PPDI

METODOLOGÍA
Unidad de Aprendizaje1: Planificación y Preparación de la Clase

1. ¿Qué es Planificar?

En la educación formal enseñar no es un proceso espontáneo, o por lo menos no debe
serlo. En el contexto educativo terciario enseñar significa planificar, y esto último es ante todo
una acción consciente e intencionada que un sujeto (docente) diseña y aplica para que otro
sujeto (estudiante) aprenda un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de
acuerdo con un perfil de egreso específico.1 Por tanto, la planificación de una clase es un
methodos (“camino” en griego) que se inserta en un marco de referencia mayor (plan de
estudios), el que da sentido, integración y coherencia a las acciones que se llevan a cabo en
la asignatura (que en el caso de AIEP se denomina módulo) para alcanzar algún fin
determinado previamente. Por tanto, la planificación de una clase debe tener en cuenta cada
elemento relacionado (misión y visión institucional, perfil de egreso, plan de estudios, tiempo,
recursos, cantidad de estudiantes), y desde ahí diseñar un conjunto de experiencias lectivas
(actividades) consistentes con estos elementos.

Planificar la enseñanza y el aprendizaje significa tomar en consideración los lineamientos
institucionales, el marco curricular en el que se ubica la disciplina (perfil de egreso, malla
curricular, programa de módulo), los contenidos básicos de la misma, nuestra propia
experiencia técnica de ella y de su didáctica), las características de nuestros estudiantes (su
número, preparación anterior, y posibles intereses), así como también los recursos
disponibles (Zabalza, 2003).

De acuerdo con esto, la planificación no es simplemente la organización de una disciplina,
sino una programación orientada a la transferencia didáctica2 de un contenido, considerando
los elementos situacionales e invariantes que influyen y dan sentido al proceso de enseñanza
y aprendizaje (Zabalza, 2003).

En un modelo basado en competencias3 el fin último de la enseñanza es el logro, por parte
de los estudiantes, de “aprendizajes significativos”. Esto significa que el estudiante no se

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Recordemos que el perfil de egreso de una carrera es el eje articulador del diseño curricular. Como tal, es el
elemento central de la estructura curricular y orienta la elaboración y función de todos los demás elementos
curriculares, los que se integran e interactúan entre sí para alcanzar el logro del perfil de egreso.
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El concepto de “Transferencia didáctica” se refiere al proceso por el que el marco conceptual y epistemológico
de una disciplina se modifica curricularmente para ser enseñado en contextos educacionales.
3
Para AIEP la competencia se define como el conocimiento, la habilidad y la actitud necesaria para cumplir
exitosamente una función laboral. Acorde a esta definición, la competencia corresponde a una tripartición del
saber en saber conceptual, procedimental y actitudinal (ver Modelo Educativo AIEP, pág. 8).

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limita a memorizar un conjunto de datos de manera dispersa, sino que está capacitado para
extraer el significado subyacente de los contenidos que se le ha enseñado, lo que permite que
los aprendizajes sean significativos y por tanto tengan un carácter más duradero. El logro de
este aprendizaje es posible porque este diseño curricular está orientado a la aplicación
concreta de los contenidos; en este diseño curricular ni la teoría ni la práctica valen por sí
mismos, sino que representan dos momentos necesarios e interdependientes de la acción
pedagógica. De acuerdo con ello, la educación terciaria debe estar orientada hacia lo que se
conoce internacionalmente como Know-How (saber-hacer), pues el aprendizaje significativo
solo puede darse cuando el estudiante aplica en situaciones reales lo aprendido, generando
una mayor autonomía.

El modelo basado en competencias integra en la experiencia de aprendizaje una dimensión
práctica, una cognitiva y otra actitudinal, centrándose en el saber-hacer como resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje. El “saber hacer” es el núcleo central de una competencia, en
torno al cual se relacionan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir,
etc. (CINDA 2008).

Ahora bien, para lograr aprendizajes significativos es clave la planificación que realiza el
docente, pues toda planificación contiene estrategias de aprendizaje que condicionan, a su
vez, las actividades de aprendizaje que el estudiante realiza. En este sentido, es fundamental
entender que el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje es el estudiante, pues debe:
a) alcanzar este tipo de aprendizaje a través de una mayor de autonomía, propiciada por las
estrategias que moviliza el docente; b) demostrar el logro de los resultados esperados de
manera verificable.

En este escenario, el docente ya no es solo un experto que se remite a entregar o transmitir
contenidos disciplinares, sino que se transforma en un guía que diseña experiencias lectivas
(actividades de aprendizaje) orientadas a que el estudiante sea protagonista de su propio
aprendizaje. El objetivo es que el estudiante supere una posición pasiva frente al aprendizaje,
y paulatinamente alcance mayores grados de autonomía, a medida que avanza en el itinerario
formativo de un plan de estudios.

Planificar, entonces, tiene un propósito fundamental: alcanzar el desarrollo esperado de
las competencias (metas formativas) establecidas en el perfil de egreso de la carrera. Para el
logro de este propósito se hace necesario que el docente indague reflexivamente sobre su
propia práctica, y pueda analizar si está tomando las decisiones adecuadas de acuerdo con el
contexto educativo que enfrenta.

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En el contexto de los diseños curriculares basados en competencias existen grandes
avances en el terreno de la metodología y la didáctica. Entre estos aportes destacan el
concepto de “Diseño en reversa” (Wiggins y McTighe, 1998) y el concepto de “Alineamiento
constructivo” (John Biggs, 1999). Estos conceptos han venido a complementar y orientar estos
diseños de acuerdo con propuestas concretas acerca de cómo llevarlos a cabo.

Cuando se redacta una competencia hay que tener en cuenta que:

a) La competencia tiene una estructura tripartita: Verbo + Objeto + Contexto. El verbo
señala la acción que el docente desea que los estudiantes realicen, y con ello, el proceso
cognitivo involucrado. El objeto se refiere a la materia sobre la cual la acción se ejerce, y,
por último, el contexto da sentido y finalidad.
b) El verbo utilizado sea observable y, por tanto, evaluable: Se habla de verbos de acción
en contraposición a los verbos “pasivos” 4 ya que los primeros se remiten a
comportamientos o desempeños que pueden ser directamente observados. Por ejemplo,
el verbo comprender (verbo pasivo) no puede ser observado directamente, por lo que el
docente debe hacerse la pregunta: ¿cómo el estudiante va a demostrar el grado de
comprensión esperado? Como resultado de esto, y según los propósitos formativos del
docente, el verbo “comprender” puede ser reemplazado por otros verbos (de acción)
como, por ejemplo; aplicar, diseñar, gestionar, realizar, entre otros.
c) La redacción de la competencia debe ser lo más clara y simple posible: se debe evitar
uso de fraseología innecesaria; adverbios como “adecuadamente” o “aceptablemente”
no deben ir en la redacción de una competencia pues si una acción se realiza
“adecuadamente” solo podrá verificarse en el proceso evaluativo.
d) Considerar la complejidad del módulo: no es lo mismo redactar competencias para un
módulo inicial o para un módulo final de un plan de estudios. El diseño basado en
competencias invita a una autonomía progresiva en el aprendizaje. De esta forma, las
metodologías se ven como un continuo en que se pasa de procesos cognitivos inferiores
a superiores a medida que se avanza en el itinerario formativo. Sin embargo, esto no
impide a que el docente desafíe a los estudiantes promoviendo el desarrollo de procesos
cognitivos superiores en los módulos iniciales de una malla curricular.
e) Considerar la duración del módulo: Cuando el docente planifica las actividades de
aprendizaje a desarrollar para el logro de la unidad de competencia de un módulo debe
tener en cuenta el tiempo asignado a cada unidad de aprendizaje.

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Es necesario aclarar que no existen verbos pasivos, puesto que todo proceso de pensamiento es activo en sí
mismo. Hablar de verbos pasivos bajo este enfoque se refiere simplemente a la imposibilidad de ser observados
directamente.

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La mención de estos aportes metodológicos es de gran ayuda para que el docente realice
una planificación lectiva en la cual todas sus partes sean consistentes entre sí. Ahora bien, en
el caso de AIEP, el docente no puede seleccionar ni el aprendizaje esperado, ni los criterios
de evaluación que desarrollarán los estudiantes, puesto que estos vienen preestablecidos en
el programa del módulo. Por lo tanto, su tarea es que las categorías que se encuentren a su
arbitrio pedagógico sean coherentes en términos didácticos con los aprendizajes esperados
del módulo, siendo justamente para este trabajo que los aportes metodológicos recién
señalados resultan fundamentales.

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2. Planificación lectiva

La planificación lectiva es una herramienta pedagógica que baja el programa del módulo
al contexto educativo. Su función es programar en un periodo de tiempo los Aprendizajes
Esperados que en su conjunto permitirán al estudiante desarrollar la Unidad de Competencia
del programa de módulo.

Para elaborar la planificación lectiva el docente debe considerar los siguientes materiales:

• Programa del módulo (vigente para la cohorte de estudiantes y entregado por el Jefe
de Área o Carrera)
• Calendario Académico (vigente del año y entregado por el Jefe de Área o Carrera).
• Guías de Taller y Laboratorio, Guías ACP o Guías ACP Valores (entregadas por el Jefe
de Área o Carrera y publicadas en las Aulas Virtuales).
• Disponibilidad de Tallares o Laboratorios (si existen o no para el respectivo módulo).
• Circulares del Proceso de Evaluación.
• Recursos Académicos (disponibles).
• Planificación base.

La elaboración de la planificación lectiva dependerá de dos circunstancias relacionadas con
los procesos evaluativos institucionales:

2.1 Planificación Lectiva de Módulos Afectos a Evaluación Nacional

Las planificaciones lectivas de módulos afectos a evaluación nacional (ENAT, ENAE y
ENAP) se proporcionan estandarizadas en distintos grados, por lo que será necesario que el
docente programe solo las actividades y evaluaciones que se requieran. Esta planificación
necesariamente debe ser validada y supervisada en su ejecución por el Jefe de Área o Carrera.

2.2 Planificación Lectiva de Módulos NO Afectos a Evaluación Nacional

En el caso de los módulos no afectos a Evaluación Nacional, se entregará una Planificación
Lectiva Base. Este tipo de Planificación posee la misma estructura, pero deja en blanco los
siguientes puntos:

• Actividades
• Estrategias Metodológicas
• Recursos
• Evaluación

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Estas categorías deberán ser elaboradas por el docente a cargo de impartir el módulo. Con
esta información el docente podrá dar inicio al proceso de elaboración de la Planificación
Lectiva, el cual se detalla más adelante.


Elaboración de una planificación lectiva

Paso 1: Verificar Información

El docente deberá verificar que la información indicada en la Planificación Lectiva Base
corresponda a la contenida en el Programa del Módulo vigente y publicado en INFORED.
Las categorías que el docente debe verificar son:

• Información del módulo: Nombre, unidad de competencia, duración, etc.
• Unidades: Nombre de las unidades, duración de cada unidad, etc.
• Aprendizajes Esperados.
• Criterios de Evaluación.
• Contenidos.
• Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografía, Perfil
Docente, y Aprendizaje Valórico del Semestre.

Paso 2: Definir las Actividades

Se deben elaborar y plantear las actividades que el estudiante realizará para el logro del
o los criterios de evaluación.

La actividad se debe escribir en tercera persona (singular o plural). Ejemplos:

• Los estudiantes desarrollan ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas
actividades deportivas y artísticas utilizando el verbo can/can’t.
• Desarrolla ejercicios escritos señalando las habilidades en ciertas actividades
deportivas y artísticas utilizando el verbo can/can’t.

Existen actividades definidas en los recursos institucionales, como son las Guías de Taller
y Laboratorio, y Guías de Alto Contenido Práctico para diferentes módulos. El Jefe de Área
Carrera debe cautelar que el docente planifique en la planificación lectiva la totalidad de
las guías del módulo. Cada guía indica los aprendizajes a los cuales se encuentra asociada.

Paso 3: Seleccionar las Estrategias Metodológicas

Se refiere fundamentalmente a determinar cómo se llevará a cabo la experiencia de
aprendizaje. Por tanto, se deberá decidir sobre las tareas involucradas en la experiencia y

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la forma de llevarlas a cabo, el orden y secuencia de las mismas, cómo se organizará el
grupo de estudiantes y las oportunidades de participación que se ofrecerán (Mineduc,
2013).

El docente deberá utilizar la o las estrategias metodológicas más idóneas para el
desarrollo de cada actividad propuesta y así generar aprendizaje significativo. Las
estrategias utilizadas en nuestro modelo educativo son las siguientes:

• Aprendizaje Colaborativo
• Aprendizaje Basado en Problemas
• Estudio de Caso
• Aprendizaje Basado en Proyecto
• Aprendizaje en Servicio

Paso 4: Asignar los Recursos Académicos

Son instrumentos que facilitan a los docentes la tarea de guiar y por otra parte apoyan a
los estudiantes en el logro de los criterios de evaluación. Su clasificación es la siguiente:

1. Tradicionales
2. Audiovisuales
3. Tecnológicos


Validación de una planificación lectiva

El Jefe Área o carrera debe revisar la planificación lectiva y validar su información:

• Información del módulo: nombre, unidad de competencia, duración, etc.
• Unidades: Nombre de las unidades, duración de cada unidad, etc.
• Aprendizajes Esperados.
• Criterios de Evaluación.
• Contenidos.
• Información referente a Metodologías Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografía, Perfil
Docente, y Aprendizaje Valórico del Semestre.

Además, debe revisar y validar las actividades, estrategias metodológicas, recursos,
evaluaciones planificadas y programadas por el docente. Para ello, deberá cautelar que:

• Las actividades estén relacionadas con el Aprendizaje Esperado y los Criterios de
Evaluación.

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• El tiempo asignado a la actividad sea coherente con el tiempo asignado al
Aprendizaje Esperado.
• La actividad esté redactada desde el punto de vista del estudiante.
• Se indique claramente si la actividad es individual o grupal.
• La actividad explicite claramente los resultados que se esperan del estudiante.
• Las Estrategias Metodológicas se ajusten a la descripción de la actividad y al modelo
educativo basado en competencias de AIEP.
• Los recursos existan y sean los apropiados para el tipo de actividad a realizar.
• Las evaluaciones programadas sean adecuadas según el proceso de Evaluación para
el Aprendizaje (EPA).

Seguimiento de una planificación lectiva

Por último, para verificar el cumplimiento de la planificación lectiva, se sugiere que el Jefe
de Área o Carrera realice las siguientes acciones:

• Supervisión Docente.
• Verificación de la Carpeta Electrónica Docente (CED).
• Verificación de las Evaluaciones.
• Consulta directa a los estudiantes acerca del avance de la planificación lectiva del
módulo.

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Referencias

Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique.

Barrows H. (1986). A Taxonomy of problem based learning methods. Medical Education. 20,
pp. 481-486.

Barrows H. (1996). Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. En:
Wilkerson L., Gijselaers W.H. (eds) Bringing Problem-Based Learning to Higher Education:
Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, pp. 3-12.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España: Narcea.

Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London and New York:
Routledge.

CINDA (2008), Diseño curricular basado en competencias, Documento de trabajo, pág. 30.

Díaz, F. & Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México: McGraw-Hill.

Eggen, P. &Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. México: Fondo de Cultura Económica.

Fundación Educación para el desarrollo FAUTAPO. (2009). Manual de estrategias didácticas.
Recuperado de www.oitcinterfor.org/sites/default/files/estrategias didacticas.pdf.

Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design. Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.

Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado. Madrid: Narcea, pág. 73.