S tephen Murgatroyd

Colin Morgan

LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL

EN EL CENTRO DOCENTE

EDITORIAL Open University

CENTRO DE ESTUDIOS Press
RAMÓN ARECES, S.A.
Reservados todos los derechos.
Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento
electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento
de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de Editorial Centro de Estudios
Ramón Areces, S.A.

Título original: Total Quality Management and the School

Publicado por:
Open University Press
Celtic Court
22-26 Ballmoor
Buckingham
MK 18 1XW
England

© 1992 por Open University Press

O EDITORIAL CENTRO DE ESTUDIOS RAMÓN ARECES, S.A.

Tomás Bretón, 21 - 28045 Madrid

Editor: Luis Pérez Martínez (Consultor)

Traducción: Mónica Gómez Fernández

ISBN: 84-8004-547-7
Depósito legal: M-43134-2002

Impreso por:
Campillo Nevado, S.A.
Antonio González Porras, 35-37
28019 MADRID

Impreso en España / Printed in Spain

 CAPÍTULO 3

Definiciones de calidad y sus implicaciones

para aplicar la GCT en los centros de enseñanza

De igual forma que la revolución industrial creo nuevas formas de trabajar en el

campo de la manufactura hacia 1800, en los años 90 la revolución de la calidad está
creando nuevas formas de trabajar en todas las organizaciones. Ya se trate de una fábri-
ca de coches, de una compañía de servicios que ofrece vuelos transatlánticos de
Europa a Norte América, de un organismo del gobierno que ofrece prestaciones socia-
les a los ciudadanos que tienen derecho a ellas o de una organización sin ánimo de
lucro que trabaja para mejorar la vida de los alumnos que se encuentran en una situa-
ción de desventaja en el colegio, todas ellas pueden llevar a cabo un proceso de ree-
valuación de su calidad y realizar cambios para mejorar la gestión de la misma. No
obstante, mientras que las nuevas formas de trabajo que aportó la revolución industrial
se centraban sobre todo en la utilización de una tecnología nueva —la energía del vapor
de agua— las formas de trabajo nuevas relacionadas con la GCT se centran sobre todo
en cómo dirigir a los trabajadores en el trabajo y no en sistemas tecnológicos.
Algunas empresas buscan directivos para la GCT; otras piden a su personal que
se comprometa de nuevo con la calidad. Muchas envían a sus trabajadores a realizar
cursos sobre gestión de calidad y rediseñan la organización para poder responder
mejor a las iniciativas relacionadas con la calidad. Algunos equipos de gestión de
centros de enseñanza, tal y como dice un director británico, están empezando a utili-
zar de forma activa la "palabra CALIDAD" (Samuels, 1991).
En este capítulo, examinaremos qué significa calidad, cuáles son las consecuen-
cias que tiene para el trabajo de un centro de enseñanza el centrarse en la calidad y
definiremos los elementos clave que componen la práctica de la gestión de la calidad
en las organizaciones. A lo largo del capítulo se incluyen ejemplos sobre la práctica
de la calidad: implantaciones eficaces de iniciativas de calidad en diferentes organi-
zaciones.

Tres definiciones de calidad

Hay muchas concepciones diferentes de la naturaleza de la calidad. Algunos con-
ciben la calidad como algo implícito e indefinible: "sabes lo que es cuando la utili-
64 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

zas". Otros tienen una concepción "cuantificable" de la calidad: es el cumplimiento

satisfactorio de un estándar previamente definido. Y otros sostienen que la calidad es
simplemente una cuestión de reputación, de imagen. ¿Cómo podemos entender estas
concepciones de la naturaleza de la calidad que son tan diferentes, algo opacas y a
menudo contrapuestas?
Hay tres definiciones básicas de calidad: la garantía de calidad, la calidad como
conformidad con un contrato, y la calidad centrada en el cliente.

La garantía de calidad

La garantía de calidad hace referencia a la fijación de unos estándares, unos méto-

dos adecuados y unos requisitos de calidad que realizan unos expertos y que van a
acompañados de un proceso de inspección o evaluación que examina si la práctica
cumple con esos estándares. Por ejemplo, para decidir si se puede vender al público
una nueva medicina, es necesario que pase por un determinado período de prueba, de
acuerdo con unos criterios previamente establecidos y es necesario proporcionar cier-
ta información antes de que la medicina entre en el mercado. Es decir, tiene que cum-
plir con unos requisitos establecidos por expertos en la realización de pruebas con
medicinas. Para permitir que un avión pase de la planta de producción al servicio
público, el avión tiene que ser probado y examinado por una autoridad independien-
te. Para garantizar la seguridad, la fiabilidad y la duración del avión se exige que cum-
pla con una serie de estándares en las inspecciones que se realizan periódicamente.
En el proceso de garantía de la calidad es esencial la publicación de los estánda-
res. En los servicios psicológicos, por ejemplo, existen estándares de calidad publi-
cados que pueden ser auditados y evaluados como parte del proceso de garantía de
calidad. Varios organismos nacionales proporcionan unas pautas generales para el
desarrollo de los estándares. La mayoría son variaciones de los Sistemas de Calidad
ISO 9000 definidos por una agencia internacional de estándares.

La calidad como conformidad con un contrato

La segunda definición de calidad es la de conformidad con un contrato. En este

caso algunos de los estándares de calidad se especifican durante la negociación del
contrato. Por ejemplo, a la hora de construir un garaje, el constructor puede indicar
exactamente cómo será el garaje (tamaño, materiales, fecha de finalización de la
obra, tipo de apertura de la puerta e iluminación.) La calidad en este caso se enten-
dería que está vinculada al cumplimiento de estos compromisos específicos por parte
del constructor. Un psicólogo podría ofrecer un programa antiestrés durante un perío-
do de tiempo y especificar que trabajará para proporcionar a cada miembro del grupo
un diagnóstico de su nivel de estrés y su origen, que formará al grupo en relación con
cinco métodos para hacer frente al estrés y que después establecerá un programa indi-
vidualizado, que incluya estos métodos, para cada persona del grupo que irá acom-
pañado de asesoramiento individualizado. Estas especificaciones sobre cómo será el
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 65

programa antiestrés son la definición de la calidad en este contrato y constituyen los

criterios para poder valorar la calidad.
La característica peculiar de la calidad como conformidad con un contrato (a dife-
rencia de la garantía de calidad) es que las especificaciones sobre la calidad las esta-
blece de forma local la persona que va a llevar a cabo el trabajo y no un grupo de
expertos. El psicólogo no ofrece un programa antiestrés que cumple con determina-
dos requisitos que debe cumplir un programa de este tipo tal y como han determina-
do un grupo de expertos. Lo que hace es exponer una intención y después actuar con-
forme a esa intención expuesta. Esta "intención expuesta" constituye el "contrato",
aunque puede que no sea un contrato escrito 'o un contrato legal. Algunos han deno-
minado a este tipo de calidad "integridad": hacer lo que has dicho que ibas a hacer.
En nuestros ejemplos, las especificaciones del contrato las proporcionó la perso-
na que ofrecía el servicio, no la persona que recibía el servicio. Otra forma de pen-
sar 'en este tipo de calidad consiste en concebirla como la calidad centrada en el pro-
veedor. El proveedor es quien determina qué quiere decir conformidad con la calidad.
Aunque el proveedor se base en estándares de garantía de calidad existentes para ese
tipo de servicio, la calidad se determina localmente.

La calidad centrada en el cliente

La calidad centrada en el cliente se refiere a una concepción de la calidad en la
que los que reciben el producto o servicio hacen explícitas sus expectativas con res-
pecto a este producto o servicio y, por ello, la calidad se define en función de si se
cumplen o se superan esas expectativas de los clientes. Por ejemplo, los huéspedes
de un hotel pueden tener requisitos muy específicos en cuanto a la estancia en un
hotel. Un hombre de negocios que viaja puede querer que le instalen una máquina de
fax en la habitación, un modem para el ordenador portátil, bebidas para entretener a
los invitados que tenga en la habitación, servicios específicos de mensajes y locali-
zación durante la estancia, reparto de determinados periódicos, acceso a salas de reu-
niones, etc. Un hotel que no pueda cumplir con todas estas expectativas no cumplirá
con las expectativas de calidad del hombre de negocios y es poco probable que vuel-
va a alojarse en él. Un hotel que cumpla con estas expectativas, y que lo haga a un
precio que el hombre de negocios esté dispuesto a pagar, es probable que vuelva a
recibir su visita. Esta concepción de la calidad que viene determinada por el merca-
do – la calidad se define en función de adecuación para el uso (Juran, 1979) – se
encuentra en el centro de la revolución de la calidad y está exigiendo a las organiza-
ciones que revisen de nuevo sus procedimientos y formas de trabajar para cumplir
mejor con las necesidades y expectativas de los clientes.

Los centros de enseñanza y la calidad

¿Qué relación guardan estos tres tipos de calidad con el trabajo de un centro de
enseñanza? Examinemos cada una de las definiciones y analicemos las diferentes
formas en que los centros de enseñanza se ocupan de la calidad en la actualidad.
66 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

La garantía de calidad

La garantía de calidad (GC) se practica en la actualidad de diferentes foimas. En

primer lugar, los métodos de evaluación de profesores son en gran medida métodos
de GC. Por ejemplo, un grupo de expertos en enseñanza podría desarrollar una serie
de instrumentos de evaluación para identificar las características del profesor eficaz.
Después, deben ser probados y validados. A continuación, se forma a una serie de
personas sobre su uso y se les pide que pongan en práctica la formación recibida uti-
lizando los instrumentos. Con el uso, los instrumentos pasan a ser herramientas para
evaluar las conductas y acciones de los profesores, en función de un modelo de ense-
ñanza que ha sido definido y especificado por expertos.
Desde un punto de vista histórico, el trabajo de los inspectores de centros de ense-
ñanza Her Majesty's Inspectors (HMI) ha sido una actividad de GC. Aunque los
estándares no se publicaban y definían de acuerdo con el ISO 9000, los inspectores
HMI eran seleccionados por su capacidad para realizar una observación rigurosa de
la enseñanza en el aula y de los centros de enseñanza con el fin de poder determinar
si se estaba cumpliendo con unos estándares de rendimiento adecuados en la ense-
ñanza y en la educación. Aunque recaban información, se basaban mucho más en sus
valoraciones personales. A finales de los 60 y a lo largo de los 70 se desarrolló más
la "inspección" y se introdujeron instrumentos de codificación para realizar las ins-
pecciones y las subsiguientes comparaciones de una forma sistemática. Esta codifi-
cación llevó al cuerpo de inspectores a adentrarse en el proceso GC.
Los sistemas de exámenes públicos en Norteamérica y Europa también puede con-
siderarse que son sistemas GC. Los alumnos realizan exámenes elaborados por una
institución nacional o regional y todos los alumnos de diferentes centros de enseñanza
realizan el mismo examen. La idea es que los alumnos tendrán las mismas oportuni-
dades de realizar bien el examen y que los resultados reflejarán los estándares estable-
cidos por la institución nacional o local para cumplir con sus expectativas. El examen
lo elabora un panel de expertos en ese campo. Las pautas de puntuación las establecen
expertos. Se realiza un control sobre la puntuación para garantizar la fiabilidad de la
puntuación de los exámenes puntuados por una misma persona y de los exámenes pun-
tuados por diferentes personas. Se considera que los resultados son una muestra ade-
cuada de la calidad de los logros conseguidos por el alumno en relación con una serie
de criterios "objetivos" en los que no influyen las condiciones locales.
Un último ejemplo. Los estándares del currículo que establecen los gobiernos a
nivel local y nacional también puede considerarse que son un intento de desarrollar
estándares GC para todos los alumnos por grupos de edad. Cuando los gobiernos
especifican y publican sus expectativas, basándose en las recomendaciones de un
panel de expertos y en otras consideraciones, los centros pueden esforzarse por cum-
plir con los estándares de rendimiento que se les exigen. Este es un marco de refe-
rencia GC muy básico para definir el trabajo de los centros de enseñanza.
Estos ejemplos de GC que se están llevando a cabo en el campo de la educación
sugieren una serie de características de la GC que es necesario hacer explícitas:
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 67

1. Los estándares GC los establecen expertos de forma externa.

2. Los estándares GC se presentan como una serie de requisitos o expectativas codi-
ficados que el centro de enseñanza intenta cumplir (cumplir con las expectativas
de GC).
3. Los estándares GC son evaluados de acuerdo con criterios objetivos.
4. Los estándares GC pueden variar a nivel local sólo si la variación es un requisito
de la evaluación de calidad que se esté llevando a cabo.
5. La GC incluye algún tipo de inspección o evaluación formal.

Conformidad con un contrato

La calidad que viene determinada por la conformidad con un contrato se da en los

centros de enseñanza de varias formas. Por ejemplo, cuando un alumno que tiene
algunas necesidades especiales se matricula, se lleva a cabo una evaluación de nece-
sidades y se establecen una serie de acuerdos entre el centro de enseñanza y los
padres, entre el centro de enseñanza y los servicios psicológicos ( y a veces entre el
centro de enseñanza y otros servicios como pueden ser la terapia ocupacional y/o tra-
bajo social) con respecto a cómo prestar apoyo a ese alumno. El "contrato" es local,
específico y normalmente escrito (aunque no siempre). Para determinar si el contra-
to se cumple, se evalúa de forma permanente y la calidad se define en función de si
se cumplen o se superan los requisitos del contrato.
Los deberes son otro ejemplo de cumplimiento de contrato. Los profesores ponen
unos deberes a los alumnos y especifican exactamente qué es lo que esperan de ellos
y cuándo tiene que estar terminado ese trabajo. También suelen indicar cuándo se
corregirá el trabajo y qué importancia tiene en la nota global del curso o programa de
estudio. El profesor determina si se ha cumplido con el contrato en función de la pun-
tualidad (cumplir con la fecha de entrega) y de la valoración que hace de la capaci-
dad del alumno para cumplir con los requisitos de la tarea. El alumno determina si se
ha cumplido con el contrato en función de la puntualidad del profesor a la hora de
devolver los deberes (corregidos y con comentarios) y de la fiabilidad del profesor
en cuanto a la puntuación otorgada a los diferentes alumnos. Calidad significa cum-
plir con las fechas de entrega establecidas de la forma adecuada.
Un último ejemplo está relacionado con las tareas de los profesores. Al comien-
zo de cada curso escolar, se asignan a los profesores tareas y obligaciones específi-
cas. Estas tareas pueden ser las mismas que realizaron el curso anterior o pueden ser
otras diferentes. La asignación de tareas constituye un contrato de trabajo entre el
profesor y el centro de enseñanza. La calidad se evalúa en función de cómo realiza
las tareas el profesor.
Podemos identificar algunas cualidades básicas de la calidad que viene determi-
nada por la conformidad con un contrato a partir de los siguientes ejemplos:

1. Los contratos se negocian, se redactan y se establecen mejor antes de que comien-

ce la evaluación de la conformidad.
68 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

2. Los contratos son locales y afectan a los que de hecho llevarán a cabo las tareas
asociadas a ese contrato.
3. Las expectativas de cumplimiento del contrato pueden incluirse en el contrato.
4. La conformidad con el contrato pueden evaluarla mutuamente las diferentes par-
tes implicadas.
5. La conformidad con el contrato se evalúa de forma continua en vez de mediante
inspecciones.

La calidad centrada en el cliente

Es más difícil encontrar ejemplos de la calidad centrada en el cliente en el traba-

jo de un centro de enseñanza, aunque sí se dan. Por ejemplo, muchos de los centros
de enseñanza de 11 a 18 años tienen Consejo de Alumnos. Estos órganos tienen como
objetivo representar los intereses de los alumnos y han participado en una gran varie-
dad de aspectos de la vida escolar: actividades sociales, planificación de la elabora-
ción del currículo, discusiones sobre el horario, etc. Un Consejo de Alumnos intentó
conseguir y, de hecho, consiguió un gran cambio en el horario que suponía modifi-
car la estructura del día escolar. El consejo fue el principal defensor de este cambio,
aunque también lo apoyaron algunos profesores clave. Al responder de forma positi-
va a la propuesta, el centro de enseñanza mostró que respondía a los requisitos y
expectativas de sus clientes y cambió su forma de trabajar. Sin embargo, muchos
directores de centros de enseñanza no consideran que el punto de vista de los alum-
nos sea importante ni que merezca la pena tenerlo en cuenta. No han empezado a
pensar en sus alumnos como clientes cuyas opiniones pueden constituir aportaciones
válidas para mejorar la calidad del rendimiento del centro de enseñanza.
En otro centro de enseñanza, los padres no estaban contentos con la forma en que
se llevaban a cabo las sesiones informativas dedicadas a los padres. Un padre las des-
cribió como "hacer cola y mirar" y otro dijo que era un proceso sin sentido. La APA
creó un grupo de trabajo formado por padres y alumnos con el fin de diseñar una
nueva forma de concebir las sesiones informativas sobre el rendimiento de los alum-
nos, y propuso que se rediseñara por completo la forma de informar sobre el rendi-
miento académico de los alumnos. Proponía incluir una carpeta de trabajos, una lista
mensual de recomendaciones y un estilo completamente diferente para las reuniones
vespertinas de los padres en las que habría una combinación de reuniones de forma-
ción (sobre temas como "cómo ayudar a su hijo con las destrezas necesarias para
estudiar", "seis destrezas clave en matemáticas desde enero hasta marzo", "cuatro
destrezas clave de la gestión de proyectos para los padres y sus hijos") y entrevistas
de consulta a nivel individual con los padres. El centro estuvo de acuerdo con estas
propuestas y la participación de los padres ha aumentado de un 49 por ciento a un 76
por ciento en dos años.
Al introducir un programa de educación sobre el SIDA en un centro de enseñan-
za, el equipo directivo del centro preguntó a grupos de padres y a los alumnos qué es
lo que esperaban de un programa de este tipo y cómo se les debería presentar a los
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 69

alumnos. Aunque había diferentes puntos de vista, estaba claro que la intención ini-
cial del personal del centro de utilizar un programa estándar diseñado por expertos
en salud no sería bien recibido por los "clientes" de este programa. Crearon un panel
con tres representantes –un padre, un alumno y un profesor– para que especificaran
cómo debería ser el programa para los diferentes grupos de edad del centro y quién
debería participar en su presentación. El panel diseñó el programa y lo presentó en el
centro. Los padres y los alumnos lo consideraron un éxito, aunque algunos estaban
molestos por el mero hecho de que el tema se hubiera planteado. Este es un ejemplo
en el que el consumidor rediseña un producto para que cumpla con sus expectativas
y requisitos. En este caso, el producto era currículo y pedagogía.
A partir de estos ejemplos se pueden identificar una serie de características de la
calidad centrada en el cliente (también conocida como calidad centrada en el mercado):

1. Los clientes pueden definir (si se les ayuda y se les anima a que lo hagan) sus
expectativas con claridad.
2. Las expectativas y requisitos de los clientes a veces difieren de las que dan por
sentado los proveedores de los servicios.
3. Cuando los proveedores y los clientes trabajan de forma cooperativa para definir
los requisitos y los servicios que satisfarán esos requisitos, se puede mejorar el
rendimiento (por ejemplo, el ejemplo de las reuniones con los padres menciona-
do anteriormente).
4. No todos los clientes piensan igual con respecto a sus expectativas y requisitos (por
ejemplo, el ejemplo del SIDA), pero pueden llevarse a cabo las iniciativas que
satisfacen las necesidades de una cantidad significativa de personas afectadas.

La calidad centrada en el cliente requiere que los proveedores de los servicios

estén indagando continuamente las necesidades de los estamentos interesados y que
lo hagan de tal forma que éstos puedan ver que sus ideas, inquietudes y propuestas
se ponen en práctica con regularidad. Ya nos ocupamos anteriormente (capítulo 1) de
cómo determinar quiénes son sus estamentos interesados. Estos son sus clientes y,
según la GCT, sólo ellos pueden definir la calidad.

La revolución de la calidad

Hemos afirmado que hay un enfoque sistémico de la calidad que está empezando
a revolucionar el trabajo en las organizaciones, y no somos los únicos que sostienen
esto (Oakland, 1989; Atkinson, 1991; Berry, 1991). También hemos afirmado que
este tipo de enfoque es imprescindible para que las organizaciones sobrevivan en un
mundo en el que el mercado cada vez es más global (Zeithaml et al., 1990), ya se
trate de centros de enseñanza, de universidades o de empresas. Pero, ¿cuál es la natu-
raleza de esta revolución?
El fundamento del nuevo enfoque centrado en la calidad es el intentar lograr un
equilibrio entre la garantía de la calidad, que ya lleva muchos años consolidada, la
70 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

calidad como conformidad con un contrato y la calidad centrada en el cliente. En vez

de basarse en la garantía de la calidad y apoyarse ligeramente en la calidad como
conformidad con un contrato. la nueva revolución pone de relieve la calidad centra-
da en el cliente, apoyada por la calidad como conformidad con un contrato y por la
garantía de calidad. En la Figura 3.1 mostramos esto de forma gráfica. Cada círculo
representa la cantidad de énfasis que se pone en cada tipo de calidad.

Equilibrio en el pasado Tipo de calidad Equilibrio en el futuro

Garantía de calidad

Conformidad
con un contrato

Calidad centrada
en el cliente

Figura 3.1. El equilibrio de la calidad en el pasado y en el futuro.

Otra forma de expresar esto es la siguiente: los estamentos interesados de consu-

midores de las organizaciones cada vez son más sofisticados y más exigentes res-
pecto a los productos y servicios proporcionados por la organización; y esto justo a
la vez que los gobiernos están empezando a avanzar cada vez más impulsados por el
mercado en relación con la economía, los servicios públicos y los servicios sociales.
A medida que estas dos fuerzas se unen, los estamentos interesados creen que se
debería tener más en cuenta su opinión no sólo en cuanto a lo que la organización
proporciona, sino también en cuanto a cómo lo hace, cuándo lo hace, dónde lo hace,
con qué destrezas lo hace y con quién lo hace. Esto da mayor relevancia a la calidad
centrada en el cliente que en el pasado. Para cumplir con las expectativas mínimas,
cada vez se exige más a las organizaciones que cumplan con unos criterios de garan-
tía de calidad y que incorporen un valor añadido por medio de la conformidad con
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 71

un contrato elaborado a nivel local. Esto hace que el énfasis en nuestra forma de
entender la calidad pase de estar en la calidad definida por unos profesionales o unos
expertos a mantener un equilibrio de los tres tipos de calidad para poder así satisfa-
cer mejor las expectativas y requisitos de los estamentos interesados. Esto supone un
gran cambio y exige la introducción de cambios significativos en la cultura de las
organizaciones, en especial en aquellas que son gestionadas y dirigidas por profesio-
nales (Atkinson, 1991).

El cliente interno: el nuevo componente clave de la calidad

Pero la revolución de la calidad no termina con este cambio. También incluye un

concepto clave: la idea del cliente interno.
'Examinemos este concepto del "cliente interno" dentro del contexto del centro de
enseñanza en el momento en el que los alumnos eligen las asignaturas del semestre o
curso siguiente. Las elecciones que hacen quedan registradas y un equipo, o el máximo
responsable, examina los datos obtenidos con este proceso y distribuye a los alumnos
en las diferentes aulas y con los diferentes profesores. Entonces se informa al profesor
de qué alumnos están en cada grupo y qué aulas va a utilizar cada profesor. Después los
profesores hacen las gestiones necesarias para que sus alumnos obtengan una informa-
ción básica sobre el programa que van a estudiar (objetivos, lecturas básicas, destrezas
que se espera que adquieran, etc.) y piden a la secretaria del centro que se asegure que
los alumnos reciban esta información lo antes posible. La secretaria pide que se distri-
buyan estos materiales a través del tutor del alumno (el profesor encargado de la resi-
dencia o el orientador) y se informa a los alumnos de que se ha aprobado su elección de
programa, de quién será su profesor y de lo que se espera de ellos en relación con ese
programa. Aquí tenemos una cadena de interacciones (Figura 3.2):

Panel de revisión Profesor de la

Orientador
del programa asignatura

Alumno
Cliente final

Tutor Secretaria

Figura 3.2. Cadena de clientes y proveedores.

Cada persona depende tanto de la anterior como de la siguiente en la cadena para

que se complete con éxito una transacción importante. Al considerar a la siguiente
persona de la cadena como un cliente, se crea la idea de una cadena de clientes
(Schonberger, 1989). Sólo si se cumplen las expectativas de cada cliente de la cade-
72 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

na se pueden cumplir las expectativas del cliente final, que en este caso es el alum-
no. El producto final que reciben los alumnos procede por tanto del trabajo realiza-
do en una cadena de clientes y proveedores.
Este ejemplo es relativamente claro. Fijémonos en otro en el que intervienen
muchos más elementos de la cadena. El Departamento de Matemáticas de
Highbridge School ha decidido utilizar un texto de Hixon como base para enseñar a
un determinado grupo de alumnos. Han podido revisar el texto en la fase de prueba
porque la editorial de este libro siempre coopera. El texto se está escribiendo para que
se ajuste a los objetivos del currículo del gobierno que en el momento en que se eli-
gió el texto (febrero del año anterior al que se iba a utilizar) acababa de terminarse
de elaborar. Aunque el texto se revisó en su mayor parte (a falta de las modificacio-
nes que se harían para ajustarse a las especificaciones de los objetivos del currículo
del gobierno), los profesores aceptaron la garantía de los editores de que la publica-
ción del texto iría acompañada de un manual para el profesor, evaluaciones de las
prácticas y preguntas para los exámenes.
A mediados de agosto del año en el que se iba a utilizar el libro de texto, los libros
no habían llegado aún de la librería y el bibliotecario informa al personal del centro
de enseñanza de que se ha producido un retraso porque el gobierno había hecho unos
cambios de última hora en los objetivos del currículo de matemáticas para este grupo
de edad, debido a las fuertes objeciones que había recibido por parte de los departa-
mentos de matemáticas de las universidades por hacer hincapié en el álgebra en vez
de en la resolución de problemas. Esto supuso tener que rehacer de forma considera-
ble el texto que había elaborado el autor y tener que realizar cambios en la progra-
mación de la producción de la editorial. Podían garantizar que el libro estaría listo el
primer día de curso escolar, aunque no estaban seguros de que los manuales del pro-
fesor pudiesen estar listos para la misma fecha.
Los libros de hecho llegaron la tercera semana del curso escolar y los manuales
del profesor la décima. Para empeorar las cosas, los distribuidores de los libros tuvie-
ron una huelga de dos días de duración que hizo que se retrasara aún más la entrega
de los libros al centro de enseñanza. Los profesores "sobrevivieron" a estos proble-
mas utilizando una combinación de un texto anterior (que no coincidía plenamente
con los objetivos del currículo exigidos por el gobierno) y hojas de trabajo elabora-
das por los propios profesores trabajando en equipo.
Esta complicada cadena de clientes y proveedores no cumplió con las expectati-
vas de los profesores y tuvo como consecuencia que los alumnos recibieran un mal
servicio que desembocó en que los padres se quejaran de que los alumnos estaban
recibiendo una educación de "segunda clase". Para empeorar más las cosas, el cen-
tro de enseñanza de al lado, el Morgan Williams, había elegido otro texto de otra edi-
torial de la competencia que se había distribuido el primer día de la clase junto con
disquetes de ordenador para los alumnos que tenían ordenador en casa.
Una razón por la que esta cadena resulta complicada es el hecho de que incluye
la relación cliente-proveedor entre proveedores externos (gobierno, editores, empre-
sas de distribución), así como entre clientes internos y clientes finales. Hagamos un
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 73

esquema de esta cadena de clientes de la misma forma que lo hicimos con la última
(Figura 3.3).

Vendedor de
libros

Profesor
de
matemáticas

r
Bibliotecario

Personal Editor de
libros
Alumno Padre

Equipo Autor
directivo

Cliente final

(Panel
Cadena de currículo del
clientes internos gobierno

Cadena de
proveedores externos

Figura 3.3. Cadena compleja de clientes-proveedores.

74 STEPHEN MURGATROYD Y COLLN MORGAN

Las implicaciones que tiene la cadena interna cliente-proveedor

para la gestión

Las experiencias de aprendizaje de calidad son una función que corresponde a

todos en esta cadena cliente-proveedor (clientes internos y proveedores, clientes
externos y proveedores) y que garantiza que se cumpla con los compromisos adqui-
ridos y se garantice la calidad. Esto quiere decir que la calidad debe ser gestionada,
que no aparece por casualidad. Tiene que ser gestionada en todas las fases de la rela-
ción cliente-proveedor si se quiere que sea eficaz y duradera. Tiene que estar basada
no sólo en la garantía de la calidad, sino también en el cumplimiento del contrato y
en la satisfacción de las necesidades de todos los clientes internos que forman parte
de la cadena, con el fin de que el producto del cliente final reciba la aprobación del
cliente final porque cumple con sus expectativas de calidad.
Cuando se adopta la perspectiva de la cadena de clientes, hay un supuesto sobre
la naturaleza del diseño y estructura de las organizaciones, es decir, que la organiza-
ción que llamamos "centro de enseñanza" cada vez se diseñará más de acuerdo con
la pirámide invertida.
De acuerdo a la concepción tradicional de la autoridad y de quién debe tener el
control a la hora de dirigir un centro de enseñanza (o cualquier otra empresa), "los
directivos" se encuentran en la punta de la pirámide y los profesores forman la base.
En este esquema gestión, centrada en el control, se considera que es la punta de la
pirámide la que se encuentra más cerca de los clientes en cuanto a saber cuáles son
sus necesidades y cómo lograr un producto de calidad, ya sea el aprendizaje o un
coche. En este modelo, los "trabajadores" se consideran que son los que apoyan lo
que los directivos quieren conseguir.

Clientes

Directivos
Profesores

Profesores
Directivos

o
■-3 Clientes
z
Gestión tradicional Gestión de Calidad Total

Figura 3.4. La pirámide invertida de la GCT.

LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 75

Por otro lado, el modelo de gestión de la pirámide invertida– requisito previo

necesario para la GCT– y la necesidad de centrarse en el detalle de la cadena interna
de clientes-proveedores hacen que los trabajadores sean los que estén más cerca de
los clientes (Figura 3.4.). En el contexto de los centros de enseñanza esto quiere decir
que se considera que los profesores de aula son los únicos que pueden mejorar la cali-
dad del servicio proporcionado a los clientes. Por lo tanto, lo que tienen que hacer los
directivos es apoyar a los trabajadores de "primera línea" tratando de entender al
detalle las prácticas de trabajo y los problemas relativos a la relación cliente-provee-
dor, analizando los obstáculos que hay para mejorar la calidad, y escuchando atenta-
mente las ideas de los trabajadores sobre cómo mejorar la calidad para lós clientes.
Esta concepción difiere mucho de la forma de trabajar tradicional de los centros de
enseñanza de muchos países. En la forma de trabajar tradicional, como mínimo,
podemos augurar que el control está muy jerarquizado y rara vez se escucha y apo-
yara los que están en "primera línea".
Piense por ejemplo en los datos recabados en 1991 sobre la sensación de estrés y
de exceso de volumen de trabajo que experimentaba el personal de un gran centro de
enseñanza de secundaria del Reino Unido. Este centro de enseñanza, al igual que
otros en Inglaterra y Gales, había pasado por un período de intensas innovaciones en
relación con la implantación del currículo nacional y de otra serie de requisitos esta-
blecidos por, el gobierno. La encuesta mostró que los miembros de la plantilla que
menos estrés o aumento de volumen de trabajo declaraban tener eran los directivos y
que el incremento de estrés, etc. era inversamente proporcional a la posición que el
profesor ocupaba en la jerarquía y a los ingresos recibidos. Los que menos ingresos
percibían y se encontraban más cerca del cliente eran los más estresados y los que
tenían un mayor volumen de trabajo. En efecto, los directivos les habían pasado la
responsabilidad. Este centro de enseñanza claramente no estaba organizado en torno
al principio de la pirámide invertida ni era consciente de la existencia de la cadena
cliente-proveedor. Si hubiera sido así, entonces los directivos (proveedores) habrían
servido mejor a los profesores (clientes).

La calidad y la estrategia
En el capítulo anterior expusimos un marco de referencia para la toma de deci-
siones estratégicas a través de la selección de la estrategia genérica adecuada. Esta
selección se basa en una concepción del acceso y la combinación de servicios, la
competencia en la gestión, y los recursos. ¿Qué relación hay entre la estrategia ele-
gida y los conceptos aquí expuestos sobre la revolución de la calidad, la cadena de
clientes y la naturaleza del diseño de la organización.?
Las estrategias genéricas proponen unos centros de atención muy diferentes a la
hora de determinar la naturaleza de la calidad. Las cuatro estrategias dan por senta-
do el equilibrio entre los tres tipos de calidad (garantía de calidad, conformidad con
un contrato y calidad centrada en el cliente), pero el equilibrio difiere de una estrate--
76 STEPHEN MURGATROYD Y COLIN MORGAN

gia a otra. También las cuatro requieren que la atención se centre en la gestión de la
cadena de relaciones con clientes y en el rendimiento, sobre todo en la calidad de los
procesos y en que los resultados cumplan con las expectativas. Las cuatro requieren
que se diseñe la organización de tal fauna que sea coherente con la estrategia y con
el tipo de calidad elegido.
Pero la calidad es una función de la estrategia. La estrategia de calidad que se
adopte será una mezcla de garantía de calidad, conformidad con un contrato y cali-
dad centrada en el cliente, en función de la estrategia de marketing genérica elegida.
Examinemos ahora estas diferencias existentes entre las cuatro estrategias en rela-
ción con la calidad.

Estrategia 1: Apertura amplia

En este tipo de centro de enseñanza la atención se centra en proporcionar una

buena calidad en toda la amplitud del currículo obligatorio y en las actividades socia-
les vinculadas al centro de enseñanza. La calidad se determina en gran medida en
función de la garantía de calidad (cumplir con los requisitos del currículo del gobier-
no), junto con una serie de contratos establecidos a nivel local en relación con acon-
tecimientos sociales, el aprendizaje social y las actividades extracurriculares del cen-
tro de enseñanza. Sólo en una medida muy pequeña los elementos de la combinación
de servicios del currículo proporcionada por el centro vienen determinados por las
necesidades que han expresado los clientes, aunque la calidad que se percibe y la
satisfacción en relación con las alternativas que ofrece el currículo básico que pro-
porciona el centro sí.

Estrategia 2: Máxima apertura

Esta estrategia depende de un estándar de garantía de calidad mucho más eleva-

do que se consigue considerando los requisitos y estándares nacionales como requi-
sitos mínimos de rendimiento. Aunque el currículo y la combinación de servicios
siguen siendo la parte central del trabajo del centro de enseñanza, se amplía este tra-
bajo con una gran variedad de medios que hacen que se haga gran hincapié en la con-
formidad con un contrato. Muchos de estos elementos que son establecidos a nivel
local –los servicios que añaden valor– vienen determinados por las necesidades de
los clientes, así que hay un equilibrio mayor entre la conformidad con un contrato y
la calidad centrada en el cliente.

Estrategia 3: Nicho básico

Esta estrategia requiere que el centro se cree una reputación en una o más áreas o
nichos determinados: un área determinada del currículo, sea matemáticas, religión,
deportes, etc. Para lograrlo es necesario que el centro también cumpla de founa satis-
factoria con los requisitos del currículo pero además debe cumplir con los contratos
LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EL CENTRO DOCENTE 77

del nicho correspondiente. Por ejemplo, un centro que concede especial importancia
a los deportes tiene que asegurarse de que sus requisitos de calidad en las activida-
des deportivas sean muy superiores a los mínimos por medio de la conformidad con
un contrato, así como debe garantizar que se satisfagan las expectativas de los esta-
mentos interesados consumidores en relación con el programa de deportes y la rela-
ción que guarda con otros aspectos del trabajo del centro de enseñanza. También
debe asegurar que el rendimiento en deportes (los resultados del programa de depor-
tes) cumpla o supere las expectativas de padres y alumnos.

Estrategia 4: Nicho máximo

Esta estrategia lleva al centro de enseñanza a buscar el liderazgo en un nicho

determinado a la vez que garantiza un buen rendimiento en todos los demás aspectos
de su trabajo. Debido a su reputación de líder, las expectativas de los estamentos de
interesados consumidores serán elevadas y es fundamental que estas expectativas
sean las que determinen en gran medida la estrategia. Además, el centro de enseñan-
za buscará garantizar un futuro a sus alumnos en el área de trabajo del nicho; los
alumnos de una Escuela de Música especializada esperan poder entrar en programas
o cursos de formación adecuados para desarrollar su carrera como músicos. Esto les
lleva a asegurarse de que cumplen y superan las expectativas de garantía de calidad
de los demás (tribunales de exámenes, asociaciones profesionales, instituciones de
enseñanza superior). Por último, para asegurarse de que la estrategia para alcanzar y
mantener el liderazgo en el nicho es eficaz, es muy probable que se elaboren contra-
tos individuales con los alumnos o que el centro de enseñanza desarrolle formas de
trabajar con los alumnos que puedan considerarse como contratos locales, por lo que
se da importancia a la conformidad con los contratos. Por consiguiente, en el área del
nicho del centro habrá un equilibrio entre los tres tipos de calidad. En cuanto al currí-
culo básico (los demás aspectos del trabajo del centro de enseñanza), se hará hinca-
pié en la garantía de calidad y en cumplir con las expectativas determinadas por los
clientes.

La pregunta obvia que se desprende de este breve análisis de la naturaleza de la

calidad y de los factores clave de la revolución de la calidad es "¿cómo conseguimos
la calidad?" En el capítulo 4 se expondrán las ideas clave que se encuentran a la base
de la gestión de la calidad total en los centros de enseñanza y en todos los capítulos
siguientes se examinarán las estrategias, las herramientas y las técnicas de ejecución.