UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DEMETODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN Y TECNOLOGÍA

Efecto de la externalización no regulada del pulso sobre el

desempeño de estudiantes de Pedagogía en Educación Musical
de la Universidad de Concepción en la lectura de solfeos
hablados a primera vista.

INTEGRANTES:
Scarlett Andrea Ambiado Gutiérrez
Roger Ismael Fuentes Castro
Juan Francisco González Donaire
Francisco José Tréllez Pérez

ASIGNATURA
Metodología de la Investigación Educacional

DOCENTE RESPONSABLE
Dr. Gamal Cerda Etchepare

ENTREGA
Martes 21 de noviembre de 2017

0
 Índice

Introducción .....................................................................................................3

1. Planteamiento del problema ....................................................................9

1.1. Pregunta de investigación........................................................................9

1.2. Objetivo general ....................................................................................10

1.3. Justificación ...........................................................................................10

2. Marco teórico .............................................................................................12

2.1. Solfeo hablado a primera vista ..............................................................12

2.2. Externalización no regulada del pulso ...................................................14

2.3. Condiciones asociadas a los alumnos que cursan el quinto semestre del
área del Lenguaje Musical ............................................................................20

2.3.1. Contenidos del primer semestre. .....................................................22

2.3.2. Contenidos del segundo semestre. .................................................22

2.3.3. Contenidos del tercer semestre. ......................................................23

2.3.4. Contenidos del cuarto semestre. .....................................................24

3. Marco Metodológico ..................................................................................26

3.1 Enfoque de la investigación ....................................................................26

3.2 Alcance de la investigación.....................................................................26

3.3 Tipo y diseño de investigación ................................................................27

3.4. Población y muestra ..............................................................................27

3.5. Definición de variables ...........................................................................28

3.5.1. Variable independiente. ...................................................................28

3.5.2. Variable dependiente. .....................................................................28

3.6. Operacionalización de las variables .......................................................28

3.6.1. Variable independiente. ...................................................................28

3.6.2. Variable independiente. ...................................................................29

1
 3.7. Análisis de datos sugerido .....................................................................29

4. Conjeturas finales ......................................................................................30

Bibliografía .....................................................................................................31

Anexos ............................................................................................................35

Anexo 1: Carta Gantt ....................................................................................35

2
 Introducción

Desde una perspectiva académica, el lenguaje musical ha sido considerado

históricamente como un dominio imprescindible en la práctica y la enseñanza
de la música. Cuando en 1883, el presidente Domingo Santa María formaliza la
obligatoriedad de la música en la enseñanza primaria chilena el foco principal
de la enseñanza era el canto, individual y coral, al que se añadía el lenguaje en
un tercer curso, destinado al "conocimiento de signos o notas, solfeo, canto en
coro" (citado en Pino, 2013, p. 56). Este esquema habría tenido fundamento en
la situación bélica, que motivaba a la enseñanza y ejecución de himnos
patrióticos como estrategia para fomentar el nacionalismo (Ibíd.).

Los primeros profesores de música, fueron principalmente músicos

profesionales, generalmente intérpretes y compositores extranjeros que traían
consigo un modelo formativo de conservatorio (Ibíd.) que permaneció a lo largo
del siglo XX, y que en gran medida se ha mantenido hasta el día de hoy. Este
modelo supone la enseñanza de la música bajo la noción de arte. Según Cook,
en una revisión crítica de la estética clásica “el sello distintivo del verdadero
arte es que trasciende el contexto social o histórico y encarna valores eternos.
De esto se sigue que el arte debe apreciarse y disfrutarse por sí mismo, en un
acto de contemplación casi religiosa” (p. 116), idea basada en la dualidad alma-
cuerpo propuesta por Platón, alimentada por Descartes y afianzada durante el
desarrollo del pensamiento ilustrado a lo largo del siglo XVIII.

En efecto, la idea de música arte que primaba en el modelo de

conservatorio, fundamentó una visión sobre la educación musical que continuó
presente en las bases de la enseñanza musical hasta la reforma curricular de
1994, cuando se admite la idea de música como cultura. Es decir, como un
fenómeno humano. No obstante, este cambio nominal en el paradigma, no
necesariamente impactó en el modo en que se ha concebido tradicionalmente
la formación musical, pues las creencias arraigadas entre los profesores en
ejercicio tensionaron con la intención de este nuevo enfoque.

Esta situación impacta también en las aulas universitarias, donde las

adaptaciones a los nuevos requerimientos del medio suelen ser ralentizadas

3
por una toma de conciencia relativamente tardía sobre las realidades áulicas, y
los entramados burocráticos que se deben superar para ejercer cambios
estructurales en los modos de impartir la formación inicial docente. En ese
sentido, creemos que no solo se hace necesario cuestionar permanentemente
los contenidos entregados, sino además preguntarse sobre la pertinencia de
los modos en que estos se hacen presentes en la educación superior, se
transfieren y se adaptan a los contextos emergentes, acciones que por
supuesto tienen un impacto en el potencial de acción de los docentes en las
aulas escolares.

A modo de ejemplo, el plan curricular 2009 de la Pedagogía en

Educación Musical impartida en la Universidad de Concepción, contempla seis
semestres de lenguaje musical, en una secuencia de cuatro asignaturas
denominadas Lenguaje Musical y dos de Lenguaje Musical y Repertorio Vocal,
manteniendo, a pesar de todo, la relación entre lenguaje y repertorio -con miras
al canto coral- que ya existía hacía más de un siglo. La rítmica corporal se
incorpora como un módulo a las asignaturas de Lenguaje Musical I al IV, sin
que su presencia se evidencie en el nombre de la asignatura. Ésta relación se
hace explícita recién en el rediseño curricular de 2016, donde encontramos
solo cinco semestres de lenguaje musical, con una secuencia de cuatro
asignaturas denominadas Lenguaje Musical y Rítmica Corporal, seguidas por
una de Lenguaje Musical Integral.

Este proceso de adaptación curricular da cuenta de una problemática

que todavía tensiona con los modelos de formación vigentes: el reconocimiento
del cuerpo como un agente integrado al hacer musical. Siguiendo a López
Cano (2013), “seguimos atrapados en la fórmula cartesiana que opone la res
extensa a la res cogitans: la materia (y el cuerpo dentro de ella) a la mente” (p.
12).

Si bien el cuerpo aparece como un agente reconocido en los procesos

de aprendizaje, el modo en que este se problematiza en el transcurso de la
carrera apunta más a una idea de corporalidad, es decir, de una conciencia y
conocimiento inmediatos del cuerpo, que, a una corporeidad, que relaciona el
cuerpo como unidad biológica de manera activa e integrada con el entorno
natural y cultural.

4
 Esta última perspectiva se enmarca dentro de la doctrina de la cognición
enactiva, corriente que, según Varela (1988), supera la idea del cerebro como
un ordenador para convertir la cognición en un sistema de relaciones con el
entorno que se traduce en acciones efectivas que hacen emerger un mundo,
reconociendo al ser humano como “esa persona que vive, siente, piensa, hace
cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y con el
mundo que le rodea” (Trigo citado en Benjumea, 2004, p. 7). En esas y otras
acciones, el cuerpo jugaría un papel trascendente que excede la mera
mediación con el entorno para transformarse en un agente productor de
experiencias y conocimientos.

Es decir, la corporeidad supone una relación intrínseca e indisoluble

entre el cuerpo y el entorno, como una unidad orgánica, donde el cuerpo se
transforma en el medio a través del cual vivenciamos y expresamos la
conciencia del mundo, construyendo así nuestra realidad.

La discrepancia curricular entre la corporalidad y la corporeidad se

evidencia en las asignaturas de lenguaje musical cuando observamos el detalle
de sus programas y las competencias asociadas que deben desarrollar los
estudiantes de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de
Concepción. La consideración del cuerpo se declara como un gesto formal y fin
en sí mismo, sin llegar a problematizarla en las acciones de aula. Es decir,
todavía aparece como un ámbito disociado del resto del proceso formativo, que
solo atiende lo referente al cuerpo en sí: danzar, expresarse corporalmente,
utilizarlo como herramienta lúdica o estética. No existe un proyecto claro en
que estas competencias legitimen un diálogo con otros aspectos de la práctica
musical1. Es decir, un cuerpo corpóreo; no corporeizado.

Por ejemplo, mientras Rítmica Corporal y el Lenguaje Musical son

módulos que conviven en una asignatura, la estructura de la misma impide que
los aprendizajes y experiencias del cuerpo desarrolladas en el primero sean
aplicadas en las situaciones evaluativas del segundo, inhibiendo no solo el flujo

1
Información contenida en la Matriz de Competencias elaborada durante el proceso de
Acreditación, Pedagogía en Educación Musical, Universidad de Concepción, año 2014 (rev.
2015). Documento de circulación interna.

5
cognitivo efectivo entre las partes, sino cualquier beneficio que pudiera
obtenerse de esta relación intrínseca mente-cuerpo-entorno.

En un plano más general, si bien a mediados del siglo XX surgen

diferentes métodos para la enseñanza de la música que incorporan al cuerpo
como un agente indispensable para el proceso del aprendizaje musical, como
lo son el método Dalcroze, el método Orff, y más recientemente el método
BAPNE2 Body Music Body Percussion, no ha habido un cambio significativo en
el ámbito evaluativo del hacer musical dentro de la Universidad de Concepción,
ya que, se continúa coartando la expresión gestual o corporal en las
situaciones prácticas -incluidas, por supuesto, las evaluativas- involucradas en
el hacer musical.

Sin embargo, correspondiendo al giro en las ciencias de la cognición, en

las últimas cuatro décadas la musicología ha explorado el hacer musical desde
una perspectiva crítica, cuestionando el paradigma de la división jerárquica
entre mente y cuerpo. Advierte que este último es más que un mediador entre
lo sonoro y la razón; es también un ejecutor o generador del hecho sonoro. Por
ejemplo, en concordancia con lo que plantea Leman 3 respecto a la Teoría de la
Cognición Corporeizada, la interpretación de un instrumento supone una
relación inseparable entre la percepción de un estímulo y la acción que éste
gatille en el individuo. Como lúcidamente anticipó Charles Rosen en su libro
sobre la interpretación pianística, “el cuerpo imita la música […] Los gestos del
pianista son inevitablemente una traducción visual del sentido musical.” (citado
en Pelinski 2005, web). O, en un sentido más amplio, “la música es gesto
corporal además de sonido” (Ibíd.).

2 Acrónimo de Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y Etnomusicología.

3 “En esta relación mente/materia el cuerpo humano puede verse como un mediador diseñado
biológicamente, que transfiere energía física hasta un nivel de significados para la acción
orientada, un nivel mental en el que las experiencias, valores e intenciones forman los
componentes básicos de la significación musical. También es posible el proceso inverso: que el
cuerpo humano transfiera una idea, o representación mental hacia una forma material o
energética. Este proceso de mediación de dos vías está limitado en gran medida por los
movimientos corporales, que, se asume, juegan un rol central en todas las actividades
musicales. El enfoque de la cognición musical corporeizada supone que la mente (musical) es
el resultado de esta interacción corporeizada con la música”. (Leman, 2011. p xiii)

6
 Si bien existe una producción importante referente al rol del cuerpo en la
cognición4, la bibliografía que atañe directamente al problema desde la
pedagogía es escasa y de corta data. Se ha alimentado principalmente de la
musicología, la neurociencia y la neurocognición, sin llegar a generar todavía
un sustrato teórico consistente. Sin embargo, destacamos los aportes de
Pereira Ghiena y Shifress (2011), pioneros en el estudio de los movimientos
espontáneos que realizan los alumnos de la Universidad Nacional de la Plata,
en Argentina, al enfrentarse a tareas de lectura cantada a primera vista,
siguiendo con esta idea, un estudio autónomo de Pereira Ghiena (2011)
observa la incidencia que tiene la restricción de dichos movimientos.
Finalmente, en su tesis de maestría (Pereira Ghiena, 2014) concluye que los
movimientos corporales que realizan los estudiantes tienen una relación directa
con el procesamiento de la métrica musical, pudiendo favorecer el desempeño
en los ámbitos musicales vinculados a la temporalidad, como el procesamiento
rítmico.

Existen además estudios a tener en cuenta, que desarrollan la relación

del rol comunicativo del gesto en el hacer musical, planteando que la acción
corporal es parte integrante de éste (Kirsh y Maglio 1994; López Cano 2009).
También las investigaciones de Ibáñez (2012; 2013) respecto de la influencia
de los procesos comunicativos del cuerpo en los procesos de enseñanza
aprendizaje de aspectos rítmicos en la clase de lenguaje musical, y la
sistematización de la literatura relativa al procesamiento temporal del ritmo a
partir de los aportes de Dalcroze y su método para la enseñanza de la música,
elaborada por Vernia, Gustems y Calderón (2016).

Visto lo anterior, nuestro proyecto se plantea en las siguientes etapas. El

primer capítulo elabora el planteamiento del problema; se entregan
antecedentes sobre nuestras motivaciones, se explicita la pregunta de
investigación y el objetivo, y se desarrollan los fundamentos sobre la relevancia
de abordarlo desde un prisma investigativo. El segundo capítulo presenta el
marco teórico donde se discuten y definen los conceptos fundamentales que
guiarán esta investigación. El tercer capítulo describe nuestra propuesta

4 Una enumeración de estos aportes se encuentra en Pelinski, 2005.

7
metodológica, delimitando nuestra investigación en su enfoque cuantitativo de
alcance exploratorio; se informan además el tipo y diseño de investigación, la
población y muestra, la definición y operacionalización de variables, las
sugerencias para el análisis de los datos recolectados. Por último, presentamos
nuestras conjeturas finales, con las expectativas de resultados y proyecciones
frente al actual proyecto de investigación.

8
 1. Planteamiento del problema

1.1. Pregunta de investigación

El problema que se plantea surge de nuestra experiencia como estudiantes de

Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de Concepción. En dicho
contexto, hemos observado con preocupación el desempeño del alumnado en
los ejercicios de lectura a primera vista que, considerando la estructura de la
carrera, constituyen un dominio imprescindible para asegurar el flujo curricular.
Esto, porque representan una habilidad altamente ponderada en las
asignaturas de lenguaje musical, cuya aprobación condiciona el avance hacia
otras asignaturas que supongan un cierto nivel de competencia lecto-escritora
para lograr un nivel de desempeño apropiado.

Esta deficiencia puede deberse a varios factores. Entre ellos, algunos

pueden ser responsabilidad del propio estudiante, como alimentarse bien,
estudiar de manera sistemática y efectiva o dormir lo suficiente. Sin embargo,
existen también problemas de índole metodológica. Con esto nos referimos a
criterios e instrumentos de evaluación que no se adecuan al contexto
evaluativo, a una débil consistencia entre el proceso de aprendizaje y la
evaluación, o las restricciones que los docentes imponen, sin un fundamento
didáctico. Entre ellas, la regulación de la respuesta corpórea espontánea frente
al hecho musical.

Es nuestro supuesto que la libertad de expresión gestual corporal

durante la realización de lecturas rítmico melódicas tendría un efecto positivo
sobre el desempeño. Según Pereira Ghiena (2011) "los movimientos
vinculados a la estructura métrica como la marcación del tiempo musical,
parecen estar funcionando como un soporte métrico temporal que favorece los
aspectos temporales de la ejecución, como la configuración de la estructura
métrica y el ajuste rítmico" (p. 719). Desde esa perspectiva, nos proponemos
abordar un problema de tipo metodológico que se relaciona directamente con
dicha restricción.

En las evaluaciones de lectura hablada o cantada a primera vista, los

docentes regulan arbitrariamente la manera en que el alumno externaliza el

9
pulso para resolver los solfeos a los que se enfrenta, limitando así las
posibilidades gestuales o corporales expresivas propias de cada individuo y la
forma en que éste se vincula con el hacer musical. Como plantea López Cano
(2009), “las operaciones motoras que acompañan la ejecución musical
conectan el mundo interno del músico con su propia producción sonora” (web).

En base a lo anterior, nuestro proyecto pretende responder a la siguiente

pregunta de investigación: ¿influye la externalización no regulada del pulso
musical en el desempeño de solfeos hablados a primera vista en los alumnos
de quinto semestre de Lenguaje Musical, en la carrera de Pedagogía en
Educación Musical de la Universidad de Concepción?

1.2. Objetivo general

Conocer la influencia de la externalización no regulada del pulso musical en el

desempeño de solfeos hablados a primera vista en los alumnos que cursan el
quinto semestre de la asignatura Lenguaje Musical en la carrera de Pedagogía
en Educación Musical de la Universidad de Concepción.

1.3. Justificación

Un ejercicio riguroso de la docencia, en cualquiera de sus niveles, supone tener

en cuenta la actualidad de los métodos, técnicas y perspectivas que nutren los
procesos formativos. En el ámbito de la música, existen métodos de larga
tradición cuyos insumos se utilizan recurrentemente en los procesos de
aprendizaje-enseñanza, y otros más actuales y discretos que todavía no
alcanzan un reconocimiento general. No obstante, la mayoría de ellos,
especialmente los que se desarrollan en contextos formales e institucionales,
aún se sostienen en el pensamiento estético iluminista, que enfatiza lo racional
y suprime lo corporal.

En ese sentido, podemos sostener la conveniencia de la investigación

toda vez que da cuenta de los nuevos conocimientos que, con base en el giro
corporal que acusaron algunos autores de la musicología desde la década de

10
1980 (cf. Pelinski, 2005), aún están pendientes de ser considerados en el
ámbito pedagógico, donde estas reflexiones recién han comenzado a hacer
eco desde la última década. De este modo, ofrecen una posibilidad de revisión
crítica frente a las prácticas pedagógicas establecidas, tendientes a limitar y
hasta censurar la acción del cuerpo en los procesos de aprendizaje musical,
que pudieran servir de fundamento para reflexiones teóricas y prácticas.

En cuanto a las implicancias prácticas, el estudio que proponemos

apunta a un problema histórico de la Pedagogía en Educación Musical de la
Universidad de Concepción, manifestado en las bajas calificaciones y alta tasa
de reprobación en las asignaturas de lenguaje musical, que afectan el flujo
curricular de los estudiantes con una repercusión directa sobre indicadores
como la tasa de reprobación y la tasa de permanencia, observados por los
procesos de acreditación curricular.

A partir de lo anterior, sostenemos por último la utilidad metodológica de

la presente investigación, toda vez que los resultados pudieran arrojar luces
sobre la conveniencia o no de desistir en aquellas prácticas que, pudiendo ser
evitadas o mejoradas sobre la base de un fundamento consistente, tendrían un
efecto constatable y significativo sobre el desempeño de los estudiantes de la
carrera.

En lo referente a su viabilidad, esta investigación no requiere un gasto

de dinero importante, sino más bien una inversión de tiempo y recursos
humanos que actualmente se encuentran disponibles y accesibles en el marco
de la carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de
Concepción.

11
 2. Marco teórico

2.1. Solfeo hablado a primera vista

El solfeo es una práctica considerada fundamental para el desarrollo de

competencias lecto-escritoras en música, que aparece en paralelo a los
sistemas de notación musical occidental surgidos en el siglo XI. En su
connotación más elemental, el solfeo se define como el “adiestramiento para
leer y entonar la notación musical” (RAE, 2014, web).

En una visión más especializada, el New Grove Dictionary of Music and

Musicians, lo define como “el uso de sílabas en asociación con alturas de
sonido como dispositivo mnemónico para indicar intervalos melódicos” 5 (Sadie,
1980, s.n.). La definición, sin embargo, se encuentra contenida en la entrada
“Solmization”, que describe ante todo aspectos históricos sobre el desarrollo de
esta práctica, sin llegar a profundizar en los aspectos técnicos que involucra.

Otros diccionarios, en cambio, amplían esta perspectiva entregando

definiciones más diversas y enfocadas en lo musical, procurando visibilizar
diferentes aspectos del ejercicio del solfeo, sin que exista necesariamente una
correspondencia sobre cuáles de esos aspectos deben ser relevados.

Por ejemplo, el Diccionario de la Música de Carlos Poblete Varas (1972),

un material didáctico de origen chileno, parece enfatizar en el canto al señalar
que “a) es el conjunto de las teorías básicas de la música y el aprendizaje
práctico de la entonación […] b) Se da este nombre también a ciertos ejercicios
de canto en los que se canta el nombre de la nota” (p. 311).

El Diccionario Harvard de la Música ofrece un complemento al hacer

más explícita la relación entre el canto y la decodificación de parámetros
teórico-musicales.

“(1) Ejercicios vocales que se cantan con una vocal (a, o, u) o con las sílabas
(ut, /do/, /re/, /mi/ etc.). (2) [...] el estudio de los intervalos, el ritmo, las claves,
armaduras etc., que generalmente emplean el solfeo y que tienen como fin la

5 Original en inglés. Traducción de los autores.

12
capacidad de traducir símbolos (notación) en sonidos (reales o imaginados)
inmediatamente y con precisión.” (Randel, 1984, p. 462).

Por último, el Diccionario Enciclopédico de la Música nos ofrece una

definición más completa, que busca equilibrar la mayoría de los componentes
involucrados en el ejercicio del solfeo, entregando incluso algunos
antecedentes históricos menores.

1. Ejercicio vocal entonado sea con una vocal (en cuyo caso el
nombre indicado es *vocalización) o con las sílabas de la
*solmización (la palabra deriva de “sol-fa”). El ejercicio tiene un
doble propósito: como entrenamiento vocal elemental y como
práctica de lectura a primera vista, ya que ayuda al estudiante a
reconocer los intervalos y las notas.

2. El término se ha aplicado también a la enseñanza de los

rudimentos musicales: *lectura a primera vista, *entrenamiento
auditivo, estudio de la notación, entre otros. Los cursos completos
de solfeo fueron introducidos por primera vez en los
conservatorios de Bruselas y París, y han sido adoptados por
infinidad de instituciones educativas musicales en todo el mundo.
(Latham, 2008, p. 1428)

En definitiva, entenderemos el solfeo como un ejercicio de

decodificación en tiempo real de sonidos musicales expresados en un sistema
de notación convencional, mediante la aplicación de un recurso mnemónico
consistente en asociar posiciones en la pauta a nombres de notas y alturas, y
figuras a duraciones relativas, cuyos valores son expresados vocalmente.

En lo práctico implica resolver diversas operaciones: determinar el

contexto en que se desenvuelven los elementos de la grafía musical y que
condiciona su lectura, establecer un pulso musical, asociar las figuras rítmicas
a duraciones en función del pulso referencial, asociar las posiciones de las
figuras en la pauta musical a una sílaba (do, re, mi, fa, sol, la, si), asociar las
posiciones de las figuras en la pauta musical y el nombre de la nota (sílaba) a
una altura, por último, entonar correctamente la altura nombrando la nota y
respetando su duración.

Lo señalado anteriormente supone que existe una dimensión cognitiva

en el reconocimiento de un código aprendido, y una dimensión procedimental al
transformar la interpretación de ese código en un hacer musical, lo que implica
necesariamente el uso activo del cuerpo al momento de entonar.

13
 El solfeo a primera vista es una modalidad que implica la realización del
proceso antes descrito sin un conocimiento previo del material a decodificar,
implicando un grado mayor de complejidad y, en consecuencia, requiriendo un
alto nivel de habilidad para resolver los problemas que plantee el ejercicio de
lectura. En un contexto de evaluación formal, se dispone de un tiempo acotado
para examinar el ejercicio y extraer la información necesaria antes de proceder
a su ejecución.

Según Pereira Ghiena (2014),

Cantar a primera vista, es una tarea de ejecución musical de

alta demanda cognitiva que implica una serie de habilidades
complejas, entre las que se encuentran (i) la decodificación de los
símbolos del sistema de escritura, (ii) la construcción de una
representación mental en tiempo real de la música plasmada en
la partitura basada en las expectativas que el lector genera en
función de sus conocimientos previos, (iii) la interpretación como
proceso de significación, (iv) la construcción del marco métrico
temporal, del centro tonal y de las condiciones de estabilidad de
las alturas, (v) el emparejamiento de las representaciones
auditivas con el resultado sonoro a través de la retroalimentación
auditiva, y (vi) el control de la emisión vocal y la ejecución
ajustada. (p. 119)

Por último, el solfeo hablado es una variante donde se eliminan las

operaciones relativas a la entonación. Es decir, solo se establece el contexto, el
pulso referencial y se nombran las notas considerando su posición relativa en
la pauta y sus duraciones.

2.2. Externalización no regulada del pulso

El concepto de pulso no siempre aparece considerado en los textos

especializados de música. Muchos diccionarios, por ejemplo, no llegan a definir
el concepto de pulso o pulso musical, aunque es posible deducir algunas de
sus implicancias en base a su uso continuo.

Según Pérez y Merino (2015), pulso es un término que deriva del latín
pulsus que se traduce como empuje o latir. En el ámbito musical, el pulso es la
unidad de referencia que permite medir el flujo del tiempo. De este modo, el
pulso musical se define como una sucesión de pulsaciones continuas que

14
dividen el tiempo en fragmentos idénticos. Esta visión se aproxima a la
definición de la RAE (2014), que en primera instancia vincula el pulso a lo
sanguíneo. En efecto, el primer referente histórico para la fijación del pulso
musical fue el latido del corazón.

Según el Diccionario Enciclopédico de la Música el pulso es la “unidad

básica de duración en la música mensural6, como lo que indica el director con
los movimientos de la mano o batuta” (Latham, 2008, p. 1508). Poblete (1972),
por otro lado, plantea que “el pulso puede coincidir de distintas maneras con las
unidades de valor o tiempos que hay en un compás. V. gr.: en un trozo en
compás de 4/4 en tempo lento, hay cuatro pulsos dentro de cada compás”
(p.331). En ambos casos, se observa una noción más bien rígida del pulso,
propia del pensamiento racionalista que, a partir del Barroco, desarrolló en la
música una división mecánica, cronológica y regular del tiempo.

No obstante, la alusión de Latham a la música mensural reconoce que

no todas las músicas poseen esa condición. Por lo tanto, no se rigen
estrictamente por esta noción de la temporalidad. En efecto, la noción de pulso
tal y como es entendida en la tradición académica occidental y sus derivadas, y
que desde ahí se transfiere a la educación musical occidental moderna, no es
generalizable a todas y cada una de las músicas existentes, abriendo un
terreno de debate sobre la subjetividad en la percepción del tiempo musical y la
pertinencia de condicionar su despliegue a efectos que, en principio, no
emanan naturalmente de quien o quienes ejecuten, especialmente para efectos
de aprendizaje. Esta situación es problematizada por Malbrán y Silveti (2006),
quienes afirman la necesidad de “establecer la pauta para identificarlo [el pulso]
desde la música y no desde la partitura” (p. 69).

El concepto externalización del pulso que hemos escogido para el

desarrollo de esta investigación, lo hemos acuñado a partir de una noción
utilizada de manera habitual y coloquial en los procesos de enseñanza musical,
sea en contextos formales, informales o no formales: marcar el pulso. Esta
expresión se refiere a la manifestación física del pulso musical a través de
gestos corpóreos, que pueden abarcar una infinidad de posibilidades, desde el

6 Las cursivas son nuestras.

15
movimiento de brazos con que un director lleva la batuta para conducir a un
conjunto musical hasta el cabeceo de una persona al compás de una canción o
los saltos de una hinchada de fútbol en respuesta al estímulo rítmico del
bombo.

En la formación inicial docente provista por la Universidad de

Concepción, la disposición general de los académicos frente a estos gestos es
restrictiva. O bien se solicita que el pulso se externalice con el movimiento de la
mano según los patrones para la marcación métrica de los pulsos de cada
compás, de acuerdo a las convenciones de la técnica de dirección -llamada
“llevar la batuta” o “batutear”-, o bien que su externalización se evite por
completo.

El fundamento de estas imposiciones es variado y no siempre obedece a

razones pedagógicas consistentes. Mientras que el llevar la batuta durante la
lectura supone el entrenamiento de patrones de coordinación propios de ciertas
actividades musicales, para la inhibición de la externalización del pulso pueden
argumentarse razones estéticas (“se ve mal”) o la necesidad de desarrollar el
pulso interno. Este último argumento es por lo menos dudoso, pues la
marcación del pulso a partir de un gesto corporal es, justamente, una
manifestación observable del estado de ese pulso interno.

Esta disposición negativa hacia la externalización del pulso musical

presente en los contextos académicos se sostendría en los sistemas de
creencias asociados a su tradición: la del conservatorio y la llamada “música
clásica”, “música docta”, “música seria” o “música de arte”. Nicholas Cook
(2001) afirma que “según fue centrándose cada vez más la educación musical
en escuelas, conservatorios y universidades, el modo correcto de escuchar
música pasó a estar prescrito de un modo cada vez más restringido” (p. 49),
realidad que, podemos conjeturar, aplica a otras experiencias musicales
diferentes de la escucha.

En la misma línea, el sociólogo de la música Simon Frith (2014) plantea

que el mundo de la música clásica se sostiene en una relación estrecha con lo
académico, especialmente a través de la institución universidad, que
proporciona las capacidades para que sus repertorios lleguen a las audiencias

16
salvando la distancia entre la escucha cotidiana y el saber especializado. En
consecuencia, la calidad de la experiencia de estos repertorios queda sujeta a
la adquisición de conocimientos y hábitos de escucha pertinentes.

El ‘discurso de la música artística’ se encuentra organizado

alrededor de una noción particular de formación musical, un
concepto particular de talento musical y un tipo particular de
acontecimiento musical, en el que el valor esencial de la música
es proporcionar una experiencia trascendente que, por un lado,
es inefable y extática pero, por otro, solo es accesible para
aquellos que disponen del saber y la capacidad interpretativa
adecuada. (Ibíd., p. 85)

Saber y capacidad que generalmente se adquiere en los cursos o

actividades llamadas de “apreciación musical”, y a las que se sumarían los
hábitos conductuales, como “aprender a escuchar en silencio y con respeto”
(Ibíd., p. 84), a lo que bien podemos sumar otros como cerrar las puertas del
recinto mientras se ejecuta una obra para impedir el ruido producido por el
tránsito de personas, o evitar aplaudir en la pausa entre los movimientos de
una obra. Y desde la práctica musical, la ritualización de eventos como la
entrada al escenario, la afinación o la espera del silencio antes de iniciar la
ejecución. Todo esto basado en principios jerárquicos que rigen la relación
entre la música de tradición académica y otras músicas (generalmente
categorizadas como étnica, folclórica, popular) y asimismo la relación entre los
múltiples agentes que participan de este mundo del arte en particular, que
promueve una experiencia racional con aspiraciones espirituales y, por lo tanto,
contemplativa, reflexiva, racionalizada y preferentemente desvinculada de lo
corpóreo.

Como ya se señaló anteriormente, esta disposición hacia la experiencia

musical asociada a la “música arte” hunde sus raíces en la filosofía platónica,
pero es una construcción propia de la modernidad que se alimenta del
neoplatonismo renacentista, el racionalismo cartesiano y el positivismo
iluminista. Cristaliza a fines del siglo XVIII y continúa en expansión hasta las
primeras décadas del siglo XX. (En Chile se formaliza con el proceso de
reforma del Conservatorio Nacional de Música y su anexión a la Universidad de
Chile en 1928). Este proceso acaba por imprimirle a la tradición académica el
sello de seriedad propio del arte en general.

17
 Consecuente con la temporalidad de este proceso, Firth (2014) señala
que,

la ecuación musical estético/mente y hedonista/cuerpo es un

efecto de la división del trabajo mental y manual que se produjo
durante la Revolución Industrial, y en la organización consiguiente
de la educación. Está calcada de la dicotomía originalmente
romántica de mediados del siglo XIX entre emoción y razón: a
partir de entonces, la contemplación en silencio de las obras de
arte o de la gran música [...] es lo que mejor expresa espiritual y
mentalmente los sentimientos. La respuesta corporal deviene, por
definición, irreflexiva. (p. 225)

David Byrne complementa esta perspectiva cuando afirma que,

separar el cuerpo de la cabeza parece haber sido una

consecuencia intencionada: para que algo sea tomado en serio,
no pueden verte bailando a su son. (No es que cualquier tipo de
música apunte exclusivamente al cuerpo o a la cabeza: esa
demarcación categórica es más bien un concepto intelectual o
social). La música seria, según esta manera de pensar, solo se
absorbe y consume por encima del cuello. Las partes por debajo
del cuello son social y moralmente sospechosas. (Byrne, 2014, p.
23)

No obstante, lo anterior y como nos recuerda Peñalba (2009),

en los recientes estudios de la mente las orientaciones principales

pretenden producir modelos sobre el papel que tiene el cuerpo en
la cognición. Algunas de las posturas más importantes y
representativas que teorizan acerca de modelos de la mente
corporizada sostienen que el cuerpo es parte indisoluble de la
mente. (web)

En esa línea, al analizar los procesos humanos en la producción

musical, Leman (2011) sugiere que los sujetos necesitan vincularse con la
música y para ello utilizan descripciones lingüísticas y corporales. Una postura
que es llevada al extremo por Pelinski (2005) cuando sostiene que, “en cuanto
pertenecientes al mundo intencional de la imaginación, los contenidos
‘musicales’ de nuestras experiencias perceptivas son preconceptuales y
prelingüísticos, esto es, ‘inefables’: no se dicen, se viven” (web). Es decir que
las descripciones a las que alude Leman constituirían una estrategia pre-
cognitiva en el proceso de dar sentido a la experiencia perceptual y sensible.

En ese sentido, la exteriorización del pulso sería una manera natural de

involucrarse con el hecho musical y, al mismo tiempo, lo que plantea Pereira

18
Ghiena (2010), sintetizando lo desarrollado Kirsh y Maglio (1994), define como
acción epistémica, en referencia a "todas aquellas acciones realizadas en el
mundo externo para mejorar aspectos de la cognición, modificando la
naturaleza de las tareas mentales" (p. 121).

Ateniéndonos al paradigma enactivo que sustenta la idea de

corporeidad, la cognición es “acción efectiva: historia del acoplamiento
estructural que enactúa (hace emerger) un mundo” (Varela, 1988, p. 109). En
esa línea, Pelinski (2005) también afirma que el cuerpo participa de la
experiencia musical en al menos a tres niveles: “como esquema corporal
innato, como lugar de desarrollo de hábitos y habilidades motrices, y como sitio
de la emoción musical” (web), tres facetas que participan de los procesos
cognitivos, de la construcción de sentido sobre la experiencia de la realidad,
reforzando la condición epistémica de la acción musical corporeizada.

Sobre esta base epistemológica, es nuestro supuesto que, contra los

usos de la tradición académica que rigen sobre la formación inicial docente, la
libertad de expresión gestual corporal durante la lectura de solfeos hablados
tendría un efecto positivo sobre el desempeño. Según Pereira Ghiena (2011)
"los movimientos vinculados a la estructura métrica como la marcación del
tiempo musical, parecen estar funcionando como un soporte métrico temporal
que favorece los aspectos temporales de la ejecución, como la configuración
de la estructura métrica y el ajuste rítmico" (p. 719)

De este modo entenderemos la externalización no regulada del pulso

musical como la libertad expresiva, gestual o corporal para medir o marcar las
pulsaciones continuas que dividen el flujo temporal en que ocurre la música.
Con esto nos referimos a hacer manifiesta la propiocepción del pulso musical
mediante acciones concretas como golpear el suelo con los pies, caminar, dar
palmadas, balancearse o mover la cabeza, entre la infinitud de posibilidades
que pueden emerger de una reacción espontánea frente a la acción musical.

19
2.3. Condiciones asociadas a los alumnos que cursan el quinto semestre
del área del Lenguaje Musical

La carrera de Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de

Concepción es un programa suscrito a la Facultad de Educación, de régimen
semestral diurno, conducente al título profesional de Profesor de Música y el
grado académico de Licenciado en Educación. Se articula en un total de cinco
semestres, incluidos dos semestres de habilitación curricular. Estas
características son comunes a los dos planes curriculares vigentes en la
actualidad: 3241-2009 y 3241-2016.

La adaptación curricular realizada sobre el plan 2009 el año 2014, en el

marco del Convenio de Desempeño UCO 1203 y con miras al proceso de
acreditación del programa del año 2015, redefinió el currículo hacia un perfil por
competencias, afín al Proceso de Bolonia y los estándares del Informe PISA,
cualidad que había sido excluida cuando se diseñó el currículo entonces
vigente.

Como parte de ese proceso, las asignaturas fueron distribuidas en siete

áreas de desarrollo disciplinar musical. A saber, lenguaje musical, expresión
corporal, ejecución e interpretación, cultura musical, tecnología, armonía y
creación y gestión. Cada una de ellas con una competencia específica a
desarrollar y resultados de aprendizaje asociados a su respectiva competencia,
sin perjuicio de que cualquier asignatura pudiera aportar a la consecución de
resultados propios de otras áreas.

Las competencias y resultados de aprendizaje planteados en esa

adaptación curricular fueron revisados y corregidos durante el rediseño que
desembocó en el plan curricular 2016. Los cambios implementados en esa
ocasión sobre la matriz de competencias de la carrera solo sufrieron
alteraciones en cuanto a la síntesis y redacción de su contenido.

La composición curricular del área de lenguaje musical difiere entre los

planes 2009 y 2016. En el primero encontramos una secuencia de seis
asignaturas, denominadas Lenguaje Musical I (711612), Lenguaje Musical II
(711617), Lenguaje Musical III (711622), Lenguaje Musical IV (771628),
Lenguaje Musical y Repertorio Vocal I (711632) y Lenguaje Musical y

20
Repertorio Vocal II (711639). Los cuatro primeros semestres incluyen un
módulo de lenguaje musical y otro de rítmica corporal que se realizan de forma
simultánea. Los semestres V y VI, tal como sugieren los nombres de la
asignatura, incluyen un módulo de lenguaje musical y uno de repertorio vocal,
con miras a las asignaturas de Dirección Coral.

En el plan 2016, el área de lenguaje musical comprende una secuencia

de cinco asignaturas, denominadas Lenguaje Musical y Rítmica Corporal I
(711675), Lenguaje Musical y Rítmica Corporal II (711679), Lenguaje Musical y
Rítmica Corporal III (711683), Lenguaje Musical y Rítmica Corporal III (711686)
y Lenguaje Musical Integral (711690). En este caso, se explicitan los módulos
que se desarrollan durante los cuatro primeros semestres, mientras que el
quinto semestre suprime los contenidos relacionados con el repertorio vocal
para dar paso a una asignatura orientada hacia la aplicación pedagógica de los
contenidos.

No obstante, estas diferencias y como ya se ha señalado anteriormente,

la competencia asociada a las asignaturas del área se mantiene para ambos
diseños: “Integra y aplica los diferentes parámetros de la música en un contexto
analítico, auditivo, escrito y/o corporal”.

Pese a la mención de lo corporal, el área de expresión corporal,

destinada a desarrollar ese ámbito, adscribe a una competencia diferente que
no hace explícita la consideración del cuerpo como agente productor de
conocimiento, sino que lo limita a un rol de mediador de las experiencias
propias del quehacer musical: “Valora y utiliza el cuerpo como agente
comunicativo, estético y expresivo”.

Siguiendo la secuencia de contenidos que proponen los programas de

asignatura, los alumnos que cursan el quinto semestre del área del Lenguaje
Musical han adquirido y desarrollado las habilidades, aptitudes y conocimientos
que supone haber aprobado cuatro semestres precedentes, según el detalle de

21
contenidos que se describe a continuación basado en los programas de
asignatura del plan 20167:

2.3.1. Contenidos del primer semestre.

A. El cuerpo humano como instrumento comunicativo, expresivo, vocal y

percusivo.

B. Conceptos y nociones fundamentales de la música: llaves de sol y de fa,

pentacordio mayor y menor, generación de las escalas mayores y menores
(natural, armónica y melódica) con sostenidos y bemoles. Tono, semitonos
diatónicos y cromáticos, accidentes musicales, sonidos enarmónicos,
introducción a la clasificación de intervalos.

C. Dimensión rítmica: pulso, acento métrico, tempo, compases simples y

compuestos, ligado de prolongación, inicios crúsicos y anacrúsicos, división
regular de la redonda hasta la semicorchea y sus respectivos silencios.

D. Dimensión melódica: escalas, arpegios y acordes principales de las

tonalidades doM, faM y solM, lectura y dictados en llave de sol y fa. Intervalos:
8J, 4J, 5J, 3M, 3m, 2M y 2m.

E. Dimensión expresiva: dinámicas (forte y piano), articulaciones (ligado y

staccato), fraseo.

2.3.2. Contenidos del segundo semestre.

A. El cuerpo humano como instrumento comunicativo, expresivo, vocal y

percusivo.

B. Conceptos y nociones fundamentales de la música: conocimiento teórico de

todos los intervalos (clasificación, construcción y aplicación). Conocimiento
teórico de los acordes según su especie, estado y posición.

7
La información presentada a continuación, fue tomada del documento Plan de Estudio
Pedagogía en Música 2016. El texto ha sido modificado para resolver problemas de
organización, coherencia y redacción, sin alterar su contenido.

22
C. Dimensión rítmica: derivados de la cuartina, síncopa, contratiempo; figura
irregular: tresillo; el puntillo dentro de una agrupación en compás compuesto.

D. Dimensión melódica: escalas, arpegios y acordes principales de las

tonalidades reM, sibM, lam, sim, solm, rem y mim. Escalas: reconocimiento de
mayores, menores (armónica, melódica y natural); entonación de menor
armónica. Intervalos: reconocimiento auditivo de todos los intervalos;
entonación de 8J, 4J, 5J, 3M, 3m, 2M y 2m. Entonación de los arpegios:
mayores y menores (en estado fundamental, posición de 5ª). Reconocimiento
auditivo de acordes y arpegios: mayores, menores, aumentados y disminuidos
(en estado fundamental y en posición de 5ª). Lectura y dictados en tonalidades
mayores y menores, con hasta dos accidentes en la armadura

2.3.3. Contenidos del tercer semestre.

A. Aspecto rítmico: variantes de la negra con punto. Variantes de la síncopa de

2, 3 y 4 tiempos. Ligados de prolongación entre variantes de cuartina. Figura
irregular: el dosillo.

B. Aspecto melódico: lectura y dictados melódicos en llave de sol y de fa, a una

y dos voces. Tonalidades mayores y menores hasta con tres alteraciones en la
armadura. Conocimiento teórico y entonación de las escalas cromáticas y
menores melódicas. Cromatismo (como nota de paso y nota de vuelta).
Intervalos: reconocimiento auditivo de todos los intervalos, entonación de 6M,
6m y tritono (en forma ascendente y descendente). Acordes: reconocimiento
auditivo de mayores y menores (en estado fundamental, primera y segunda
inversión), aumentados y disminuidos (en estado fundamental), entonación de
mayores y menores (en primera y segunda inversión).

C. Canon.

D. Repertorio de variadas épocas y estilos hasta 3 voces.

E. Indicadores de tempo y dinámica.

23
 2.3.4. Contenidos del cuarto semestre.

A. Aspecto rítmico: figuras con doble punto, figuras deducibles hasta la fusa;
figura irregular: variantes del tresillo y tresillo compuesto.

B. Aspecto melódico: conocimiento y aplicación práctica de las escalas natural,

hexáfona y pentáfona. Reconocimiento auditivo de todos los intervalos (en
forma cerrada y abierta, melódica y armónica, ascendente y descendente);
entonación de 8J, 5J, 4J, 3M, 3m, 2M, 2m, 6M, 6m y tritono. Arpegio:
entonación de arpegios aumentados y disminuidos (en posición de 5ª).
Tonalidades mayores y menores hasta con cuatro accidentes en la armadura.

C. Modulación a tonalidades cercanas. Intercambio modal.

D. Indicadores de agógica.

En lo referente al desarrollo de la lecto-escritura musical, los contenidos

solo hacen presente este dominio bajo la figura de “lectura y dictados”. No
obstante, el diseño curricular general vincula todos los contenidos antes
descritos a dos resultados de aprendizaje que sugieren su aplicación en el
desarrollo de la habilidad que nos compete: “reconoce y/o transcribe diferentes
organizaciones rítmico melódicas” y “reconoce y aplica los elementos de la
grafía musical en la ejecución musical, tanto individual como colectiva, para la
interpretación de repertorios de diversas épocas y estilos” 8. Es decir que,
formalmente, todos los contenidos de la asignatura son susceptibles de
aplicarse en procesos de codificación y decodificación de la grafía musical.

En efecto, la evaluación de los contenidos asociados a las asignaturas

de lenguaje musical supone un monitoreo constante de estas habilidades. Si
bien las situaciones de evaluación varían en cada versión de la asignatura, los
ejercicios de lectura (solfeo) y dictado aplicados sobre las diferentes
dimensiones de los contenidos se realizan de forma continua, siendo la lectura

8Ambas citas fueron extraídas de la Matriz de Competencias elaborada durante el proceso de

Acreditación, Pedagogía en Educación Musical, Universidad de Concepción, año 2014 (rev.
2015). Documento de circulación interna.

24
musical el aspecto de mayor ponderación sobre las calificaciones finales, por
sobre la escritura y el conocimiento teórico.

De ahí que insistamos en afirmar la relevancia de investigar los factores

que pudieran incidir positivamente en el desempaño de los estudiantes de
Pedagogía en Música de la Universidad de Concepción sobre este dominio
específico.

25
 3. Marco Metodológico

3.1 Enfoque de la investigación

La investigación propuesta posee un enfoque cuantitativo, dado que se

recolectan los resultados obtenidos por los estudiantes luego de realizar la
lectura de un solfeo hablado a primera vista evaluada mediante una rúbrica
global de desempeño. Además, sigue las fases que caracterizan a este
enfoque, como lo son la idea, el planteamiento del problema, la revisión de la
literatura y etapas consecuentes.

En concordancia con lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista

(2010) el enfoque cuantitativo:

es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y

no podemos ‘brincar o eludir’ pasos, el orden es riguroso, aunque,
desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea,
que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y
preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye
un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se
establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan
para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado
contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia
utilizando métodos estadísticos), y se establece una serie de
conclusiones respecto de la(s) hipótesis. (p. 4)

Es necesario señalar que esta investigación posee un alcance

exploratorio, como se explicará abajo, por ende, no posee una hipótesis que
deba ser probada, sin embargo, sí incluiremos conjeturas finales.

3.2 Alcance de la investigación

Siguiendo a Hernández, Fernández y Baptista (2010) los estudios

exploratorios "Se realizan cuando el objetivo consiste en examinar un tema
poco estudiado" (p. 79). Consideramos este alcance dado que, luego de una
revisión bibliográfica exhaustiva entre diversos círculos de investigadores
abocados a lo pedagógico musical, como ECCoM y SACCoM, y revistas
dedicadas a la pedagogía, musicología, etnomusicología y la cognición

26
musical, no encontramos artículo o investigación que aborde directamente el
tema que se examinará en este proyecto.

Si bien el investigador en psicología de la música Alejandro Pereira

Ghiena ha estudiado las implicancias de las restricciones corpóreas en la
resolución de tareas de lectura musical cantada a primera vista, no aborda el
ritmo como aspecto básico del hacer musical, ni el rol del cuerpo en la
resolución de tareas de lectura rítmica propiamente tal.

3.3 Tipo y diseño de investigación

Proponemos una investigación de tipo experimental con un diseño

preexperimental. Fundamentamos el diseño en la pertinencia para enfrentar las
condiciones que plantea el universo a investigar y el grupo experimental, como
se aclara en el apartado siguiente.

Así, nuestro diseño final será de preprueba/posprueba, con un solo grupo

experimental que, en correspondencia con lo señalado por Hernández,
Fernández y Baptista (2010) se diagrama del siguiente modo,

G 01 X 02

donde G es el grupo muestral, X la variable independiente, 01 la medición

inicial y 02 la medición final.

3.4. Población y muestra

El tipo de muestra será no probabilística, de tipo intencional u opinático. Según

lo planteado por Bisquerra (2004) “en este muestreo se seleccionan sujetos
particulares [...] relevantes como fuentes importantes de información según
criterios establecidos previamente” (p.148). De este modo delimitamos la
muestra a alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación Musical de la

27
Universidad de Concepción que cursen el quinto semestre de lenguaje musical,
grupo que cumple los requisitos que harán posible la investigación.

Se aplicará el pre-experimento a todos los estudiantes que cursen la

asignatura de Lenguaje Musical Integral, dado que el universo considerado es
heterogéneo y reducido. Está constituido por sujetos provenientes de diferentes
cohortes de ingreso, con una distribución irregular en cuanto a su edad, sexo,
procedencia, grupo socioeconómico, historial académico, entre otros aspectos,
y no suelen sobrepasar un total de 15 alumnos en cada versión de la
asignatura.

3.5. Definición de variables

3.5.1. Variable independiente.

Definiremos como nuestra variable independiente (X), la externalización no

regulada del pulso aplicada a la lectura a primera vista de solfeos hablados.

3.5.2. Variable dependiente.

Definiremos como nuestra variable dependiente los resultados obtenidos en los

ejercicios de lectura de solfeos hablados diseñados de acuerdo a los criterios
utilizados en las asignaturas de lenguaje musical de la carrera de Pedagogía
en Educación Musical de la Universidad de Concepción.

3.6. Operacionalización de las variables

3.6.1. Variable independiente.

En la primera medición (01), se inhibirá la libertad gestual y/o corporal de los

sujetos durante el ejercicio de la lectura a primera vista.

En la segunda medición (02) se admitirá la libertad gestual y/o corporal

de los sujetos de manera libre y espontánea durante el ejercicio de la lectura a

28
primera vista, incluso si esto significa la no externalización del pulso por
decisión autónoma del sujeto.

3.6.2. Variable independiente.

Se realizarán dos mediciones en cada sujeto, con ejercicios de lectura

diferentes en cada ocasión a fin de mantener la condición de “primera vista”,
pero con idénticos niveles de dificultad en cada caso, cautelando de incluir
aquellos contenidos que son conocidos por los estudiantes de acuerdo a lo
desarrollado en el marco teórico.

Se medirán los resultados de ambas experiencias mediante la aplicación

de una rúbrica global de desempeño, donde se observen los siguientes
parámetros:

● Regularidad del pulso musical.

● Correspondencia entre ubicación en la pauta y nombre de nota.
● Correspondencia entre las figuras rítmicas y la duración de cada
fonema.
● La continuidad en el desarrollo del ejercicio.
El instrumento será diseñado con el propósito específico de obtener los
datos requeridos para la investigación. Por lo tanto, si bien se espera someter
el diseño del instrumento al arbitrio de un especialista en evaluación, no se
considera un proceso de validación propiamente, debido a que no se pretende
estandarizar o extrapolar los resultados. Su finalidad será únicamente la de
conocer la realidad de un contexto específico.

3.7. Análisis de datos sugerido

Los resultados obtenidos en cada medición se traducirán a una calificación

numérica en base a la escala 1-7. Se realizará una comparación directa de los
resultados individuales y se calculará un promedio simple (media) para la
comparación de los resultados generales.

29
 4. Conjeturas finales

1. La externalización del pulso durante la realización de ejercicios de solfeo

hablado, de acuerdo al modelo que plantean las asignaturas de lenguaje
musical, debiera tener una incidencia positiva sobre el desempeño de los
sujetos.

2. Pudieran observarse, sobre un mismo sujeto, diferentes formas de

externalización del pulso que operen complementariamente. Una investigación
posterior sobre este fenómeno podría apuntar a reforzar las teorías que
suponen la participación activa del cuerpo sobre los procesos cognitivos.

3. La observación del fenómeno de externalización del pulso pudiera revelar la

existencia de diferentes formas de externalización, susceptibles de ser
categorizadas y analizadas en otros contextos investigativos.

4. El modelo experimental pudiese ser replicado sobre otros universos, ya sea

dentro de la propia Pedagogía en Música de la Universidad de Concepción o
en carreras equivalentes en otras instituciones de educación superior, siempre
y cuando se ejerzan las respectivas modificaciones sobre el instrumento de
medición a fin de adaptarlo a los procesos formativos específicos de cada
contexto.

5. La ampliación de esta investigación pudiera aportar a la adaptación de los

criterios evaluativos actualmente utilizados en las asignaturas de lenguaje
musical de la Pedagogía en Educación Musical de la Universidad de
Concepción, en lo referente a la práctica del solfeo, promoviendo la
consecuente mejora en los resultados obtenidos por los estudiantes en dicha
área de especialidad, así como en las tasas de aprobación y permanencia de la
carrera.

30
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34
 Anexos
Anexo 1: Carta Gantt

Proyecto: “Efecto de la externalización no regulada del pulso…”

Integrantes: Scarlett Ambiado, Roger Fuentes, J. Francisco González, Francisco Trellez. Año: 2017
Actividades Agosto Septiembre Octubre Noviembre
Semanas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elección del
problema a x
investigar
Alcance del
x
proyecto
Justificación del
x x x
Proyecto
Selección de la
x
muestra
Objetivo de
x x
Investigación
Pregunta de
x x
investigación
Redacción del
x x x x x x x x x
Proyecto

35