u i l l e r m o C a b r e r a I n f a n t e e n : Arcadia todas las
Reconocemos que con base en un discurso específico (cer-
noches, p . 1 5 5 . cado hipotéticamente, mediante un objeto de investigación), se

82 83
realizan prácticas en las instituciones de saber, es decir, pro-
cedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A
estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cómo
lo usa), es a lo que llamamos prácticas de discurso, y por la
razón anotada es la región más prescriptiva de un saber.
Una lectura metodológica de las relaciones entre prácticas
y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Fou-
cault, y el análisis metodológico de la experiencia investigati-
va acerca de la práctica pedagógica, en función de la mencio-
nada relación y de sus implicaciones para el trabajo docu-
mental, han suscitado las notas siguientes que pueden ser-
vir para allanar el camino de futuros investigadores interesa-
dos en hacer historia de la práctica de un saber.
LOS DISCURSOS TRADUCEN LAS PRÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS
No es posible concebir, desde un punto de vista arqueoló-
gico o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas
por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prácticas.
A través de los discursos se conocen las prácücas, es de-
cir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se en-
cuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo
otras prácticas en sus correspondientes registros discursi-
vos, prácticas que están en relación con la práctica objeto del
análisis histórico pero que son de naturaleza diferente. Por
ejemplo, la práctica pedagógica del siglo XIX, en lo que se
refiere al método de enseñanza y a la concepción del hombre
que debía fonnar la escuela, se definió siempre en la práctica
políüca a partir de una toma de posición frente a la religión,
la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos
las Normales no tenían posibilidad de decisión.
Para ilustrar la relación entre discurso y práctica, Fou-
cault plantea en La verdad y las formas jurídicas que sería
necesario vérselas con el discurso, si se quiere hacer una
historia del establecimiento y los efectos de la explotación
capitalista. Y anota que si bien la explotación se ejerció "so-
bre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de
1
trabajo, su vida y su muerte" , la explotación capitalista se
1 Michel Foucault, La verdad y ¡as formas jurídicas,
84
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discur-
so sea el único elemento analizable. "Un ejemplo muy simple
es que la explotación capitalista se realizó sin que su teoría
hubiese sido jamás formulada directamente en un discurso.
En efecto, esta teoría se reveló posteriormente por un discur-
2
so analítico, discurso histórico o económico" .
Del análisis de Foucault, acerca de la relación entre prác-
ticas y discursos para posibles estudios de la explotación
capitalista, se pueden desprender conclusiones importantísi-
mas para localizar los registros a propósito de un discurso
cuyo análisis se emprende a partir de prácticas. Una prácti-
ca se encuentra traducida en tres tipos de discursos:
a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros más
alejados del centro de la práctica: decisiones, reglamentos,
informes, relatos, discusiones, etc.;
b) En sentido estricto. En los registros localizados en el
centro de la práctica, en los cuales o se aplica la normativi-
dad que viene del exterior a la práctica, o se realizan los
procedimientos propios de una práctica, o se encuentra con-
signado un discurso de tipo analítico;
c) En sentido estratégico. En los registros localizados en
otras prácücas, cuyo nexo con la práctica objeto del análisis
es estratégico.
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos simi-
lares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la
práctica pedagógica en Colombia", donde las prácticas se lo-
calizan en relación con una institución de saber y con las
prácticas sociales. Esta localización es válida para los pro-
yectos sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Nor-
males y las Facultades de Educación como instituciones del
saber pedagógico. Durante la Colonia, en la que todavía no
han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la
práctica de la enseñanza de las primeras leüas como punto
de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una
institución, basta la existencia de una prácüca delimitada.
Pero también, esos üpos de discurso indican que el dis-
curso no está localizado en un solo punto. Tenemos enton-
ces dispersiones de discurso en prácücas heterogéneas. No
p. 163. 2 Ibid., p p . 1 6 2 - 1 6 3 .
hay un discurso único, él está disperso en los registros. Es
necesario tener en cuenta que los discursos no son una me-
moria de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos
y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de regis-
tros que se localizan en las instituciones y prácticas donde
se usa, produce y circula el discurso.
Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se
encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los dis-
cursos que se localizan en instituciones y los que se localizan
en prácücas. Obviamente, el discurso en una institución es
una prácüca, pero aquí la distinción opera para pensar las
superficies de los registros.
1. En una institución dedicada a la práctica de un saber,
las prácticas específicas que genera ese saber, no están aleja-
das del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las
Normales el método de enseñanza no está alejado del discurso
positivo que lo nutre, en este caso el saber pedagógico.
2. Pero existen otras prácticas a propósito de un saber
alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son
instituciones del saber, pero entran en relación con el saber,
a través de otras prácticas. Es el caso, en el proyecto Hacia
una historia de la práctica pedagógica en Colombia, de los
documentos legislaüvos (leyes, decretos, circulares, acuer-
dos). El discurso de estas prácticas no tiene estatuto teórico,
son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados
teóricos, es necesario como principio metodológico ir del dis-
curso de la práctica legislativa al discurso de la institución, y
del discurso de la institución al discurso con estatuto teóri-
co. Así, el análisis permanece en el nivel del saber.
Los registros normativos en torno a un saber aprehenden
el discurso en los dominios de la ley, transformándolos en
enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos, san-
ciones, contenidos seleccionados. Se puede entonces decir
que la ley es una superficie de producción y registro de las
prácticas discursivas.
3. Existen, además, otras prácticas que no üenen un foco
de discurso teórico propio, ni cerca de ellas ni distante de
ellas. Estas prácticas no se posan en un discurso elaborado
sobre ellas; su discurso está en el mayor grado de dispersión
y sólo con el tiempo se amplía. Es posible que no se llegue a
producir en esa práctica un discurso analítico.
86
Canguilhem plantea que los conceptos pueden nacer en
otros territorios teóricos, diferentes de aquel en el que final-
mente se alojan haciendo parte de un sistema. En forma
similar, Foucault analiza prácticas que nacen en prácücas o
en discursos diferentes de aquellas prácücas o discursos en
los que finalmente se inscriben como elementos de una dis-
cursividad.
Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analíti-
co para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una
sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos;
tal hecho es un modo de ser de la práctica discursiva, es
decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese sa-
ber. El trabajo histórico del investigador Alberto Martínez B.
acerca de la enseñanza de las primeras letras durante la
Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de
registro son, en amplia medida, legislativas.
Ahora bien, la relación teoría y práctica debe ser, también,
pensada en orden a su relación en el tiempo, con el fin de no
caer en el error de concluir que donde se encuentra una
práctica se origina una teoría. Precisamente, la noción de
saber "permite evitar todo problema de anterioridad de la
teoría en relación con la práctica y viceversa. De hecho, trato
en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos,
las prácücas, las instituciones y las teorías, y busco el saber
común que las ha hecho posibles, la base del saber constitu-
tivo e histórico" . 3
A propósito de la prisión, Foucault anota que en el siglo
XIX aparece la idea de una penalidad cuya función es preve-
nir la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su
comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la
función de responder a una infracción ya no está en su mira.
A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma
de penalidad, que procura la corrección por medio de la re-
clusión y la internación; esta penalidad "no pertenece en rea-
lidad al universo del Derecho, no nace de la teoría jurídica del
crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Bec-
caria. La idea de una penalidad que intenta corregir metien-
do en prisión a la gente es una idea policial, nacida paralela-
mente a la justicia, Juera de ella, en una práctica de los con-
3 M i c h e l F o u c a u l t , e n t r e v i s t a , e n : R a y m o n d D c l l o u r , El libro de los otros, p. 1 0 .
87
 troles sociales o en un sistema de intercambio entre la de-
manda del grupo y el ejercicio del poder" .
La prisión se origina en la práctica parajudicial de la let-
tre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino una
orden del rey cuya función principal era el castigo consisten-
te en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el
rey, también la utilizaba la comunidad como instrumento de
control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra
la moralidad y la religión. "La lettre-de-cachet era por consi-
guiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de
la vida social, una manera que tenían los grupos —familia-
res, religiosos, parroquiales, regionales, locales— de asegurar
su propio mecanismo político y su propio orden" . A finales
del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la
clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles
de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los ade-
cuaron para el poder estatal.
De la anterior elaboración de Foucault, puede despren-
derse la siguiente precaución para el análisis de la relación
entre teoría y práctica, en la historia del saber.
Una práctica que en un momento histórico deterniinado se
corresponde con una teoría, pudo haber nacido por fuera de
tal teoría, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo
a la propia práctica, más adelante inscribirse en la teoría. Así,
la práctica de la prisión no nace en el siglo XIX, de la teoría
jurídica sobre el crimen; nace de la práctica de los controles
sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder político el que
se apropia de la prisión como forma de castigo.
El origen de un discurso no es el mismo de una práctica
que coexista con él en un determinado momento; la existen-
cia simultánea de ambos no implica que la misma práctica
sea una superficie de proveniencia de la teoría, ni tampoco la
certeza de volver al pasado de tal práctica para establecer los
antecedentes de tal teoría.
Por el hecho de que en un saber estén presentes institu-
ciones, prácticas y teorías, no todo está sincronizado en un
origen común.
Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la
4 Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas, p.
míos).
5 Ibid., p. 109.
88
práctica pedagógica en Colombia que la ley es una superficie
6
4
de emergencia , esto no quiere decir que la ley sea causa de
los discursos que normatiza; puede ser una superficie de
proveniencia o de apropiación y adecuación.
La precaución anotada es de consecuencias epistemológi-
cas muy importantes: al hacer historia de la práctica de un
saber o de su formación con miras a localizar si se conformó
en él una disciplina, no se debe ser inmediatista para forzar,
como proveniente de una práctica, el surgimiento de una
teoría o de un saber. En amplia medida, las historias de la
educación y de la Pedagogía (aun las que tienen una orienta-
ción epistemológica), se inician desde la educación en Gre-
5
cia; ellas parten del supuesto de que allí donde se localiza
prácüca se localiza teoría.
Los griegos pensaron la educación, ante todo, como una
políüca de la formación. Sólo al precio de homogeneizar edu-
cación y Pedagogía se puede plantear que una historia de la
Pedagogía tiene sus "antecedentes" en la filosofía griega. Las
mismas palabras no son las mismas cosas, ha dicho Can-
guilhem.
Se pueden proponer unas observaciones iniciales para dife-
rentes historias, hasta ahora hatadas de manera indiferencia-
da en la historia üadicional de la educación y la Pedagogía.
Aunque en varios puntos se podrían articular, es posible plan-
tear historias diferenciales de la educación, de la enseñanza,
de la Pedagogía, y de la didácüca. Seguramente, la historia de
la didácüca sería subsumida por la historia de la Pedagogía, y
a la vez, como se ha dicho en otra parte, la enseñanza de las
primeras letías podría servir de punto de comparación para el
análisis de las condiciones de emergencia de la didácüca para
enseñar y aprender, en el siglo XVII. Pero una historia de
la enseñanza es la que puede soportar la mayor dispersión
de objetos (educación, Pedagogía, didácüca). Y si el objeto de
estudio es la educación, es muy probable que sea necesario ir
hasta los griegos. El punto de partida se sitúa en orden al
objeto de invesügación que en la historia del saber se üata de
un "referencial" consütuido por diferentes objetos de saber en
tanto que están ligados por las mismas reglas de existencia.
No existe, pues, una historia global que dé cuenta de todos los
objetos, cada una de las histerias aquí mencionadas üene su
111 (los s u b r a y a d o s s o n
6 Emergencia en sentido de adoración pero no de nacimiento.
89
especificidad y sus relaciones con las prácticas y los discursos
en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos.
INSTITUCIONES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS
La historia del saber demanda el establecimiento de un
campo relacional de prácticas y discursos. Lo mismo requie-
ren los estudios monográficos sobre instituciones.
Una de las dificultades para realizar historia del saber en
nuestra sociedad es la escasez de estudios monográficos que
liguen discursos, prácticas y estrategias. Por esta razón con-
sideramos importante recoger algunas observaciones de
Foucault a propósito de las monografías. Si el proyecto "Ha-
cia una historia de la práctica pedagógica en Colombia" hu-
biese contado con estudios monográficos, su campo relacio-
nal hubiese sido mayor. Por ejemplo, fue notorio para el pro-
yecto "La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia", la
carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de
las provincias al Plan Santander.
Sobre la prisión, dice Foucault, existen discursos pronun-
ciados sobre ella y discursos que salen de la prisión misma,
decisiones, reglamentos; pero también existe el funciona-
miento de la prisión "que tiene sus estrategias, sus discursos
no fonmilados, sus ardides que no son finalmente los de
nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcio-
namiento y la permanencia de la institución. Todo eso es lo
que hay que recoger y hacer aparecer. Y el trabajo, en mi
opinión, consiste más en evidenciar esos discursos en sus
conexiones estratégicas, más bien que constituirlos con ex-
7
clusión de los demás discursos" . Para el análisis de la pri-
sión, vista en este complejo de relaciones, el campo docu-
mental no debía limitarse a los discursos sobre la prisión.
De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observa-
ciones metodológicas para orientar el análisis del discurso en
las instituciones:
a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prácti-
ca, y discursos no formulados a propósito de ese objeto o de
7 M i c h e l Foucault, "Los j u e g o s del poder", entrevista en: D o m i n i q u e Grisoni.
Políticas de laFilosofia, pp. 177-178.
90
esa práctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monográ-
ficos con orientación arqueológica y genealógica.
b) Los discursos no formulados hacen parte de las estra-
tegias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen
parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los
registros institucionales sino más allá de la institución, y es
necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea
Foucault en la arqueología, están en otra parte (no subyacen-
tes), pero se han incorporado al funcionamiento.
c) A propósito de una institución y para hacer un estudio
monográfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los dis-
cursos (documentos) que existen acerca del objeto en torno
al cual la sociedad ha instituido una práctica; los discursos
que produce la práctica en torno a ese objeto en una institu-
ción; las estrategias de funcionamiento de la institución, que
son discursos no formulados pero que se encuentran aleja-
dos del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero
como efecto de la capilaridad institucional pueden encon-
trarse en otra institución y a propósito de otros objetos; por
eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos dis-
cursos en sus conexiones estratégicas. Se entiende que se
trata de los disctirsos en la institución.
d) Abandonar la idea de constitución de un discurso to-
8
tal, exhaustivo , al analizar una institución, pero tener siem-
pre presente en la selección del archivo (documentos repre-
sentativos) los documentos sobre el objeto, los documentos
producidos en la práctica, los documentos que evidencian la
estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad
entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refiriéndose a
la historia monográfica de los hospitales, que se debe sacar el
archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su
formación, como un discurso en curso de constitución y
mezclándose al movimiento mismo del hospital, a las institu-
ciones, influyendo en ellas, reformándolas. Lo que se trata de
reconstruir sería el enmarañamiento del discurso en el pro-
9
ceso, en la historia" .
e) Observar y asumir que la historia monográfica acoge el
8 N u n c a se logrará constituir el conjunto de los discursos pronunciados acerca
de un (objeto), aun limitándose a u n a época dada y en un país dado, plantea
Foucault.
9 M i c h e l Foucault, "Los j u e g o s del poder", op. cft, p. 177.
91
discurso en las instituciones como un discurso "en curso de
constitución", es decir, que existe y se mueve entramado al
movimiento de la institución. Se deben considerar en el mis-
mo objeto de estudio discurso y proceso de institucionaliza-
ción. Foucault insiste en la "materialidad del discurso", en su
carácter táctico, para combatir la idea de que el discurso es
una memoria. Que se reescriba el discurso, en el curso de su
constitución, quiere decir el proceso del discurso, la trama
de acontecimientos de la cual él hace parte.
PRÁCTICAS, OBJETOS HISTÓRICOS Y OBJETOS DE INVESTIGACIÓN
En el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica
en Colombia", se estudian la prácüca y el discurso del saber
pedagógico en nuesüa sociedad, a tíavés de un objeto de in-
vesügación denominado prácüca pedagógica. La amplia cober-
tura del üabajo, que abarca desde la Colonia hasta el siglo XX,
hace que el objeto de investigación sea un objeto macro.
Pero, también, en cada período histórico encontramos ob-
jeto macro, es decir, dispersión de objetos puestos en juego
por un discurso; se trata de un referencial localizado me-
diante el objeto de invesügación. Se puede decir que el pro-
yecto "La prácüca pedagógica durante la Colonia" localizó, a
propósito de la prácüca pedagógica, dos objetos macro: los
estudios y la enseñanza, y que a propósito de esos objetos
localizó dos prácücas positivas a nivel histórico: la práctica
de los estudios y la práctica de la enseñanza. Anoto primero
los objetos, y luego sus prácücas, para indicar que "prácüca"
se usa como un concepto general que indica un campo de
producción de discurso a propósito de un objeto, y en tal
senüdo es como podemos hablar de práctica; por ejemplo, de
práctica jurídica, y localizar en ella el examen y el interroga-
torio. Por ejemplo, de la práctica de la enseñanza, y localizar
en ella el examen, el castigo, la repetición.
Así, entonces, un objeto macro puede designar una prác-
tica que por ser múlüple y heterogénea sea, también, macro;
lo importante para la metodología es la conveniencia de
10
nombrar una prácüca macro por el objeto macro , con el fin
10 Este objeto macro es histórico pero no es el único que se localiza en la forma-
ción discursiva.
92
de delimitar "objetos de descripción" particulares en períodos
más o menos establecidos.
Los objetos de descripción se sitúan mediante las nocio-
nes metodológicas. Enüe los objetos positivos formulados
efectivamente, existen unos que üenen mayor capacidad de
relacionar elementos que ha ubicado inicialmente un objeto
de investigación. Distinguimos las nociones metodológicas
por su capacidad relacional; tales nociones son las que per-
miten establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya
particularizaciones del objeto de investigación y, a la vez, ob-
jetos específicos de una trama histórica individualizable, en
una formación discursiva.
Obviamente, los objetos particulares pueden permanecer
en obro sistema descripüble o permanecer en otias "relacio-
nes menores", y en el interior del mismo sistema descripü-
ble, a partir de una transformación o de una modificación . 11
Una prácüca particular, en el interior de una macroprácti-
ca, en una fomiación discursiva, se puede convertir en una
práctica macro, derivada de un objeto macro, si su especifici-
dad llega a recorrer amplios dominios. Por ejemplo, examen
lo nombramos en singular cuando él se da como objeto de
una macropráctica: el examen en la práctica de los estudios.
Pero examen se puede volver una macropráctica en la medi-
da en que el objeto examen se convirtiese en una práctica
común, localizada en varios campos de discurso. Así, la prác-
tica del examen: en el discurso jurídico, en el discurso sobre
la enseñanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales.
En este caso, se tratará de una formación discursiva que
involucra un sistema de relaciones, diferente de aquel, en el
cual localizamos el examen en la práctica de la enseñanza.
En consecuencia con lo anotado, sólo conviene llamar
práctica a la correspondiente al objeto de invesügación, y la
que designa un objeto macro de carácter posiüvo e histórico.
Así, prácüca pedagógica es objeto de investigación en la Co-
lonia, y prácüca de la enseñanza corresponde al objeto ma-
cro-enseñanza localizado en una posiüvidad específica.
Debemos observar que práctica se usa en dos sentidos; el
uno se refiere a la forma de abordar el saber y sus elementos
internos; el obro remite a las prácticas situadas por fuera de
la institución del saber. Observemos:
11 D e b e observarse la diferencia entre transformación y modificación.
93
 El primero, indica la modalidad de aprehensión de un sa-
ber y los elementos internos reconocidos mediante las ins-
tancias metodológicas. Así, en el proyecto Hacia una historia
de la práctica pedagógica en Colombia, se trata de una histo-
ria de la prácüca pedagógica, y no de la Pedagogía, que asu-
me el proceso de institucionalización del saber pedagógico en
nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan
la práctica del saber son la institución, el sujeto y el discur-
so, todos ellos, del saber pedagógico. Esta modalidad se re-
fiere al objeto de investigación y a la forma de aprehensión
del mismo. Una guía para esta delimitación fue en primer
lugar la elección de la Pedagogía como objeto principal que
de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educa-
ción, instrucción, enseñanza), que a través de la historia co-
brarían diferentes posiciones en sus correspondientes prácti-
cas discursivas. En segundo lugar, la elección de la manera
de historiar la Pedagogía en nuestra sociedad por la práctica
de su saber.
El segundo, indica una red de acontecimientos que confi-
guran una práctica en tanto que ella discurre a propósito de
objetos y sujetos de saber inmersos en prácücas no discursi-
vas, y en tanto que existen unas instancias metodológicas
para cercar el espacio de análisis (insütución, sujeto y dis-
curso). La enseñanza, por ejemplo, podría localizarse en una
historia de los conüoles sociales de la Colonia, no ya como
práctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en
el proyecto "Hacia una historia de la prácüca pedagógica en
Colombia"), sino como una prácüca específica de otro gran
conjunto histórico.
Ahora bien, se ha hecho la distinción entie objeto de
investigación (por ejemplo, práctica pedagógica) y objeto de
descripción histórica (por ejemplo, práctica de la enseñan-
za), pero el objeto de invesügación nombra las complejas
relaciones de una práctica que se describe. Sin embargo, al
avanzar el trabajo histórico, y por tanto, aparecer o visuali-
zar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar,
para la descripción, el uso de los dos términos: el corres-
pondiente al objeto de invesügación, y el correspondiente al
objeto de descripción. El primero porque es el espacio y la
estrategia del análisis, y el segundo porque es en senüdo
histórico el objeto de descripción. Un objeto de investiga-
94
ción nos permite, en una descripción histórica, indicar el
espacio del análisis construido, como lugar estratégico que
involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjun-
to, de una red muy amplia en la cual se sitúan los aconteci-
mientos.
Cuando se localiza hipotéticamente una red descripüble,
puede suceder que el objeto de invesügación y el objeto de
descripción estén más o menos ubicados. Pero el análisis
debe individualizar objetos de descripción que aparentemen-
te estaban unidos al comenzar la invesügación. Así, en el
proyecto nos preguntamos si la prácüca de la enseñanza o la
prácüca de los estudios üenen articulaciones tales, que per-
mitan establecer un solo conjunto descripüble, o si esos dos
macro objetos, cada uno, forman un sistema descripüble;
definir esto üene numerosas consecuencias; por una parte,
para la integración de resultados históricos (que debe enten-
derse como trabajo histórico y como tiabajo metodológico); y
por oüa, para un estudio epistemológico de la Pedagogía:
¿dónde se sitúa el lugar primero de discurso del objeto ense-
ñanza?
La delimitación de la noción "práctica pedagógica" como
un objeto de investigación es a la vez positiva, esüatégica y
metodológica. Positiva en tanto nombra un objeto de discur-
so a propósito de una prácüca discursiva, por ejemplo, Peda-
gogía; estratégica, porque involucra una toma de posición, de
parte del invesügador, acerca de por qué ese objeto y no otro,
y también, porque involucra una visualización de las conse-
cuencias del análisis histórico, en relación con un discurso y
sus insütuciones; metodológica, porque ya en la definición
del objeto, a nivel metodológico, se trazan las direcciones del
análisis (qué niveles se combinarán): objeto, conceptos, mo-
dalidades enunciativas y esüategias, en un proceso de insti-
tucionalización.
Al formular como "objeto metodológico" práctica pedagógi-
ca, el hecho de delimitarlo como "práctica!' nos indica que el
análisis se situará en los procesos de institucionalización. La
segunda delimitación coloca ese objeto metodológico en la
Pedagogía y no, por ejemplo, en la educación o en la ense-
ñanza. En suma, la definición de práctica pedagógica cercó
los niveles del análisis.
Hay que entender que los objetos metodológicos no son
"objetos históricos de discurso" durante un tiempo largo y
95
 12
continuo ; por ejemplo, a propósito de la práctica pedagógi-
ca, se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos "obje-
tos históricos de discurso": el de los estudios y el de la ense-
ñanza; pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la
Pedagogía y la instrucción, también, como objetos históricos
posiüvos. Los objetos metodológicos posibilitan la localiza-
ción de objetos históricos de discurso.
Una historia del saber no se propone cambiar los nom-
bres posiüvos de los objetos de discurso; en ningún momen-
to Alberto Martínez ha hablado de la Pedagogía de los planes
de escuelas, ni ha dicho que la enseñanza de las primeras
letras es la Pedagogía de las primeras letras. Tampoco Stella SABERES Y ESTRATEGIAS*
Resüepo ha nombrado la Raüo Studiorum como la Pedago-
gía de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XIX,
no se ha llamado Pedagogía de la enseñanza mutua al siste-
ma de enseñanza lancasteriano.
Es de consecuencias decisivas para la historia del discur-
so, conservar la posiüvidad de los objetos, no para hacer
inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se CONCEPTOS METODOLÓGICOS
tíata de conocer cuándo una misma palabra, usada en lap-
sos diferentes, es un mismo objeto; o cuándo diferentes pala- A lo largo de este tíabajo han quedado consignadas con-
bras hablan o designan lo mismo. ceptualizaciones acerca de la enseñanza, sobre las cuales es
preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexión
que nos ocupa sobre el saber pedagógico y las estrategias de
instrucción:

a) El saber pedagógico es la noción metodológica que más

discursos heterogéneos puede agrupar en torno a la ense-
ñanza, aunque en sentido estricto, Pedagogía como ideal de
una "teoría", sólo se da a partir de Herbart en el siglo XIX.
b) Se denomina saber pedagógico al conjunto de conoci-
mientos sobre la enseñanza que de una u otra manera reco-
gió, reubicó o desplazó la Didácüca en el siglo XVII. La Di-
dácüca y los discursos sobre la educación y la instrucción
que tuvieron lugar en el siglo XVIII, fueron retomados por la
Pedagogía en el siglo XLX, en un proceso que conoce despla-
zamientos, redefiniciones, olvidos, üansformaciones y ruptu-

Este capítulo tiene p o r objetivo el análisis m e t o d o l ó g i c o de los trabajos reali-

z a d o s p o r los i n v e s t i g a d o r e s A l b e r t o M a r t í n e z B . y J e s ú s A l b e r t o E c h e v e r r y S..
d u r a n t e la e j e c u c i ó n d e l p r o y e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o ¡lacia una historia de la
práctica pedagógica e n Colombia. T a l e s t r a b a j o s s e e n c u e n t r a n c i t a d o s e n l a s
12 Pero p u e d e n llegar a serlo en un lapso de la red de relaciones. siguientes páginas.

96 97