FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 2012- 2014

Programa de Competencias Ciudadanas

Presentación

El Ministerio de Educación Nacional formuló para el periodo 2010 a 2014 la Política de

Calidad para la educación preescolar, básica y media. Por medio de esta política el
gobierno busca que la población colombiana tenga acceso a educación de calidad en todos
los niveles. ‘Educación de calidad’ hace referencia a una educación que contribuya a cerrar
brechas de inequidad y en la que participe toda la sociedad. La meta del Ministerio es,
entonces, formar ciudadanos éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los Derechos
Humanos y convivan en paz (MEN, 2010). Para volver realidad el objetivo de esta política
se han formulado varios proyectos estratégicos uno de los cuales es la formación para la
ciudadanía, que está a cargo de varios programas, entre éstos el Programa de
Competencias Ciudadanas.
Así, el Programa de Competencias Ciudadanas es entendido como un conjunto de
estrategias pedagógicas, técnicas y de gestión orientadas a fortalecer las capacidades de
las secretarias de educación (SE) y de los establecimientos educativos (EE). El objetivo del
Programa es facilitar a las SE y a los EE la construcción de ambientes democráticos y climas
escolares propicios para la participación y la convivencia pacífica; ambientes que permitan
a los estudiantes ejercer una ciudadanía activa. El programa desarrolla sus labores desde
el 2004. Actualmente está constituido por cuatro líneas de acción: 1.) Fortalecimiento a las
condiciones pedagógicas del cuerpo docente en el desarrollo de competencias ciudadanas
y la construcción de ambientes democráticos 2.) Fortalecimiento de las condiciones
técnicas y pedagógicas de las Secretarías de Educación 3.) Fortalecimiento de procesos de
gestión intersectorial 4.) Movilización Social y Comunicación.
A partir de las experiencias, aprendizajes y seguimientos de las acciones que realiza y ha
realizado el Programa desde su formación, ha ido consolidando un enfoque y unos
principios de acción que rigen el quehacer de las líneas. En el presente documento se
reúnen, bajo el nombre de fundamentos pedagógicos, los presupuestos conceptuales que
componen la perspectiva particular que el Programa ha construido para orientar sus
labores. Éstas, se reconoce, exceden el campo de lo puramente pedagógico, pero sea cual
fuere su naturaleza: comunicativa, política o de gestión, en todo caso se piensan como
acciones relacionadas con procesos de enseñanza aprendizaje (procesos pedagógicos),
que además implican una cierta manera de leer el contexto, de entender a los actores con
quienes se trabaja y, por lo tanto, una forma de comprender las necesidades a las que el
Programa responde.
Estos fundamentos son, entonces, una lectura posible de la política del Ministerio; una
interpretación, entre otras posibles, de los objetivos y de los lineamientos del proyecto
estratégico de formación para la ciudadanía, que han sido concretados en este texto por la
línea de Fortalecimiento a las condiciones pedagógicas con el propósito principal de
informar las prácticas de todos quienes trabajan en el Programa, a manera de horizonte
común bajo el que éstas se realizan y se orientan. Es, por lo tanto, un documento de uso
interno, que propone un lenguaje común para el Programa y delinea las posibilidades de
acción con el ánimo de que, a medida que los procesos se multipliquen y crezcan, el
Programa garantice unos mínimos que constituyan la firma, o si se quiere, la identidad del
mismo. Éste documento, en coherencia, como se hará evidente más adelante, con los
principios, se presenta como un texto siempre abierto a reescribirse en respuesta a los
nuevos aprendizajes y nuevos retos de los contextos.
En la primera sección se encuentra una aproximación al concepto de ciudadanía,
entendida como la piedra angular alrededor de la que se articula cualquier objetivo o
práctica del Programa. Después, se exponen brevemente los enfoques que orientan la
práctica, es decir, hacia donde se dirige su atención e interés. Posteriormente, se abordan
los principios que preceden cualquier acción del Programa y la rigen, de manera que éstas
guarden coherencia entre sí con la forma de entender la realidad social que está dada por
el enfoque. Finalmente, se retoma la definición de ciudadanía y se examina, a la luz de los
fundamentos, cómo entender la formación para la ciudadanía. Este documento asume a
priori la constante transformación de las condiciones sociales y del equipo del Programa,
por lo que más allá de ofrecer un marco común para sus acciones, experiencias y
conocimientos, es una invitación a la reflexión constantemente sobre la manera en la que
se está respondiendo y construyendo la comunidad educativa con y para la que
trabajamos.

Ciudadanía

La Ciudadanía es central para orientar el trabajo del Programa ya que la forma en que la se
defina dará luces acerca del tipo de sociedad que se quiere construir y el tipo de relaciones
de enseñanza-aprendizaje que hay que establecer en coherencia con el mismo. En este
apartado se recoge de manera somera y sencilla algunas de las formas en las que se puede
comprender la ciudadanía y que son compatibles con la forma de gobierno bajo la que nos
encontramos. El objetivo, no será aún, construir una noción propia de ciudadanía, sino la
exposición de un piso que, con la revisión de los principios y el enfoque, se enriquezca a lo
largo del documento para finalmente permitir el abordaje de la pregunta por cómo
entender la formación para la ciudadanía.
La ‘ciudadanía’ tiene tres acepciones en el diccionario: por una parte, es la cualidad y
derecho de ser ciudadano. Por otra, es el comportamiento que se espera de un ciudadano
y, finalmente, es el conjunto de personas que conforman un pueblo o nación (RAE, 2012).
Así, para comenzar, es posible imaginar la ‘ciudadanía’ como una palabra que abarca y
significa: cualidad, derecho, comportamiento y comunidad. Esta amplia primera
aproximación expone, desde el inicio, la imposibilidad de pensar en una definición singular
y simple de ciudadanía, y conduce a aceptar que el concepto muestra, por el contrario, un
carácter plural: ‘ciudadanías’, en respuesta a la complejidad que exige entender algo que
se ejerce (conducta) y a la vez está dado (cualidad y derecho) y que requiere ser pensado
en relación, es más: incluso como la relación misma.
Una aproximación común y familiar al concepto se informa desde la teoría liberal, que
privilegia dos principios para entender la ciudadanía: la igualdad de derechos y la libertad
individual.
Desde el liberalismo se deben cumplir ciertos requisitos para obtener el estatus de
ciudadano, es decir, la ciudadanía es un derecho y una cualidad. Dentro de la lista de
requerimientos está: ser titular de derechos, vivir en un Estado democrático, respetar la
Constitución Política y tener edad para votar (Ruiz y Chaux, 2005). Esta postura entiende la
ciudadanía como una condición política que otorga derechos y obligaciones a los
ciudadanos, es decir, también conlleva un comportamiento, que puede ejercerse de dos
maneras: como ciudadanía mínima, que consiste en respetar las normas establecidas; o
como ciudadanía máxima, que reside en reclamar el cumplimiento de las normas y
participar en su construcción (Ruiz y Chaux, 2005). El modelo liberal ha sido criticado por
autores como Taylor y Walzer quienes afirman que en éste se ve la ciudadanía de manera
pasiva o, como mucho, reaccionaria, unitaria e individual sin tener en cuenta la diversidad
de los sujetos que forman parte de un mismo Estado (Restrepo, 2005).
El comunitarismo surge como una propuesta que responde a la crítica de la teoría liberal,
buscando ir más allá de los cuestionamientos comunes que se le han hecho (Restrepo,
2005).
En este caso, el énfasis está en que el sujeto no se encuentra aislado sino que vive en una
comunidad que es producto de un recorrido histórico particular. Esta comunidad da forma
a la identidad de quienes pertenecen a ella y, por lo tanto, determina sus formas de actuar
y de pensar. La ciudadanía se entiende como el espacio donde se determinan los destinos
de la comunidad. El ciudadano comunitarista comparte unos fines con su comunidad, no
posee derechos sino responsabilidades y busca el beneficio colectivo en vez del privado.
En este sentido, esta lectura pone el énfasis en la comprensión de ciudadanía tanto acción
como relación y ha sido criticado por dar todo el peso a la comunidad, corriendo el riesgo
de abogar por un igualitarismo que acabe por invisibilizar las diferencias tanto entre los
sujetos y entre los grupos culturales diversos que conforman los pueblos o naciones
(Restrepo, 2005).
Una tercera postura política que pretende superar las dificultades del liberalismo y del
comunitarismo se denomina democracia radical (Restrepo, 2005). Ésta teoría, propuesta
por Chantal Mouffe y Ernesto Laclau, toma como premisa que todos los ciudadanos
aceptan los principios democráticos de justicia y libertad, introduciendo una nueva
variable a la definición: la ciudadanía como una decisión implícita, que requiere de un
mínimo espacio cultural compartido. La interpretación que hace la democracia radical a las
propuestas anteriores, se relaciona con el reconocimiento de que las personas poseen
identidades múltiples y diversas.
Por ejemplo, un sujeto hombre, protestante, afro-descendiente, defensor de los animales
y feminista. Este ciudadano, en efecto, podría colaborar con su comunidad religiosa,
participar en marchas que luchan por el respeto a los animales y formar parte de un grupo
de estudios de género. Todas estas actividades y relaciones constituirían sus identidades.
Lo que muestra dos cosas: que las identidades son provisionales (esta persona podría
decidir un día que ya no le interesa defender a los animales) y que existen múltiples
espacios desde los que alguien se puede constituir en actor social (activista, académico,
misionero, etc.).
Lo anterior hace necesario hablar de ciudadanías (nuevamente la invitación al plural), que
se encuentran en constante construcción y transformación como producto de la
interacción y la conversación con los otros. La democracia radical entiende el conflicto
como la fuente que da existencia a la política: la confrontación y la discusión son
inevitables y también deseables.
Desde esta mirada, la individualidad o el comunitarismo radicales se desplazan hacia el
ideal de una sociedad que promueva lo heterogéneo, la diferencia y el desacuerdo; que no
intente volver igual lo que es distinto. Al mismo tiempo, la democracia radical apunta a la
búsqueda de acuerdos, teniendo en cuenta que estos serán momentáneos ya que siempre
habrá alguien que reclame su lugar político. Con la democracia radical la esfera política se
convierte en el lugar de negociación permanente y los ciudadanos deben buscar
activamente la conciliación.
Otra definición de ciudadanía que nos resulta familiar es la ciudadanía social activa
(Borrero, 2005). Está ciudanía se describe en términos más comportamentales que las
anteriores. De acuerdo con esta perspectiva, todos somos ciudadanos porque nos
movemos en lo público y al seguir, romper o crear normas estamos ejerciendo nuestra
ciudadanía. La ciudadanía ideal, entonces, consiste en pensar en el bien común, en aportar
en la construcción de lo público. Por esta razón las calles, las escuelas, los barrios y las
empresas se convierten en los lugares donde se construye la ciudadanía. Para actuar como
ciudadanos activos no hay restricciones de edad, nacionalidad o estatus jurídico; todos los
que vivimos en la sociedad y nos relacionamos en ella aportamos a lo público. Por
consiguiente niños, niñas, jóvenes también tienen su lugar como ciudadanos sociales
activos. Nacer en comunidad nos haría acreedores de esta cualidadderecho, que
ejercemos, sin importar que tan pasiva o activamente participemos, pues, en cualquier
caso, la manera en la que nos relacionamos, en la que hacemos parte de la sociedad, es
una forma de actuar la ciudadanía y de construirla.
En el Programa de Competencias Ciudadanas se comprende la ciudadanía de tipo liberal
como un mínimo. Sin embargo, dada la diversidad que existe en los contextos en los que
se implementan las acciones del Programa, la noción de la ciudadanía democrática radical,
resulta una aproximación más deseable, de manera que se reconozcan voces diferentes y,
por lo tanto, la pluralidad y posibles contradicciones implícitas en el concepto. En esta
medida, las acciones del Programa están dirigidas a que todas las ciudadanías tengan
espacios de expresión y discusión en la sociedad. Como el lugar de acción principal es la
escuela, también se acogen los aportes de la ciudadanía social activa, especialmente,
interesa el reconocimiento de los y las estudiantes como sujetos de ciudadanía, tanto
porque tienen derechos, como porque construyen activamente la sociedad con la manera
en la que actúan dentro de las diferentes esferas sociales, así como porque hacen parte
del tejido relacional que conforma un pueblo y porque nacen, en efecto, inmersos en un
contexto cultural y social que acepta como principios unos mínimos de libertad y justicia
que rigen el contenido de los Derechos Humanos y que permiten, al ser compartidos, la
identificación de sí mismos con la pertenencia a un grupo con un gobierno en común
(Arendt, 1951).
Así, aunque no tengan cédula ni voten (en una definición formal de ciudadano), los y las
estudiantes son considerados en el Programa como sujetos de ciudadanía, que a la vez,
necesitan ejercerla, es decir, participar en relaciones sociales que los construyan como
ciudadanos activos. Lo anterior, en concordancia con los objetivos del Programa que
apuntan a la creación de ambientes de participación democráticos y activos. La pregunta,
entonces, no se resuelve asegurando que los ciudadanos nacen o no como tales; que la
ciudadanía es un derecho de todos, como si fuese posible abstraerla del contexto de un
gobierno que la garantice; ni zanjando la tensión al elegir entre la posibilidad de
entenderla como algo que se ejerce desde cualquier espacio social o que definitivamente
sólo se adquiere en el ejercicio político activo. Por el contrario, la pregunta por la
ciudadanía se erige de manera compleja y se resiste a la posibilidad de respuesta simple:
lo uno o lo otro. Con la revisión de los fundamentos, nuevos matices, propios de los
intereses del Programa irán nutriendo la manera en la que se conciba este concepto.

Enfoques

Un enfoque puede entenderse como el lugar desde donde observamos y entendemos el

mundo; es un conjunto de premisas que utilizamos para dar sentido al entramado de
relaciones en las que vivimos, que funcionan como un filtro que permite ver ciertas cosas
en el mundo.
Una analogía que permite entender un poco mejor el significado de esta palabra es que un
enfoque es como un lente o unas gafas a través de las cuales se ve el mundo. Estos lentes
pueden ser transparentes, azules, rojos y de muchos colores más. Uno elige el color de
lentes que se pone y si considera que hay otros que se adaptan mejor a la manera en que
se quieres ver el mundo, entonces puede cambiarlos o combinarlos (Hoffman, 1990). En el
Programa de Competencias Ciudadanas tenemos tres lentes o 3 enfoques: los derechos
humanos, las competencias y el construccionismo social. Estos enfoques también pueden
entenderse como marcos de referencia, marcos de un cuadro que le ponemos al mundo y
que nos permite ver lo que queda dentro del marco y dejar por fuera el resto del paisaje
que se sale del marco y dejamos de ver, porque no enfocamos en lo que hemos
delimitado.
Los enfoques que hemos elegido se informan tanto de la propuesta del Ministerio por la
formación como por la apuesta del tipo gobierno en el que se encuentra el país: una
democracia regida por una Constitución, y por la experiencia del trabajo en contextos
diversos y con actores de la comunidad educativa con discursos que convergen e invitan a
asumir un enfoque sensible a las condiciones y las necesidades identificadas por ellos
mismos. El Programa considera que los enfoques elegidos promueven y facilitan el
aprovechamiento al máximo de las capacidades de las comunidades locales en el
desarrollo de la formación para la ciudadanía. Es decir, se consideran herramientas para
que los miembros de las comunidades educativas construyan ambientes democráticos en
las escuelas del país.

Enfoque en Derechos Humanos

El enfoque en Derechos Humanos (EDH) es un marco conceptual y metodológico

fundamentado en la normatividad de derechos humanos dirigido a promoverlos,
protegerlos y hacerlos efectivos (Fernández, 2009). Los derechos humanos se entienden
como mínimos legales que garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de las
personas. Se considera que la realización de estos derechos garantiza que las personas
puedan disfrutar de una buena calidad de vida, desarrollar sus potencialidades libremente
y participar en la toma de decisiones que les afectan (De Luis, 2009). Trabajar desde el EDH
implica buscar que los planes, políticas o intervenciones se dirijan a la realización de los
derechos humanos.
Desde el enfoque de derechos existen dos conceptos centrales: titular de obligaciones y
titular de derechos (Fernández, 2009). Todos los Estados son titulares de obligaciones ya
que tienen el deber de garantizar la materialización de los derechos humanos en la vida de
las personas. Por otra parte, todas las personas por su condición de seres humanos son
titulares de derechos desde su nacimiento, sin importar su situación social o económica.
Desde el EDH se debe buscar el empoderamiento de los titulares de derechos con el fin de
que tengan las herramientas para reivindicar sus derechos. Por otra parte, se deben
fortalecer las capacidades de los titulares de obligaciones para que puedan cumplir sus
deberes.
Según el enfoque hay varias formas en que los Estados deben velar por la realización de
los derechos humanos: respetar, proteger, realizar y proveer (Fernández, 2009). La
obligación de respetar se refiere a abstenerse de cometer acciones que vayan en contra de
los derechos humanos. La obligación de proteger se refiere a poner en marcha todos los
mecanismos legales y judiciales necesarios para que evitar los derechos a las personas
sean vulnerados. La obligación de realizar consiste en garantizar que se provean los
servicios y se cumplan los derechos. La obligación de proveer implica suministrar
directamente los servicios que permitan a las personas la realización de sus derechos. De
acuerdo con el EDH todos los derechos (civiles, políticos, culturales, sociales y económicos)
son igual de importantes y están interrelacionados, es decir que para alcanzar plenamente
un derecho es necesario garantizar los demás (De Luis, 2009). Por ejemplo, para que un
niño pueda tener acceso a una educación de calidad es necesario que este niño cuente
con unas buenas condiciones nutricionales y de salud, por esta razón, también debe tener
garantizado su derecho a la salud. Las intervenciones basadas en este enfoque deben
tener en cuenta todos los derechos así se enfatice principalmente en uno.
Es importante mencionar el reto que este enfoque representa de cara a la situación de
conflicto armado que vive el país. Por una parte, los derechos humanos necesitan un
garante: el Estado, quien en muchas zonas rurales del país no es todavía quien representa
la autoridad, pues los grupos armados ilegales tienen el control o se lo disputan. Por otra
parte, la garantía no sólo consiste en proteger, como ya se mencionó, sino en realizar y
proteger, y no sólo un derecho, sino la articulación que existe entre varios de ellos. Esto es
de nuevo un reto para el contexto de la nación colombiana en donde una de las formas de
violencia más generalizadas es la pobreza, materializada en una distribución desigual que
mantiene la inequidad en niveles alarmantes. Precisamente, ante el reconocimiento de
esta brecha, la Política de Calidad del Ministerio responde resaltando la importancia de
una educación que contribuya a su disminución.
De acuerdo con el EDH todos los Estados tienen la obligación de contribuir en la
promoción y el fortalecimiento de los derechos humanos en todo el mundo. Por lo tanto,
la cooperación internacional se entiende como un deber. Así mismo, el EDH privilegia las
intervenciones que consiguen mejores resultados a largo plazo y logran sostenibilidad (De
Luis, 2009). Dentro de este enfoque es muy importante la participación de todos los
actores sociales en el campo político. Por esta razón, se hace gran énfasis en proteger y
garantizar los derechos a los grupos vulnerables incluyendo quienes no pueden reclamar
los derechos por sí mismos. Una mirada diferencial hace parte clave de la forma en que
este enfoque lee el mundo social, que aboga por el empoderamiento de aquellos quienes
aún no ocupan lugares desde donde pueden exigir sus derechos.
Así, dos principios que van de la mano son la participación y el empoderamiento
(Fernández, 2009). Desde el EDH se busca educar a las personas para que puedan exigir y
ejercer sus derechos. Se busca que las personas adquieran conocimientos que les
permitan desarrollar una perspectiva crítica y un cambio en sus acciones y actitudes.
Habrá que capacitar a los titulares de derechos humanos para que reclamen su pleno
reconocimiento ante los titulares de obligaciones (Estados u otras instituciones). Este
empoderamiento permitirá a los ciudadanos participar en la toma de decisiones que los
afectan. Se considera que las personas son agentes claves de su propio desarrollo, por esta
razón la participación es al mismo tiempo un medio y una meta. Una de las formas en que
se debe fortalecer la participación es fortaleciendo las organizaciones de la sociedad civil
para que puedan exigir sus derechos.
Los niños y las niñas del país constituyen una población vulnerable que no puede reclamar
sus derechos mediante los mecanismos tradicionales que exigen la mayoría de edad para
su ejercicio. La formación para la ciudadanía, en este sentido, debe prepararlos para la
práctica activa de su ciudadanía mientras les permite la participación en todas las áreas de
la sociedad donde es posible ejercerla y exigir sus derechos desde antes de la mayoría de
edad. Una educación que integre el EDH debe velar por el respeto de los derechos de
todos los miembros de la comunidad educativa, principalmente de los estudiantes. Esto
quiere decir que, por un lado, se debe enseñar a los estudiantes qué son los derechos
humanos, cuál es su importancia y qué deben hacer en caso de que éstos sean vulnerados.
Y, por otro, que la escuela debe convertirse en un lugar donde los estudiantes ejerzan sus
derechos, en sus acciones cotidianas, dentro y fuera del aula.
Un reto particular que tienen las instituciones educativas es, entonces, garantizar a sus
alumnos una educación de calidad, que contribuya a cerrar la brecha de inequidad,
facilitando que aprendan todas las áreas del conocimiento que les permitan empoderarse
y ofrecer un clima propicio para la puesta en práctica de estos saberes, de manera que la
participación como actores sociales no sólo sea posible, sino promovida.

Enfoque de competencias

El enfoque de competencias es una propuesta pedagógica que busca la articulación entre

la teoría y la práctica. El objetivo de este enfoque es que las personas aprendan de manera
tal que apliquen sus conocimientos en sus acciones cotidianas (MEN, 2003). Es decir, este
enfoque reconoce que no basta con tener muchos conocimientos sobre un área específica,
sino que también es importante saber utilizarlos en diferentes contextos y en situaciones
nuevas o imprevistas. Por ejemplo: Martín aprendió, en su clase democracia, que la
construcción de las normas debe realizarse de manera conjunta, es decir, que todos deben
participar en su creación. En el colegio de Martín los padres y profesores están redactando
un nuevo manual de convivencia y él recuerda lo que le dijo su profesora, así que le pide
que los estudiantes sean incluidos en la creación del nuevo manual. Los padres y
profesores se dan cuenta de la omisión y convocan a todos los estudiantes a participar.
Martín se involucra en el proceso y da muchas ideas que finalmente quedan plasmadas en
el manual. Este ejemplo, nos muestra cómo una persona competente posee conocimiento
(las normas se deben crear de manera conjunta) y sabe utilizarlo (pedir que lo dejen
aportar en la construcción del manual y participar en el proceso). No habría bastado con
que Martín conociera la teoría, si no hubiera sabido a quién acudir y cómo pedir que sus
derechos se respetaran. Tampoco habría sido útil si él hubiera sabido todo lo anterior y no
hubiera estado dispuesto e interesado en participar activamente en la construcción del
manual.
Las competencias, entonces, son una serie de habilidades que los sujetos pueden
desarrollar, precisamente, en su ejercicio. No remiten a la noción de competencia como
disputa, sino que aluden al significado de la palabra que la entiende como pertinencia o
idoneidad de alguien para hacer algo. Las competencias se han pensado esencialmente
como habilidades comunicativas y relacionales; esto significa que son producto de
procesos de aprendizaje y su uso depende del contexto (Ruiz y Chaux, 2005). Existen
contextos en los que ciertas competencias pueden ser aceptadas y otros en los que las
mismas competencias son desincentivadas. Por ejemplo, en algunos contextos laborales,
como empresas industriales donde los trabajadores deben hacer una misma tarea en el
menor tiempo posible, se busca un seguimiento irrestricto a la autoridad. En contraste, en
otros contextos laborales, como empresas que promueven la innovación y la creación de
nuevos productos, se espera que los trabajadores sean críticos y propositivos. Las
habilidades, entonces, están despojadas de una valoración ajena al contexto donde se
ejercen, por lo que pueden ser muy útiles y deseables en algunas situaciones y poco
promovidas e incluso censuradas en otros.
Esta lectura de las competencias, como habilidades que se aprenden, es decir, que se
desarrollan en relaciones y cuyo sentido y utilidad está atado a un contexto, contrasta con
la comprensión generalizada que se hace de las mismas, como habilidades que los
individuos adquieren. Las competencias ciudadanas, específicamente, son las habilidades
que se Consideran importantes e indispensables para el ejercicio de la ciudadanía en el
marco de los derechos humanos, es decir, para el ejercicio de los derechos y la
participación activa en la construcción de la realidad social. La lista de habilidades podría
ser interminable, pero el Ministerio ha definido tres áreas de principal interés para el
ejercicio de la ciudadanía: la convivencia y la paz; la participación, y la construcción de la
identidad y la valoración de las diferencias (MEN, 2003). Además de estas áreas de interés,
el Ministerio también ha definido tres tipos de habilidades: cognitivas, emocionales y
comunicativas. De esta manera, una escuela que quiera formar en competencias debe
promover que los estudiantes tengan diversas oportunidades y espacios en los que
puedan practicarlas y aplicarlas (Chaux, 2004), pues la única manera en que se puede
adquirir una competencia es aprender haciendo. Este quehacer que se promueve desde el
Programa, suele entenderse desde un enfoque individualista al que PCC responde con una
invitación a pensar de manera relacional las competencias, poniendo el énfasis en el otro y
no en procesos internos mentales y/o emocionales que nos permiten desarrollar
habilidades difícilmente extrapolables o practicables en situaciones cotidianas de la vida
social.
Las competencias pueden y deben desarrollarse en el aula de clases, en el recreo, en el
hogar y en todos los espacios donde interactuamos. Las instituciones educativas se
convierten en un escenario ideal para aprender no sólo a resolver problemas matemáticos
o reflexionar sobre el ambiente, sino para aprender a vivir en comunidad, trabajar en
equipo, escuchar y comprender al otro, y respetar las diferencias (MEN, 2003). De esta
forma, el desarrollo de competencias se relaciona con el quehacer diario, con la reflexión
sobre el propio contexto, con el manejo transversal de las habilidades más allá del
contenido, con la creatividad, con la valoración de múltiples saberes de los diferentes
actores de la comunidad, con la construcción colectiva del conocimiento y con el
desarrollo de habilidades para ser utilizadas en diferentes ámbitos de la vida cotidiana.

Enfoque socio-construccionista

El enfoque socio-construccionista parte de una premisa fundamental: todo lo que

consideramos real y verdadero se construye en la comunicación entre unas personas con
otras (Gergen & Gergen, 2011). Los seres humanos definen o “describen” sus realidades
desde tradiciones culturales particulares. Estas construcciones sociales son prácticas que
pueden ser obvias para una comunidad, pero que en realidad son producto de invenciones
socio-culturales compartidas. Desde este enfoque se propone que las ideas, conceptos y
recuerdos surgen del intercambio social y son construidos en patrones o juegos de
lenguaje (Hoffman, 1996). Así mismo, el conocimiento científico no es una verdad revelada
a partir de la observación de un sujeto neutro que observa el mundo de manera objetiva
describiéndolo. Por el contrario, el científico o académico se encuentra produciendo
conocimiento, también inmerso en discursos y en relaciones que determinan las
posibilidades de lo inteligible y permiten la emergencia de algunos sentidos y
comprensiones y no de otros.
El lenguaje tiene un papel central dentro del enfoque construccionista: no se concibe
como un conjunto de palabras que representa y describe el mundo sino como un conjunto
de discursos que crea el mundo (Gergen & Gergen, 2011). No existe ningún significado
fuera de las relaciones sociales y del lenguaje, por lo cual, el conocimiento no es producto
de una mente individual sino de una serie de consensos colectivos (Anderson, 1997). El
conocimiento evoluciona entre las personas, en la cotidianidad, en las conversaciones
permanentes y en la construcción de las identidades narrativas individuales y colectivas
(Hoffman, 1996). Desde el construccionismo, nada es estable o permanente, las relaciones
sociales se transforman continuamente al igual que las identidades, narrativas 1 y
configuraciones sociales (Andersen, 1995).
Desde el socio-construccionismo una verdad es un conjunto de ideas, prácticas y
relaciones que dan forma a una versión compartida del mundo (Burr, 1995). Las verdades
son particulares a contextos locales y son construidas por comunidades específicas (Burr,
1995). Por lo tanto, no existe una única verdad que sea transferible a todos los contextos
históricos y culturales (Gergen, 1999). Por ejemplo, en Colombia, la mayoría de edad se
alcanza al cumplir 18 años.
Esta “verdad” es producto de una convención social que construimos los habitantes de
este país. Además, es una verdad local ya que en otros grupos sociales la mayoría de edad
se alcanza a otras edades o a partir de criterios distintos (como la realización de rituales de
paso). La mayoría de edad a los 18 años es verdadera para quienes habitan dentro de una
comunidad particular, Colombia, y, por lo tanto, sus miembros actúan “como si” fuera
verdad. Por ejemplo, cuando un miembro del territorio colombiano cumple 18 años puede
votar, empezar a trabajar, puede tomar decisiones legales sobre sí mismo sin tener que
pedir autorización a los padres, entre otras cosas.
Desde el socio-construccionismo se abre espacio al surgimiento de múltiples explicaciones
del mundo que son válidas en los grupos sociales en los que se originan. Estas
explicaciones sostienen o favorecen ciertos tipos de interacción entre las personas
(Gergen, 1999). Esto significa que no se puede privilegiar ninguna una explicación sobre las
demás. En cambio, se debe tener en cuenta que detrás de toda afirmación existen juicios
de valor e intereses particulares (Gergen, 2000). Así, la discusión deja de ser cuál es la
verdad y pasa a ser cuál verdad es más útil para el tipo de sociedad en la que queremos
vivir (Gergen, 1999). Se busca dar voz a todas las personas y se considera que cada quién
es experto en su contexto.
Dado que el lenguaje es la materia prima del que están hechas las realidades sociales, los
discursos y las palabras, los sentidos construidos en las relaciones, que traen consigo
efectos 1 Narrativa: Una narrativa puede definirse como una historia que le permite a las personas dar
sentido a sus vidas. Consiste en un esfuerzo del sujeto por conectar su pasado, su presente y su futuro de tal
manera que se genere una historia lineal y coherente consigo misma y con el contexto. En la construcción de
la narrativa influyen los relatos que otras personas realizan sobre el autor de la narrativa así como las prácticas
y significados culturales propias del contexto donde interactúa (White & Epston, 1993) prácticos. En la
coordinación de acciones, el lenguaje comienza a ocupar un papel central, pues, por una
parte, no es necesario, en el sentido de que no responden a una realidad externa rígida
que se describe de manera unívoca, por lo que pasa a ser un objeto de reflexión crítica:
cualquier concepto, teoría y/o explicación sobre la realidad social tiene que ser tal. Y por
otra parte, los discursos y las palabras, cargadas de significados, tienen consecuencias
concretas sobre la realidad que las personas viven, por lo que aquellos que aceptemos
como válidos traen consigo la pregunta por la responsabilidad de aquello que produzca. La
posibilidad de cambio y la responsabilidad de los discursos que se usan, hacen que el
socio-construccionismo sea leído de manera simplista como una postura de relativismo
radical. No obstante, el socio -construccionismo parte del supuesto de que la construcción
de la realidad es relacional, no es el producto de la suma de individuos en estados
mentales que crean cualquier cosa, y, también, parte de la premisa de que ante este
panorama, se abre una invitación ética a preguntarnos por la deseabilidad de los discursos
que re-creamos y por las consecuencias que éstos traen sobre otros, así como a la
asunción de una postura en la que los discursos de diferentes grupos tienen
potencialmente la misma validez, por lo que decidir sobre la verdad de alguno, deja de ser
un acto científico de acercamiento a la verdad, a ser un acto de imposición de una versión
posible de la realidad desde un grupo cultural que ‘enuncia’ desde una postura de mayor
poder, sobre otro.
Dentro del construccionismo, se agrupan distintas vertientes que enfatizan diferentes
aspectos de las consecuencias que puede implicar el enfoque socio-construccionista en las
relaciones sociales. A continuación, mencionaremos algunas corrientes que aportan
conceptos útiles para el desarrollo de las labores que el PCC adelanta.
Aproximación apreciativa. El énfasis apreciativo nos presenta una nueva forma de
interpretar y crear nuestras realidades desde los recursos y potencialidades (Varona,
2005). Esta aproximación permite inspirar, movilizar y sostener cambios significativos en
los sistemas humanos (Cooperrider, 2009). Nuestros relatos tienen el poder de crear al
otro, es decir al hablar con otros y sobre otros contribuimos en la construcción de sus
narrativas, de sus historias de vida. Por esta razón los relatos deberían privilegiar centrarse
en las soluciones y las excepciones: en ampliar lo que sí funciona. Enfocarse en lo negativo
genera pocas alternativas para salir del problema, en cambio, interpretar una situación de
manera apreciativa permite identificar nuevos recursos, abrir las puertas a nuevas
posibilidades, a la acción y al aprendizaje (Varona, 2005). La corriente apreciativa
promueve que las personas sueñen, imaginen y recuerden las mejores historias pues
reconoce la capacidad que tienen las comunidades para buscar soluciones. Soñar, dirige al
futuro y modifica el presente, ya que lo que se hace a diario está determinado por lo que
se quiere alcanzar (Lang & McAdam, 1999). Por ejemplo, si un establecimiento educativo
sueña con tener un ambiente de aprendizaje más democrático, entonces empezará a
modificar su presente, dando mayor poder a los estudiantes, creando procesos
participativos, empoderando a toda la comunidad educativa, etc. La aproximación
apreciativa, entonces, busca reconocer las capacidades y potencialidades ya existentes y
abandonar el discurso del déficit al reconocer el poder de las palabras para construir la
realidad social circundante y para permitir o no cambios en la misma.
Aproximación colaborativa. Desde este énfasis se considera que las narrativas de las
personas cambian como consecuencia de sus conversaciones (Anderson, 1997). En el
diálogo conjunto se pueden construir nuevos significados que no habrían surgido fuera de
un proceso de colaboración. Una conversación colaborativa tiene ciertas características:
genera un intercambio mutuo, un entrecruzamiento de preguntas y opiniones; es un
proceso de dar y recibir (Anderson, 1997). Por esta razón la autoría de los nuevos
significados, ideas y realidades es plural. Para poder involucrarse en un diálogo
transformador es necesario que haya respeto y curiosidad genuina 2 por lo que está
diciendo la otra persona. Una conversación colaborativa requiere que se reconozca la
experticia y la creatividad de todos los participantes. Se debe evitar imponer el punto de
vista propio y dejar que surjan soluciones decididas por mutualidad.
Como resultado de un diálogo colaborativo, surgen experiencias y significados únicos que
tienen sentido para los participantes de la conversación y sus situaciones particulares 2
Curiosidad genuina: Este concepto propuesto por Anderson (1997) se refiere a un interés real por lo que está
diciendo la otra persona. Consiste en escuchar atentamente al interlocutor o interlocutores y dejarse
sorprender y maravillar pos sus puntos de vista, sus experiencias, sus historias y sus dilemas. (Anderson,
1997). La aproximación colaborativa reconoce el valor de todos los discursos y voces, por
lo que invita al PCC a aproximarse a los diferentes actores de la comunidad educativa
como una más de las propuestas posibles para formar en ciudadanía y acepta, de
antemano, que aquello que impacte la realidad social será lo que tenga sentido
compartido y no una versión impuesta desde afuera sobre la comunidad.
Aproximación reflexiva. La corriente reflexiva hace un gran énfasis en el desarrollo de
relaciones democráticas o heterárquicas, es decir relaciones donde el poder es compartido
en igual medida por todos los involucrados (Andersen, 1995). Es necesaria que todas las
voces que forman parte de una conversación sean escuchadas y valoradas de la misma
manera, pero a la vez, hay que reconocer que no todos los lugares de enunciación traen
las mismas posibilidades para los diferentes actores, es decir, hay lugares desde donde las
voces enuncian con mayor poder que otras. El proceso reflexivo busca hacer visibles las
múltiples perspectivas que existen sobre un mismo tema lo que permite generar nuevas
ideas que no se habían tenido en cuenta anteriormente (Andersen, 1995). Esta corriente
aboga por la presencia de múltiples conversaciones tanto internas como externas 3. Es
importante que las personas escuchen y pongan a dialogar sus múltiples voces internas
(Gergen, 2000). A este componente de diálogo con las voces internas se le ha llamado
auto-reflexividad y se diferencia del proceso de reflexión cognitivo e individual, en tanto
que se considera que es posible gracias a que nuestra voz está habitada por las voces de
otros que han incorporado, literalmente, sus narraciones, sus discursos y sentidos, a los
nuestros, a lo largo de las relaciones que hemos establecido y en la que hemos
permanecido inmersos durante la vida. La identificación y reflexión de distintas voces es
muy importante, pues permite el cuestionamiento de discursos que se han naturalizado,
para lograr salir de la zona de estabilidad y estar abiertos a nuevas posibilidades que
surjan en las distingas conversaciones. Además, es un ejercicio que permite también el
preguntarse por las consecuencias de asumir ciertas posturas, al reconocer las voces desde
las 3 La distinción entre conversaciones internas y externas hace referencia a que, además de estar en
interlocución constante con otros, también nos encontramos en una conversación permanente con nosotros
mismos. En nuestro interior, conviven múltiples voces que son el producto de nuestras relaciones pasadas y
presentes, de nuestros sueños y de los grupos a los que pertenecemos (Gergen, 2000). que se enuncian
determinados discursos y así, las relaciones desde las que es posible o no sostenerlos y
reproducirlos.

Una práctica pedagógica entendida desde el socio-construccionismo promovería que los

estudiantes creen, transformen y acojan el conocimiento en interacción con su comunidad
(Rodríguez, 2008). Siguiendo este marco de referencia, en los establecimientos educativos
se deberían abrir espacios para aprender de manera conjunta, en el diálogo y en la
interacción permanente. Los establecimientos educativos se convierten en lugares
propicios para la identificación de los recursos y potencialidades de los miembros de la
comunidad educativa, así como espacios privilegiados para experimentar cambios en las
relaciones locales a medida que se transforman los discursos. El Programa de
Competencias Ciudadanas, puede, así mismo, promovemos espacios que favorezcan el
surgimiento de relaciones igualitarias en donde estudiantes, profesores y padres de familia
trabajen en la construcción de nuevas realidades colaborativas, incluyentes y reflexivas.
Una consecuencia más que trae la asunción del enfoque socio-construccionista y que
resulta relevante para el trabajo del PCC, es la manera en la que la identidad comienza a
entenderse.
Se ha dicho que la ciudadanía, implica también una serie de acciones que se adelantan
desde
diferentes grupos y que traen consigo la adopción para sí, de títulos como: feminista,
ecologista, religioso, etc. Así mismo, existen otros que se consideran usualmente
cualidades
intrínsecas de las personas, tales como: honesto, justo, compasivo, generoso, etc. Éstas
características, usualmente consideradas como rasgos internos de las personas, comienzan
a
ser entendidas como sentidos co-construidos en las relaciones discursivas y pierden así su
naturaleza necesaria, interna e individualista. La identidad, entonces, se entiende como un
espacio atravesado por múltiples historias, diferentes narraciones y discursos que cambian
según el contexto; que, en tanto sentidos co-creados, nunca tienen un significado cerrado
y
totalmente saturado; pero, sobre todo, como una voz compuesta por múltiples voces que
traen
en la mayoría de los casos sentidos que se contradicen y contraponen, que no son siempre
coherentes y que generan tensiones constantes. Así, regresando al ejemplo del inicio, un
21
hombre, heterosexual, religioso y feminista, puede encontrar dentro de los discursos que
ha
incorporado y que actúa, significados que traen contradicciones que ha de resolver, no de
manera definitiva, sino en la acción cotidiana. Desde la labor del Programa, resulta
interesante
y relevante, reconocer la complejidad de los discursos identitarios, para comprender de
manera
más rica aquellos de los diferentes actores de la comunidad educativa y así, darle sentido a
las
acciones que desde los mismos se realizan, en respuesta a sus contextos locales y a los
múltiples sentidos que atraviesan al mismo tiempo a una sola voz en un momento
específico.
22
Principios
A partir de los enfoques que el Programa de Competencias Ciudadanas ha elegido, se
definieron tres principios de acción, como formas de relación que concretan las ideas
planteadas desde los enfoques. Estos principios orientan acerca de las formas de
interacción
que tienen un mayor potencial para la construcción de ambientes democráticos y la
formación
en competencias ciudadanas. Se consideran, entonces, tres principios básicos que deben
estar
presentes en todas las intervenciones que realice el programa, de manera que se
concreten
enfoques y énfasis en acciones: diálogo, participación y reconocimiento.
Diálogo
La palabra diálogo proviene del griego diálogos que significa a través (dia) de la
palabra (logos) (Pruitt & Thomas, 2008). A partir de esta etimología se podría considerar
cualquier conversación como un diálogo; sin embargo, el Programa le da una connotación
particular a esta palabra, siguiendo la apuesta de los movimientos que promueven el
diálogo
público como herramienta de cambio y con el ánimo de potencializar la capacidad que
tiene la
conversación para reconocer diferentes voces y crear un contexto en el que emerjan
discursos
y sentidos más ricos y con más posibilidades. Por esta razón, desde el Programa de
Competencias Ciudadanas, para que una conversación sea diálogo, es necesario que
cumpla
con ciertas características. El diálogo es, en primer lugar, un proceso de interacción
genuina a
través del cual las personas cambian a raíz de su profundo entendimiento del otro, sus
ideas,
sus experiencias y sus sentimientos (Becker, Chasin, Chasin, Herzig & Roth, 1995).
El objetivo de un diálogo es indagar, explorar, comprender y descubrir las diversas
perspectivas
de todos los involucrados. En últimas este proceso busca la transformación de las
relaciones,
entre personas y grupos sociales (Pruitt & Thomas, 2008). El diálogo tiene un potencial
enorme
para la construcción de acuerdos y metas comunes entre grupos que han estado en
conflicto o
que tienen intereses muy distintos (Becker et al, 1995). En este tipo de conversación se
pueden
abordar infinidad de temas en distintos contextos y con diversos grupos y sectores
sociales. Por
esta razón, el diálogo abre infinitas posibilidades y espacios para generar nuevas
alternativas.
23
Para que se genere un diálogo es necesario establecer un espacio seguro donde los
participantes oigan y reflexionen sobre lo que otros tienen para decir, sobre lo que ellos
mismos dicen y sobre las nuevas perspectivas que se obtienen (Pruitt & Thomas, 2008). En
este ambiente se favorece una indagación caracterizada por la formulación de preguntas
que
buscan alcanzar una mayor comprensión sobre los otros. Este espacio debe caracterizarse
por
la confianza, el respeto, la empatía y el establecimiento de una responsabilidad común por
las
consecuencias de las decisiones que se tomen. El diálogo crea la oportunidad de aprender
mediante la reflexión pues la gente comienza a darse cuenta que las posiciones
individuales y colectivas son el resultado de la experiencia, las emociones y las historias de
vida
particulares (Becker et al, 1995).
En un diálogo se deben incluir a todas las personas o grupos sociales que tengan alguna
relación o interés en el tema a tratar. Adicionalmente, se debe promover la diversidad de
pensamientos y opiniones (Becker et al, 1995). Un proceso de este tipo requiere una
intención
real de modificar el status quo ya que un verdadero diálogo implica la creación de un
espacio horizontal de discusión. El empoderamiento es clave porque permite que todos los
actores involucrados se comprometan con el cambio (Pruitt & Thomas, 2008). Este tipo de
involucramiento es central ya que como hemos mencionado los participantes poseen,
colectivamente, las herramientas y capacidades necesarias para tratar sus propios
problemas. Un diálogo exitoso implica un compromiso para la acción coordinada: un
acuerdo para trabajar hacia una meta común (Becker et al, 1995).
Por medio del diálogo se pueden obtener muchos resultados positivos (Pruitt & Thomas,
2008):
primero, se puede construir una relación de cooperación, independientemente de las
divergencias existentes; segundo, se pueden crear nuevas opciones para ocuparse de un
problema; tercero, se pueden desarrollar planes y políticas que respondan a las
necesidades de
todos; cuarto, se puede lograr la participación ciudadana constante y de manera cotidiana,
y
quinto, el diálogo puede fortalecer estructuras institucionales. En resumen, el diálogo
permite
24
la creación de capacidades humanas y políticas para solucionar problemas,
colectivamente, de
manera innovadora.
El diálogo es un ejercicio relacional que se da en un contexto particular. Esto implica que
está
definido por las necesidades y prioridades locales. Se debe ser muy sensible a las sutilezas
del
lenguaje y a las formas de interacción específicas a cada diálogo. No se puede esperar
replicar
los aprendizajes, experiencias y procesos de un lugar a otro (Becker et al, 1995). Para crear
un
proceso dialógico real se debe incorporar el conocimiento local. En últimas quién le da
forma,
sentido y significado a un diálogo son las comunidades y grupos que participan en él
(Pruitt &
Thomas, 2008). Solo a través de la validación de los saberes locales y de la construcción de
un
lenguaje común se puede lograr una acción común-coordinada.
El diálogo no es una alternativa mágica e inmediata, requiere un proceso de largo plazo
para ser
exitoso (Pruitt & Thomas, 2008). Para transformar las relaciones sociales es necesario que
el
diálogo se establezca como la forma de conversación privilegiada. Un empoderamiento
real
requiere una distribución tan igualitaria del poder como sea posible, en todas las esferas
sociales y este proceso toma tiempo.
Algunas acciones concretas que nos facilitan establecer un diálogo son:
Escuchar con actitud abierta y de respeto
Construir conjuntamente reglas claras antes de iniciar
Preguntar con curiosidad, buscando saber más del otro
Ser empático con los demás participantes
Utilizar un lenguaje respetuoso
Respetar los turnos de conversación
Dejar que las personas terminen de exponer sus experiencias
Participar de manera voluntaria
Abstenerse de intentar convencer a los que tengan ideas distintas
Expresar las dudas, incertidumbres y dilemas con respecto a las propias posiciones o
perspectivas.
25
El diálogo debe ser un elemento central dentro de los procesos que desarrollan los EE.
Estos
establecimientos deben esforzarse por establecer relaciones de confianza, respeto e
igualdad
entre los miembros de su comunidad. Adicionalmente, los establecimientos pueden
utilizar el
diálogo para explorar los conocimientos existentes en sus contextos y generar
conversaciones
en las que se creen nuevas posibilidades pedagógicas. El ideal es facilitar una cultura de
diálogo
entre todos los miembros de la comunidad educativa de tal forma que a través de la
conversación se puedan establecer formas de interacción más igualitarias y participativas.
El
diálogo es una herramienta útil porque permite tomar decisiones teniendo en cuenta a
todos
los actores involucrados., lo que favorece la construcción de una acción coordinada en las
comunidades educativas, de tal forma que sus prácticas se enriquezcan con el
fortalecimiento
de competencias ciudadanas.
Participación
La participación es un proceso en el cual una persona coordina sus acciones con otra(s)
para construir sentido conjuntamente (Shotter, 1996). Uno de los efectos más importantes
que
genera la participación en los involucrados es la membresía. Esto quiere decir que cuando
participamos nos sentimos parte de un proceso o de un grupo, en la medida en que a) nos
aceptan como miembros válidos y b) este contexto nos dispone a involucrarnos y a
apropiarnos
del proceso y de los valores del grupo. En este sentido, se puede afirmar que la
participación no
sucede en cualquier circunstancia. Existen situaciones en las que estamos más dispuestos
a
participar, por ejemplo, cuando somos invitados y escuchados, precisamente en los
momentos
de diálogo, tal y como se han caracterizado en el apartado anterior. En cambio, si nos
obligan a
estar y nuestras opiniones son ignoradas, no podríamos decir que estamos participando,
sino a
lo sumo, que estamos presentes.
Adicionalmente, la participación tiene dos dimensiones: “es un derecho y es un proceso
formativo” (MEN, 2011, p28). La participación como derecho aparece en el desarrollo de
las
democracias y es un derecho en sentido afirmativo, puesto que se espera que dicho
proceso se
dé y para ello el Estado en principio no debe oponerse ni obstaculizar la participación, y en
el
26
mejor de los casos debe asegurar que las condiciones para la participación sean propicias.
Esta
expectativa permite suponer que la participación se considera como un proceso valioso, y
lo es,
si se tiene en cuenta que la democracia como organización política implica que la gente
tome
parte en las decisiones que afectan al conjunto de la sociedad.
La segunda dimensión de la participación es su carácter formativo. Desde un punto de
vista
pedagógico, específicamente desde el aprender haciendo, participar es la mejor manera
de
aprender a participar. El proceso mismo permite adquirir las destrezas necesarias para
hacerlo
de una manera cada vez más pertinente y valiosa. Desde un punto de vista sociológico, la
participación forma a la sociedad, más precisamente, la calidad de los procesos de
participación
configuran las características de una sociedad particular. Así entonces, la participación es
para
el Programa de Competencias Ciudadanas, un proceso fundamental, que puede
promoverse a
través del dialogo, entre otras estrategias. En la práctica, el primer paso que debe darse en
la
relación con la participación de los actores de la comunidad educativa es la construcción
de un
ambiente de confianza y de cuidado. La participación, no es y se ha de resaltar este punto,
la
mera presencia en, por ejemplo, los talleres de formación o las demás actividades que
desarrolle el Programa; por el contrario, la participación invita a la creación de dinámicas y
estrategias que requieran de la misma para desarrollarse, que no conciban al otro como
receptor pasivo de conocimientos y/o saberes, sino como constructor activo de los
mismos. En
otras palabras, una conferencia, una charla o la entrega de un libro de contenido, no serían
estrategias pedagógicas coherentes con la noción de participación de la que partimos y
desde la
que concebimos a los otros como sujetos co-creadores de realidades sociales.
Reconocimiento
El reconocimiento hace referencia al lugar que construimos las personas dentro el
entramado de las relaciones humanas. Adquirimos este espacio desde nuestro nacimiento,
desde el momento en que actuamos y los demás le empiezan a atribuir significado a
nuestras
acciones. En ese momento empezamos a ser vistos por los otros como iguales-distintos, es
27
decir como iguales que por nuestra condición humana merecemos un trato respetuoso y
digno,
y al mismo tiempo como seres únicos dentro de los seres humanos.
El reconocimiento como principio de acción resulta pertinente desde al menos, dos
recorridos
posibles, que pueden hacerse a través de los fundamentos que hasta el momento se han
mencionado. Por una parte, desde un punto de partida más pragmático, la actual
configuración
del concepto de reconocimiento surge del debate sobre la caracterización que debería
hacerse
de los Estados según el conjunto de derechos individuales que asegura a sus ciudadanos
(Leite,
2007). Más concretamente, se trata de que se aseguren derechos a grupos minoritarios en
la
sociedad, así la naturaleza de sus reclamaciones o fundamentos sea de diversa índole.
Estas
discusiones se dan próximas a, o en el ámbito de la interculturalidad (Leite, 2007) y
responden
a un afán específico que atraviesa todas las discusiones políticas: lo que pasó en la
segunda
guerra (mundial) no puede repetirse.
Es así cómo, la preocupación por el reconocimiento puede abordarse, tal y como Arendt
(1951)
lo hace, planteando la pregunta por la relación entre Estado como garante de derechos, es
decir, como un arreglo institucional que reconoce a todos quienes son sujetos de derechos
y la
posibilidad de que sin este reconocimiento, los grupos minoritarios de las sociedades sigan
siendo ciudadanos/humanos, es decir, sigan gozando de la posibilidad de ser sujetos de
derechos humanos. La más grande paradoja del totalitarismo tal y como se dio durante la
segunda guerra, fue precisamente que mientras los Derechos del Hombre se declaraban
inalienables para todos los ciudadanos, se multiplicaba el número de personas que
carecían de
ellos por no tener patria (Arendt, 1951: 408). Bajo el pretexto de seguridad nacional se
despojaba de la condición política y se hacía matar. La Nación-Estado encontró su mayor
amenaza pues ésta no puede seguir funcionando si la igualdad ante la ley se ha perdido, ya
que
su fundamento está en la equidad con que se aplique el derecho, y es precisamente esta
imposibilidad la que queda descubierta con los apátridas al poner en evidencia que sin un
Estado garante, la diferenciación concreta entre los derechos humanos y los del ciudadano
es
un imposible, ya que la situación de estas personas reveló que, si bien los derechos
humanos en
28
teoría son inalienables e independientes de todos los gobiernos, cuando un ser humano
pierde
su gobierno y ha de recurrir a ellos, no hay ningún organismo que quiera y/o pueda
garantizárselos (Arendt, 1951).
En teoría, los derechos humanos deben servir como protección frente a cualquier abuso
de la
soberanía del Estado o de la eventual arbitrariedad de la sociedad y todas las leyes se
basan en
ellos; esto crea la ilusión de una humanidad abstracta y se obvia el hecho de que este
concepto
de derecho y de humano se erige dentro de la lógica de una forma de organización social
particular, en la cual, este hombre se concibe dentro de una fase de gobierno de soberanía
popular y nacional. Solemos asumir que “todos los seres humanos son ciudadanos de
algún tipo
de comunidad política” (Arendt, 1951: 426)., pero el holocausto mostró que, en efecto, es
posible perder este status en el que los Derechos del Hombre resultaron inaplicables
donde
había personas no-ciudadanas.
En un país como Colombia, en el que existe una gran parte de la población en situaciones
similares a las de los apátridas: han perdido su hogar, es decir, un espacio diferenciado han
perdido la protección del gobierno, ya sea por la toma del poder de otros grupos armados
o por
la imposibilidad del mismo para ser garante, es necesario aceptar que una parte de la
población
está en riesgo de perder, por una parte su singularidad, la posibilidad de aparecer ante
otros
como con una identidad diferenciada y vinculante, y también su igualdad, pues la
posibilidad de
una vida política es potencialmente eliminable en tanto que están privadas privación “de
un
lugar en el mundo que haga significativas las opiniones y efectivas las acciones” (Arend,
1951:430). El reconocimiento, en este sentido, aparece como una necesidad fundamental,
y se
entiende como la acción que valida la pertenencia a una comunidad y así, la posibilidad de
tener voz que sea escuchada, es decir, que no sea silenciada, sino que exista en el mundo
social
al tener interlocutores que la reconozcan y respondan ante ella.
El otro punto de partida desde el que puede entenderse al reconocimiento como principio,
es
desde un planteamiento más teórico, no ya porque reconoce los riesgos del no-
reconocimiento,
29
sino porque, al preguntarse por la construcción de identidades relacionales, el
reconocimiento
pasa a ser el momento primigenio que posibilita esta construcción. Desde el punto de vista
del
sujeto, el proceso de reconocimiento propio (del niño) parte del reconocimiento que
recibe de
los demás a través de las relaciones que se dan en el lenguaje (Vygotsky, 2001). Que este
proceso ocurra en relación y en el lenguaje significa que es un proceso social, es decir, que
reconocerse a sí mismo y reconocer a otros se da permanentemente a lo largo de la vida, y
permite la construcción de las múltiples identidades del sujeto.
Nuestras acciones siempre se dan dentro de tramas preexistentes de relaciones. En esta
medida, cuando entramos al mundo del significado lo hacemos a través de otros que nos
anteceden. Por ejemplo, un bebé recién nacido comienza su existencia como ser humano
en el
momento en que alguien (generalmente sus padres) le da un nombre, le habla, lo mira, le
sonríe, es decir en el momento en que alguien le abre un espacio y reconoce su identidad.
Por
otra parte, desde nuestro nacimiento, necesitamos del otro para sobrevivir, si no hay
alguien
que nos alimente, nos cuide y nos dé calor moriríamos. No podemos tener una existencia
humana en el vacío o en la soledad. Debe haber personas que den cuenta de nuestra
existencia
para poder empezar a ser en el mundo de las relaciones.
La posibilidad de nuestra existencia surge de los otros y de la forma en que ellos nos
relatan.
Estas interpretaciones o lecturas de los otros son centrales para la constitución nuestra
identidad. Las narrativas que realizan distintas personas con respecto nosotros
probablemente
serán muy diferentes entre sí y cambiarán con la transformación nuestras las relaciones
con
ellas. A raíz de esta diversidad de relatos las identidades serán fluidas, pues cambiarán
según la
red de relaciones cambie, y de acuerdo a los sentidos que los otros le den a nuestras
acciones.
El sujeto no es un producto realizado sino un proceso en continua creación y
transformación
(Loureiro, 2000). Estas identidades o versiones de nuestra historia no existen en nuestro
interior sino en las relaciones en las que vivimos. Los otros, entonces, no sólo me permiten
vivir, sino que me construyen, me ven y me narran como observadores activos de la
historia de
mi vida.
30
Así como los otros nos dan vida, nosotros también reconocemos y permitimos la existencia
de
quienes nos rodean, o, en palabras de Levinás (2002), la identidad no se funda a sí misma
en el
acto de pensar, sino en la experiencia de carácter ontológico de la presencia del otro, es
decir,
la subjetividad deja de entenderse de la manera tradicional, como si fuera un acto
fundacional:
el Cogito ergo sum de Descartes, como si el sujeto fuera dueño de sí mismo y se pone a la
alteridad como el origen del proceso de subjetivación. La identidad se constituye como
respuesta al otro y como responsabilidad hacia ese otro, surge sólo gracias a la necesidad
de
responder a otros, de aparecer ante la alteridad. Para Levinás, la alteridad se presenta con
una
exhortación a responder y nuestra respuesta sería el acto que permite la emergencia de la
conciencia de sí de nuestra identidad (Loureiro, 2000). Por este motivo tenemos una gran
responsabilidad con respecto al tipo de relatos que construimos sobre los demás. Si
narramos
al otro de forma apreciativa, por ejemplo, resaltando sus habilidades, sus capacidades y
fortalezas estaremos facilitando que esta persona se perciba así a sí misma y posibilitamos
que
actúe en consonancia con ello.
En todo caso, conviene aclarar que este proceso de co-construcción no se da por fuera de
los
discursos establecidos, es imposible que surja independiente de los significados sociales
que se
han legitimado en determinada red política de sentido, por lo que el reconocimiento del
otro
como principio, también nos invita a preguntarnos por las redes de poder que re-creamos.
No
podemos hablar del sujeto y de los discursos en los que se inscribe como si fueran
entidades
separadas, por lo que la identidad, como historia de vida, es el lugar de confluencia de
discursos, que no surge sino porque hay otro que lo invita a aparecer. Desde esta
perspectiva,
el ser es interpelado y “posteriormente” subjetivado en el proceso de responder, de
reconocerse ante la interpelación (Loureiro, 2000) y es en este momento en el que surge la
posibilidad de la diferencia, de ser autoconsciente y de enunciarme ante el otro (Loureiro,
2000). La relación que se tiene en mente es de carácter dialógico. Aparecer es enunciar, y
ninguna enunciación, ningún acto discursivo, puede pensarse por fuera de una relación.
31
La manera en la que se efectúa esta respuesta ante la presencia del otro es a través de la
acción
(Arednt, 2005), que siempre está acompañada de discurso y que desde el primer acto que
se
ejecuta como sujeto no sólo responde a la presencia del otro, sino que trae al otro la
pregunta:
¿quién soy? Existe una única condición previa para que se dé una respuesta ante el otro y
ésta
es la posibilidad de ser afectado (Loureiro, 2000). Porque podemos ser afectados es que
nos
vemos obligados a responder ante el otro, y es por esta misma capacidad que, según
Loureiro,
podemos también rechazar, transgredir y apropiarnos de unos discursos y no de otros. Por
consiguiente, se hace posible que el Programa de Competencias Ciudadanas se pregunte
por los
sentidos que permiten e imposibilitan ciertas formas de hacer inteligibles las relaciones en
las
que está hoy inmerso con la comunidad educativa. El reconocimiento del otro, desde este
recorrido, entonces, implica su condición de posibilidad de existencia y, de paso, trae al
Programa la pregunta por su identidad, pues en la manera en la que respondemos a la
comunidad educativa y la manera en la que la co-construimos, habla, en últimas también
de
qué tipo de actor estamos constituyendo y pone de nuevo en primer plano la pregunta por
qué
tipo de ciudadanía está construyendo.
La diferencia, desde este principio, aparece también con un papel central, pues si dejarse
afectar es una condición de posibilidad para reconocer al otro, también lo es la posibilidad
de
relacionarse con el otro como un igual-diferente. Pues para dejarme afectar, he tenido que
pasar por el proceso de ver a ese otro (Scharmer, 2009) y para verlo, ha sido necesario que
perciba una diferencia. Es decir, el re-conocimiento, la emergencia de significados sobre
quién
es el otro y quién soy yo, de historias posibles, de versiones, en últimas, de información
sobre
la experiencia del encuentro con el otro, se produce de la misma manera en la que se da
cualquier tipo de creación de nueva información: a partir de la posibilidad de
diferenciación, de
que aparezca algo que irrumpa lo homogéneo y se diferencie. Por esta razón el
reconocimiento
se refiere inicialmente, a la capacidad de ver algo distinto en el mundo que me rodea.
Posteriormente, a reparar en el hecho de que es igual de distinto que yo, y por lo tanto
igual a
mí, y finalmente volviendo a superar esta igualdad, leyéndolo como otro que aunque
semejante, es único, diferente de mí, tal y como yo lo soy del resto (de seres y cosas).
32
Existen relaciones que establecemos por fuera de este espacio de la respuesta al otro, del
actuar ante el otro desde el espacio dialógico de ser iguales-diferentes. Estas relaciones
que
establecemos por fuera de este espacio de la acción, son otro tipo de actividades en las
que no
se da el reconocimiento. En otras palabras, si esta condición no se cumple, no hablamos
de
reconocimiento, sino de otras relaciones y actividades en las que nos relacionamos con el
otro
como objeto o como medio. No basta entonces con la potencialidad que todos tenemos
para
actuar, el momento no se realiza sino hasta que haya dos o más que se encuentren y
relacionen
como iguales-diferentes. El reconocimiento no sólo se da en la acción, sino que es una
acción
en sí misma. Una, que al requerir que se de en un contexto entre iguales-diferentes,
implica
que los dos que se encuentran estén uno al lado del otro y no verticalmente.
El reconocimiento, entonces, convoca a los miembros de la comunidad educativa a ser más
cuidadosos, responsables y apreciativos al momento de narrar a quienes los rodean. Las
acciones que emprenda el Programa de Competencias Ciudadanas deben dirigirse a
reconocer
las habilidades, capacidades y derechos de los miembros de la comunidad educativa. Esto,
con
el fin de favorecer el proceso de reconocimiento local y propio, por parte de dichos
actores, de
los derechos individuales y colectivos que tienen, así como de las habilidades con las que
cuentan para formar en ciudadanía y formar a los estudiantes. Con este reconocimiento
también se admite que la diversidad cultural es valiosa y aporta a los procesos
democráticos.
Así, orientar las acciones pedagógicas siguiendo el principio de reconocimiento, pone, una
vez
más el énfasis en las relaciones que existen entre estudiantes, maestros, directivos y
padres de
familia. En esta medida, en los EE se debería promover el reconocimiento constante del
otro a
través de la conversación y de la acción conjunta; mientras desde el Programa de
Competencias
Ciudadanas, el énfasis pasa a la necesidad de reconocer la importancia de las acciones que
los
actores de la comunidad educativa ya realizan, así como la relevancia de la articulación de
las
intervenciones del Programa en respuesta a estas acciones que ya están en curso. El
reconocimiento de otros sectores y la relación con los mismos, resulta indispensable si se
desea
33
trabajar en un escenario complejo y enriquecido por las acciones de diversos grupos de la
comunidad educativa, de manera que desde el Programa se invite a la co-responsabilidad.
34
Formación para la ciudadanía
La ciudadanía, entendida como un concepto complejo y plural, que sólo puede
desarrollarse en
la práctica misma y entenderse como anclada a las tensiones propias del contexto político
local
y nacional, así como a las tensiones características de la construcción de la identidad de los
actores sociales que se encuentran en medio de significados cambiantes no siempre
paralelos y
afines permite que el Programa de Competencias Ciudadanas conciba su labor como un
proceso que nunca estará terminado y en el que el otro (ya sea estudiante, educador,
aliado,
etc.) tiene el papel central alrededor del cual el programa quiere articular sus acciones,
respondiendo siempre ante éstos de manera que se reconozcan en sus potencialidades,
capacidades y particularidades.
La ciudadanía, desde el Programa, es ante todo, una relación. Bajo esta noción se conjugan
las
concepciones como cualidad, acción, derecho e incluso como grupo y se pone el énfasis en
el
carácter cotidiano del ejercicio de la ciudadanía con otros, en el espacio compartido del
mundo
social. De este modo, las competencias ciudadanas son habilidades, no como rasgos
internos de
una persona, sino más en el sentido de hábitos, de pautas de interacción que se reiteran y
dan
lugar a la sociedad y a la ciudadanía a partir de ciertos significados creados en los actos
discursivos.
La propuesta para entender la ciudadanía es llenarla siempre con sentidos en plural y a
reconocer que ésta está anclada a unos sentidos culturales y a un gobierno. Sin gobierno,
el
concepto de ciudadanía es vacío, al igual que sin el contexto, la comprensión de la
comunidad
educativa carece de sentido. Las habilidades, emocionales, comunicativas y cognitivas que
el
Programa promueve y ha definido como valiosas, pueden entenderse todas desde
posturas
socio-construccionistas que abandonen la metáfora de la caja negra de individuos creando
realidades inconexas, en la que el constructivismo puede caer. El valor que cada una de
ellas
tenga, no está definido previamente, sino que se adquiere en la acción, en el contexto con
otros en el que toman sentido. De lo anterior, que las competencias ciudadanas no pueden
35
comprenderse ni promoverse como se suele hacer con los valores, de manera universal y
abstraída de la realidad social en la que se ejercen.
La formación para la ciudadanía, es por lo tanto, para el Programa de Competencias
Ciudadanas, una relación que reconoce al otro como actor social activo y que lo interpela a
actuar como tal, al narrarlos de formas ricas que posibiliten historias complejas, mediante
la
facilitación de espacios de confianza y seguridad en los que sea posible entablar diálogos
que
incluyan la diversidad y celebren con curiosidad la diferencia, al entenderla como
elemento
indispensable de la construcción de la sociedad. La postura que este tipo de formación
implica
para los profesionales del Programa, es la de ocupar un lugar de enunciación que acepte
traer
un discurso más entre muchos otros posibles y que a través del uso del lenguaje, de
cuenta del
conocimiento de la responsabilidad que tiene sobre la realidad de la comunidad educativa,
manteniendo una reflexión constante con las historias circundantes y con los efectos que
producen sus intervenciones y estrategias de cambio.
El Programa, reconoce la tensión que hay entre la universalidad que pretenden los DDHH y
la
invitación a mantener la “localidad” que se hace desde el socio-construccionismo. Ésta no
debe
resolverse como si se tratara de una dicotomía excluyente, sino que debe tratarse como
parte
de realidad social en la que nos encontramos inmersos, como uno de los retos que se
enfrentan
en el mundo globalizado del siglo presente. No se trata de un contrasentido que anule los
enfoques, sino más bien de un movimiento que se ha de mantener, pues los primeros nos
permiten un piso común a partir del cual construir un horizonte para la ciudadanía a pesar
de
las diferencias regionales y culturales. Mientras el segundo enfoque, nos invita a revisar
constantemente la pertinencia de esta apuesta, a matizarla y entenderla de manera
flexible en
respuesta a las realidades locales.
La formación para la ciudadanía se da en la forma en la que establecemos las relaciones
con
otros. Es imposible no formar ciertos tipos de ciudadanía en el contexto de la comunidad
educativa, porque siempre estamos dentro de relaciones que responden y piensan a los
sujetos
36
de determinadas maneras en tanto actores sociales. Así, un educador, sin importar la
disciplina
que enseñe, está formando para la ciudadanía en la manera en la que pone las reglas de
su
clase, en la manera en la que concibe la disciplina, en la manera en la que se relaciona con
sus
pares, con los padres, con los directivos e incluso en la manera en la que evalúa a sus
estudiantes. Si, como se mencionó, la formación para la ciudadanía exige que el Programa
se
ubique en un lugar de poder en el que pueda establecer relaciones más horizontales que
reten
la idea de “verdad” como una descripción universal y única de la “realidad”, los
educadores
(que, según lo que se acaba de exponer, no son sólo los docentes, sino todos los miembros
de
la sociedad), en los EE, también tendrían que enfrentar el reto de privilegiar identidades
más
flexibles y horizontales, con sus estudiantes y pares, de manera que la participación sea
posible
y concebible para los estudiantes, no solo como saber relevante, sino como práctica que
realizable, es decir, como acción con posibilidades de ser reconocida, de afectar a los
otros. Lo
que de paso, permitiría a los estudiantes pensarse como actores activos sociales y en
efecto
desarrollar, mediante la práctica, habilidades clave para la construcción de la sociedad y la
ciudadanía tales como las que se han definido como clave, desde el Programa.
Una de las formas en las que los fundamentos se concretan en estrategias, es el
acompañamiento a lo que el Programa ha denominado Iniciativa Pedagógica. A partir de la
experiencia de trabajo con diferentes actores de la comunidad educativa, el equipo ha
reconocido que en la actualidad existen múltiples actividades, acciones y estrategias que
utilizan los educadores con el fin de desarrollar ambientes más democráticos en la escuela.
Por
esta razón, y aceptando también las condiciones de los educadores del país, que no
cuentan
con el tiempo ni los recursos suficientes para agregar a su lista de tareas y obligaciones, la
invención de un nuevo proyecto, el Programa ha articulado su intervención alrededor de
las
Iniciativas Pedagógicas que ya existen o que se están diseñando.
Por Iniciativa Pedagógica, el Programa entiende cualquier idea, propuesta, proyecto o
conjunto
de acciones articuladas que responde a un contexto particular y que a través de un
enfoque
pedagógico coherente con el de las competencias ciudadanas, busca desarrollar ambientes
democráticos, incluyentes y pacíficos, involucrando la participación de diferentes actores.
Un
37
proyecto o iniciativa, con las características anteriores, debe contener una propuesta
metodológica cuyos objetivos y acciones sean aterrizados y realizables en el escenario
educativo. La iniciativa pedagógica es, entonces, una herramienta didáctica a través de la
cual
los educadores han de poner en práctica y desarrollar competencias ciudadanas con sus
estudiantes desde el mismo proceso de su formulación hasta su ejecución y evaluación.
Igualmente, la Iniciativa, en sí misma, es una herramienta didáctica para desarrollar
competencias ciudadanas. Es decir, independiente de los resultados que se persigan y
consigan
con ésta en cuanto a la construcción de ambientes más democráticos, una Iniciativa
Pedagógica
construida desde el enfoque en competencias ciudadanas, debe ponerlas en práctica
desde su
misma formulación, pasando por su ejecución y su evaluación.
La Iniciativa Pedagógica implica facilitar al educador el aterrizaje de su formación y
acompañamiento en una práctica pedagógica que ya está realizando o que está interesado
en
desarrollar. Sin embargo, el Programa también ha reconocido el interés de educadores de
disciplinas como ciencias o matemáticas, que no son evidentemente afines al contenido
temático de la formación para la ciudadanía, pero que están, en todo caso, interesados en
el
desarrollo de competencias ciudadanas en sus aulas. Por lo tanto, el Programa orienta sus
estrategias de intervención hacia el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los
educadores, ya sea que éstas se den o no dentro del marco de una Iniciativa Pedagógica, o
simplemente correspondan a las formas de relacionarse y a las dinámicas de aula que el
educador interesado en el Programa ya practica en su clase, incluso en áreas disciplinares
que
son ajenas al lenguaje y a las ciencias sociales. Este interés en intervenir las prácticas
pedagógicas de los educadores, es coherente con la apuesta del Programa por entender la
ciudadanía como una relación, como un concepto que no se puede reducir al contenido
descriptivo de una lista de habilidades individuales, pero, sobre todo, como una acción
cuya
formación se da de manera inevitable en las relaciones con todos los actores de la
comunidad
educativa en tanto actores sociales, independientemente del contenido de la clase. Así, el
Programa puede y se interesa en trabajar con educadores que busquen desarrollar
proyectos a
largo plazo, así como con educadores que estén dispuestos a reconocer y explotar el
potencial
38
que tiene su práctica docente cotidiana para la formación de la ciudadanía que nos hemos
propuesto.
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