059 Sujeto Politico y Subjetividad Politica

Introducción
Si no hay sujeto se evapora la posibilidad de que haya una acción que transforme el orden vigente y dé un sentido responsable
al devenir
Néstor García-Canclini
El sujeto político ‘formación de la subjetividad política’, aborda una de las cuestiones centrales que han movilizado a los sistemas
educativos en los últimos siglos: formar al ciudadano. Lo hace otorgando centralidad al reconocimiento y aceptación de la sub-
jetividad, lo cual supone el desafío de entendernos capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos.
La historia de la Argentina está marcada por la intolerancia respecto de los que piensan diferente. La persecución de la oposición,
la proscripción de partidos políticos, etc.
Estos actos de intolerancia culminaron, en la década del 70, en un espiral de violencia en donde muchos creyeron que la única
solución era eliminar al que pensaba distinto.
El retorno de la democracia cambió este escenario de intolerancia, respetando la subjetividad política, siendo a la vez esta, tarea
de cada uno y desafío colectivo.
Esta tarea implica, desde la escuela y el aula, el compromiso por promover condiciones para que la democracia sea efectiva.
Nuestro objetivo es lograr una reflexión, junto con estrategias para la acción pedagógica. A través de una selección de recursos,
por ejemplo, películas, y fragmentos literarios, revisando nuestro conocimiento sobre como entendemos que se consolida el sujeto,
el nosotros, una comunidad de valores, que muchas veces rechaza lo que considera distinto, entendiendo que la noción de sujeto
como entidad sustancial y esencial, posibilitó la emergencia y proliferación, en el mundo contemporáneo, de multiplicidad de
identidades sociales, políticas, religiosas, nacionales y sexuales, que se constituyen en medio de diferentes entramados locales,
nacionales, regionales y globales.
Ya no es posible sostener la noción de “naturaleza humana”, idea abstracta que remite a lo universal, sino la idea de multiplicidad
de formas de devenir hombres dentro de diferentes formas de organización social, ya que somos hombres en relación con los
hombres. La “condición humana”, en tanto pensada no como universal abstracto, sino como singular atravesado siempre por los
diferentes modos de existencia que se dan con otros, se vuelve múltiple y diversa.
De este modo, es como se entiende ciertamente que la escuela es vital para el logro de una sociedad democrática más justa y so-
lidaria, donde la educación para la tolerancia y el respeto a lo diverso, una estrategia imprescindible para alcanzarla.
Objetivos
Se espera que los capacitándos logren:
l Ampliar sus conocimientos para corroborar o modificar actitudes desde el rol docente.
l Identificar como el entorno impacta en la consolidación del “sujeto”.
l Entender la importancia de la subjetividad política al momento de pensar el discurso.
l Identificar el papel de la familia y la escuela para lograr jóvenes críticos y autónomos.
l Profundizar acerca del vínculo interhumano. Los vínculos afectivos. La identificación – agresión como núcleo del vínculo
afectivo.
l Conocer aspectos y tipos de identificación: Las identificaciones personales, la formación de los sentimientos en el niño y
en el adolescente, la identificación como actitud y las identificaciones colectivas.

l Indagar acerca de Grupo humano, identificación y liderazgo, multitud, masa y comunidad. Identificaciones culturales.
Sujeto político y subjetividad política 1

l Revisar nuestros conocimientos y experiencias sobre la identificación de grupos.
l Conocer y comprender el concepto “amigo- enemigo” en la esfera de lo político.
l Favorecer la comunicación y competencia en el reconocimiento y respeto por el otro.
l Fortalecer un sólido compromiso con la normativa referente a los Derechos Humanos, la libertad de expresión, y la libertad
ideológica.
l Reconocer la necesidad de prevenir la intolerancia y el papel de la escuela frente a esta.
l Reconocer en la escuela y los profesores competencias para el logro de una conducta tolerante e inclusiva.
l Abrir en el aula espacios para el dialogo y aprender a escuchar, conociendo como piensan y sienten unos y otros.
l Generar un proyecto de mejora a partir de su propia realidad, logrando una escuela más abierta a la comunidad.

Módulo I
El sujeto y su entorno
Objetivos
l Ampliar sus conocimientos para corroborar o modificar actitudes desde el rol docente.
l Identificar como el entorno impacta en la consolidación del “sujeto”
l Entender la importancia de la subjetividad política al momento de pensar el discurso.
l Identificar el papel de la familia y la escuela para lograr jóvenes críticos y autónomos.
El sujeto
Comenzaremos definiendo al hombre como “sujeto”, e indudablemente
en el presente, para definir al “sujeto” se pone toda la fuerza en su razón
y en el lenguaje con que se nombra lo que pasa por la razón.
De esta manera la categoría sujeto ha ido saturándose de discurso, de
lenguaje, pero quedando vacía, se ha ido perdiendo la realidad y la vida
que habita en ella. De acuerdo con Maffesoli (2004), este sujeto de la
modernidad, representado de manera clásica por Descartes o por Kant,
es definido desde los supuestos de separación, substancialismo e ideal de
perfección. El sujeto racional abstracto separado del otro, del mundo, de
sus propias mediaciones, deviene en sujeto vacío, sin historia, sin con-
creciones.
El sujeto racional sustancia es sujeto cosificado, objetivado, alienado, que
pierde su historicidad, su acción, su impermanencia, su transformación.
El sujeto racional que se define desde ideales de perfección pierde su pro-
pia naturaleza tensional, conflictiva, vital, compleja.
El que la categoría sujeto esté saturada de discurso -vital comprender
esto para el abordaje y competencias que pretendemos lograr en este
curso- y por tanto las maneras de nombrarla son diversas (concretamente,
en la dimensión de la política, ciudadano, justicia, equidad, democracia,
votante, representante, actor social, participante deliberativo, etc.), no
quiere decir que no existan individualidades y formas de interacción entre
ellas que necesiten se resignificadas, atendiendo más a sus propias rea-
lidades que a las abstracciones formales enunciadas desde los ideales de
perfección de la modernidad. Estas realidades tienen un carácter múltiple: los individuos, y sus relaciones, además de cognición-
razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción,
son experiencia vital. Se trata, entonces, de enfatizar en la totalidad del ser humano, mirado no desde su sustancia sino desde su
experiencia vital impermanente, transformador, complejo, conflictivo e imperfecto, con otros, en referencia a otros o por otros,
es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad.
Por tanto debemos entender que el paso del individualismo al reconocimiento de la subjetividad como expresión y expansión del
sujeto histórico, social, político, sólo puede darse entre el nosotros, en tramas complejas de inter subjetividad; un nosotros que
además habita una sociedad fragmentada, desregulada y estructuralmente fracturada, en la que se ha ido naturalizando no sólo
la lógica del mercado como forma legítima de organización de los intercambios sociales entre personas, países, regiones, sino

todas aquellas consecuencias estructurales y funcionales en nuestras sociedades de esta lógica del mercado, como la violencia,
las formas asimétricas y excluyentes de distribución del poder, la corrupción, la burocratización de las instituciones políticas, la
pobreza, etc.
Tiempo de rupturas y cambios

Atravesamos un tiempo de rupturas y cambios que nos enfrenta al desafío de tener que elaborar nuevas categorías para pensar
un mundo que ha devenido irremediablemente otro. Dentro de este horizonte teórico resulta necesario volver a reflexionar sobre
el problema de la subjetividad en relación a la política, y por lo tanto a la ética, como a la ruptura de la noción de sujeto.
No se trata de la celebración de la disolución del sujeto ni de su retorno, sino de reencontrar, ante el desafío de tener que aprender
a convivir con la contingencia y la ambigüedad, modos de subjetivación que se reconozcan allí donde se hace visible la intemperie,
a fin de aportar a la reformulación de un proyecto emancipatorio para alcanzar una sociedad justa y solidaria. (…)
Los nuevos movimientos sociales que surgen en diferentes lugares de Latinoamérica buscan participar de la vida política, más
allá de la crisis de los medios modernos-tradicionales de representación, tratando de construir otras formas de regulación y par-
ticipación, y constituyendo espacios productores de modos alternativos de subjetivación política. Lo político, entendido como in-
vención-institución de un nuevo proyecto ético-político que ponga en movimiento el retorno de la sociedad civil, deviene en la
constitución de nuevas subjetividades colectivas que ya no pueden articularse a las políticas tradicionales. El acto ético y político
que no es delegado en la representación tiene la posibilidad de enunciar un acontecimiento, poner en juego una verdad, instaurar
una nueva forma de participación. Hoy sabemos que importa más el proceso que el fin, que se hace camino al andar, inventando,
ensayando, afirmando, repreguntando, pero sin detenernos ante el azar y la incertidumbre.
La ruptura de la noción de sujeto como entidad sustancial y esencial, posibilitó la emergencia y proliferación, en el mundo con-
temporáneo, de multiplicidad de identidades sociales, políticas, religiosas, nacionales y sexuales, que se constituyen en medio de
diferentes entramados locales, nacionales, regionales y globales articulados. Ya no es posible sostener la noción de “naturaleza
humana”, idea abstracta que remite a lo universal, sino la idea de multiplicidad de formas de devenir hombres dentro de diferentes
formas de organización social, ya que somos hombres en relación con los hombres. La “condición humana”, en tanto pensada no
como universal abstracto, sino como singular atravesado siempre por los diferentes modos de existencia que se dan con otros, se
vuelve múltiple y diversa. (…)
La sociedad del “nosotros”

Esta sociedad que habita el nosotros no se refiere a esa sociedad racional del ideario moderno, nombrada como tal en el siglo XIX
y que remite al concepto del contrato social, que se torna en discurso vacío de acción, en la que por la vía de la juridización de
lo social todos podemos tener derecho a la educación aunque en la práctica social no existan necesariamente oportunidades para
el ejercicio de este derecho.
La superación de este sujeto trascendental, del individualismo que está a su base y de esa sociedad racional juridizada nos pone
frente a la instauración de múltiples yoes y de diversas maneras de relación y de organización para la vida en común; es decir, nos
abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como superaciones de la separación, el substancialismo y el ideal de per-
fección del sujeto y de la sociedad en el ideario cartesiano y kantiano. En esos múltiples yoes habitan a su vez múltiples condiciones
identitarias, que hacen que en la vida cotidiana el sujeto se exprese como realidad compleja, tensional y en muchas oportunidades
contradictoria y fragmentada, yoes con pertenencias diversas en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden mucho
más con una realidad diversa, vital y compleja que con el concepto de una sociedad regulada por un acuerdo o pacto (contrato
social), que no pasa de ser un ideario normativo cuyas expresiones históricas reales se explicitan en grandes distorsiones.
Con lo anterior no se quiere negar la importancia de los acuerdos sociales de convivencia y regulación social. Se quiere enfatizar
en la necesidad de recuperar sujetos plurales capaces de desplegar su subjetividad al autoproducirse histórica, social y cultural-
mente, al mismo tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido (Berger y Luckman, 1983, 1995; Zemelman,
2004); sujetos que sólo pueden configurarse desde sus propias maneras políticas, sociales y culturales de ver, pensar y sentir el
mundo, al otro y a su realidad, es decir, desde sus propios sentidos como sujetos, como comunidad social y cultural, como ciuda-
danos y ciudadanas, que en su autoproducción se van reconfigurando.
Este proceso de autoproducción de los sujetos de construir el mundo social y configurar sus universos de sentido, es decir, de

construir historia, se constituye así en un proceso complejo, en tanto participan diferentes colectivos sociales que coexisten y
emergen y pierden visibilidad en diferentes momentos y espacios, logrando mayores o menores influencias, desde la adhesión, la
oposición o la resistencia; movimientos conformados por sujetos con múltiples identidades fragmentadas que transitan entre su
vida cotidiana en la construcción de su historia personal y su participación en procesos macro vinculados, con mayor o menor
conciencia, en la construcción de la historia de sus localidades, de su país (Zemelman, 2004).
La subjetividad política y el discurso

Indudablemente si algo puede llamarse subjetividad política, ésta no podrá ser concebible más que de manera discursiva - narrativa,
es decir, en la construcción de relatos sobre sí mismo –en tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que eventual-
mente poseen intereses compartidos– y en el significado que el sujeto le otorga a las prácticas sociales y políticas. Este “territorio
simbólico-conceptual” implica, al menos, el cruce de las siguientes matrices:
l Matriz histórico-cultural, mediante la cual el sujeto se vincula a tradiciones, costumbres, valores, lengua, formas de vida;
expresa la posibilidad de pertenencia a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal o de época a su
acción.
l Matriz socio-cognitiva, referida al tipo de conocimientos y habilidades individuales y de relaciones sociales requeridas
para la acción.
l Matriz de interés público, basada en la tensión entre los fines del Estado y los intereses de diversos sujetos y grupos so-
ciales.
Estas matrices confluyen, idealmente, en la búsqueda de la igualdad y la reivindicación de la diferencia:

Igualdad, en la idea de una subjetividad política conformada en la inclusión y en el ejercicio equitativo de los derechos;
Diferencia, a partir de la expresión de la singularidad y la exigencia de respeto hacia formas de vida no excluyentes.
En suma, se trata de una idea reguladora no exenta de contradicciones. La tensión está marcada en términos de la igualdad
jurídica proclamada y la desigualdad económica y social que se vive en el mundo real (Landau y otros, 2004: 10). La subjetividad
política sería, en todo caso, un universo discursivo, un campo conceptual en permanente construcción.
Reflexión sobre la subjetividad Política

La pregunta que surge al reflexionar sobre la subjetividad política es ¿por qué a pesar del potencial para actuar en la historia, en
la construcción de país, las personas nos enclaustramos en el ámbito de lo privado y dejamos que nuestros países sean construidos
por otros? ¿Qué es lo que hace que la frustración y la desesperanza sean los sentimientos que definen la decisión final de las per-
sonas para vincularse o no a la construcción de país? Zemelman (2004) propone como hipótesis la definición de factores encu-
bridores del verdadero repliegamiento del sujeto sobre sí mismo y sobre sus relaciones primarias: la ignorancia, el miedo, la apatía
y el aislamiento. Estos son factores que bloquean, que atrapan al yo, que le impiden pensar y actuar, tener posturas claras y vo-
luntad real de construcción con otros, que configuran subjetividades pasivas, conformistas, acríticas, no lúcidas, es decir, en tér-
minos de Agnes Heller (citada por Zemelman, 2004), subjetividades subalternas, subjetividades sin un sujeto real que las habite.
En los procesos de socialización política se requieren paradigmas que rompan el miedo, la apatía, la incredulidad y el escepticismo
frente a la posibilidad de pensar futuros, para construir futuros, por parte de los agentes socializadores, pero también de los y las
jóvenes; es decir que se hace necesario, según Zemelman (2004), recuperar o activar el sujeto, pero no el sujeto cartesiano, sino
los sujetos en su enteridad: los sujetos con su conocimiento, con su capacidad de pensar críticamente, con su capacidad de
nombrar el mundo, con sus emociones y sentimientos para involucrarse en el destino de los otros y con su voluntad personal para
enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y encontrar
sentido en la construcción política en los escenarios públicos en los que pueda jugar la pluralidad como acción y como narrativa,
de lo que nos diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido.
El despliegue de la subjetividad, la recuperación de los sujetos en su enteridad, pasan por la recuperación de sus verdaderos sen-
tidos, no los de un sujeto abstracto, sino los de sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jóvenes, que habitan momentos his-
tóricos complejos que deben saber leer, entender e intervenir. Por eso, la socialización política como escenario privilegiado de
formación debe pasar por el conocimiento a fondo de sí mismo, desde sus propias posibilidades y límites, y por el conocimiento

de las realidades en que se vive y por sus expresiones simbólicas, porque es allí donde se encuentran las posibilidades de acción
y los nuevos sentidos que se pueden ir construyendo y nombrando con el lenguaje; el sujeto se define por la posibilidad de una
producción de sentidos que abre espacios singulares, dentro de contradicciones con otros espacios (González Rey, 2002). Aquí se
expresa y despliega la necesaria pluralidad propia de la vida política (Arendt, 1998).
Autoaprendizaje
1. Comente a que se denomina “Sujeto”.

2. ¿Qué tipo de paradigmas se requieren para lograr un proceso de socialización política capaz de fortalecer un futuro to-
lerante e inclusivo?
Una escuela inclusiva

Los hombres (…) al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que
proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al
impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden
separarse y separándose pueden quedar con él, los hombres, contrariamente al animal, no solamente viven, sino que existen y su
existencia es histórica (…) dado que son conciencia de sí y así conciencia del mundo, viven una relación dialéctica entre los con-
dicionantes y su libertad.
Paulo Freire
De acuerdo a lo que venimos trabajando nos pregunta-

mos, cuáles serían las dimensiones de una escuela in-
clusiva.
Inclusiva en cuanto a la diversidad que encontramos en
la sociedad y por tanto en un reflejo de ella “el aula”.
Entonces cada una de estas dimensiones se centra en
el proceso educativo, alumnado, el currículo, políticas
educativas, los padres, las estrategias de enseñanza y
su interrelación necesaria para poder llegar al éxito de
la inclusión.
CULTURA POLÍTICA PRÁCTICAS
Comunidad escolar segura y Se determinan los linea- Asegura que las actividades
colaboradora donde cada es- mientos dirigidos a dar res- dentro y fuera del aula pro-
tudiante es puesta a la diversidad y a muevan la participación del
mejorar su aprendizaje y alumno tomando en cuenta
participación su ecperiencia y
conocimiento adquirido
tanto escolar como social

La escuela inclusiva se concentra en:
l Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del alumnado y a sus necesidades educativas:
aquí se analiza currículo, contenidos de la enseñanza los cuales deben ser significativos y centrados en el estudiante
l Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las familias, los alumnos y las instituciones
que apoyan la escolarización: esta interrelación es fundamental para que el logro de una inclusión educativa, pues logra au-
mentar las expectativas de los estudiantes y desarrollar estrategias conjuntas para un mejor proceso de aprendizaje.
l Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores: supone el desarrollo de competencias que le permitan
evaluar aprendizaje, realizar las adaptaciones curriculares necesarias, utilizar recursos de apoyo y conocer las características
específicas y generales de la diversidad para poder dar atención a las diferencias individuales. El docente de una escuela de
formación básica, o secundaria, cuya formación parte de la enseñanza regular necesita estar plenamente capacitado para
poder enfrentar los retos que una educación inclusiva presupone.
l Respetar las diferencias políticas, culturales, lingüísticas, raciales, y/o religiosas de los alumnos, así como valorar y utilizar
las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje: supone la interculturalidad entendida como la comunicación
entre las personas que no son iguales, respetar los valores, y al mismo tiempo utilizar la diferencia como recurso de la ense-
ñanza.
l Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes: las evaluaciones formativas como procedimientos
utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje ob-
servado en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través
del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo.
La integración escolar será posible en la medida que se elabore un trabajo conjunto e integral tendiente a la aceptación de las asi-
metrías propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos (tema que trabajaremos puntualmente en el módulo 3).
El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos políticos, sociales, culturales
e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente y democrática.
Autoevaluación
Responder Verdadero o Falso, ante estas afirmaciones:
La escuela inclusiva apoya la formación y desarrollo profesional de los profesores.
El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos políticos,
sociales, culturales e institucionales pero que no pueden dar lugar a una escuela diferente y democrática.
La interrelación entre profesores, escuela y familia no es fundamental para el logro de una inclusión educativa,
pues no logra aumentar las expectativas de los estudiantes, ni desarrollar estrategias para un mejor proceso de
aprendizaje.
La integración escolar será posible en la medida que se elabore un trabajo conjunto e integral tendiente a la
aceptación de las asimetrías propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos.
Respetar las diferencias políticas, culturales, lingüísticas, raciales, y/o religiosas de los alumnos, así como valorar
y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje:

Debilitamiento de la familia
La familia constituye un conjunto de miembros en interacción, estos están organizados de manera estable y estrecha, en función
de necesidades básicas; Estos tienen una historia y un código propio que le otorga singularidad, conformando un sistema cuya
cualidad emergente excede la suma de las individualidades que lo constituyen.
Teniendo en cuenta esto, queremos evidenciar las dos principales funciones de la familia según Minuchin:
l Una función es la biológica, psicológica y social de sus componentes. Esta función la realiza a través de desarrollar un
sentimiento de identidad en cada miembro, perteneciente al grupo familiar, pero facilitando, también la individuación autó-
noma.
l La otra función es ser transmisora de la cultura y valores de la sociedad a la que pertenece.
La familia es un grupo social que varía según la sociedad en la cual se encuentra pero va a ser un reproductor fundamental de
los valores de una sociedad determinada. Estos valores son por ejemplo el respeto, la tolerancia, la honestidad, la lealtad, el
trabajo, la responsabilidad, etc.
Desde el punto de vista sociológico la familia no es una simple agrupación de seres humanos, sino que es una categoría histórico
social; es decir, cambia y evoluciona conforme cambian los tiempos.
Esto significa que las familias de hoy en día son muy diferentes de las familias de hace cien mil o más años de antigüedad. Así
mismo cuando se dice que la familia es social se hace porque ella es la receptora de la forma cómo está organizada la sociedad
y a la vez la familia refleja, en pequeño todo lo que ocurre en la sociedad; por eso se afirma que la familia no es una isla, es por
el contrario, la caja de resonancia de la sociedad.
Para que se produzca la adecuada transmisión de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas
significativas de la vida del niño, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros. Es además indispensable
el modelo y ejemplo que estas personas significativas muestren al niño, para que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace. Resultando vital la comunicación de los miembros de la familia.
Posteriormente estos valores morales adquiridos en el seno de la familia ayudarán a insertarnos eficaz y fecundamente en la vida
social. De este modo se contribuye a consolidar personas valiosas para el bien de la sociedad.
La familia célula básica de la sociedad e importantísima forma de organización de la vida cotidiana, se funda en la unidad y lazos
de parentesco; en las relaciones entre los padres y los hijos, los hermanos y las hermanas, y otros parientes que viven juntos, y
administran en común la economía doméstica en constante intercambio con el medio social, entonces hay que señalar que sus
relaciones no sólo se circunscriben a las de padre y madre, padres e hijos, abuelos y nietos, a éstas, indudablemente hay que su-
marles otras no menos importantes y necesarias de ser tenidas en cuenta; en este caso a las relaciones inter-generacionales que
subyacen en toda familia y cuyas especificidades se expresan a través de las relaciones filiales y paternales.
Visualizando ahora sí, todos sus actores, diremos que la familia actual está necesariamente en crisis, esto se debe a las constantes

modificaciones tecnológicas y sociales, al ritmo veloz de vida, a la violencia, a la carencia de comunicación real en favor de la
virtual, al impulso consumista global, a la banalización de los sentimientos.
Las crisis familiares representan momentos de transición, estos pueden convertirse en favorables o no, pero durante el cambio
suelen provocar ansiedad, inestabilidad y por lo tanto dificultades en las relaciones de los integrantes de la familia. La actualidad
está poniendo a prueba una vez más a la familia, la cual con sus características propias de “pilar fundamental de la sociedad”,
necesita adaptaciones y refuerzos para crecer sin derrumbarse.
Esto se asemeja a la vieja historia del huevo y la gallina, por lo que la familia actual será la que propicie con la educación de los
niños y los resultados de su adaptación a las crisis actuales otros modelos de familia en el futuro. Siempre se aprende de los cam-
bios, si las crisis rompen estructuras antiguas pero posibilitan una adaptación flexible, crítica y positiva para la familia actual, sin
duda la época dejará sus huellas en un aprendizaje asimilado.
Ahora bien los padres siempre han cargado con responsabilidades significativas, pero en la actualidad, la tarea es un más compleja.
Además de instruir en valores a los hijos, formando desde su niñez una conciencia moral, ahora se debe incorporar conocimientos
sobre los anti valores que se encuentran absurdamente enmascarados como valores en la sociedad.
La actualidad exige vivir las crisis familiares adentrándose en las causas e intentando un control aún a base de negociaciones.
Nada se consigue de un día para el otro. La evolución cuesta pérdidas, pero siempre se generan nuevos beneficios. La idea de que
la familia se encuentra inestable, disgregada, vacía y en vías de extinción es una verdad a medias. La familia está en crisis, depende
bastante de quienes manejan hilos desde arriba, pero también depende de cada uno de sus integrantes.
Trabajo con material procesado didácticamente
1. ¿Por qué la familia actual se encuentra en crisis?

2. ¿Usted cree que esto tiene efecto en los jóvenes?
3. ¿Qué relación encuentra entre este hecho y la falta de tolerancia?
Utilice los siguientes dibujos como disparadores.

La adolescencia
Resulta vital comprender la etapa de la adolescencia, para visualizar con mayores certezas como pueden impactar la tolerancia
e intolerancia social, máxime teniendo en perspectiva, lo político, religioso, económico etc.
La adolescencia puede describirse como un momento de cambios y duelos, como una crisis que implica pelea con el mundo adulto,
como una encrucijada con las posibilidades creativas, como un momento de transición. Pero la idea que se repite en las diferentes
definiciones es la de una etapa crítica. Para transitar este proceso dinámico y complejo hacia la maduración adulta se necesita
tiempo, espacio y condiciones favorables.
El adolescente se encuentra con un cuerpo indomable (desde sus propias sensaciones y desde la mirada que le devuelven los
otros) y debe hacer un duelo por su cuerpo de niño, debe resignar identificaciones, separarse de los padres de la infancia. Historia
y proyectos, pasado y futuro se entrecruzan en el adolescente, pero el pasado se le viene encima cuando quiere desembarazarse
de él y el futuro aparece lejano e inalcanzable. En el presente hay sufrimiento pero también nuevos placeres. Los adolescentes
tienden habitualmente a pelearse con los padres y con todo aquello a lo que éstos están ligados pero arman su propio contexto
buscando nuevos objetos, sosteniendo las identificaciones constitutivas del “yo”. El grupo de pertenencia les resulta fundamental,
así como los ideales compartidos Madre y Padre permanecen como un puerto al que pueden volver hasta que se animan a quemar
las naves. Son habitualmente cuestionadores, innovadores, opositores, peleadores.
La oposición entre pulsiones de Vida y de Muerte es introducida por Freud en el
artículo “Más allá del principio de placer. 1920”. Las pulsiones de muerte tienden
al retorno a un estado inorgánico, a un estado de reposo. Freud comenta en un
reportaje -“Tal vez muramos porque deseamos hacerlo... toda vida combina el
deseo de supervivencia con un ambivalente deseo de aniquilación. En todo ser
normal el deseo de vivir es lo suficientemente intenso como para contrarrestar el
deseo de morir, aunque, en última instancia, este último acaba siendo el más po-
deroso...”. He aquí una nueva concepción sobre la “muerte” ya que hasta entonces
la muerte era considerada un hecho ajeno a sí mismo, inexplicable desde lo ra-
cional y por lo tanto librado a lo religioso, a la voluntad de Dios.

El EROS, pulsiones de vida, está presente. Pero hay adolescentes en los que el TANATOS es más fuerte y rondan, así el circuito de
la muerte. Son aquellos adolescentes que no pueden enfrentar la pelea, no soportan los duelos. Frente a la crisis hacen una
retirada en la que arrasan con ellos mismos, desertando y abandonando la lucha que deriva en una vuelta sobre sí mismo de
agresión. Esto se debe a una estructuración psíquica incapaz de soportar el caos de pasiones e ideales ya que la pérdida de
soportes infantiles se torna insoportable cuando esos soportes no fueron firmemente internalizados.
En esta etapa los adolescentes intentan abandonar a sus padres, pero no pueden, el dolor es excesivo y esta situación que se vive
como intolerable debe ser anulada como sea. Así es como hay adolescentes que se adhieren a un objeto, se aferran a algo o a alguien
para sostenerse; algo-alguien que le garantice cuidados, disponibilidad, sostén, que le hagan sentir su existencia, algo-alguien que
anule sus vivencias de vacío, de no vida. Este algo-alguien al que hacemos referencia, con el que el adolescente establece vínculos ad-
hesivos y superficiales pueden ser la droga, el alcohol, el juego, grupos, como así también otro sujeto de sexo opuesto ya que este
período se caracteriza por ser según Freud, la fase genital. En este período, los impulsos sexuales afloran y provocan la subordinación
de todos los impulsos y componentes sexuales a la primacía de la zona genital. El adolescente comienza a sentirse atraído por el sexo
opuesto. Esta atracción culmina eventualmente en la unión sexual y/o en el orgasmo. El enamoramiento apasionado es también un
fenómeno que adquiere características singulares en este período, o el “amor a primera vista”, que esa figura idealizada, en general,
tiene en realidad las características de un claro sustituto parental al que el adolescente se vincula con fantasías inconscientes.
Esta etapa es crítica y es allí donde el adolescente es vulnerable a dejarse llevar por lo que muchas veces opina o cree grupos de-
terminados, donde por tanto se debe fortalecer especialmente su espíritu crítico y tolerancia a quien consideramos diferente.
Autoaprendizaje
1. Teniendo en perspectiva lo aportado en este módulo (el sujeto, el nosotros, la comunidad, el grupo, la familia, el ado-
lescente), identifique su relación con lo acontecido en la película “La Ola” película alemana basada en el experimento de
la Tercera Ola. El remake fue realizado en 2008 y fue dirigida por Dennis Gansel. (ver Anexo I)
Debilitamiento del tejido social

Importante resulta definir que entendemos por “tejido social” ya que su debilitamiento puede generar tantas consecuencias no-
civas. Esto es lo que tenemos en común quienes pertenecemos a una comunidad, es todo lo que nos une, lo que nos hace ser lo
que somos y sentirnos parte de una misma cultura, de una misma tradición, en cierta forma es lo que nos hace ser nación.
Y se rige por la interacción de los siguientes elementos:
l Conformidad con las normas del grupo (Leyes);

l La cooperación entre integrantes de grupo (Solidaridad); y
l La responsabilidad del bienestar de los demás (Estado-Gobierno).
Estas a su vez se deben institucionalizar de tal manera que nos permita convivir socialmente en armonía y estabilidad. Este sería
el escenario ideal.
Desgraciadamente lo que hoy estamos viviendo, es un escenario totalmente contrario al antes señalado, no hay armonía ni esta-
bilidad en las relaciones personales e institucionales, lo que provoca hostilidad, conflicto y desconfianza en la vida cotidiana.
Si cualquiera de los tres elementos parte esencial del tejido social falla, inevitablemente afectara a los otros y esto debilitara la
cohesión.
Es evidente por tanto, que hoy una de las obligaciones primarias de las funciones de cualquier gobierno es el cuidado y afianza-
miento del tejido social.
La cohesión social es un ingrediente primordial para construir un ambiente social adecuado para lograr espacios de bienestar que
puedan beneficiar al mayor número de integrantes de la sociedad.

Una de las maneras de medir su fortaleza es cuando más personas están dispuestas a hacer cosas por los demás.
Autoaprendizaje
1. Señale los elementos que ha su criterio resultan relevantes para definir “tejido social”.
2. ¿Por qué se debilita el “tejido social”?.
Evaluación Parcial
1. Realice una encuesta entre sus colegas, preguntando qué relación encuentran, entre los valores que aporta la familia y
la escuela, para la consolidación de hombres y mujeres, plenos, seguros de sí mismos, críticos y tolerantes a la pluralidad
ideológica.
Transcriba al menos cinco de estas respuestas y de su opinión al respecto:

Módulo II
Vínculo de identificación
Objetivos
l Profundizar acerca del vínculo interhumano. Los vínculos afectivos. La identificación – agresión como núcleo del vínculo
afectivo.
l Conocer aspectos y tipos de identificación: Las identificaciones personales, la formación de los sentimientos en el niño y
en el adolescente, la identificación como actitud y las identificaciones colectivas.

l Indagar acerca de Grupo humano, identificación y liderazgo, multitud, masa y comunidad. Identificaciones culturales.
l Revisar nuestros conocimientos y experiencias sobre la identificación de grupos.
Análisis del vínculo de identificación

La identificación se define como el proceso psicológico mediante el cual
un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se
transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La persona-
lidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificacio-
nes.
La identificación (en el sentido de identificarse) reúne en su empleo co-
rriente toda una serie de conceptos psicológicos, tales como: imitación,
empatía, simpatía, contagio mental, proyección, etcétera.
Identidad es una de esas palabras que resuenan no sin malestar en los círculos intelectuales; hija de los griegos, especial-
mente de Parménides, Platón y Aristóteles, en la Modernidad adquirió diversos matices que a lo largo y ancho de las críticas
del siglo XX se han puesto en tela de juicio. Es posible afirmar que la autoposición de la conciencia tuvo como uno de
sus derivados la certeza del mantenimiento de un sí igual a sí mismo.
CINCO FRAGMENTOS PARA UN DEBATE SOBRE SUBJETIVIDAD POLÍTICA
Manuel Alejandro Prada L.
Alexánder Ruiz Silva
La proyección
l Operación psicológica por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el otro (persona o cosa) cualidades, senti-
mientos, deseos, incluso «objetos», que no reconoce o que rechaza en sí mismo. Se trata de una defensa de origen muy ar-
caico.
l El sujeto atribuye a otros las tendencias, deseos, etc., que él no reconoce en sí mismo; así, por ejemplo, el racista proyecta
sobre el grupo odiado sus propios defectos y sus tendencias inconfesadas.

l La proyección aparece siempre como una defensa, como la atribución a otro (persona o cosa) de cualidades, sentimientos,
deseos, que el sujeto rechaza o no reconoce en sí mismo. Muy a menudo se ha intentado explicar las creencias animistas por la
supuesta incapacidad de los primitivos de concebir la naturaleza de forma distinta según un modelo humano; asimismo, refiriéndose

a la mitología, se dice con frecuencia que los antiguos «proyectaban» sobre las fuerzas de la naturaleza las cualidades y pasiones
humanas.
La introyección
l Proceso psicológico mediante el cual el sujeto hace pasar, en forma fantaseada, del «afuera» al «adentro» objetos y cuali-
dades Inherentes a estos objetos.
l Guarda íntima relación con la identificación.
l La noción de introyección es más amplia: no se trata aquí sólo del interior del cuerpo, sino del interior del aparato psíquico,
de una instancia, etc. Así, se habla de introyección en el yo, en el ideal del yo, etc.
Identificación - agresión como núcleo del vínculo afectivo

En los casos en los que se llega a una identificación nos da una corriente de simpatía, pero cuando la identificación fracasa se
transforma en agresión reflejando el rechazo. Entonces podemos decir que uno puede sentirse identificado con algunos rasgos
de la personalidad de una persona y otros rechazarlos.
En otros casos, a veces el identificarse con otros nos conduce a la perdida de personalidad y a identificarnos con otro, y ya no con
nosotros mismos.
La familia construye una imagen y un ejercicio permanente en la vida humana que se caracteriza por sus relaciones de intimidad,
solidaridad y duración y es, por tanto un agente estabilizador.
Sin duda alguna la atención y cuidado amoroso de la familia empieza a engendrar bases sólidas para que ese desarrollo físico,
psicológico y social del niño se dé a plenitud. De ahí nace la necesidad de ser concientes que la familia debe ser considerada
como un sistema complejo en la que sus miembros juegan distintos papeles y se inter-relacionan para contribuir al desarrollo de
una sociedad. Como sabemos la influencia del comportamiento de los padres en la conducta de los hijos es enorme, del trato
amoroso, de la compresión, del cuidado, es posible encontrar un ser estable y seguro.
Siendo importante recordar que la escuela es un modelo a seguir; representando un primer encuentro entre el niño y el sistema
social fuera de su familia, donde la importancia de ser aceptado por los demás se hace notoria, es allí donde se empiezan a tejer
nuevas redes afectivas con agentes externos.
Cuando estas bases flaquean, las conductas de los padres son autoritarios y rígidos es probable que crezcan niños introvertidos
y desconfiados, con problemas de conducta y personalidad donde las principales consecuencias psicológicas se derivan de la pri-
vación afectiva ; el niño al no recibir todo el cariño que necesita, crea inseguridad, sentimientos de inferioridad, timidez, intole-
rancia a las frustraciones, disminución en los rendimientos intelectuales, falta de estabilidad emocional, desconfianza, impulsividad,
agresividad, entre otros.
Aquellas conductas incoherentes, violentas, sin amor para con el hijo, crean una serie de factores de riesgo que conducirán a
niños y jóvenes a buscar refugio en otros espacios (calle, drogas, prostitución, alcoholismo, robo, sectas y llegar al punto de
habitar la calle), los que le ayudaran a enmascarar la realidad que vive en su entorno familiar.
No obstante, no podemos negar el contexto de una sociedad y un tiempo histórico donde priman la búsqueda del individualismo
(aún dentro de los grupos), los meta-mensajes, el snobismo y la excentricidad.
Este análisis permite comprender la realidad de un grupo social, desde la interpretación y el significado simbólico de las interacciones que
se tejen desde los niños y sus micro-contextos, mostrando particularidades y cualidades de fenómenos sociales que no pueden ser evi-
denciados a partir de datos numéricos, y conocer los procesos sociales en que viven los sujetos en cuanto a identificación - agresión, lo
que no se logra comprender totalmente con miradas pequeñas y simplificadas del personal docente.
Es necesario buscar la complejización de los fenómenos para interpretar la relación de cada elemento con el todo y sus partes, por lo cual
se hace necesaria la complementariedad transdisciplinar, donde también se tenga en cuenta elementos que desde lo cualitativo y lo cuan-
titativo descriptivo, contribuyan a una mejor interpretación de hechos socioculturales que se tejen alrededor de la población objeto.
Este material se convierte en una herramienta para la creación de estrategias que intervengan en procesos de interacción social,
fundamentales en el desarrollo integral de los jóvenes, permitiendo generar en ellos, un reconocimiento de sí mismo, de sus pares,
su familia y otros agentes externos, lo cual sólo se logra a partir de la formación de vínculos afectivos que inician desde el
momento mismo de la fecundación y perduran durante toda la vida, pues el ser humano como ser individual se construye a partir
de la colectividad, la interacción, las relaciones, la asunción de roles y el compartir con otros.

Autoaprendizaje
1. Trabaje como disparador con este tipo de imágenes en el aula, además de artículos de diarios, revistas, etc.
2. Reflexión crítica y análisis de las mismas.
3. Realice una puesta en común con los alumnos, que evidencien las consecuencias falta de tolerancia y afecto en el seno
familiar.
4. Transcriba algunas de las opiniones vertidas por los alumnos.
A partir de este disparador visual, analice la escena y señale formas de identificación – agresión, y su impacto en el ámbito
escolar y social:
Identidad personal y cultural

La identidad es un aspecto muy importante de la conducta humana. Las ciencias consideran al hombre como “un ser en situación”,
entonces teniendo en cuenta que el hombre aislado no existe, podemos decir que la identidad se construye siendo con otros.
Según Erickson la identidad consiste en saber quiénes somos y como encajamos en el resto de la sociedad, mientras las influencias
del medio dan más fuerza en lo social o en lo personal.
Nuestra identidad depende de las fuerzas internas y las exigencias del medio.
Al mismo tiempo, el filosofo Adorno, Alemán, catedrático en la escuela de Frankfurt, afirma que los medios masivos de comuni-
cación influyen en la construcción de identidad y la misma cultura en una persona y sociedad y como consecuencia de la socie-
dad.
En relación con los demás todos nuestros actos están dirigidos por una fuerza de aceptación o rechazo.
La identidad es algo propio, aunque influido por los demás, la cultura y los medios. Si la identidad es construida a base de otra
persona, se pierde la perspectiva de la persona misma y pueden llegar a adoptar una identidad negativa. La formación de la iden-
tidad en si lleva a muchos aspectos, influenciada por el pasado, construye el presente y forma el futuro a medio de elecciones.
En la construcción de la identidad confluyen fuerzas internas (aspectos biológicos, psicológicos) y las exigencias del medio (familia,
escuela, y los medios de comunicación que son una de las fuentes que nos proveen imágenes quienes contribuyen en construir
nuestra identidad).

Autoaprendizaje
1. ¿Qué se entiende por identidad personal y cultural?
Identificación gestual
La identificación suele adaptar tres aspectos diferentes en el vínculo interpersonal:
l Aspecto Gestual: La identificación afecta a los movimientos, gestos y postura ya que adoptamos los de otras personas, co-
rrigiéndolos y modificándolos.
l Aspecto Afectivo: Es la identificación emocional o sentimental. Dos personas se identifican, orientándose hacia la aceptación
o el rechazo al comienzo.
l Aspecto Sociocultural: Son la identificaciones que se dan en grupos humanos. Los miembros de un grupo tienen normas
compartidas y metas comunes. Todos los grupos comparten formas de conducta nacidas de sus costumbres, creencias y tra-
diciones del medio cultural en que están insertos.
Estilos de afrontar la identidad

l Difusión de identidad: el adolescente todavía no ha experimentado una crisis de identidad, ni ha establecido ningún com-
promiso con una vocación o creencias.
(No se cuestiona lo transmitido)
l Identidad hipotecada: No hay crisis aunque se compromete con las metas y creencias de otros. Sigue siendo una persona
dependiente, sobre adaptado, y tiene un leve malestar.

l Moratoria: Hay crisis, hay sufrimiento, busca activamente elegir entre diversas opciones (es mas autónomo) para alcanzar
su propia identidad. Hay cuestionamiento y bronca.

l Logro de identidad: Resuelve la crisis por sus propios medios comprometiéndose con una ocupación y una ideología. Re-
organiza e integra diferentes aspectos personales. Integra presente, pasado y futuro.
Diferencias entre la identidad personal e identidad grupal

Identidad Personal: Es la imagen que tenemos de nosotros mismos, desde nuestros primeros años de vida. La construcción de la
identidad personal es un proceso social y se construye dentro de una cultura y dentro de una familia (el grupo que se une por
vínculos biológicos o afectivos. Es lo que nos hace diferente del resto de los seres humanos, por determinadas características fí-
sicas, un cierto carácter, gustos, preferencias y una historia personal.
Identidad grupal: Se construye según distintos referentes. Generan distintos símbolos que hacen referencia o se asocian con esa
identidad y construimos una imagen grupal. Por ejemplo: un equipo de fútbol, grupo de música, una asociación, o una tribu
urbana, etc. Cada individuo integra su identidad personal a la identidad grupal en que se encuentra como sociedad. Podemos
elegir como referente a la nación, tenemos así también una identidad nacional compartida con otros.
Formar grupos también es un derecho

La convención internacional de los derechos del niño y del adolescente en una asamblea general de las naciones unidas
reconoció el derecho de todo niño y adolescente a formar grupos y disfrutar de los elementos que componen de su identidad
grupal.

Identidad Cultural
La identificación sociocultural es la base para formar identidades culturales. Es el resultado del proceso por el cual un pueblo
crea su propia experiencia cultural. Esto se relaciona con todos los elementos que pueden unir a una comunidad: el idioma, el
arte, la religión, la tierra.
La identidad cultural se ve afectada por el espacio y el tiempo. En nuestra relación con quienes nos vinculamos existe una
identidad compartida, donde tenemos en cuenta a los otros.
Con respecto a lo que nos vincula y asemeja, tales como son los modos de ver la vida, la religión, la historia, la política, la cultura,
etc. Hay dos elementos fundamentales, elementales en nuestro contexto. El lugar de nuestros orígenes, y el tiempo que da lugar
a los espacios y las proveniencias de las causas de nuestra vida social.
Autoaprendizaje
1. Pregunte a un mínimo de cinco colegas que entienden por identidad y como creen que se consolida.
Transcriba lo más relevante de las respuestas.
2. Teniendo en cuenta las respuestas y lo trabajado hasta aquí en el módulo, ¿Cuál cree que es el grado de conocimiento
sobre el tema de los colegas encuestados?
Grupo Humano
Sabemos que, un grupo es la reunión de personas que persiguen un mismo fin. Los hombres seres sociables, es decir, que desde
los primeros tiempos se reúnen para vivir juntos porque comprenden que de esa manera pueden defenderse mejor, comer mejor,
cuidar a sus hijos para que no corran peligro. Aunque no podamos imaginarnos cómo fueron las primeras sociedades, el principio
de los grupos fue ese.
Todos nacimos en un grupo organizado que llamamos familia, en él que crecemos, nos alimentamos física y espiritualmente y fi-
nalmente morimos.
Pichón Rivière entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el
cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad,
interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
Así, de acuerdo al marco teórico de la psicología social, la meta de los grupos operativos es aprender a pensar. En efecto, no
puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.
Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su presencia, su discurso, su diálogo, u otras
formas de expresión posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo.
Para satisfacer sus necesidades, el sujeto se vincula con otro por lo tanto, el vínculo está promovido por la necesidad y la satis-
facción. La necesidad es la que produce los vínculos y es la instancia que supera la oposición de los contrarios.
Los Grupos Sociales

Los grupos sociales aparecen como los conjuntos humanos más importantes y significativos en tanto han marcado y definido
nuestra manera de insertarnos y participar en la vida social.
Estos son los aspectos fundamentales que conforman su entidad:
l La identificación: el grupo debe ser identificable por sus miembros y por los que no los son.
l La estructura: cada integrante ocupa una posición (Status) que se relaciona con las posiciones de los otros.

l Los roles: cada miembro participa del grupo desempeñando sus roles sociales.
l La interacción: las acciones reciprocas son las que permiten el funcionamiento del grupo.
l Las normas y valores: todo grupo posee ciertas pautas de comportamiento que regulan la relación entre los miembros. En
estas pautas subyacen los valores que orientan al grupo.

l Los objetivos e intereses: los miembros del grupo participan movidos por intereses u objetivos y consideran que la relación
del grupo favorece su logro.

l La permanencia: los grupos deben tener cierta permanencia en el tiempo.
Identificación y agresión en conductas emocionales

Frente a las particularidades que le ofrece cada contexto de actuación social el niño y el joven recurrirán a diferentes estrategias
y habilidades para afrontar los desafíos que le plantean las diversas experiencias interpersonales. De este modo, contextos de
interacción que representen para ambos una fuente de confianza, seguridad y calidez afectiva posibilitarán un mejor desarrollo
de la autoestima, de la percepción de autoeficacia, de la autonomía personal y de las capacidades de aprendizaje escolar, factores
promotores de un desarrollo saludable y considerados pilares del proceso de resiliencia.
Por el contrario, aquellos contextos de desarrollo en los que impera el abuso físico, la negligencia, el abandono afectivo, la des-
calificación de los logros obtenidos, la amenaza, la agresión y el temor como modalidades de resolver situaciones interpersonales
cotidianas, están asociados con el desarrollo de sentimientos de ineficacia e inseguridad, perseverancia en plantear soluciones
negativas, dificultad para identificar estados emocionales y para generar alternativas de solución frente a problemas interperso-
nales.
Asimismo, se vinculan con afrontamiento desadaptativo, soledad frente a los pares y depresión, con la manifestación de conductas
disruptivas, con el maltrato emocional, con el rechazo y aislamiento en relación con los mismos, entre otros aspectos.
En síntesis, las experiencias positivas irán forjando esquemas cognitivos y afectivos adaptativos que promoverán conductas sa-
ludables y, por el contrario, las experiencias negativas facilitarán la conformación de esquemas disfuncionales, los cuales pueden
dar origen a conductas de riesgo de intolerancia y agresividad.
Emociones y agresión
Para Darwin 1872, citado por Reeve en 1994, las emociones son un proceso innato cuya función consiste en la adaptación al en-
torno en el cual se desarrolla cada organismo, así considerada, la agresividad en el Hombre cumple con la función de adaptarse
al entorno psicosocial en el cual se desarrolla. La agresividad se caracteriza de otras emociones por ser un evento que prepara al
organismo para la lucha y la defensa, lo que le permitiría a los organismos su sobrevivencia, además de garantizar en cierta
medida la permanencia ya no tan solo del organismo en sí, sino del organismo como especie.
El Hombre ha adquirido y desarrollado diversas habilidades psicosociales, como son el lenguaje, la interacción social y por lo
tanto la capacidad de convivir con sus congéneres, desarrollando para ello reglas que definen los términos bajo los cuales se han
de conducir y efectuar las relaciones interpersonales de acuerdo a cada grupo social y las circunstancias bajo las cuales se en-
cuentran. Las emociones en general podemos definirlas como una predisposición a actuar de manera específica ante situaciones
y estímulos específicos. Así considerada las emociones, la agresividad sería una cadena de conductas en las cuales se involucrarían
conductas de defensa, ataque, lucha, defensa y huida.
Para Bandura la agresión consiste en una serie de conductas que son aprendidas mediante la observación de un modelo al cual
le refuerzan esta clase de conductas, sin embargo, para que ocurran estas conductas se ha de cumplir con las condiciones de
oportunidad y capacidad.
En cuanto a las necesidades afectivas cabe mencionar que la sociedad actual tiende mucho al aislamiento social, generando una
sociedad en la cual se viven soledades compartidas, como ejemplo se tiene la supercarretera informática, la cual al no saberse
utilizar y depender de ella arrastra a las personas a ese proceso de aislamiento y poca interacción social. La imitación de las con-
ductas de los líderes como un medio de identificación con el más fuerte (quien en realidad puede ser el más débil) es otro de los
factores facilitadores para que surja la violencia en los establecimientos educativos, la cual cada vez es más frecuente y más
dañina socialmente.

Evaluación Parcial
Interpretación del gráfico. Explicite por escrito concepciones acerca de la constitución de los grupos humanos.

Módulo III
Lo político y la oposición “amigo” v/s “enemigo”
Objetivos
l Conocer y comprender el concepto “amigo- enemigo” en la esfera de lo político.
l Favorecer la comunicación y competencia en el reconocimiento y respeto por el otro.
l Favorecer la toleración y la inclusión.
Amigo v/s enemigo en lo político

Como venimos trabajando “el ser humano es social por natu-
raleza” y necesita relacionarse con los demás, de ahí que la
convivencia sea el medio natural para adquirir y poner en prác-
tica los valores fundamentales que deben regir la vida entre
las personas. Respetar a los demás, tener paciencia, ser res-
ponsables y constantes, saber dialogar, poseer un sentido de
pertenencia, son valores que deben ser trasmitidos tanto por
la familia como por la escuela. En función de lo cual este mó-
dulo adquiere gran relevancia en la medida que la comprensión
entre otros de la relación amigo-enemigo que se vislumbra en
lo político, puede ayudar a incidir en la formación de sujetos capaces de convivir con base a valores de tolerancia política.
Entendemos que para lograr una mayor y clara comprensión de lo político, debemos desmenuzar uno de sus presupuestos esen-
ciales, el sentido de “oposición”.
Pues así como en la esfera de la moral los polos están dados por lo bueno y lo malo, y en el mundo de la estética por lo bello y lo
feo, o en el de la economía por lo rentable y lo no rentable, la esencia de lo político se descubre en la oposición entre Freund y
Feind, “el amigo” y “el enemigo”, el “hostis”, que no es simple ni necesariamente un mero inimicus sino” el enemigo (de lo)
público”, de la unidad soberana del estado. “Lo político tiene en efecto sus propios criterios, que actúan de manera peculiar frente
a diversas áreas concretas relativamente independientes del pensamiento y de la acción humana, en especial del sector moral,
estético, económico” y “el concepto de Estado, presupone el de político”. Toda unidad política, en todo tiempo y lugar, necesita
definir y en efecto define siempre quiénes serán reconocidos como miembros de ella y quiénes quedan entonces excluidos de
dicho reconocimiento.
En este mundo construido de palabras: son los propios hombres, las propias sociedades los que nombran a las cosas y le brindan
una significación: el objeto no existe por fuera de los discursos que circulan socialmente. Esto es más evidente cuando se plantean
categorías que están definidas dentro de la lógica social.
“Como todas las creencias que tenemos deben formularse en uno u otro lenguaje no son intentos de copiar lo que esta ahí afuera
sino más bien herramientas para ocuparse de ello, no hay manera de separar “la contribución que el objeto hace a nuestro cono-
cimiento” de la “contribución hecha por nuestra subjetividad”. No existe el objeto por fuera de la construcción que de él hace-
mos.
El otro aparece a partir del discurso, se genera en él a partir de su dialéctica como hecho existente en un mundo supuestamente
objetivo.
El enemigo se convierte en una herramienta para racionalizar las acciones implementadas. Por lo cual podríamos definir el
concepto de amigo y enemigo, como conceptos que se generan en el área del discurso, y no en el mundo exterior, objetivo, pues
este no es más que otra construcción social.

El rostro de la intolerancia “Los Excluidos”
Los excluidos de la unidad política son los hostis, y es después de precisar “lo mío” y “lo tuyo” y frente a ellos, esos “otros” o “ex-
tranjeros”, que se define la propia identidad “de modo que, en caso extremo, sean posibles unos conflictos que no puedan ser de-
cididos ni a través de un sistema de normas preestablecidas ni mediante la intervención de un tercero “descomprometido” y por
eso “imparcial”, según son los conflictos verdaderamente políticos.
En conflictos así, “ sólo quien es parte directa de él puede decidir si la alteridad del extranjero en el conflicto existente significa
la negación del modo propio de existir y si es por ello necesario defenderse y combatir”, “La unidad política es... la unidad decisiva...
Ella existe o no existe. Si existe, es la unidad suprema, o sea la que decide en el caso decisivo”. Schmitt extendió esta concepción
primariamente interestatal al orden interno de un Estado y a las guerras civiles intra estatales. “El campo de relaciones de “lo po-
lítico” cambia continuamente, en base a las fuerzas y a los poderes que se unen y separan entre sí con el fin de conservarse”, y
aclaró que su definición de “lo político” no es “ni belicista ni militarista ni imperialista ni pacifista”, que la lucha o la guerra no
es ni el fin ni el contenido de la política sino sólo “su presupuesto siempre presente como posibilidad real” en la tensión entre la
asociación y la disociación humanas.
Un mundo en el que se hubiese eliminado por completo la posibilidad de una lucha de esa naturaleza, un planeta definitivamente
pacificado, seria pues un mundo ajeno a la distinción de amigo y enemigo, y en consecuencia carente de política. Es claro que el
fenómeno de lo político solo se deja aprender por referencia a la posibilidad real de amigo y enemigo; Bajo este criterio la guerra
es el medio político extremo donde se revela la posibilidad de esta distinción entre amigo y enemigo; Debemos destacar que la
guerra no es pues en modo alguno objetivo o incluso contenido de la política, pero constituye el presupuesto que esta siempre
dado como real.
Autoaprendizaje
1. A partir de la lectura: “amigo v/s enemigo en lo político”, ¿Qué entiende por Hostis e Inimicus?.
2. Si bien “los opuestos” existen en lo político. ¿Qué papel cumpliría la tolerancia ideología-política? Comente brevemente.
Valores compartidos e intervención

Siendo vital el concepto de valores compartidos, tanto a nivel de grupos reducidos, como de los Estados, veremos un caso concreto,
que se ha plasmado en el plano internacional, con el rol de la OTAN.
Respecto a ello ha declarado Madeleine Albright -Secretaria del Departamento de Estado de los EE UU.-, que la OTAN debe com-
prometerse no tan sólo en las cuestiones de defensa colectiva de carácter territorial, sino también en la defensa de los “intereses
y valores compartidos”-; Estos criterios nos hacen reflexionar acerca del que queda fuera del mercado de valores, es hostigado, y
en él se ejercita esa otra dimensión del todo vale: el aniquilamiento “el valor no puede darse el lujo de simplemente dialogar con
otros valores y entrar en un pacifico juego de sustituibilidad con los mismos, como si la mera posibilidad de no realizarse (de no
servir para valorar nada) y de ser desplazado por otro no lo afectara esencialmente. Tampoco pueden las posturas axiológicas
respetarse, en su enfrentamiento, como enemigos políticos, que reconocen la dignidad del otro. Por el contrario, cada uno debe
luchar por imponerse, so pena de caer en la nada apenas deje de ser hegemónica o suprema, los valores por tanto están dentro
de una lucha despiadada entre sí, ya sea virtual o efectiva.
En la actualidad la guerra pretende hacerse para terminar con toda guerra, como última guerra que acabe con todas las guerras.
Esta premisa transforma al conflicto en un hecho de particular intensidad e inhumanidad, pues coloca a la política como sierva
de a moral; en esa pretendida “superación de lo político” se descalifica al enemigo transformándolo “en un monstruo feroz que
no puede ser derrotado solamente sino que debe ser destruido, es decir que ya no es un enemigo a encerrar en sus límites”.
Así aparece la idea de que los intereses estratégicos que se deben defender no son sólo de orden material, sino también valores

culturales que se comparten y que se establecen como punto de partida y fundamento de la vida en sociedad. En esta nueva doc-
trina estratégica, los derechos humanos -entendidos como valores compartidos son fundamento de legitimidad de la vida en so-
ciedad. La desaparición en el mundo de la rivalidad bipolar en el mundo hace de la intervención humanitaria –que destacan- casi
una necesidad para los que detentan el discurso dominante. “La Guerra Fría ha sido reemplazada, por lo menos en parte, por la
Guerra contra las Atrocidades” - Palabras del embajador en el Mundo por los Asuntos de los Crímenes de Guerra de Estados
Unidos, Scheffer David, New York, febrero 3, 1999.-.
Si bien la visión posmoderna del mundo “es la de un número ilimitado de modelos de orden, cada uno de los cuales es generado
por un conjunto autónomo de prácticas. El orden no procede de las prácticas y no puede servir como una medida exterior de su
validez. Cada uno de los muchos modelos de orden tiene sentido exclusivamente en términos de las practicas que lo convalidan.
En cada caso, la convalidación introduce criterios que se desarrollan dentro de una tradición determinada; son sostenidos por las
costumbres y creencias de una comunidad de significado y no admiten ninguna otra prueba de legitimidad” - Bauman Zygmunt,
“Legisladores, e intérpretes”. Ed. Univ. Nacional de Quilmes, Bs. As., 1991. Pág. 13-.
Como ya hemos señalado, la defensa de ciertos intereses y valores tiene el potencial de llevar a la OTAN, más allá del papel tra-
dicional de defensa territorial frente a amenazas militares, hacia otros conflictos relacionados con valores como los derechos hu-
manos, en una perspectiva de alcance potencialmente global. Además como este tipo de conflicto se ha hecho predominante tras
el fin de la Guerra Fría, la comunidad internacional, lo ha definido como una amenaza a la paz y la seguridad internacionales. Los
Estados aparecerían entonces como meras instancias diferenciales en puntos que no son vitales al sistema económico y social
que se expande. Es interesante notar como Schmitt destaca la sumisión del más débil, al afirmar que “Si se deja decir por un
extraño quien es el enemigo y contra quien debe o no debe combatir, es que ya no es un pueblo políticamente libre, sino que está
integrado en o sometido a otro sistema político”.
La característica primordial de las intervenciones de la comunidad internacional a través de las resoluciones del Consejo de Se-
guridad es que se refieren, centralmente a conflictos de orden interno que, por su intensidad, se convierten en guerras que invo-
lucran a la población civil e implican, casi siempre, violaciones masivas de los derechos humanos (valor-normativo que se debe
defender);
La Guerra del Golfo no hizo más que confirmar aquella afirmación de Schmitt cuarenta años antes, cuando señalaba: “Al ser con-
vertida hoy día la guerra en una acción policial contra alteradores de la paz, criminales y elementos antisociales, también es
preciso aumentar la justificación de los métodos del police bombing (la geovisión aérea con modernos medios de destrucción) de
modo que está obligado a llevar hasta un extremo abismal la discriminación del adversario”.
Carl Schmitt (1888 – 1985) filósofo jurídico alemán. En su texto “El concepto de lo político” busca establecer una distinción
específica para lo político. Para ello busca un principio autónomo al interior de lo político que le permita establecer algún
tipo de especificidad y, así, poder definirlo por algún carácter exclusivamente político y no por un principio exterior a la
política.
Recordemos que en 1992, de treinta conflictos, veintinueve ocurrieron dentro de las fronteras estatales; entre 1990 y 1997
tuvieron lugar ochenta y tres conflictos que, por su intensidad y uso masivo de la violencia, pueden considerarse guerras y, de
ellos, setenta y nueve son de orden interno; y en los últimos tres años de este periodo se produce una rareza histórica que por su
continuidad tiene características de pauta estructural: Con una sola excepción en África –el conflicto entre Eritrea y Etiopía- la
totalidad de los conflictos existentes son de orden interno.
Es relevante destacar que en 1999 en el Anexo II de la resolución referida a Kosovo. Se establece un precedente de importancia
histórica, que obliga a pensar en nuevos términos el sistema de seguridad internacional y que los acontecimientos revelan que la
OTAN tiene cada vez menos un carácter de alianza estrictamente militar de orden territorial y, cada vez más, el significado de
una organización político-estratégica que actúa como una estructura de seguridad cooperativa, con un alcance potencialmente
global, destinada a prevenir y resolver conflictos, sobre todo de orden interno.
La globalización, hecho estructural de la época, ha empujado al mundo a un proceso de integración cada vez más profundo, con
reglas de juego que deben ser aceptadas por todos sus miembros. La crisis es la irrupción de la maldad que disuelve todo orden
-el cual, hasta ese momento, hasta la irrupción de lo excepcional, se presentaba como estable y completo- y deviene ocasión
para ensayar un orden nuevo, también provisorio; Schmitt considera que...”la humanidad en cuanto tal no puede realizar ninguna
guerra, puesto que no tiene enemigos... Que se realicen guerras en nombre de la humanidad excluye el de enemigo... Que se
realicen guerras en nombre de la humanidad tienen un significado político particularmente marcado. Si un estado combate a un
enemigo en nombre de la humanidad la suya no es una guerra de la humanidad, sino una guerra por la cual un estado trata de
adueñarse, contra su adversario, de un concepto universal para poder identificarse con él a expensas de su enemigo... la humanidad

es un instrumento particularmente idóneo para la expansión imperialista y, en su forma ético-humanitaria, un vehículo especifico
del imperialismo económico” - Schmitt Carl, “El concepto de lo político”, Edit. Alianza, Bs. As., versión de 1932.-
“El momento crítico es la agudización, máximamente conflictiva, de esa finitud que condena al hombre a una historia signada
por el mal”. La dinámica mercantil, que aparece como la faz distintiva, implica también que, en su naturaleza intima, todo valor
transforma a su “otro” en enemigo absoluto.
Evidentemente, el discurso de la intervención humanitaria que se basa sobre los argumentos de la ética universal, se sitúa también
en un contexto político, un momento histórico, una configuración del poder y de intereses en juego; Benjamín afirma que “no
existe un documento de la cultura que no sea a la vez de la barbarie”. No es casual que Schmitt, en Die Tyrannei der Werte,
ponga como ejemplo de este extravío del espíritu humano, cuando ignora lo político y pretende realizar (valores), a Hitler y Ro-
senberg y al desprecio vitalista por la vida de quienes fueron ignominiosamente estimados como carentes de todo valor.
Pero las dificultades de generar un consenso en torno de la definición del concepto y, aun más, las controversias más que notables
de su práctica se deben precisamente a la imposibilidad de imponer una sola visión de los principios éticos. Para Foucault la
noción del sentido y el poder: tiene que ver con “Las condiciones políticas y económicas de existencia no son un velo o un obstáculo
para el sujeto de conocimiento y, en consecuencia, las relaciones de verdad. Solo puede haber (...) ordenes de verdad a partir de
condiciones políticas, que son como el suelo en que se forman el sujeto, los dominios de saber y las relaciones con la verdad” -
Foucault, Michel, “La verdad y las formas jurídicas”, Edit. Gedisa, Barcelona, 1990.-.
Por lo tanto, si la intervención humanitaria, es decir su legitimación, se consolida como un régimen de seguridad internacional,
los motivos éticos y los intereses políticos coexistirán y será tan solo una cuestión de enfoque para sostener si finalmente es la
política la que se impondrá y los principios seguirán siendo una “mascara”. Los ciento ochenta y cuatro países que integran las
Naciones Unidas son cada vez más observados y vigilados por la comunidad internacional de la que forman parte y el derecho in-
ternacional profundiza la valoración de los derechos humanos y del individuo y tiende a darles prioridad respecto de los criterios
políticos y pautas jurídicas vinculados a la soberanía estatal y a la noción de “asuntos internos”, conjuntamente con las normas
que establecen que es lo justo, lo injusto, lo correcto y/o incorrecto.
El recurso a una guerra justa retrotrae a los tiempos medievales, pero el tratamiento del enemigo como depositario del
mal y criminal absoluto, con sus bienes y pertenencias, es propio de los antiguos imperios, como Asiría, donde todo lo que
fuera hostis debía ser borrado del mapa.
Trabajo con material procesado didácticamente
1. Exprese su opinión, en cuanto a que la relación amigo-enemigo sostiene que la más extrema consecuencia de la hostilidad
es la posibilidad de la aniquilación física del contrario.
2. ¿Usted cree que fortalecer el espíritu crítico de los alumnos puede ayudar a comprender la carga subjetiva al sentirse
dueño de la verdad –ideológica-? ¿Identificar esto puede ayudar a fomentar la tolerancia y la inclusión? ¿Por qué?
Estado Universal
“Una idea tratada por Schmitt es la tendencia a un Estado Universal (¿un nuevo orden
mundial?). Esa tendencia se acerca a la hegemonía anglo-americana que Schmitt re-
toma en sus comentarios durante y después de la segunda guerra mundial. Los ameri-
canos aspiran a un Estado mundial porque demandan mundialmente por su estilo de
vida. Donde el poder es una lógica coercitiva de dominación, donde lo político se cons-
truye como imposición necesaria para contener “la guerra de todos contra todos” in-
herente al caos de subjetividades.

Por otra parte, si existiera un mundo unipolar, donde el planeta todo estuviera formado por una sola humanidad sin fronteras, o
fuera una federación de estados, no existirían ya guerras en el sentido clásico, sino revoluciones. Toda guerra sería guerra civil,
con sus nefastas características y consecuencias.
Bajo este contexto se toma a la “democracia liberal” como algo que están moralmente resueltos a exportar. Están ideológicamente
impulsados hacia una distinción amigo-enemigo universal”.
Conforme a esta perspectiva, la crisis es la irrupción de la maldad que disuelve todo orden –el cual, hasta ese momento, hasta la
irrupción de lo excepcional, se presenta como estable y completo- y deviene ocasión para ensayar un nuevo orden, también pro-
visorio. “El momento crítico es la agudización, máximamente conflictiva, de esa finitud que condena al hombre a una historia
signada por el mal”.
La actitud realista sobre el gobierno descansa en parte en la observación de que la paz social y el orden se establecen por un
grupo dominante que logra imponer con efectividad su regla del orden.
De este modo, el orden político siempre es un orden artificial porque es producto de la acción humana y en consecuencia adolece
necesariamente de todo principio de inmutabilidad. El aspecto realista de este análisis radica en que todo orden, para ser tal,
debe mantener con efectividad la regla de la legitimidad que lo sustenta.
Absolutización de la enemistad
Schmitt sostiene que el Estado determina el casus belli, puesto que es la entidad política decisoria. Sólo él puede demandar de
sus miembros extremo sacrificio de una guerra frente a un enemigo exterior. En casos extremos, el estado puede decidir sobre el
enemigo doméstico -Staatsfeind-, en el caso de que existan grupos armados internos que amenacen la propia existencia del
estado como entidad política.
En el S. XX aparece la guerra revolucionaria de partidos, cuyo combatiente es el partisano, el que toma partido más allá de los
estados y sus reglas precisas de hacer la guerra (identificación del combatiente por uniforme, distinción entre civiles y militares,
prohibición del uso de determinadas armas, etc.). , La guerra partisana, ejercida dentro de las unidades políticas y detrás de las
líneas enemigas, es una guerra de enemistad absoluta sin ninguna limitación, que encuentra justificación y sentido propio en la
voluntad de llegar a las últimas consecuencias, una de las cuales es, como contrapartida, la represión absoluta y las represalias.
Las consecuencias de la guerra partisana serán graves. La no-definición de una línea divisoria amigo-enemigo compromete el
orden y la seguridad de la entera sociedad.
Se traduce, que también en la hiperpoliticidad de la lucha de clases, se transforma la política en guerra total y la enemistad
política en enemistad absoluta, tal como acontece con la guerra “partisana”.
La misma lógica de la revolución ha transformado al partisano en un actor del drama dialéctico entre lo humano y lo inhumano,
donde la intensidad extrema del conflicto ha borrado los límites que a éste le imponía lo político. En el clima contemporáneo se
ha hecho evidente la analogía conceptual e histórica entre la axiología (la teoría de los valores como relativismo ético) y la guerra
total, tanto la reducción de los dilemas éticos de carácter existencial a problemas axiológicos, solubles mediante la negociación
de valores, como también la absolutización de la enemistad (la criminalización del adversario, negándole toda dignidad y respeto),
son corolarios de la neutralización de lo político y de su sustitución por la lógica relativista del intercambio entre valores iguales.
Los fenómenos totalitarios y el liberalismo y/o “neoliberalismo”, la versión extrema y la moderada de una actitud metafísica y
existencial antipolítica, conducen a una misma conclusión: a la deshumanización del otro, a reducir a quien no comparte esta
versión de la racionalidad a mero criminal (desde el punto de vista liberal) o a enemigo absoluto (sí juzgado con el criterio de la
ideología partisana). En ambos casos queda justificada cualquier actitud para con el adversario, ya que éste ha sido expulsado
fuera de lo que la razón totalizante (mercantilista axiológica o belicista) pretende que es el perímetro de lo humano. Podemos
agregar, que un control absoluto y punitivo de la vida de los pueblos le sucede como respuesta el terrorismo, donde la línea
amigo-enemigo se transforma en una división fiel e infiel. El Estado nación clásico ha fenecido; al igual que los nacionalismos,
pero emergen con fuerza las nacionalidades y los regionalismos; Por lo cual, respecto a la pregunta, de si estamos frente a la pre-
sencia de un mundo unipolar, deberíamos responder que no, a pesar de tal pretensión.
Mientras existan hombres existirá diversidad, siempre habrá pueblos capaces de cohabitar pacíficamente, aceptando quizás cierto
grado de uniformidad tecnológica, pero sin resignarse a hacer concesiones de identidad, ni de intereses. Todo aquel que pretenda
un mundo unipolar homogéneo e indiferenciado encontrara resistencia.

Autoaprendizaje
El trabajo en el aula
1. ¿Qué entiende por “Estado Universal”?
2. ¿Cuál es el peligro de pretender un mundo unipolar homogéneo e indiferenciado?
El trabajo en el aula reel

El trabajo en el aula resulta vital para fortalecer el espíritu crítico y autónomo, para dialogar y prevenir conductas intolerantes.
Aquí proponemos una actividad que podrá ser utilizada como disparador del debate áulico con los alumnos.
Objetivos:
l Identificar las conductas intolerantes

l Modificar conductas intolerantes
DESARROLLO: El profesor entregará a los alumnos información sobre “Ideología Política –poder- intolerancia- exclusión- valores
compartidos”. Dará una breve explicación del carácter político de la misma y los riesgos y efectos que conlleva el no aceptar al
“otro” con tolerancia e inclusión, no reconociendo su derecho a pensar, sentir y expresarse en forma diferente.
Se podrán aportar imágenes como la siguiente para iniciar los debates:
Los alumnos deberán expresar sus opiniones y grupalmente debatirlas, utilizando para ello la información aportada por el docente,
finalmente el profesor las anotará en el pizarrón, concluyendo éste con un resumen de las mismas.
NOTA PERIODÍSTICA: “INTOLERANCIA POLÍTICA”

Investigación
POR: ROBERT R. TÉLLEZ CHÁVEZ ABOGADO Y DOCENTE UNIVERSITARIO | 02/02/2012 | ED. IMP.
Analicemos ahora, el comportamiento que sostenemos cuando tenemos que enfrentar nuestro criterio, con el de los demás.
Si escuchamos una aseveración contraria a nuestras convicciones, y nos llenamos de ira, podemos dar por sentado, que

nuestra reacción será de intolerancia. Hay que tomar en cuenta que la intolerancia es una actitud, y no depende de si es-
tamos en lo cierto, o no.
¿Estamos dispuestos a escuchar la argumentación contraria, a ver su lado positivo, y aceptar sus razonamientos. Y si se
demuestra la validez de los mismos. Consideramos la posibilidad de estar nosotros, en el error? La intolerancia no es más
que el signo común de aquellos gobiernos que por inercia temen a la confrontación, el análisis y debate de ciertas ideas
políticas. Hoy en día estos temores se ven reflejados en reacciones verbales y decretos que resultan en persecuciones, re-
presiones y encarcelamientos de quienes propician otros modelos políticos, particularmente los basados en la democracia,
la libertad y el respeto a los derechos individuales. Pero hay una diferencia fundamental por la cual la política se vuelve
intolerante. La política simboliza la cumbre del poder. La política representa el Poder. Tanto los políticos oficialistas como
los opositores practican el juego de usar como principal argumento el insulto y el desprecio por el contrincante, esto es
intolerancia. Una de las características fundamentales para vivir en democracia es la tolerancia política. Esto implica res-
petar el derecho que tiene la ciudadanía de expresarse mediante mecanismos de presión, como son las protestas cívicas
que impulsan una oposición política crítica, consciente y constructiva. La justicia es parte de la tolerancia política. No se
puede hablar de justicia si no existe una clara separación de poderes. “Para que la justicia sea el sustento de la democracia,
ésta debe garantizar los derechos fundamentales del individuo ante el poder arbitrario del estado.” (Dr. Orlando T. Gómez
Gonzales, “El derecho penal en un Estado democrático y de derecho”). La intolerancia, sólo para tratar de demostrar lo de
siempre, que unos hombres son más hombres que otros, que unos pueblos tienen más derecho que otros, que sólo existe
una razón, una justicia, una libertad y un orden: la del más irracional, la del más injusto, intolerante y brutal. El hombre
se niega a reconocer al otro en su misma dimensión humana como un ser poseedor de razón. Dicen ser democráticos, re-
presentantes de las aspiraciones de las mayorías. Dicen ser los más fieles exponentes del diálogo, pero cuando estás frente
a ellos con un pensamiento distinto, te amenazan, te agreden y no aceptan tu posición.
Realice una encuesta a sus alumnos
1. Donde se evidencie si los alumnos identifican las conductas intolerantes.

2. Teniendo en cuenta el resultado, identifique los principales problemas –crisis económica, política etc-, y mencione es-
trategias que utilizaría para trabajar la problemática (ej. debates, películas como “La Ola” -) –Puede buscar información
en otros materiales bibliográficos-.

Módulo IV
Objetivos
l Profundizar a nivel histórico sobre la violencia-intolerancia política en nuestro país.
l Analizar e interpretar, los valores y fines enunciados en nuestra constitución.
l Fortalecer un sólido compromiso con la normativa referente a los Derechos Humanos, la libertad de expresión, y la libertad
ideológica.
Orígenes históricos del derecho a la libre difusión de ideas

La tolerancia de las ideas que consideramos erróneas no es impulso natural. Por el contrario, la mayoría de las personas tiene una
fuerte inclinación a la supresión de las ideas no ortodoxas. Como sostuvo el Justice Holmes en su célebre disidencia en el caso
Abrams, “la persecución por la expresión de opiniones me parece perfectamente lógica. Si uno no tiene dudas acerca de sus opi-
niones o de su poder y si desea un resultado con todo su corazón, uno naturalmente expresa sus deseos en la ley y barre toda
oposición”. La historia nos enseña que las personas son propensas a la intolerancia e incluso al fanatismo.
En este sentido, Sánchez González expresa que “la historia de la humanidad puede escribirse como una historia de la represión
de la expresión. Desde instancias religiosas primero, políticas, después, y sociales, ahora y siempre, la libertad de expresarse, de
comunicar ideas, pensamientos y experiencias se ha visto con desconfianza y temor y se ha procurado restringir bajo los pretextos
más extraños y peregrinos”.
En sentido coincidente, Schauer subraya que el proceso de regulación de la libertad de expresión, a través de la historia, está
marcado por lo que ahora vemos como errores evidentes: la condena de Galileo, la persecución religiosa en los siglos XVI y XVII,
la persecución de las expresiones sediciosas o la prohibición de numerosas obras de arte porque alguien las consideró obscenas.
De esta manera, uno de los fines esenciales de la libertad de expresión es contrarrestar esta tendencia natural a la intolerancia.
La eliminación de la censura estatal de las ideas políticas –y en menor medida la de la censura eclesial– constituyó uno de los
objetivos esenciales del Constitucionalismo. Así como “la libertad religiosa es inicialmente una liberación de la religión oficial,
impuesta por las iglesias institucionalizadas, la libertad de expresión es una liberación de la política oficial. Si aquéllas se valían
del Índice, de la herejía y de la excomunión para condenar a los discrepantes, esta última–la política oficial– se servía de las leyes
penales y de la cárcel para disuadir a los críticos” según Sánchez González, Santiago.
La reivindicación de la libertad de expresión apuntó a proteger al disidente político, de forma tal que quien pensara y expresara
su pensamiento no temiese al castigo por su disidencia. En este sentido, se ha sostenido que la libertad de expresión consagra el
principio de la anti-ortodoxia, según el cual cada persona debe poder expresarse libremente, sin miedo a que sus creencias sean
consideradas contrarias a una verdad oficial. De esta manera, la libertad de expresión tutela especialmente al disidente, a los
desaventajados, a los oprimidos. Como observa Shiffrin, el símbolo por excelencia de la libertad de expresión es el disidente, el
proscripto, el paria, el que se aparta de la ortodoxia.
En otras palabras, el reconocimiento de la libertad de expresión busca evitar que alguien restrinja el libre intercambio de ideas y
opiniones, característico de una sociedad abierta. Ello no significa que los grupos/facciones deban ser ideológicamente neutrales.
Estos pueden válidamente difundir sus valores e implementarlos. Lo que no pueden es imponer verdades ideológicas oficiales y
castigar al que piensa distinto.
Es en este marco que se debe interpretar el derecho de toda persona a difundir sus ideas por la prensa sin censura previa –con-
sagrado en el art. 14 de la Constitución Nacional– y el derecho a la libre difusión de opiniones e ideas de toda índole reconocido
en los tratados de derechos humanos que gozan de jerarquía constitucional.

La década del `70
El 24 de marzo de 1976 una sublevación militar derrocó a la Presidenta María Estela Martínez de Perón instalando una dictadura
de tipo permanente (Estado burocrático autoritario) autodenominada «Proceso de Reorganización Nacional», gobernada por una
Junta Militar integrada por tres militares, uno por cada fuerza. A su vez la Junta Militar elegía a un funcionario con el título de
«presidente», con funciones ejecutivas y legislativas.
La Junta Militar sancionó en 1976 un Estatuto y dos Actas de carácter complementario con jerarquía jurídica superior a la Cons-
titución.
El Proceso fue gobernado por cuatro juntas militares sucesivas:
l 1976-1980: Jorge Rafael Videla, Emilio Eduardo Massera y Orlando Ramón Agosti
l 1980-1981: Roberto Eduardo Viola, Armando Lambruschini y Omar Domingo Rubens Graffigna
l 1981-1982: Leopoldo Fortunato Galtieri, Jorge Isaac Anaya y Basilio Lami Dozo
l 1982-1983: Cristino Nicolaides, Rubén Franco y Augusto Jorge Hughes
En cada una de estas etapas, las juntas designaron como «presidentes» de facto a Jorge Rafael Videla, Roberto Eduardo Viola, Le-
opoldo Fortunato Galtieri y Reynaldo Benito Bignone respectivamente, todos ellos integrantes del Ejército. Bignone, fue el único
“presidente” que no perteneció a la junta.
El «Proceso de Reorganización Nacional» llevó adelante una guerra sucia en la línea del terrorismo de Estado que violó masivamente
los derechos humanos y causó la desaparición de decenas de miles de personas.
Internacionalmente, la dictadura argentina y la violación de derechos humanos contó con el apoyo activo del gobierno de Estados
Unidos (salvo durante la administración de James Carter) y la tolerancia de los países europeos, la Unión Soviética y la Iglesia Ca-
tólica. Asimismo, en ese momento se instalaron con apoyo estadounidense dictaduras militares en todos los países del Cono Sur
de Sudamérica (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay) que coordinaron entre sí y con Estados Unidos la re-
presión, por medio de una organización terrorista internacional denominada Plan Cóndor.
En materia económica, la dictadura entregó formalmente los ministerios económicos a las asociaciones empresarias más conser-
vadoras que impulsaron una política económica abiertamente desindustrializadora y neoliberal, con máxima expansión de una
deuda externa
Tras algunos años de política conservadora que no rendía frutos reales, y uso de procedimientos represivos del estado contra
civiles que incluyeron todo tipo de violaciones a los derechos humanos, hicieron que hacia fines de la década del 70 el descontento
de la población y la falta de apoyo fueran en aumento. El triunfo del equipo argentino como anfitriones del evento en el mundial
de fútbol de 1978 calmó el descontento, pero solo temporalmente. Percibiendo un rápido ingreso en una crisis de poder el gobierno
militar decide retomar una disputa de larga data sobre la soberanía de las Islas Malvinas, ocupadas por una población inglesa im-
plantada 1833. En este marco el gobierno militar argentino decide retomar las islas, acción que ejecuta exitosamente dejando así
declarada la Guerra de las Malvinas contra el Reino Unido. El hecho causó un fuerte eco en el país europeo ya que, justamente
en el mismo momento el gobierno de la Primer Ministro Margaret Thatcher también se encontraba en una fuerte crisis política.
Entablar y ganar una guerra era, justamente, lo que Tatcher necesitaba y dispondría de toda la fuerza bélica que sea necesaria
para volver a invadir las islas, incluso solicitando el apoyo de Estados Unidos. Tal vez haya sido afortunado que la Junta Militar
no haya sopesado este aspecto y que se hayan cometido otros desaciertos que hicieron perder las islas en ataque por medios
convencionales, ya que el Reino Unido no descartaba el uso de armas nucleares para concretar sus fines. La derrota infligida ter-
minó de zanjar la crisis del gobierno militar, lo cual condujo a la caída de la tercera junta militar y meses más tarde la cuarta
junta llamó a elecciones para el 30 de octubre de 1983, en las que triunfó el candidato de la Unión Cívica Radical, Raúl Alfonsín,
quien asumió el 10 de diciembre de 1983.
Los desaparecidos y la intolerancia

La historia de la Argentina está marcada por la intolerancia respecto de los
que piensan diferente. Hemos sufrido la prohibición de exhibición de obras
de arte y de películas, la clausura de diarios que cuestionaban las políticas
del gobierno de turno, la persecución de la oposición, la quema de iglesias y

la proscripción de partidos políticos.
Estos actos de intolerancia culminaron, en la década del 70, en un espiral de violencia en donde muchos creyeron que la única
solución era eliminar al que pensaba distinto
Desaparecidos por la dictadura argentina es el nombre con que se conoce a las personas que fueron víctimas del crimen de des-
aparición forzada durante el gobierno militar de la Argentina autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983).
La Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas, firmada en 1994, lo considera como un delito de lesa hu-
manidad imprescriptible y lo define del siguiente modo:
Se considera desaparición forzada la privación de la libertad a una o más personas, cualquiera que fuere su forma, cometida por
agentes del Estado o por personas o grupos de personas que actúen con la autorización, el apoyo o la aquiescencia del Estado,
seguida de la falta de información o de la negativa a reconocer dicha privación de libertad o de informar sobre el paradero de la
persona, con lo cual se impide el ejercicio de los recursos legales y de las garantías procesales pertinentes.
Los gobiernos militares del período de 1976 a 1983 impulsaron la persecución, el secuestro, la tortura y el asesinato de manera
secreta y sistematizada de personas por motivos políticos y religiosos en el marco de lo que se conoce como el Terrorismo de
Estado en Argentina. Esas prácticas fueron usadas en otras dictaduras de América Latina en el marco de la Operación Cóndor en
Sudamérica y la Operación Charlie en Centroamérica.
La razón de que un Estado totalitario recurra a este método es que busca la impunidad al dificultar la prueba del cuerpo del
delito, el desconocimiento del destino de los desaparecidos infunde terror en las víctimas y en la sociedad y la falta de certeza
acerca de lo sucedido dificulta la acción de los ciudadanos y favorece su división. La desaparición es lo que vuelve al opositor un
“homo sacer”, es decir unas personas que pueden ser asesinadas impunemente (Agamben,1998).
El procedimiento de hacer desaparecer a los opositores es un método represivo que se basa fundamentalmente en la producción
de desconocimiento. Por eso, saber que pasó, recuperar la memoria y exigir la verdad, se volvieron reclamos principales de las
víctimas y de las organizaciones de derechos humanos. Una de las consignas que refleja esta preocupación, cantada en las marchas
de protesta contra el gobierno militar, decía:”¡¡Los desaparecidos, que digan donde están!!”
La “desaparición” de personas genera una situación de agravamiento de la represión y las heridas, debido a las dificultades para
los familiares de “dar por muerto” a sus seres queridos y eventualmente dar por finalizada la búsqueda de sus restos y la averi-
guación de lo que realmente les sucedió.
La desaparición de personas como método represivo fue introducida en la Argentina por la escuela militar francesa desde los úl-
timos años de la década del ‘50, transmitiendo las tácticas que había utilizado y perfeccionado durante la guerra de independencia
de Argelia. A partir de la década del ‘60 se generalizó a través de la Escuela de las Américas.
Autoaprendizaje
1. ¿Qué se entiende por desaparecido?

2. ¿Cuál es el impacto “devastador” que genera la condición de “desaparecido”?
3. Redacte brevemente su opinión en cuanto a esta práctica propia del gobierno de facto en los `70 y su relación con la
intolerancia política.
La Constitución Nacional
La Constitución es un texto de 129 artículos, como introducción encontramos: el “Preám-
bulo”, una Primera Parte, una Segunda Parte y 17 disposiciones transitorias. Hasta la ac-
tualidad, se han dictado más de 25.000 leyes.
Resulta relevante reconocer dentro de nuestro pilar jurídico-normativo, los fundamentos de
nuestro ordenamiento como nación, el espíritu de tolerancia política, libertad de expresión,

lucha contra la discriminación, etc., los cuales se evidencian con mayor fuerza en la reforma de 1994. La escuela reproduce y for-
talece este objetivo, la consolidación de niños y jóvenes críticos y autónomos.
Entendemos que podemos comenzar con la Constitución Nacional, la misma se divide en dos partes y contiene un preámbulo.
Asimismo tienen rango constitucional en virtud del art. 75 inciso 22, los siguientes tratados internacionales:
l Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre

l Declaración Universal de Derechos Humanos
l Convención Americana sobre Derechos Humanos
l Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
l Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo
l Convención Sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio
l Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial
l Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer
l Convención Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes
l Convención Sobre los Derechos del Niño
l Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas (agregada en 1997)
Autoaprendizaje
1. Usted puede identificar, dentro de nuestro ordenamiento normativo, ¿en qué tratado o tratados internacionales, con je-
rarquía constitucional, Argentina incorpora la necesidad y compromiso del respeto por la libertad ideológica?
2. Comente brevemente, la importancia de estos tratados, a la hora de fortalecer el ejercicio democrático.
El preámbulo
El preámbulo enumera los fines generales de la Constitución:
Nos, los representantes del pueblo de la Nación Argentina reunidos en Congreso General Constituyente por voluntad y
elección de las provincias que la componen, en cumplimiento de pactos preexistentes, con el objeto de constituir la unión
nacional, afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a la defensa común, promover el bienestar general, y ase-
gurar los beneficios de la libertad para nosotros, para nuestra posteridad y para todos los hombres del mundo que quieran
habitar en el suelo argentino; invocando la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia: ordenamos, decretamos y
establecemos esta Constitución para la Nación Argentina.
El preámbulo se divide en cuatro partes: Introducción, Invocación religiosa, Partes ejecutivas y resolutivas y Objetivos.
La idea de un preámbulo al texto constitucional fue tomada del Preámbulo de la Constitución de los Estados Unidos.
Naturaleza no normativa del preámbulo: Dicho Preámbulo tiene valor interpretativo para la doctrina constitucional argentina.
Instrumento de interpretación: El preámbulo hace referencia a los fines perseguidos por el Estado Federal y por lo tanto es un
instrumento constitucional.
Nota:
En 1983, Raúl Alfonsín, durante la campaña electoral que lo llevó a la presidencia, cerraba sus actos con el recitado del preámbulo,
que era coreado por la multitud.

Oración laica: El Preámbulo de la Constitución Argentina ha sido considerado como una forma de “oración laica” de la democracia
argentina, inspirada en el Credo cristiano, en el que se sintetiza las bases fundamentales y los valores sobre los que está constituido
el país.
Reformas, La reforma constitucional de 1949 le agregó la frase:
...la irrevocable decisión de constituir una Nación socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana.
Dinámica de las instituciones políticas en el periodo 1983-2001

Para poder realizar un análisis crítico más rico de nuestras instituciones políticas
de gobierno, enumeraremos los principales hechos políticos durante el periodo Cuando se comienza a tomar de-
1983 –comienzo del gobierno democrático- a 2001, teniendo en perspectiva la cisiones transcendentes por el
importante reforma constitucional de1994. ejecutivo por medio de decretos,
Para 1983 Alfonsín asume, contando con apoyo de diversos sectores, por lo cual
se denomina a este estilo de go-
su gobierno gozaba de una alta legitimidad, la sociedad Argentina no solo revivió
bierno, “decretismo”, presume un
y se expreso con amplitud sino que se ilusiono con las posibilidades de la recupe-
rol de subordinación del Con-
ración democrática, aunque institucionalmente se encontró con importantes li-
greso, frente al Poder Ejecutivo
mitaciones, pues no solo subsistían en pie los grandes sectores corporativos que
tradicionalmente habían limitado la acción del poder político, sino que el partido
gobernante no había logrado la mayoría en el Senado, desde donde se bloquearon
muchas de sus iniciativas. En este escenario Alfonsín a pesar del alto apoyo al comienzo, vio aumentar los conflictos, los cuales
se profundizaron cuando en 1987, pierde también la mayoría en diputados, llegando a una situación de parálisis legislativa -el
principal partido opositor era el Partido Justicialista, el presidente debió apelar dada las trabas en el parlamento, al decreto, lo
cual fue tornando cada vez más hostil la relación con el principal partido opositor el Justicialista, que además gano las elecciones
para 1987, el deterioro del la UCR era cada vez más evidente.
Dentro del justicialismo, el grupo encabezado por Cafiero, que tenia importantes afinidades con el gobierno radical, resulto des-
plazado por una heterogénea alianza encabezada por el gobernador de La Rioja Carlos Saúl Menem, para enfrentarlo, la UCR
postulo al gobernador de Córdoba Eduardo Angeloz, con figura de buen administrador, pero sin la fuerza carismática que había
tenido Alfonsín en 1983.
Bajo este panorama y una profunda crisis sobre todo económica, para 1989 se aleja Alfonsín de la presidencia antes de concluir
su mandato; siendo reemplazado por Carlos Menem, -quien entre otras cosas utilizo en la campaña electoral, los recursos más
tradicionales del peronismo-, pidiendo apoyo al parlamento, como condición necesaria para aceptar la presidencia.
Menem fue un presidente realmente muy fuerte, a diferencia de Alfonsín, fue hábil para reunir fuerzas y desarmar las de sus opo-
sitores, sus métodos resultaron chocantes para quienes se habían ilusionado con la restauración democrática y republicana, en
torno de un poder ejercido de forma personal, contó con un gobierno unificado, (con mayorías propias), y (con alianzas con
partidos menores), muchos han considerado que fue abusivo el uso que hacía del poder, las decisiones más trascendentes se to-
maron mediante decretos, y el de la Justicia fue menoscabado por la permanente injerencia en ella del poder político; Para 1994
logro una reforma constitucional que le permitiría nada más y nada menos que ser reelecto, donde el propio Justicialismo fue el
que más trabas puso a esta iniciativa; Además de la concentración del poder institucional, en las figuras del Congreso, y Corte
Suprema que ejercía.
Menem, tuvo una relación con los partidos opositores, tanto el Radicalismo, el Frente Grande, como la Alianza, complicada
aunque nunca perjudicaron seriamente su gobierno.
La bancada justicialista fue la más problemática para Menem, ella fue un problema real, que solo podemos comprender, si ana-
lizamos el tipo de disciplina partidaria que existió en este caso, como si pensamos en las bases del partido tras la figura de Perón,
alejada de la practica Menemista, donde el primer mandatario ocupo además el control del Justicialismo.
El PJ le dio su apoyo, aunque demoraron leyes importantes, pero no por ello podemos hablar de parálisis parlamentaria, esta se
mantuvo disciplinada a la voluntad del nuevo líder.
En los datos aportados por el especialista Mollinelli, el 52% de las leyes aprobadas entre 1983 y 1989 fueron iniciadas por el
Poder Ejecutivo, lo cual revela un equilibrio entre poderes.
La insistencia legislativa y el veto presidencial, revelan también una dinámica entre poderes;

Alfonsín veto 49 leyes, argumentando en general diferencia de criterios, mientras que Menem 163 vetos, argumentando princi-
palmente errores en las leyes, criterios distintos a su objetivo de gobierno.
Origen de las leyes vetadas, en Alfonsín principalmente leyes del partido opositor, controlando de esta forma la oposición; Menem
proyectos de su propia bancada y también originadas en el propio Ejecutivo, esto le sirvió para tener control sobre el Congreso y
lograr mayor disciplina en su partido.
Para 1995 Menem fue reelecto, obteniendo prácticamente la mitad de los votos, la campaña presidencial exploto sistemáticamente
la opción entre Menem o el caos, mientras que la oposición, luego de admitir el carácter benigno e inmodificable de la estabilidad,
solo pudo hacerse fuerte en los temas de la corrupción. En la elección emergió un nuevo agrupamiento político, que rompió el
tradicional bipartidismo. El radicalismo obtuvo un magro resultado, mientras José Octavio Bordón, un peronista disidente, reunió
los votos disconformes del peronismo, los de la izquierda y los de unos cuantos radicales. Esta tercera fuerza, el FREPASO, fue
muy fuerte en Capital, pero tuvo dificultades para estructurarse a escala nacional. No obstante, su surgimiento, y una recuperación
del radicalismo, coincidió con intensas luchas internas del PJ -que se relacionan a su vez con problemas referidos a una disciplina
partidaria débil, al menos respecto a la figura de Carlos Menem-, protagonizadas por quienes desde 1995 comenzaron a especular
con la elección de 1999.
En estas elecciones presidenciales, gana por el partido de la Alianza Fernando de la Rúa, partido que fue conformado por el partido
radical y el FREPASO. Del apoyo parlamentario podemos decir que fue limitado, que controlo 7 gobernaciones y la Ciudad de
Buenos Aires; Este es un gobierno dividido, con gran heterogeneidad ideológica y partidaria, como de falta de disciplina partidaria.
Este gobierno se hará cada vez más inestable, e incluso se aplicaran decretos de necesidad y urgencia.
Finalmente una crisis sin precedentes estalla, la cual produce la renuncia del presidente De la Rúa a finales del 2001, hecho gra-
vísimo institucionalmente, máxime si tenemos en cuenta que el Vicepresidente Chacho Álvarez, ya había renunciado meses atrás,
acrecentando el problema de gobierno dividido. Asume por tanto el presidente de la cámara de senadores Ramón Puerta (PJ), que
pasa a ser reemplazado por el Gobernador de San Luis, Rodríguez Saa (PJ), que renuncia también y es reemplazado por Eduardo
Duhalde (PJ). Esto además nos muestra, el conflicto de intereses al interior mismo del partido Justicialista, así como las dudas al
interior del mismo, como la tambaleante disciplina partidaria.
Art. 88, de la Constitución: En caso de enfermedad, ausencia de la Capital, muerte, renuncia o destitución del presidente,
el Poder Ejecutivo será ejercido por el vicepresidente de la Nación. En caso de destitución, muerte, dimisión o inhabilidad
del presidente y vicepresidente de la Nación, el Congreso determinara que funcionario público ha de desempeñar la Pre-
sidencia, hasta que haya cesado la causa de la inhabilidad o un nuevo presidente sea electo.
La Reforma de 1994
Esta reforma constitucional dada en 1994, como hemos observado en los datos históricos y el análisis institucional, se produce
bajo un contexto de país muy particular y altamente conflictivo, posibilitada políticamente por el llamado “Pacto de Olivos”, ce-
lebrado en noviembre de 1993 entre el presidente en ejercicio, Carlos Menem, jefe del partido justicialista, y el ex presidente Raúl
Alfonsín, a cargo de la conducción de la unión cívica radical, principal partido de la oposición.
En el acuerdo colocaron cada uno, sus cláusulas no negociables:
l La reelección (Menem)
l El ballotage o segunda vuelta (Alfonsín).
l La reforma de 1994 tuvo tres ejes fundamentales:

l La Incorporación de nuevos derechos y garantías
l El reequilibrio de los Poderes del Estado
l El fortalecimiento del federalismo
Concretamente y refiriéndonos específicamente al articulado constitucional dado por esta reforma, podemos destacar que la
misma abarca 44 artículos, estableciendo entre otras normas: el reconocimiento de los derechos de protección ambientales, del
consumidor, a la información, la acción constitucional de amparo simple y colectivo, los delitos contra la constitución y la de-
mocracia, la preeminencia de los tratados internacionales, el voto directo y la reelección presidencial por una vez y acortamiento
del mandato de 6 a 4 años, la reglamentación de los decretos por razones de necesidad y urgencia, el tercer senador por la minoría,
el Consejo de la Magistratura, la posibilidad de traslado de la Capital de la República, la autonomía a la Ciudad de Buenos Aires,
etc. También estableció el sistema de ballotage, una segunda vuelta electoral en la elección presidencial en caso de que ningún
candidato obtuviese más del 45% de los votos válidos emitidos o sacando un mínimo de 40% superase al segundo por más del
10%.
La nueva Constitución fue aprobada el 22 de agosto y entró en vigencia el 24 de ese mismo mes. A partir de entonces, se imple-
mentaron varias de las normas allí sancionadas, como ya señalamos, ej: la jefatura de gabinete, el Consejo de la Magistratura y
el ministerio público, y se organizó la autonomía de la ciudad de Buenos Aires. Otras de las normas establecidas en la Constitución
quedan todavía por reglamentarse.
Para el aula
Se realiza una introducción a la actividad:

La reforma constitucional de 1994 incorporó a la Constitución de la Nación Argentina nuevos derechos individuales de las
personas y de los ciudadanos, y nuevos derechos colectivos de los pueblos. También estableció nuevas formas de partici-
pación ciudadana y dio jerarquía constitucional a los acuerdos o pactos internacionales sobre derechos humanos.
Objetivo:
Que los alumnos:
l conozcan los nuevos derechos y las nuevas formas de participación política incluidos en la reforma constitucional
de 1994;
l comprendan la importancia de la positivización de los derechos de las personas y los ciudadanos y de las garantías
que los protegen.
Organice un foro de discusión. Pueden optar entre organizar un foro presencial (en clase) o un foro electrónico para discutir
los alcances de la última reforma constitucional de 1994.
El foro presencial (en clase) se organiza como debate, solo que en el foro todos participan de manera organizada y discuten
el tema que el moderador -en este caso el/la docente- establece.
En el foro, pueden intercambiar algunos de los siguientes temas o hilos de discusión:
l ¿Cuáles son las novedades introducidas por la reforma constitucional de 1994?

l ¿Por qué es fundamental que las declaraciones, derechos y garantías se plasmen por escrito en el texto constitu-
cional?
Una vez cerrado el foro, revisen la participación de cada uno en el intercambio y evalúen:
l ¿En qué medida cambiaron sus opiniones y/o puntos de vista luego de haber participado en el foro?
l ¿Qué aprendieron a partir del intercambio con los compañeros?

La escuela, los derechos humanos y la política
Se propone lograr acercar los conceptos de derechos humanos y política a la escuela mediante la reflexión, discusión y promoción
de actividades- talleres entre docentes y alumnos. Todo ello con el objetivo de ofrecer posibles vías para la promoción de una
ciudadanía más responsable, activa y comprometida con las problemáticas de su época, con el objetivo de discutir y reflexionar
a partir de las problemáticas cotidianas que vive la comunidad, en particular, y de nuestra época, en general.
Ej. de un cuento que podría trabajarse en los talleres: (en el módulo 5 trabajaremos específicamente sobre el tema narraciones-
taller)
“El elefante encadenado”
Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más me gustaba de los circos eran los animales. También a mí
como a otros, después me enteré, me llamaba la atención el elefante. Durante la función, la enorme bestia hacía despliegue
de peso, tamaño, y fuerza descomunal... pero después de su actuación y hasta un rato antes de volver a al escenario, el
elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de las patas a una pequeña estaca clavada en el
suelo.
Sin embargo, la estaca era un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centímetros en la tierra. Y aunque la
cadena era gruesa y poderosa me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza,
podría, con facilidad, arrancar la estaca y huir.
El misterio es evidente: “¿Qué lo mantiene entonces?, ¿Por qué no huye?”.
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los grandes. Pregunté entonces a algún maestro, a
algún padre, o a algún tío por el misterio del elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: “Si está amaestrado ¿porqué lo encadenan?”.
No recuerdo haber recibido una respuesta coherente.
Con el tiempo me olvidé del misterio del elefante y la estaca... Y sólo lo recordaba cuando me encontraba con otros que
también se habían hecho la misma pregunta.
Hace algunos años descubrí que por suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para encontrar una respuesta:
el elefante del circo no se escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.
Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo
no pudo.
La estaca era ciertamente muy fuerte para él.
Juraría que se murió agotado y que al día siguiente volvió a probar y también al otro y al que le seguía... Hasta que un día,
un terrible día para su historia el animal aceptó su impotencia que sintió poco después de nacer.
Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro.
Jamás... jamás... intentó poner a prueba su fuerza otra vez...
Jorge Bucay, “Recuentos para Demián”, Editorial Nuevo Extremo, 1994
Preguntas guías para trabajar con el cuento:
l ¿Qué mensaje les deja el cuento?

l De la siguiente lista de valores, marcar tres que creas que se relacionan o se trabajan en el cuento:
ACEPTACIÓN AMBICIÓN APRENDIZAJE AUTOCONTROL

AUTORIDAD BÚSQUEDA COMPETITIVIDAD COMUNICACIÓN
CONSTANCIA OBEDIENCIA INTELIGENCIA PERSEVERANCIA
DISCIPLINA EDUCACIÓN EFICACIA AUTONOMÍA
ESFUERZO ESPERANZA FORTALEZA CONFIANZA
MOTIVACIÓN OPTIMISMO PACIENCIA RESPONSABILIDAD

l ¿Cuál de todos los valores nombrados anteriormente crees que es el más importante para tu vida? Justifica tu respuesta
l Desde el punto de vista de lo político, ¿Cuál sería la conducta considerada diferente y/o revolucionaria?
Para el aula
Técnica: Torbellino de ideas

(Argentina a 37 años del golpe de Estado)
Momento Individual:
Tiempo: 3 Minutos.
Cada alumno escribirá palabras que asocie a las siguientes imágenes:

Momento grupal:
Confrontan la lista individual en grupos no mayores de 5 integrantes. Se confecciona la lista grupal eliminando las palabras
que se repiten.
Las utilizan en una definición de Violencia política e Intolerancia política.
Tiempo : 10 minutos.
Momento de la clase total:

Confrontan la lista grupal.
Se confecciona en el pizarrón la lista total eliminando las palabras que se repiten, y se leen las definiciones grupales.
Se presenta una definición elaborada por el docente.

Observan las semejanzas y diferencias con las elaboradas por los grupos de alumnos.
Escriban sus conclusiones.
A partir de esto, se debatirá sobre cómo podemos evitar la intolerancia política.

Módulo V
Objetivos
l Reconocer en la escuela y los profesores competencias para el logro de una conducta tolerante e inclusiva.
l Abrir en el aula espacios para el dialogo y aprender a escuchar, conociendo como piensan y sienten unos y otros.
l Generar un proyecto de mejora a partir de su propia realidad, logrando una escuela más abierta a la comunidad.
Poder contar y poder contarse

En la recuperación de lo propio y lo extraño como constituyentes de una misma historia tejida con múltiples hilos, se descubre
otra de las capacidades de los sujetos, que Ricœur ha dado en llamar: “poder contar y poder contarse”. En las narraciones que
tejemos sobre nuestra vida, individual y colectiva, articulamos acontecimientos dispersos en una línea temporal que puede ser
recorrida en múltiples direcciones, y que tiene como fines:
1) Configurar una trama para desplegar un carácter, una manera de ser propia; 2) Evaluar retrospectiva y proyectivamente el
curso de la vida (las iniciativas, los planes de vida, las acciones emprendidas, las promesas). Es a esta configuración a lo que lla-
mamos “identidad narrativa”
Es un poder, una capacidad que, sin embargo, no implica que el sujeto sea dueño del sentido, ni el punto de partida que hace las
veces de fundamento. Cuando narramos, son muchas las voces que hablan a través de nosotros, los recuerdos no son del todo
nuestros, pues han bebido de otras narraciones, contradictorias o complementarias; aunque puedan ser fijadas en la escritura o
de viva voz mediante dispositivos magnetofónicos o de video, siempre queda algo por decir y algo dicho que nosotros no captamos,
algo móvil y volátil, que se nos escapa.
La narración es la posibilidad que tenemos de contar historias mediante las cuales le damos a nuestras vidas una orientación en
el tiempo. La narración, entonces, nos permite comprendernos y hacernos sujetos históricos, a la vez que nos abre a la idea de
proyecto, de ir más allá de las circunstancias del presente y de los aconteceres de la vida cotidiana.
Además, la narración tiene vocación de ser un acto intersubjetivo: se narra para alguien, se aprende a narrar de alguien. Es en las
tensiones que genera la interlocución, convertidas en exigencia de fidelidad, de coherencia, de veracidad de lo narrado, donde se
pone a prueba la identidad: en primer lugar, porque la variedad de narraciones es correlato de la variedad de modos de entender
la vida, de valorar lo justo, lo bueno, de reclamar derechos; y esa variedad no es sinónimo de co-existencia pacífica; en segundo
lugar, porque el no ser dueños absolutos de los sentidos que se ponen en juego en las narraciones sobre nosotros mismos, además
de ser testimonio de nuestra fragilidad y contingencia históricas, se convierte en terreno en el que conviven intenciones, ideologías,
poderes que pretenden monopolizar los relatos, construir un solo tipo de proyectos de vida, en fin, volver a universalizar un tipo
de sujeto.
No son ilusorias las amenazas que atestiguan la fragilidad de la identidad personal o colectiva: es digno de destacar que las ide-
ologías de poder se proponen, con un éxito inquietante, manipular estas identidades a través de mediaciones simbólicas de la ac-
ción y, principalmente, mediante los recursos de variación que ofrece el trabajo de configuración narrativa, puesto que siempre
es posible (...) narrar de otro modo (Ricœur, 2005: 114).
Si renunciáramos a esa opción: “narrar de otro modo”, estaríamos declarando del todo la bancarrota de nuestra subjetividad
política y aceptando sumisamente su privatización. Así, operaría una doble reducción: de un lado, una reducción ideológica me-
diante la cual el ciudadano se expresa en la voz del político profesional y sólo en él; y, del otro, una reducción cultural, mediante
la cual la subjetividad política se agota en la actividad política –electoral– misma, sin que allí tengan lugar alguno el encuentro
con el otro, la construcción y significación de hábitos y el interés público.

En este punto, si algo puede llamarse subjetividad política, ésta no podrá ser concebible más que de manera narrativa, es decir,
en la construcción de relatos sobre sí mismo –en tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que eventualmente po-
seen intereses compartidos– y en el significado que el sujeto le otorga a las prácticas sociales y políticas. Este “territorio simbó-
lico-conceptual” implica, al menos, el cruce de las siguientes matrices:
l Matriz histórico-cultural, mediante la cual el sujeto se vincula a tradiciones, costumbres, valores, lengua, formas de vida;
expresa la posibilidad de pertenencia a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal o epocal a su
acción.
l Matriz socio-cognitiva, referida al tipo de conocimientos y habilidades individuales y de relaciones sociales requeridas
para la acción.
l Matriz de interés público, basada en la tensión entre los fines del Estado y los intereses de diversos sujetos y grupos so-
ciales.
Nota: ver la interesante mirada sobre el Quijote en anexo V (el mismo también podemos utilizarlo como material de discusión-
debate áulico).
Memoria, identidad y narración

La relación existente entre ‘memoria-identidad’ y narración. Al respecto, Ricœur afirma que “la memoria es incorporada a la cons-
titución de la identidad a través de la función narrativa” (Ricœur, 2003: 168). Así, las narraciones que hacemos de nuestra vida
son posibles gracias a que recordamos; a su vez, en las narraciones que vamos configurando se reinterpretan las vivencias que se
han sedimentado en la memoria.
También hay serias sospechas sobre el protagonismo del sujeto en la memoria, ya ésta se entienda como el acto de recordar, o se
asuma desde el carácter objetal de lo recordado. Las razones para sospechar son varias, de las cuales podríamos mencionar algunas:
La primera, basada en una ingenuidad inmediatista que pervive en la ecuación “identidad=memoria”, concierne a la imposibilidad
de acceder a las vivencias en cuanto vividas; sólo hay un acceso indirecto en cuanto representadas en la memoria, sin que algo
garantice la veracidad de lo recordado ni la autenticidad del ejercicio mismo.
En segundo lugar, nos hallamos con una sospecha, que hunde sus raíces en la lectura monológica y solipsista de la subjetividad,
según la cual la memoria no es fiable porque gran parte de los recuerdos son tejidos con y por otros, sin que logre saberse cuáles
son los límites de las construcciones propias frente a las ajenas.
Por otro lado, habría que afirmar que la memoria está constantemente amenazada por el olvido: sea porque se borran las huellas
corticales, o se reprimen los recuerdos, o porque hay poderes que imponen sistemáticamente ejercicios de olvido.
¿Quién quiere recordar que es indio si se vienen con todo su peso histórico los apelativos de salvaje, ladrón de tierras, iletrado?,
¿Quién quiere saber dónde están sus desaparecidos si sabe que corre el peligro de desaparecer?, ¿No se nos invita con frecuencia
a ver más televisión, a navegar más en la Web y a recordar menos?, ¿No se nos invita a considerar retrospectivamente la historia
de la violencia en el país y a confundir amnistía con amnesia?, ¿No es ésta una decisión de olvido rayana en la indiferencia, que
impide la consolidación de una manera de entendernos, de construir nuestras identidades?
(...) el recurso al relato puede convertirse en trampa cuando poderes superiores toman la dirección de la configuración de
esta trama e imponen un relato canónico mediante la intimidación o la seducción, el miedo o el halago. Se utiliza aquí
una forma ladina de olvido, que proviene de desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a sí mismos
(Ricœur, 2003: 582).
De ahí la importancia de un proceso en el que se exorcicen los poderes constituyentes de una memoria impuesta, para dar paso
al reconocimiento de una historia con memorias propias, aun cuando éstas, como se dijo atrás, estuvieran a su vez constituidas
por siglos de historia en los que incorporaron maneras de ser nuevas. Se requiere una ‘voluntad de conocer’ que asumen los
sujetos como protagonistas y coautores de su propia historia, en contraste con el espíritu de apatía y escepticismo que invade al-
gunos espacios sociales:
Este desposeimiento va acompañado de una complicidad secreta, que hace del olvido un comportamiento semi-pasivo y
semi-activo, como sucede en el olvido de elusión, expresión de la mala fe, y su estrategia de evasión y esquivez motivada

por la oscura voluntad de no informarse, de no investigar sobre el mal cometido por el entorno de cada uno, en una palabra,
por un querer-no-saber (Ricœur, 2003: 582).
Entonces la memoria se configura desde distinto tipo de registros. Uno de ellos apela a las experiencias, a las vivencias, tanto in-
dividuales como compartidas, y se expresa mediante testimonios personales; otro tipo de registros convierte los aconteceres en
objeto de análisis, traduciéndolos, finalmente, en leguaje académico, en teorías; y un tercero recupera elementos de carácter
cognitivo y otros de carácter ético, y se expresa de manera simbólica. La conjunción (y tensión) de estos tres registros da cuenta
de la emergencia o recuperación de la subjetividad política; se trata de un ámbito intersubjetivo que articula elementos afectivos
del recuerdo (del sentido del quehacer de los alumnos y docentes) con elementos fácticos de la memoria. La memoria se vincula
así a la idea de proyecto, pero requiere, antes tener conciencia de sí, posicionarse.
Autoaprendizaje
1. Comente que matrices implica el denominado “territorio simbólico-conceptual”.
2. ¿A qué se refiere Ricœur cuando afirma que “la memoria es incorporada a la constitución de la identidad a través de la
función narrativa”?.
Posicionamiento y proyección
El posicionamiento revela la capacidad de autodesignación. Dicha capacidad es puesta a prueba en un contexto que interpela:
“La autodesignación del sujeto hablante se produce en situaciones de interlocución en las que la reflexividad contemporiza con
la alteridad: la palabra pronunciada por uno es una palabra dirigida a otro; además, puede responder a una interpelación que le
haga otro” (Ricœur, 2005: 107).
La esperanza estriba en aquellos que se niegan a permitir que la opresión de la mente y del cuerpo se transforme en opresión del
espíritu y que resisten a la grotesca identificación de la educación con los intereses económicos de la clase dominante.
Librado a que lo devore la oscuridad que existe fuera de lo concreto de la lucha histórica y colectiva, el deseo se transforma en
fantasía, empeñado en una búsqueda infinita de aquello de lo que carece. Pero la razón crítica puede darle alas al deseo, de modo
tal que pueda extenderse más allá de las limitaciones del momento presente, a fin de transformarse en sueños de posibilidad. Y
con los sueños pueden hacerse cosas maravillosas
McLaren
El discurso actual sobre la ciudadanía en la escuela pone el foco en el aprendizaje de valores cívicos, lo cual es muy importante
para cualquier tipo de ordenamiento social. Sin embargo, no repara suficientemente en la formación de subjetividades políticas.
Es como si el desarrollo de la conciencia moral, entendida como creación de hábitos y competencias individuales, fuera una idea
ajena a la de la construcción de proyectos sociales. Su separación analítica (para fines puramente comprensivos) puede conducir,
si no se toman los recaudos necesarios y si no se discute esto más a fondo, a un proceso de des-subjetivación política en términos
de individualización y control instrumental de las prácticas colectivas, sociales y comunitarias.
Hemos entendido aquí por subjetividad política una construcción semiótica en absoluto homogénea y unitaria; más bien, por el
contrario, heterogénea y diversa, fragmentaria y compleja, que no por ello ininteligible y difusa. Buscando una indagación que
sólo es posible de manera dialogal, conversacional, pues también se encuentran en juego imaginarios políticos y proyecciones de
sociedad en condiciones históricas exigentes y en un contexto social problemático y riesgoso, todo lo que, en buena medida, se
encuentra presente en testimonios como el extraído del libro de Ruiz Silva, Alexander; Prada Londoño, Manuel, “La formación de
la subjetividad política, propuestas y recursos para el aula” (ver bibliografía)

Profesora: Bien, aquí tenemos muchos problemas de violencia en la comuna (barrio) que para estos niños hace muy difícil
mantenerse en la escuela. Hace poco tuvimos a un niño, David, que estaba involucrado en asuntos ilícitos, eso más o menos
se sabía por lo que el niño le contaba a sus compañeritos, por lo que se decía en la calle y por su comportamiento aquí en el
colegio. Era difícil llamarle la atención, siempre contestaba mal, insultaba a todo el mundo, le pegaba a los niños más peque-
ños. Con él todo era muy complicado.
En una ocasión, en clase de inglés, yo le llamé la atención porque estaba molestando a los compañeros e interrumpiendo mi
clase. Entonces, me dijo cosas horribles y tuve que pedirle que saliera del aula y que me esperara afuera para conversar. Él
salió y, sin dejar de tratarme mal, me amenazó de muerte. Una a esas amenazas no les pone mucho cuidado, pero sí me
resultó muy ofensivo. En fin, David no me esperó y enseguida se fue del colegio, eso sucedió un lunes. El martes no vino a
clases, el miércoles tampoco, yo estaba pensando ir a buscarlo a su casa, pues es relativamente cerca de acá. Bueno, el jueves
saliendo ya del colegio algunos niños me dijeron que me entrara rápido que David me estaba esperando. Estaba armado de
parrillero (en el puesto de atrás de una moto) y esperaba por mí. Yo entré como pude y el portero de la escuela me dijo que
el niño me estaba esperando para matarme desde hacía rato. Sin embargo, él no me avisó. Esas cosas pasan, la gente sabe
que van a matar a otro y se esperan para ver el espectáculo, pero este tipo trabajaba en el colegio y yo eso no lo podía admitir;
bueno, luego puse la queja por escrito y lo trasladaron a otro sitio.
- ¿Qué hiciste, entonces?
P: Me asusté mucho, pero ¿qué podía hacer?, es mi escuela, y aquí me siento bien, aquí hago mis proyectos, es parte de mi
vida, así que lo pensé todo el resto del día, lloré mucho, uno no se imagina que este tipo de cosas le puedan pasar nunca. Pero
bueno, me tocó y tenía que enfrentarlo.
Al otro día, o sea el viernes, llegué al colegio y como no tenía clase temprano me fui a la casa de David. Golpeé en la puerta
y me abrieron, me abrió él mismo, se puso pálido al verme. Le pregunté si estaba su mamá, que quería hablar con los dos, que
no se preocupara. La mamá del niño me hizo seguir. El sitio era muy humilde, usted se podrá imaginar, todas las cosas amon-
tonadas, la cocina y las camas todo en un mismo cuarto.
- ¿Cuantos años tenía David en ese momento?
P: En ese entonces tenía como 15 años. Bueno, yo les dije que estaba preocupada porque David no había vuelto al colegio, y
le conté a la mamá lo que había sucedido el día anterior.
- ¿Cómo reaccionó la mamá?
P: No dijo nada, se quedó callada, al final su único comentario fue: “¡Uy, profesora, de la que se salvó!” Bueno, yo entendí
que ahí no había mucho que hacer, entonces le pedí a David que saliéramos a conversar, él ya estaba más tranquilo y me fue
contando en qué cosas andaba metido. Estaba trabajando, hacía ya unos meses, con una banda dedicada al sicariato (asesinato
por contrato), él había comenzado de campanero (especie de vigía), pero me contó que había ascendido y que ya estaba en
otras cosas.
- Y, ¿qué pasó después?
P: Bueno, lo convencí de que volviera al colegio. Él empezó a confiar mucho en mí, se fue vinculando a mis proyectos, se
sintió cada vez más reconocido, se salió de grupo ese en el que andaba. Los cambios fueron lentos pero estaba en un proceso
y algunos compañeritos fueron muy afectivos con él. Es un ambiente difícil en el que viven estos niños.
- Sí, está bien todo, pero yo no dejo de pensar que hubieras podido morir y muy posiblemente tu muerte hubiese quedado im-
pune.
P: No, usted no ha entendido nada.
- Bueno, dígame.
P: Aquí la única vida que valía la pena salvar era la de David. Los niños como él nunca han tenido nada, han carecido de todo,
de afecto, de cuidado, de las cosas materiales mínimas para vivir con dignidad. El niño me contó que tuvo un padrastro que
lo violaba continuamente, que luego los abandonó. Eso es común por acá. Ese es el mundo que David conocía. En la calle
las cosas no son muy distintas.
Mire, salvándole la vida a David –porque en lo que él andaba metido se vive poco–, generándole otras posibilidades, de paso
salvé mi propia vida, y de esta manera mi intención de quedarme trabajando en esta escuela que amo tanto, pero, de pronto,
también, se le pudo salvar la vida a unas diez personas más, a esas que David…, bueno usted entiende ¿cuantas vidas van?,
sume, dos más diez suman doce, doce vidas, ¿¡se da cuenta!? David logró graduarse del colegio el año pasado, ahora trabaja
como obrero de la construcción, me lo he encontrado algunas veces cuando llego al colegio y él va a su trabajo, siempre me
grita “Chao profe”, sonríe y esa sonrisa vale todo para mí. Yo a veces soy muy pragmática y me siento como mal por eso, pero
también pienso en los niños y en las oportunidades que todo el tiempo les negamos ¿usted qué piensa?
E: (Silencio)

Autoaprendizaje
1. Qué opinión le merece el testimonio que acaba de leer? Justifique su opinión.
Efecto Pigmalión y discriminación

Queremos señalar que el estudio de la discriminación que con
frecuencia se produce en el aula de clase comenzó, en parte,
gracias al trabajo experimental de Rosenthal y Jacobson,
Pygmalión en la escuela, (1968). Término con el que se hace
referencia al mito griego del escultor que se enamora de una
de sus obras, tratándola como si estuviera viva de tal forma
que termina estándolo, haciendo así realidad una creencia que
inicialmente era falsa. En esta investigación se comprobó ex-
perimentalmente que la creación de expectativas positivas fal-
sas permitió al profesor hacer de Pygmalión con el cociente
intelectual de sus alumnos.
Hay bastantes estudios que demuestran que el profesor inter-
actúa más frecuentemente en público con los alumnos de ex-
pectativas positivas. La importancia de este tipo de diferencias
cuantitativas depende de determinadas condiciones, siendo el
número de alumnos por profesor una de las más significativas.
Cuando hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el
tiempo que dedica a cada uno, y entonces las principales dife-
rencias son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida que
aumenta dicho número las diferencias de interacción parecen
ser básicamente cuantitativas. En estas condiciones resulta muy
desigual la distribución de oportunidades para responder en
público y participar en las discusiones; y suele haber un pe- Anne-Louis Girodet de Roussy-Trioson (1767–1824) Pygmalion et
Galatée
queño grupo de alumnos brillantes que protagonizan casi todas
las intervenciones y otro pequeño grupo de alumnos lentos que no participa casi nunca. Diferencia de oportunidades que parece
anticipar a la que se produce entre los adultos en nuestra sociedad.
Esta desigual distribución de interacciones públicas y privadas parece obedecer a la necesidad de controlar, por una parte, la
clase eligiendo a los alumnos más adecuados para ello e intentar, por otra, de forma individual controlar la conducta de los
alumnos problemáticos. Se ha observado, por otra parte, que el profesor suele dirigir preguntas más difíciles y dejar más tiempo
para responder a los alumnos de altas expectativas. La diferencia cualitativa más importante gira en torno a la forma con que
proporciona reconocimiento y crítica a cada uno de sus alumnos. Utiliza muchos más elogios y críticas, respectivamente, con los
alumnos de altas y bajas expectativas. Las expectativas negativas parecen cumplirse por las críticas con que el profesor responde
a las interacciones que con él inician estos alumnos. El profesor suele percibir falta de control personal sobre ellos y la crítica con
que les responde está destinada a aumentarlo; su principal efecto, al percibir los alumnos que no se relaciona con su rendimiento,
es que disminuye su motivación y hace que inicien menos interacciones que escapen al control del profesor.
Conviene tener en cuenta, por último, que las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen, como demuestra la evidencia
disponible, de su propia capacidad para enseñarles. De lo cual se deduce que la forma más adecuada y sólida de mejorar sus ex-
pectativas hacia los alumnos difíciles es mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes y las condiciones en las que debe
desempeñar su trabajo para favorecer el aprendizaje y la motivación de dichos alumnos. Este desarrollo de los recursos y condi-
ciones educativas debe ir acompañado de una definición del papel de profesor claramente orientada al logro de la igualdad de
oportunidades y la lucha contra la exclusión.

Autoaprendizaje
1. ¿Qué se entiende por efecto Pigmalión?

2. ¿Usted cree que puede ser nocivo para el desempeño áulico?, ¿Por qué?
Investigación
Elaboración de programas
1. Realiza una encuesta entre no menos de seis colegas, donde expresen que indicadores le señalan que un alumno está
sufriendo de algún tipo de discriminación o intolerancia, debido a su grupo de pertenencia.
2. Identifique los principales indicadores que afloraron en las encuestas.
3. ¿Cómo usted manejaría dicha situación?
Para prevenir la intolerancia conviene incluir en el currículum escolar contenidos específicos que ayuden a combatir los problemas
que conducen a esta, desarrollando los siguientes objetivos:
Dar a los alumnos más protagonismo en su propio aprendizaje, adecuando dicho papel a las características y tareas básicas de
cada edad.
Por ejemplo, en el caso de la adolescencia, es preciso favorecer:
l la construcción de una identidad diferenciada y positiva;

l ayuda para afrontar la incertidumbre que dicho proceso conlleva;
l el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicación a la comprensión de uno mismo y de los demás;
l y experiencias de poder y responsabilidad que faciliten una adecuada transición al papel adulto.
Distribuir las oportunidades de protagonismo. Diversos estudios reflejan que los niños y adolescentes con comportamiento anti-
social suelen mantenerlo e incrementarlo porque con dicho comportamiento obtienen la atención de personas significativas para
ellos (compañeros, profesores...); atención que tiende a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo
que les caracteriza y a la ausencia de alternativas positivas para conseguirlo.
Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamiento absolutista), afectivos
(estimulando la empatía o rompiendo la asociación entre violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adquirir habilidades
que permitan resolver conflictos o expresar la tensión sin recurrir a la violencia-intolerancia); con lo que se favorece la incorpo-
ración del rechazo a la misma en la propia identidad.
Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la negación del “otro”, incluyendo su estudio como materia de en-
señanza-aprendizaje, de forma que se comprenda como un problema que nos afecta a todos.
Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos. Siendo preciso incluir dicho objetivo dentro de una perspectiva más
amplia, estimulando el desarrollo de:
l la capacidad para ponerse en el lugar del otro (adopción de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emo-
cional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos;
l y la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber (también universal) de respetarlos.

Superar las representaciones que conducen a la violencia, violencia simbólica, intolerancia, como el sexismo, el racismo y la xe-
nofobia.
Utilizar los medios de comunicación en la educación en valores.
Es de destacar que se ha comprobado la eficacia que determinados documentos televisivos pueden tener para la prevención,
como complemento de extraordinario valor junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones del profesor). Entre las ventajas
que los documentos audiovisuales adecuadamente seleccionados pueden tener, en este sentido, cabe destacar que: favorecen un
procesamiento más profundo de la información; logran un mayor impacto emocional; son más fáciles de compartir por el conjunto
de la clase y llegan incluso a los alumnos con dificultades para atender a otros tipos de información.
Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue avanzar en los objetivos anteriormente expuestos, y aumentar la eficacia
de los profesores en la transmisión de los valores, mejorar la calidad de la vida en la escuela y proporcionar a los jóvenes la opor-
tunidad de apropiarse de uno de los bagajes más valiosos que ha desarrollado la humanidad: la democracia, bagaje que representa
una de las mejores herramientas contra el autoritarismo.
Talleres
Innovaciones educativas
De los objetivos anteriormente expuestos se desprende que para enseñar a construir la pluralidad, inclusión y tolerancia
es imprescindible incorporar innovaciones educativas que, adecuadamente aplicadas sobre cualquier contenido o materia
educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollarla, y que son:
1. discusiones y debates entre compañeros/as sobre distinto tipo de conflictos.

2. experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipo.
3. experiencias donde fortalecemos la reflexión, y la comunicación.
4. experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar
diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.
Alumnos hacen de expertos

Se pide a los alumnos y alumnas que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, sociología,
medios de comunicación...): elaborando la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 antes de pasar a analizar dicha
declaración, seleccionando un spot contra el racismo, o elaborando una campaña para prevenir la violencia de género di-
rigida a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el
papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra el sexismo, adquieren las habilidades for-
males que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la igualdad.
Las tareas mencionadas favorecen el aprendizaje significativo a través de la realización compartida de tareas completas,
gracias al andamiaje proporcionado por los contenidos, materiales y procedimientos a partir de los cuales se llevan a cabo.
La eficacia de dicha tarea ha sido analizada desde la psicología de la actividad, en función de su relevancia para activar la
zona de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje. Las investigaciones realizadas en contextos escolares
desde esta perspectiva postulan que la creación de esta ficción estratégica permite a la persona experta transmitir a la
novata el bagaje adquirido por aquella con anterioridad, superando así algunas de las dificultades de determinados indi-
viduos y objetivos. Para ello, el que enseña debe asegurarse de que la tarea surja en el proceso de la interacción, de forma
que el que aprende vaya apropiándose del objetivo y del procedimiento, para lo cual el que enseña debe apropiarse de las
respuestas del novato, dotándolas de significado al integrarlas en su propia comprensión de la tarea.
Actividades para el aula

La mayoría de las actividades que a se describen se basan en la discusión o el trabajo cooperativo, en los que debe mezclarse
al máximo la diversidad que exista en el grupo respeto a las siguientes características: género, rendimiento en la materia
desde la que se lleva a cabo la actividad (o rendimiento general, si se trata de la tutoría), nivel de abstracción manifestado
al razonar sobre los valores que se van a trabajar, riesgo de intolerancia y nivel de integración en el colectivo de la clase.

Democracia es igualdad. Número mínimo de sesiones: 2.
l Desarrollo inicial de habilidades de comunicación con la técnica de la rueda, a partir de un recorte periodístico.
l Discusión por grupos sobre distintos tipos de violencia- discriminación, enfatizando la conexión con la vida cotidiana,
y las discriminaciones sufridas o ejercidas.

l Lograr que el grupo sienta empatía por las personas que sufren la discriminación e incluso propongan como modificar
esta conducta.
Los derechos humanos. Número mínimo de sesiones: 3
l Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos.

l Comparación con la declaración elaborada en 1948.
l Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos más frecuentes que existen en la sociedad actual, intentando
llegar a las violaciones en la vida privada y en las relaciones existentes entre los jóvenes.
l Se pretende favorecer el desarrollo de una perspectiva general, basada en la empatía hacia todos los seres humanos.
El ejercicio de lo político. Número mínimo de sesiones: 3
l Detección ideología política a través del lenguaje o la propaganda.

l Discusión sobre la pretensión de verdad (única): prestando una especial atención a los prejuicios y errores de percepción
e interpretación que muchas personas tienen sobre este tema.

l Elaboración de un mensaje para lograr tolerancia y respeto por el “otro”.
Investigación cooperativa, incluyendo todos los temas tratados con anterioridad para ser investigados por especialidades
diferentes. Número mínimo de sesiones: 2
La eficacia de las actividades anteriormente mencionadas puede mejorarse si de forma paralela se realiza una investigación
de dichos temas.
Evaluación
Teniendo en perspectiva la institución donde se desempeña, ¿cómo cree poder llevar a la práctica, talleres como el ante-
riormente descripto? Señale que factores han impedido llevarla a la práctica y cuáles son los riesgos que corremos por re-
trasar su puesta en marcha.
1. ¿Cuáles son los problemas principales que se presentan a la hora de llevarla a la práctica?
2. ¿Quiénes deberían llevar adelante los talleres o charlas?
3. ¿Qué haría Ud. para mejorar la calidad y cantidad de información que reciben nuestros chicos, en relación al ejercicio
de lo político?

Para el aula
Técnica: Torbellino de ideas
Momento Individual:
Cada alumno escribirá palabras que asocie a las siguientes imágenes:
Tiempo: 3 Minutos.
Momento grupal:
Confrontan la lista individual en grupos no mayores de 5 integrantes. Se confecciona la lista grupal eliminando las palabras
que se repiten.
Las utilizan en una definición de Tolerancia, intolerancia política, pensamiento único, comunidad de valores, discriminación.
Momento de la clase total:

Confrontan la lista grupal.
Se confecciona en el pizarrón la lista total eliminando las palabras que se repiten, y se leen las definiciones grupales.
Tiempo: 10 minutos.
Se presenta una definición elaborada por el docente.

Observan las semejanzas y diferencias con las elaboradas por los grupos de alumnos.
Escriban sus conclusiones.
A partir de esto, se debatirá sobre cómo podemos evitar la intolerancia ideológica.
Elaboraremos una lista de situaciones que enuncien los alumnos.

Luego proponemos que, nuevamente en grupos, escriban causas y consecuencias de cada suceso nombrado y cómo se
podría resolver.

Investigación
1. ¿La escuela donde usted se desempeña, ha realizado cursos, talleres o capacitaciones sobre diversidad, y/o pluralidad
ideológica?
2. Si la respuesta es afirmativa, describa la experiencia sintéticamente.
3. Si la respuesta es negativa, formular estrategias tendientes a llevarlas a la práctica.

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l Ley Nacional de Educación N º 26206
l Ley De Estatuto D/docente Nac. - Ley 14473
l Ley De Estatuto D/docente de la Provincia de Buenos Aires - Ley 10.579
Webgrafía
l www.abc.gov.ar
l http://ausubel.idoneos.com
l http://eduacion.idoneos.com
l http://www.observatorio.gov.ar
l http://www.diariodelasierra.es
l http://www.youtube.com/watch?v=G-bJ-zpBXLc
Datos útiles
l Para ver película “La Ola” - Die Welle (Pelicula Completa Español).avi - YouTube
http://www.youtube.com/watch?v=G-bJ-zpBXLc
l Para ver película “La noche de los lápices” (Película Completa)- YouTube
http://www.youtube.com/watch?v=nZMZW2EkY70

Anexos
Anexo I
Ficha técnica: Película: “La ola”
La ola (Die Welle en alemán) es una película de drama alemana

basada en el experimento de la Tercera Ola. El remake realizado
en 2008 tuvo un éxito satisfactorio en las grandes pantallas ger-
manas, después de diez semanas en cartel, 2,3 millones de per-
sonas vieron la película, que está dirigida por Dennis Gansel.
En otoño de 1967 Ron Jones, un profesor de historia de un ins-
tituto de Palo Alto en California, no tuvo respuesta para la pre-
gunta de uno de sus alumnos: ¿Cómo es posible que el pueblo
alemán alegue ignorancia respecto a la masacre del pueblo
judío? En ese momento Jones decidió hacer un experimento con
sus alumnos: implantó un régimen de extrema disciplina militar
en el aula, restringiéndoles las libertades. El nombre de este mo-
vimiento fue The Third Wave. Ante el asombro del profesor, los
alumnos se entusiamaron hasta tal punto que a los pocos días
empezaron a espiarse unos a otros y a acosar a los que no que-
rían unirse al grupo, a inventar un saludo y a vestirse con camisa
blanca. Al quinto día Ron Jones se vio obligado a acabar con el
experimento antes de que las cosas llegaran demasiado lejos.
El director alemán Dennis Gansel (Napola) ha trasladado esta experiencia a nuestros días y a su tierra natal: Alemania. Esta vez
es el profesor quien hace la pregunta a sus alumnos: ¿Creéis que es imposible que otra dictadura vuelva a implantarse en Alemania?
Y comienza el experimento... Presentada en Sundance, “Die Welle” fue nº1 en la taquilla alemana.
Para ver película “La Ola” - Die Welle (Pelicula Completa Español).avi - YouTube
http://www.youtube.com/watch?v=G-bJ-zpBXLc
Anexo II
Ficha técnica: Película: “La Noche de los lápices”
La Noche de los Lápices es una película argentina dramática-

histórica dirigida por Héctor Olivera y protagonizada por Alejo
García Pintos, Vita Escardó, Pablo Novak y Leonardo Sbaraglia.
Escrita por Olivera y Daniel Kon y basada en el libro homónimo
de María Seoane y Héctor Ruiz Nuñez, se estrenó el 4 de sep-
tiembre de 1986. El film recrea el suceso real conocido por el

mismo nombre: en septiembre de 1976, durante los primeros meses de la última dictadura cívico-militar argentina, siete adoles-
centes de la ciudad de La Plata fueron secuestrados, torturados y asesinados por reclamar el boleto estudiantil, una reducción en
el precio de los billetes de transporte para estudiantes.
La película recrea la historia desde el comienzo de las protestas estudiantiles de 1976 hasta 1980, cuando el único sobreviviente
del grupo secuestrado fue liberado. La primera parte del film relata la actividad de los adolescentes y la ominosa razzia en la que
fueron secuestrados y encarcelados; la segunda narra las circunstancias de la prisión y tortura de los jóvenes, siguiendo parale-
lamente la situación de las familias de los cautivos y la de sus captores. El film se centra más en la experiencia física y psicológica
de los personajes que en el contexto político y social imperante en la dictadura, desarrollando la historia de una manera que ésta
se vea como universal y capaz de suceder en cualquier régimen autoritario, concentrándose en la situación de los seres humanos
bajo extrema presión[.]
Para ver película “La noche de los lápices” (Película Completa)- YouTube
http://www.youtube.com/watch?v=nZMZW2EkY70
Anexo III
13 febrero, 2013
La convivencia de la cultura política autoritaria y la
intolerancia social.
En Bolivia la cultura política autoritaria convive en-

lazada a una característica innata dentro de la misma
sociedad, que es la intolerancia social, estos hechos
demarcan una profunda problemática enraizada cul-
turalmente, problema que está por demás decirlo es
de larga data y tiene raíces muy profundas en los
componentes de diferentes estratos sociales.
Siguiendo el concepto que plantea H.C.F. Mansilla, por cultura política se entiende generalmente el conjunto de elementos y
rasgos políticamente relevantes que caracterizan a una sociedad determinada, prestando especial atención a los valores de orien-
tación, puntos de vista y actitudes reiterativas. La categoría usual de cultura política abarca los rasgos subjetivos y la esfera sim-
bólica de los actores políticos, pero, al tratarse de dilatados grupos sociales, estos elementos subjetivos y simbólicos se transforman
en factores objetivos de primera magnitud, pues influyen, a veces de forma determinante, sobre las decisiones políticas de extensos
sectores poblacionales.
Para entender la intolerancia se hace necesario conocer la primera noción de tolerancia descrita por John Locke en su carta sobre la to-
lerancia, que es definida por la fórmula “dejad de combatir lo que no se puede cambiar”. Esta obra, como la naciente idea de tolerancia,
resulta estrechamente vinculada al surgimiento del mundo moderno; representa la expresión y el reflejo de una concepción del Estado
que ha desembocado en las actuales democracias liberales, las cuales reposan sobre la libertad de los individuos.
La lucha contra la intolerancia y, consecuentemente, la consagración de la libertad religiosa y de conciencia como un derecho
político, ha estado ligada históricamente al proceso de constitución del Estado democrático liberal, uno de cuyos elementos in-
tegrantes es el reconocimiento de la personalidad individual como origen, fin y limitación de la actividad estatal.
El intolerante tiene entonces una cierta “teoría de la verdad” entrelazada al poder político, y hasta militar, como mediación de su
expansión. La aceptación del otro en la verdad dogmática es el fruto de la derrota en una guerra fundamentalista; y que pretende
ser una guerra justa, en tanto opina que es una guerra en defensa y propagación de la verdad.
En la tipología de los sistemas políticos, se suele llamar autoritarios a los regímenes que privilegian el aspecto del mando y me-
nosprecian el consenso. En cuanto a las ideologías autoritarias, son aquellas que niegan de manera decidida el principio de
igualdad de los hombres ante la ley. Los regímenes autoritarios son sistemas políticos con un pluralismo político limitado y no
responsable; y en los que un jefe (o tal vez un pequeño grupo) ejerce el poder dentro de límites que formalmente están mal de-
finidos pero que de hecho son fácilmente previsibles.

El autoritarismo en el movimiento popular y sindical, toma forma en el corporativismo, en el momento en que a las demandas se
tornan específicas de un grupo, no son asumidas como problema del conjunto de la sociedad, por ejemplo los cocaleros luchan
por defender sus plantaciones, no luchan por el derecho al trabajo; las negociaciones con el gobierno se las lleva a cabo como
sector, al margen de la problemática enfrentada como conjunto de desocupados.
Cuando hablamos de autoritarismo generalmente utilizamos el concepto para referirnos a esquemas dictatoriales, o para criticar
las acciones del líder, difícilmente aceptamos el termino como una realidad intrínseca a nuestro cotidiano, el autoritarismo no es
privilegio de dictadores militares o líderes electos que cambian su acción política debido a los “caprichos“ del pueblo, sino que el
autoritarismo es una de las características más marcadas de la cultura política no sólo boliviana sino latinoamericana y que tiene
presencia histórica.
Ahora enlazando los conceptos vertidos, se entiende que dentro de la sociedad boliviana existen individuos con una tendencia
fuertemente vinculada a la intolerancia y al autoritarismo que se mueven en distintos entornos, ya sean desde los sindicatos,
gremios, o cualquier tipo de corporativismos, hasta llegar a calar en la intimidad de quien lidera o manda en los grupos familia-
res.
Este tipo de mando se refuerza a la idea colonialista y patriarcal que es el hombre quien debe de mandar y liderizar el orden es-
tablecido, lo cual provoca que exista intolerancia al cuestionamiento a su liderazgo. La intolerancia va reflejándose en actitudes
muy desagradables de maltrato que se ejemplifica en todo tipo de maltratos que sufre la mujer, ya sea en el seno familiar o en
la misma sociedad y sus diferentes instituciones.
El hecho hoy de ver lo que acontece en nuestra sociedad con diferentes casos de maltrato, violaciones, como discriminaciones
que sufren los bolivianos, refuerza la idea de que Bolivia vive una carente crisis de valores, que van mucho más allá de simplemente
valores familiares, sino valores culturales donde las Leyes son cuestionables, y donde la convivencia pacífica entre individuos se
va disgregando.
Está claro que gran parte de la sociedad lucha contra este tipo de cultura establecida, y que los esfuerzos desde la instauración
de la democracia ininterrumpida han sido bastantes, la acumulación de valores y normas han sido la base de los pilares para
construir una tolerancia a nivel cultural, pero que lastimosamente en los últimos años han sido cuestionados por un tinte ideológico
que recae en lo absurdo, generando polaridad en cualquier esfera de la sociedad y por ende en cualquier individuo que piensa o
mal entiende que generar critica es generar confrontación.
Las nociones para dar solución a un problema cultural deben ser de características homogeneizadoras, integrales, ya que si no se
concientiza desde la raíz de los núcleos familiares, sociales, culturales, educacionales e ideológicos y por supuesto estatales, todo
esfuerzo es y será improductivo.
Autor: Ronald Balderrama. Es Politólogo.
http://www.de-bolivia.com/wp-content/uploads/2013/02/intolerancia.jpg
Anexo IV
March 30, 2011
Xenofobia en Galapar. La Liga Reformista pide que se firme un pacto político por la tolerancia.
José Ceacero Haro, Portavoz de Movimiento Ciuda-

dano de Galapagar y candidato número 2 de la Liga
Reformista de Galapagar pidió el pasado día 22 de
marzo al Alcalde de Galapagar que el Ayuntamiento
limpiara urgentemente las fachadas de edificios co-
lindantes al Ayuntamiento en las que se han lanzado
mensajes xenófobos intolerables.
Las pintadas llevan textos con frases como “Españoles en el paro inmigrantes trabajando” o “Muerte a los inmigrantes”. Para José
Ceacero, que se dirigió inmediatamente al Alcalde mediante un escrito oficial con número de Registro 3073, es “intolerable que
se utilice la imagen de los inmigrantes culpabilizándoles del paro o de cualquier otra cosa”, y ha exigido al Alcalde que las limpie
a la mayor brevedad por “amenazar y atentar contra la dignidad de las personas y los derechos humanos”.
Según Ceacero, la Liga Reformista de Galapagar promoverá durante la campaña electoral los valores cívicos y democráticos con
tolerancia “absoluta hacia todo tipo de condición humana in distinción de origen, credo religioso o valores políticos”. “Fue el PP,

-sigue Pepe Ceacero-, el que abrió la caja de los
truenos xenófobos intentando prohibir un burka que
nunca ha existido en Galapagar y creando un mal
precedente”.
José Ceacero se ha mostrado asimismo “muy preo-
cupado por el enfoque radical” que el PSOE y el PP
están dando a la precampaña electoral, con insultos
personales y pintadas atentatorias incluso contra la
dignidad humana y ha pedido a los grandes partidos
que estén a la expectativa de lo que los ciudadanos
esperan de ellos. Asimismo, ha sugerido que todos
los partidos que concurrirán a las Elecciones Muni-
cipales del 22 de mayo “firmen un Pacto por la To-
lerancia” por el que se comprometan a no provocar
actitudes contra los derechos humanos y a relegar
los insultos de la Campaña electoral.
Anexo V
El Quijote y la construcción de discurso
“Oh más veces de las que se piensa se arroja el alma de-

trás de una visión creída, se lleva alas de ansia tras ella.
Tardo parece el alcance. ..Mas ay! cuando uno se adueña
de ella, huye como agua entre los dedos y se toma pose-
sión de su recuerdo, y sobre su tumba florece el desen-
canto”. II, 9.
“¿No hemos ido creyendo muchas veces encontrar lo que

soñamos y no lo que existe? Toda criatura ha sido anu-
dada a una dulce y querida ilusión. La risa burlona de las
gentes responde en sordina a la crédula intimidad del
alma que al sentirse llamada allí va ligera, creyendo ser
necesaria, creyendo que las cosas son verdaderas, since-
ras. Nunca se piensa en lo ruin, en lo malvado de una sú-
plica en lo canallesco de una palabra». II, 13. 1
“En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no hace mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en
astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor”. Así comienza la inmortal novela del inmortal Cervantes: El Ingenioso
hidalgo don Quijote de la Mancha, publicada a comienzos del siglo XVII.2
“las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son”

“no sabemos todavía de donde procede el impulso hacia la verdad, pues hasta ahora solamente hemos prestado atención al com-
promiso que la sociedad establece para existir: ser veraz, es decir, utilizar las metáforas usuales; por tanto, solamente hemos
prestado atención, dicho en términos morales, al compromiso de mentir borreguilmente, de acuerdo con un estilo vinculante para
todos. Ciertamente el hombre se olvida de que su situación es esta; por tanto, miente de la manera señalada inconscientemente
y en virtud de hábitos seculares- y precisamente en virtud de este olvido, adquiere el sentimiento de verdad. 3
Se considero a nuestro héroe un loco, pero también se le reconoció que “la razón anidaba en el recóndito y majestuoso albergue
de su locura” (Wordsworth).
Su destino fue “morir cuerdo y vivir loco” o “vivir cuerdo y morir loco?”, transcurrió siempre entre la cruda realidad y una subli-

madora fantasía, o viceversa?
Así, en la ocasión aquella en que vio los molinos de viento, le dijo a su escudero:
“–La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear; porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se
descubren treinta o pocos más desafortunados gigantes, con quienes pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos
despojos comenzaremos a enriquecer; que esta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la
faz de la tierra”. “– ¿Qué gigantes?–dijo Sancho Panza–, que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento,
y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino”.
Las individualidades innovadoras, que con su acción lenta pero eficaz van poniendo a prueba la solidez del edificio social, compete
el protagonismo de los factores generadores del cambio. Nietsche los define por una vía negativa: “Llamo espíritu libre a quien
piensa de un modo diferente a como cabía esperar atendiendo a su origen, su medio ambiente, su situación y su función, o las
opiniones predominantes en su época”.
Lo que distingue claramente a los espíritus libres de los espíritus sometidos es que los primeros quieren razones, cuando los otros
solo piden creencias. Efectivamente, los espíritus sometidos defienden tal o cual postura por puro habito y solo después llegan
en ocasiones a tratar de justificar sus costumbres. Pero sus argumentos no serán nunca razones que pueden ser rebatidas con
otras más poderosas, sino expresiones emocionales de creencias inamovibles que cumplen una función distinta a la de las razo-
nes.4
Para Nietzsche, el mundo está hecho no de verdades, sino de interpretaciones.
En cierto sentido, la obra representada en ese teatro sin lugar siempre es la misma: la que repiten indefinidamente los dominadores
y los dominados. Unos hombres dominan a otros, y así nace la diferenciación de los valores 5; unas clases dominan a otras, y así
nace la idea de libertad 6.
“–Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras; ellos son gigantes, y si tienes miedo,
quítate de ahí, y ponte en oración... que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla”.
Después del fracaso del amo en esta lucha, Sancho le recuerda:
“¡Válgame Dios! No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino molinos de viento...?” “–Calla,
amigo Sancho –respondió don Quijote–, que las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua mudanza; cuanto
más yo pienso, y es así verdad, que aquel Sabio Frestón... ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su venci-
miento...”.
Donde se cuenta la industria que Sancho tuvo para encantar a la señora Dulcinea.
Así Don Quijote mandó a Sancho volver a la ciudad, y que no volviese a su presencia sin haber primero hablado de su parte a su
señora, pidiéndola fuese servida de dejarse ver de su cautivo caballero, y se dignase de echarle su bendición, para que pudiese es-
perar por ella felicísimos sucesos de todos sus acometimientos y dificultosas empresas.
Esto dicho volvió Sancho las espaldas y vareó su rucio, y Don Quijote se quedó a caballo descansando sobre los estribos y sobre
el arrimo de su lanza, lleno de tristes y confusas imaginaciones, donde le dejaremos, yéndonos con Sancho Panza, que no menos
confuso y pensativo se apartó de su señor que él quedaba; y tanto, que, apenas hubo salido del bosque, cuando, volviendo la
cabeza y viendo que Don Quijote no parecía, se apeó del jumento, y sentándose al pie de un árbol, comenzó a hablar consigo
mismo y a decirse:
-Pues ¿qué va a buscar? Voy a buscar, como quien no dice nada, a una princesa, y en ella al sol de la hermosura y a todo el cielo
junto. ¿Y adónde pensáis hallar eso que decís, Sancho? ¿Adónde? En la gran ciudad del Toboso. Y bien, ¿y de parte de quién la
vais a buscar? De parte del famoso caballero Don Quijote de la Mancha, que desface los tuertos, y da de comer al que tiene sed,
y de beber al que tiene hambre.
-el diablo, el diablo me ha metido a mí en esto, que otro no!
Ahora bien, todas las cosas tienen remedio si no es la muerte. Siendo pues loco, como lo es, y de locura que las más veces toma
unas cosas por otras, y juzga lo blanco por negro y lo negro por blanco, como se pareció cuando dijo que los molinos de viento
eran gigantes, y las mulas de los religiosos dromedarios, y las manadas de carneros ejércitos de enemigos.
Si la diferencia entre los despiertos y los dormidos ha sido lema de buena parte de la tradición filosófica, hoy parece haberse des-
dibujado la alternativa. Decía Heráclito que los dormidos viven cada uno en su propio mundo, mientras que los despiertos tienen

un mundo “en común”. Hoy, cuando crece la sospecha de que todos soñamos de modo análogo, estamos comenzando a descubrir
que no hay un solo modo de estar despiertos, sino que hay innumerables niveles posibles de vigilia –que en la punta extrema y
más dolorosa de nuestra lucidez aún es posible traspasar un umbral más. Y que todo lo que hoy, todo lo que ahora son formas
positivas y plenas de pensamiento y acción, no serán sino errores y bajas verdades para esta patología en un grado superior que,
tal vez, nos aguarda a la vuelta del mañana 7.
Y otras muchas cosas a este tono, no será muy difícil hacerle creer que una labradora, la primera que me topare por aquí, es la
señora Dulcinea;
Ya no creemos “que la verdad siga siendo verdad cuando se le arranca el velo; hemos vivido lo suficiente para estar persuadidos
de ello” 8.
La verdad, especie de error que tiene para sí el no poder ser refutada, sin duda porque la larga coacción de la historia la ha vuelto
inalterable 9.
Por otra parte, la misma cuestión de la verdad, el que se otorga de rechazar el error o de oponerse a la apariencia, la manera en
la que sucesivamente fue accesible a los sabios, retirada luego a un mundo fuera de alcance en el que jugo a la vez el papel de
consuelo y de imperativo, rechazada finalmente como idea inútil, superflua, en todas partes rebatida, ¿no es todo eso una historia,
la historia de un error llamado verdad? La verdad y su reino originario han tenido su historia en la historia. Apenas salimos de ella
“en el instante de la sombra más corta”, y ya la luz no parece venir del fondo del fondo del cielo y de los primeros momentos del
día 10.
Y cuando él no lo crea, juraré yo; y si él jurare, tornaré yo a jurar; y si porfiare, porfiaré yo más, y de manera, que tengo de tener
la mía siempre sobre el hito, venga lo que viniere:
La genealogía restablece los diversos sistemas de sometimiento: no la potencia anticipadora de un sentido, sino el juego azaroso
de las dominaciones.
La emergencia se produce siempre en un cierto estado de las fuerzas. El análisis de la Entstehung debe mostrar el juego, la manera
en que luchan unas contra otras, o el combate que llevan a cabo frente a circunstancias adversas, o también la tentativa que re-
alizan –dividiéndose contra ellas mismas- para escapar a la degeneración y recuperar vigor a partir de su propio debilitamiento
11.
Quizá con esta porfía acabaré con él que no me envíe otra vez a semejantes mensajerías viendo cuán mal recado le traigo de
ellas; o quizá pensará, como yo imagino, que algún mal encantador de estos que él dice que le quieren mal la habrá mudado la
figura por hacerle mal y daño.
Y sucediole todo tan bien, que cuando se levantó para subir en el rucio vio que del Toboso hacia donde él estaba venían tres la-
bradoras sobre tres pollinos, o pollinas. En resolución: así como Sancho vio a las labradoras, a paso tirado volvió a buscar a su
señor Don Quijote, y hallole suspirando y diciendo mil amorosas lamentaciones. Como Don Quijote le vio, le dijo:
- ¿Qué hay, Sancho, amigo? ¿Podré señalar este día con piedra blanca, o con negra?
-Mejor será, -respondió Sancho- que vuestra merced le señale con almagre, como rétulos de cátedras, porque le echen bien de
ver los que le vieren.
-¡Santo Dios! ¿Qué es lo que dices, Sancho amigo?- dijo Don Quijote. Mira no me engañes, ni quieras con falsas alegrías alegrar
mis verdaderas tristezas.
-¿Qué sacaría yo de engañar a vuestra merced-, respondió Sancho-, y más estando tan cerca de descubrir mi verdad? Pique,
señor, y venga, y verá venir a la Princesa nuestra ama vestida y adornada; en fin, como quien ella es. Sus doncellas y ella todas
son una ascua de oro, todas mazorcas de perlas, todas son diamantes, todas rubíes, todas telas de brocado de más de diez altos;
los cabellos, sueltos por las espaldas, que son otros tantos rayos del sol que andan jugando con el viento; y sobre todo, vienen a
caballo sobre tres cananeas remendadas, que no hay más que ver.
Los valores, la regla es la que permite que se haga violencia a la violencia, y que otra dominación pueda doblegar a los mismos que do-
minan. En sí mismas las reglas están vacías, son violentas, carecen de finalidad; están hechas para servir a esto o aquello; pueden
adaptarse a gusto de unos o de otros. El gran juego de la historia es para quien se apodere de ellas, ocupe el puesto de los que las
utilizan, se disfrace para pervertirlas, utilizarlas al revés y volverlas contra los que las habían impuesto; para quien introduciéndose en
el complejo aparato lo haga funcionar de tal forma que los dominadores se encuentren dominados por sus propias reglas 12.

-Yo no veo, Sancho-, dijo Don Quijote, sino a tres labradoras sobre tres borricos.
-Ahora me libre Dios del diablo,- respondió Sancho-; ¿y es posible que tres hacaneas, o como se llaman, blancas como el ampo
de la nieve, le parezcan a vuestra merced borricos? Vive el Señor, que me pele estas barbas si tal fuese verdad.
-Pues yo te digo, Sancho amigo, -dijo Don Quijote-, que es tan verdad que son borricos, o borricas, como yo soy Don Quijote y tú
Sancho Panza; a lo menos, a mí tales me parecen.
-Calle, señor,- dijo Sancho-, no diga la tal palabra, sino despabile esos ojos, y venga a hacer reverencia a la señora de sus pensa-
mientos, que ya llega cerca:
El gran juego de la historia es para quien se apodere de ellas. “las reglas”!
Las labradoras estaban asimismo atónitas, viendo aquellos dos hombres tan diferentes hincados de rodillas, que no dejaban pasar
adelante a su compañera; pero rompiendo el silencio la detenida, toda desgraciada y mohína, dijo:
-Apártense ahora del camino, y déjennos pasar; que vamos de prisa –
Siguiolas Don Quijote con la vista, y cuando vio que no parecían, volviéndose a Sancho, le dijo:
-Sancho, ¿qué te parece cuán malquisto soy de encantadores? Y mira hasta dónde se extiende su malicia y la ojeriza que me
tienen, pues me han querido privar del contento que pudiera darme ver en su ser a mi señora. En efecto, yo nací para ejemplo de
desdichados, y para ser blanco y terrero donde tomen la mira y asesten las flechas de la mala fortuna: y has también de advertir,
Sancho, que no se contentaron estos traidores de haber vuelto y transformado a mi Dulcinea, sino que la transformaron y volvieron
en una figura tan baja y tan fea como la de aquella aldeana, y juntamente le quitaron lo que es tan suyo de las principales señoras,
que es el buen olor, por andar siempre entre ámbares y entre flores. Porque te hago saber, Sancho, que cuando llegué a subir a
Dulcinea sobre su hacanea (según tú dices, que a mí me pareció borrica) me dio un olor de ajos crudos, que me encalabrinó y ato-
sigó el alma.
-¡Oh canalla!- gritó a esta sazón Sancho: ¡oh encantadores aciagos y mal intencionados, y quién os viera a todos ensartados por
las agallas, como sardinas en lercha! Mucho sabéis, mucho podéis y mucho más hacéis. Bastaros debiera, bellacos, haber mudado
las perlas de los ojos de mi señora en agallas alcornoqueñas, y sus cabellos de oro purísimo en cerdas de cola de buey bermejo, y
finalmente, todas sus facciones de buenas en malas, sin que le tocárades en el olor, que por él siquiera sacáramos lo que estaba
encubierto debajo de aquella fea corteza, aunque para decir verdad nunca yo vi su fealdad, sino su hermosura.
Para Nietzsche, el mundo está hecho no de verdades, sino de interpretaciones. La realidad son “interpretaciones canonizadas”,
elegir una interpretación u otra, es hacer juicios de valor. Hay valorizaciones, no valores absolutos.
Cuando se ha ofrecido a la Revolución el modelo romano, al romanticismo la armadura del caballero, a la época wagneriana la
espada del héroe germánico, como observo Foucault, y podríamos agregar que de la misma forma se le ofrece a Sancho sus
molinos y Don Quijote sus gigantes; lo cual continua Foucault –son oropeles cuya irrealidad remite a nuestra propia irrealidad,
gran carnaval del tiempo, en el que las mascaras no cesaran de volver.
Estallido
¡Pobre Sancho, solo ve molinos de viento, cuando esos grandes y bravos gigantes casi lo devoran.!.
“La mirada irónica sobre el mundo muestra a este como un juego sin fondo cuyo vacio se recubre y escamotea con capas y capas
de interpretaciones. Pero esa mirada queda, al mismo tiempo ironizada por su propia evidencia.”
“Somos impotentes cuando se trata de asir lo real o verdadero. Somos dioses porque narramos y somos nada porque solo existimos
en la narración”.
“El ironista-Nietsche es tanto desenmascarador como enmascarador” 13.
Fragmento extraído:
(Paper) Krentz Patricia, “La política virtual”, Carrera Ciencia Política, UBA, Octubre 2002.

059 Sujeto Politico y Subjetividad Politica

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059 Sujeto Politico y Subjetividad Politica

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Introducción

l Entender la importancia de la subjetividad política al momento de pensar el discurso.

l Identificar el papel de la familia y la escuela para lograr jóvenes críticos y autónomos.

en el adolescente, la identificación como actitud y las identificaciones colectivas.

Sujeto político y subjetividad política 1

l Favorecer la comunicación y competencia en el reconocimiento y respeto por el otro.

Sujeto político y subjetividad política 2

Sujeto político y subjetividad política 3

Tiempo de rupturas y cambios

La sociedad del “nosotros”

Sujeto político y subjetividad política 4

La subjetividad política y el discurso

Estas matrices confluyen, idealmente, en la búsqueda de la igualdad y la reivindicación de la diferencia:

Reflexión sobre la subjetividad Política

Sujeto político y subjetividad política 5

1. Comente a que se denomina “Sujeto”.

Una escuela inclusiva

De acuerdo a lo que venimos trabajando nos pregunta-

CULTURA POLÍTICA PRÁCTICAS

Sujeto político y subjetividad política 6

Responder Verdadero o Falso, ante estas afirmaciones:

La escuela inclusiva apoya la formación y desarrollo profesional de los profesores.

Sujeto político y subjetividad política 7

Sujeto político y subjetividad política 8

Trabajo con material procesado didácticamente

1. ¿Por qué la familia actual se encuentra en crisis?

Utilice los siguientes dibujos como disparadores.

Sujeto político y subjetividad política 9

Sujeto político y subjetividad política 10

Debilitamiento del tejido social

l Conformidad con las normas del grupo (Leyes);

Sujeto político y subjetividad política 11

Transcriba al menos cinco de estas respuestas y de su opinión al respecto:

Sujeto político y subjetividad política 12

en el adolescente, la identificación como actitud y las identificaciones colectivas.

l Revisar nuestros conocimientos y experiencias sobre la identificación de grupos.

Análisis del vínculo de identificación

sobre el grupo odiado sus propios defectos y sus tendencias inconfesadas.

Sujeto político y subjetividad política 13

Identificación - agresión como núcleo del vínculo afectivo

Sujeto político y subjetividad política 14

Identidad personal y cultural

Sujeto político y subjetividad política 15

1. ¿Qué se entiende por identidad personal y cultural?

Estilos de afrontar la identidad

dependiente, sobre adaptado, y tiene un leve malestar.

su propia identidad. Hay cuestionamiento y bronca.

organiza e integra diferentes aspectos personales. Integra presente, pasado y futuro.

Diferencias entre la identidad personal e identidad grupal

Formar grupos también es un derecho

Sujeto político y subjetividad política 16

Los Grupos Sociales

Sujeto político y subjetividad política 17

estas pautas subyacen los valores que orientan al grupo.

del grupo favorece su logro.

Identificación y agresión en conductas emocionales

Sujeto político y subjetividad política 18

Sujeto político y subjetividad política 19

Amigo v/s enemigo en lo político

Sujeto político y subjetividad política 20

Valores compartidos e intervención

Sujeto político y subjetividad política 21

Sujeto político y subjetividad política 22

Trabajo con material procesado didácticamente