EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE Carlos A. Cullen* A Hebe San Martin de Duprat * profesor titular de Filosofia de la Educacidn, profesor asociado de Etica, Facultad de Filosofia y Letras, UBA.EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE ycuéinto de ética tiene que saber un docente quese especializard en ensefiar éticay ciudadanta.! Quizas podriamos arriesgar tres hipétesis de trabajo, sobre las cuales reflexionarconalgin detalle: Un docente tiene que poder comprender -reflexiva 0 criticamente- la dimensién moral de los problemas educativos. Un docente tiene que poder ensenar contenidos educativos relacionados con la ética, dependiendo el alcance de esta ense- fianza del lugar, disciplinar o transversal, que se le asigne ala ética en el curriculum de cada nivel o ciclo, y la correspondiente acreditacion de formacién para cada caso. Tanto para la comprension critica de la dimension moral de los problemas educativos, como para ensenar contenidos educativos de ética, es razonable postular, en la formacién docente, un lugar especifico de ensefianza de la ética como disciplina filoséfica Quisiéramos en este capitulo tratar, en primer lugar, de entender qué significa comprender reflexiva o criticamente la dimensién moral de los problemas educativos (que marca el campo problematic de las relaciones entre ética yeducacién). En segundo lugar quisiéramos discutir qué significa poder ensefiar contenidos educativos relacionados con Ia ética (que marca el campo problemético de las relaciones de la ética con la didactica) Finalmente, en tercer lugar, quisiéramos justificar por qué se necesitan para ambas “competencias” saberes especfficos, provenientes delaética, ycudles son estos saberes (que marcan el campo problematico de las relaciones de Ja ética con la formacién docente). Eltema parece significativo por varias razones. En primer lugar, porque efectivamente el campo de las relaciones ética y educacién es hoy un campo relevante, con una particular incidencia en la discusién de las politicas publicas equitativas. En segundo lugar, porque parece haber crecido la demanda de que los docentes ensefien ética y ciudadanfa. En tercer ugar, porque ensefiar saberes éticos, y hacerlo desde ciertos criterios de politica educativa justa, implica aceptar la formacién de com jpetencias especificas. En estetiltimo sentido se proponen algunas razones para defender por qué, en la formacién docente, no puede estar ausente la ética como saber especifico, critico y racional. 1. O en tener a su cargo “programas” de educacién moral, 0 educacin en valores, @ educacién cfvica, como se suelen llamar escolarmente a los contenidos ensenables de la ética y la filosofia politica. 70 CARLOS A. CULLEN I. La dimensién moral de los problemas educativos Entendemos por dimensién moral de los problemas een aquello que en Ja accién de educar puede ser materia o sujeto de un razonamiento ético-practico. Esto quiere decir dos cosas. Por un la 0, aque sea posible elegir, desde algunos criterios, preferencias para el curso de les aeciones. Por el otro, que sea posiblevalidar a legitimar, con razones pertinentes, el grado de prescripcién 0 normatividad a que e tasomenida laaccion en cuestion. Es decir, cuando la accién de educar exige evaluar bienes o valores, como fines de esa accién, y/o cuando la accién de educar estd sometida a reglas 0 normas, que obligan a hacerla, y en qué grado obligan. ' ; Cuando se trata de evaluar “bienes” el problema radica, en primer lugar, enpoder encontrar -como dirfa Aristételes- el “justo medio” (en relaci6n con nosotros, aclara Aristételes), justo medio entre un “exceso” yun defecto ; que separarfan lo malo de lo bueno. Pero, en segundo lugar, yen el mismo plano de lo ya evaluado como bueno para una accion, surge otra cuestion: leposible rivalidad entre diversos bienes que se ofrecen como fin de laacci6n, 0, como se suele decir, el posible conflicto de valores. ut Loestrictamente “moral” aparece cuando el bien (ol mal) en cuestion es juzgado como bien-en-st, o que sdlo desde su propia valiosidad exige que loelijamos. Ladiscusién, en este caso, tiene mucho que ver con beeen de bienes que se tenga, si hay bienes absolutos (porque estén basados en lo esencial de la naturaleza humana, 0 porque su “ausencia” implicarfa una lesién ala misma dignidad humana), 0 sitodo depende, en realidad, de fuertes condicionamientos culturales, inclinaciones subjetivas, circunstancias ms omenos relativas. En este segundo caso, el razonamiento moral exige medir les consecuencias de lo que se haga, y moverse con alguna regla de validacién de la utilidad o del dafio. ; Cuando se trata de validar normas, en cambio, el problema radica en evaluar el grado 0 no de autonomta racional del agente. Es decir, si obra “mn-condicionalmente” (por deber, como dirfa Kant),o si obra condicio- nado por alguna instancia diferente al s6lo juicio de la razon, como podria ser seguir las inclinaciones naturales, o las convenciones sociales, o esperar el premio y/o temer el castigo. = 5 Lo estrictamente moralestaria relacionado con la pretensién de determi- nada regla o maxima, de ser norma incondicionada para la accién, La discusién aqui radica en los criterios para poder discernir cua ae maxima, o regla particular para actuar, puede ser considerada un one moral (imperativo categ6rico), y, mds radicalmente, hasta dénde es posible Fa:En laagenda delas transformaciones educativas siempre ocupa un lugar destacado la formacién docente. Cualquier propuesta en torno alos conte- nidos educativos, alos modos de evaluacién, alas instituciones educativas, no parece viable sin atender adecuadamente a la formacién docente. Los problemas empiezan cuando se trata de definir el “qué” de la formacién docente y, desde ahi, el cémo, el cudndo, el dénde. Dentro de este “qué” queremos hablar dela ética en laformacion docente. Esto exige algunas aclaraciones previas. Por de pronto, no nos estamos refiriendo ni a la “moral” del docente como persona singular, 0 como Ren auna determinada tradicidn 0 grupo, nia lo que pod:famos lefinir como el campo -relativamente nuevo- de una ética aplicada a la actividad docente, o bien de regulaciones normativas, con sus cddigos, sanciones y organismos de aplicacién (en Ja linea de lo que algunos siguen llamando “deontologia profesional”). _Es necesario, entonces, comenzar por diferenciar, primero, ética y moral (personal o grupal) y, segundo, ética, aplicaciones de la ética y deontologia profesional (regulada juridicamente o no). La éticala enten- demos, en la tradicién de la filosofia practice, como disciplina racional, critica y argumentativa, quetiene por objeto, justamente, lapretensién misma de moralidad de las acciones, 0 de obligaciones incondicionadas, ode deberes frente a determinadas normas. La ética es una reflexién filos6fica sobre la moral y/o morales (que involucran valores, normas, sanciones). Nos referimos, entonces, aintentar plantear las relaciones dela ética, como campo disciplinar especifico, y ciertamente complejo, con el conjunto de saberes que constituye el terreno de la formacién docente. Lo haremos distinguiendo, por un lado, qué y cuanto de ética es necesario incluiren la formacién basica o general de un docente, cualquiera sea el nivel, lamoda- lidad, o el Area disciplinar para lacual se est4 formandoy, por otrolado, quéEL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE yeudnto de ética tiene que saber un docente que se especializard en ensefiar 6tica y ciudadania.’ Quizas podriamos arriesgar tres hipstesis de trabajo, sobre las cwales reflexionarcon algtin detall Un docente tiene que poder comprender -reflexiva o erfticamente- la dimensién moral de los problemas educativos. Un docente tiene que poder ensenar contenidos educativos relacionados con la ética, dependiendo el alcance de esta ense- fianza del lugar, disciplinar 0 transversal, que se le asigne a la ética enel curriculum de cada nivel 0 ciclo, y la correspondiente acreditacion de formacién para cada caso. Tanto para la comprensién critica de la dimensién moral de los problemas educativos, como para ensetiar contenidos educativos de ética, es razonable postular, en la formacion docente, un lugar espectfico de enseftanza de la ética como disciplina filosdfica Quisiéramo: en este capitulo tratar, en primer lugar, de entender qué significa comprender reflexiva o criticamente la dimensién moral de los problemas educativos (que marca el campo problemitico de las relaciones | entre ética y educacién). En segundo lugar quisiéramos discutir qué significa | poder ensefiar contenidos educativos relacionados con la ética (que marca el campo problematico de las relaciones de Ia ética con la didactica). Finalmente, en tercerlugar, quisiéramos justificar por: qué se necesitan para ambas “competencias” saberes especfficds, provenientes de laética, y cuales son estos saberes (que marcan el campo problemitico de las relaciones de la ética con la formacién docente). El tema parece significativo por varias razones. En primer lugar, porque _ efectivamente elcampo de las relaciones ética y educacién es hoy un campo | relevante, con una particular incidencia en la discusion de las politicas | ptiblicas equitativas. En segundo lugar, porque parece haber crecido la | demanda de que los docentes ensefien ética y ciudadanfa, En tercer lugar, porque ensefiar saberes éticos, y hacerlo desde ciertos criterios de politica | educativa justa, implica aceptar'la formacién de competencias especificas. | En este diltimo sentido se proponen algunas razones para defender porqué, en la formacién docente, no puede estar ausente la ética como saber especifico, eritico y racional. 1. O en tener a su cargo “programas” de educacién moral, 0 educacién en valores, @ educacién ctvica, como se suelen Hamar escolarmente a los contenidos ensefables de la ética y la filosofia politica. 70 CARLOS A. CULLEN # I. La dimensién moral de los problemas educativos Entendemos por dimensién moral de los problemas paneaves tedy aquello que en la accion de eduear puede ser materia o sujeto de un razonamiento ético-practico. Esto quiere decir dos cosas. Por un la S que sea posible elegir, desde algunos criterios, preferencias para el curso de lesacciones. Por el otro, qué sea posiblevalidar o legitimar, con razones pertinentes, el grado de prescripcién o normatividad a que esta sometida leacci6n en cuestion. Es decir, cuando la accién de educar exige cvaluar bienes o valores, como fines de esa accion, y/o cuando la accién de educar estd sometida a reglas 0 normas, que obligan a hacerla, y en qué grado obligan. . ; j Cuando se trata de evaluar “bienes” el problema radica, en primerlugar, enpoder encontrar -como diria Arist6teles- el “justo medio” (en relacién con nosotros, aclara Aristételes), justo medio entre un “exceso” yun “defecto”, que separarfan Jo malo de lo bueno. Pero, en segundo lugar, y en el mismo plano de lo ya evaluado como bueno para una accion, surge otra cuestion: laposible rivalidad entre diversos bienes que se ofrecen como fin de laaccién, 0, como se suele decir, el posible conflicto de valores. : Loestrictamente “moral” aparece cuando el bien (0 el m al) encuesti6n es juzgado como Dien-en-sé, o que sélo desde su propia valiosidad exige que loelijamos. Ladiscusién, en este caso, tiene mucho quevercon laconcepcién de bienes que se tenga, si hay bienes absolutos (porque estan basados en lo esencial de la naturaleza humana, o porque su “ausencia” implicarfa una lesiénalla misma dignidad humana), ositodo depende, en realidad, de fuertes condicionamientos culturales, inclinaciones subjetivas, circunstancias mas omenos relativas. En este segundo caso, el razonamiento moral exige medir les consecuencias de lo que se haga, y moverse con alguna regla de validacién de la utilidad o del daiio. ; Cuando se trata de validar normas, en cambio, el problema radica en evaluar el grado o no de autonoméa racional del agente. Es decir, si obra “m-condicionalmente” (por deber, como diria Kant), 0 si obra condicio- nado por alguna instancia diferente al s6lo juicio dela raz6n, como podria ser seguir las inclinaciones naturales, 0 las convenciones sociales, 0 esperar el premio y/o temer el castigo. = : Lo estrictamente moral estarfa relacionado con lapretensién de determi- nada regla o maxima, de ser norma incondicionada para la accién. La discusién aqui radica en los criterios para poder discernir cu sadh oe maxima, o regla particular para actuar, puede ser considera un eps moral (imperativo categ6rico), y, més radicalmente, hasta dénde es posi 71EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE en una autonom(a plena del agente, incluso en el sentido de un “uso 1z6n pura practica”. En las practicas educativas esta compleja situacién en relacién con la moralidad, en general, de las acciones tiene algunas peculiaridades que iéramos explicitar. 1. Porde pronto, lasituacion educativaes simulténeamente una situacion simétrica y una situacién disimétrica. Al menos, en el sentido minimo de Suponer que se trata, ciertamente, de una accién comunicativa,? porque tanto el maestro como ¢] alumno son posibles participantes de un diélogo argumentativo en torno a algo comtin que los afecta, pero tiene también caracteristicas de accién estratégica, porque se busca alcanzarciertos fines, con ciertos medios, relacionados al poder de ensefiary al deseo de aprender, que alguien enseiie y alguien aprenda, los sittia, en cuanto tales, en lugares diferentes.$ Y acd hay una primera dimensién moral en juego, Ninguna accién estra- tégica, cuando se ensefia y se aprende, puede violar el supuesto de accién comunicativa dentro del cual se lleva a cabo. Esto implicaria ensefiar, sin educar, o aprender, sin educarse, Es decir, la educacién es un concepto que pone en juego una mediacion, ointeracci6n socializadora, estrictamente normativa: es contradictorio en los términos pretender educar, sin tespetar su cardcter de accién comunicativa, es decir, sin suponer sujetos libres e iguales, potencialmente dialogantes, 0, como dirfa Th, Walzer, “potenciales politicos”. 2. Esto nos llevaria, en segundo lugar, a reconocerla singularidad de la accién del agente que ensefia y la del que aprende. En un sentido estricto, esta “singularizacién’”, siempre ligada ala accién, implica, porlomismo, un horizonte ético insoslayable y, en cierto sentido, no tematizable. Actuar es siempre hacerlo tomando alguna “posicién ", constituyente dela singularidad del agente, que transgrede (en cuanto tal) una “armonia” inmediata de leyes, previa ala accién, que es lo que Hegel llamabaeticidad inmediata, es decir, normatividades universales abstractas, que lo son porque no reconocen singularidades actuantes.* Es interesante ‘profundizar enestadialéctica. 2. Utilizamos la distincién en el conocido sentido que la plantea J. Habermas (Chr Teorfa de la Accién Comunicativa, 2 tomos, Madrid, Taurus, 1999, 4° ed. on castellano), sobre todo el tomo Tl, 3. Hemos trabajado este tema en La Calidad de la educacién como lucha por cl reconocimiento, cap. 2 de la Segunda Parte de nuestro libro Critica de las tazones de educar, Buenos Aires, Paidés, 1997, 4. Cir. Th. Walzer, Las esferas de Ja justicia, cap. VII, «La Educacién», México, FCE, 1993. °. Cf. ©. Cullen, La educacién como mediacién normativa. 72 CARLOS A. CULLEN Se podria decir, por ejemplo, que enlaaccién de educarsienprese pone enjuego la contradiccién entre el deseo de aprender y el poder de cee Eldesco de aprender séloes posible como “desafio” al poder de lo ya sabi 3 Elpoder de ensefiar s6lo se constituye a partir de la frontera que ee distancia entre lo que se sabe ylo que no se sabe. En cierto sentido, ensefia es "violar” o“negar” el derecho que proviene del no saber, del mismo modo que aprender es “violar” o “negar" el derecho de saber ya. La educacin, entonces, estaria condenada a la tragedia de una tarea imposible, si no se instala la superacién de esta tensién, en una lucha por el reconoci miento del derechode cadauno (universal) aaprendery el deber de legitimarpiblica- mente (racionalmente) el ensefiar. ; Es quizis esta dimensi6n la que Tlev6 a Freud, alguna vez, a poner a la educacién como una de las “tareasimposibles”,o como sintoma del malestar ea la cultura. Nada justificaria, en la educaci6n, que descuidemos esta dimensi6n de lo estrictamente “otro”, que aparece en la singularidad del deseo de aprender, y en lo estrictamente “de cualquiera”, que aparece enla publicidad del poder de ensefiar. 3. Es este contexto, que define la educacién misma, lo que nos leva, ey tercerlugar, aafirmar que laeducacién es un derecho humano fundamental, yporlo mismo obligacién incondicionada de respetarlo. k A partir de este lugar, sin embargo, es necesario precisar aeepe problematico que se abre, cuando esta formalidad normativa (e lerecho humano universal) se realiza, efectivamente, como procesos educativos, histéricamente situados. i Necesitamos reflexionar esta dimensi6n normativa de la. educacién, por- que sin ella no tendrfamos criterios éticos para poder evaluarlas diversas morales educativas que, efectivamente, se constituyen en latrama historica concreta, que solemos llamar sistemas educativos, modelos ees paradigmas educativos. Justamente en estas tramas se condensan politicas educativas, con formas 0 maneras de articular (mas o menos, funci ional o criticamente) teorias y practicas educativas, con toda la constelacién de creencias y valores compartidos, reglas y sanciones comunes, pertenencias yexclusiones, representacionesy tradiciones escolares, 4, Este complejo constituye lo que podemos Ilamar matrices oaneetas (oculturas escolares), y quienes acttian desde esos patrones basicos confo man verdaderas comunidades educativas. En este sentido, en una misma escuela pueden convivir docentes pertenecientes a “diversas communicates educativas, y, por otro lado, la “unidad” de estas comunidades puede 6. Las reflexiones de Foucault sobre la microfisica del poder a partir de su alianza con el saber y ciertas prdcticas profesionales apuntan en esta direccién. 73EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE manifestarse de muy diversas maneras, en un verdadero sistema en la dispersin, como cada vez que hay “alianza” entre saber y poder. Yes acd donde se juegan diversas concepciones de los rasgos que definen labondad dela educacién, y desde ahf cudles son los “bienes” educativos. Es decir, hay diversidad de “comunidades educativas”, y, entonces, conviven diversas formas de jerarquizar y comprenderlos diferentes “bienes” educa- tivos. Muchas veces detrds de la duda sobre el sentido de lo que se ensefia olo que se aprende, se ponen en juego verdaderos horizontes de valoracién de bienes educativos (o males, oni unacosa niotra, indiferentes, como dirfan los estoicos). Esta bondad o valiosidad suele ser tema corriente de conver- sacion entre profesores y maestros, y/o entre alumnos, y/o entre padres. Estos cuatro temas: la tensidn simetria-disimetria en el acto educativo, la singularidad de la accién de aprender y de ensefiar, la normatividad incondicionada del derecho ala educacién, y ladiversidad de bienes educa- tivos, marcan los aspectos centrales de la relacién ética y educacién. Partiendo del ultimo problema, el de la diversidad de bienes educativos, gce6mo situarse, paracomprendery actuar, cuando en la situacién educativa Jo que es “bueno” para uno, puedo ser “malo” o “indiferente” para otro? gCuéles son los Ifmites ~si los hay- para la convivencia entre bienes educa- tivos, no slo diversos, sino muchas veces abiertamente contradictorios? ¢C6mo determinarla “bondad” o “maldad” o “indiferencia” de ciertos bienes educativos? Es importante hacer algunas distinciones. I.a primera cuesti6n es si contamos con principios éticos universales que, de alguna manera, nos puedan dar criterios para comprender y justificarla pretension de mora- lidad 0 normatividad absoluta de muchas propuestas, emergentes de la diversidad de morales educativas. Es decir, si podemos hablar de bienes educativos absolutos. Otra cosa es tener criterios para comprender y justificar la pretensién de relativa prescriptividad universal de muchas propuestas educativas (por ejemplo, las curriculares). Y otra cosa es tener criterios, con algtin grado de validez, para poder aceptar o rechazar la pretensi6n derelativa prescriptividad diferencial de algunas propuestas educativas (en esto, cada uno puede ensefiar o aprender lo que quiera, por ejemplo). Lo que algunos autores, como César Coll, han llamado los “niveles de conerecién curricular”, suelen recoger los dos tiltimos problemas.” A noso- tros nos interesa acd la “comprensién moral” (no curricular y/o didactica) de los problemas educativos. En principio, como lo venimos sosteniendo reiteradamente, hay una 7. Cfr. César Coll, «Los niveles de concrecién en el dis de Pedagogia, Madrid, n° 139. 8. Chr. O. Héffe, Politische Gerechtigkeit, Frankfurt, Suhrkamp, 1989. ‘fio curricular», en Cuadernos 74 CARLOS A. CULLEN dependencia de la educacién, en general, de la llamada hoy dia fusticia politica *Esdecir, laeducaciénes, porun lado, Oe eae ve concepeién formal de la justicia como equidad (que eS normativo de los principios de la ju ticia), y, por el otro - Seer vies también, una “esferaauténoma” de lajusticia (que so a especificida ja accién de educar y de los bienes puestos en juego). a i anlidle, balimanatimmestilas ise problemas educativos depende de suinclusi6n en los prineipios basicos de la justicia como equidad: lal bertad ylaigualdad (Rawls). Pero, por otro lado, laeducacin constituye una esfera de acci6n social, que tiene una légica especffica en la determinacion pare fines o bienes, en las reglas de su distribucién y en las formas de su itimacién (Walzer)'”. Re eA i lsrindpixgerres cool deter nes de la especificidad de laesfera edueativa) sirven, tanto i Pa | j juzgar si una propuesta es justa o injusta, segiin que respete 0 no an eta basicas y la igualdad de oportunidades (criterios de Ce pol ne educ: Ff tiva), como para poder resistir a todo intento de hacer valer o i gael como “predominante”, por ejemplo el econémico, hacien do depen erdee toda propuesta educativa o usdndolo como tinico indicador de la calidad o del acceso o de la retencién. : Estos dos criterios son una buena base normativa para poder comprender la dimensién moral de los problemas educativos. La educaci6n es parte constitutiva de ina idea de justicia como equidad, y es también una esfera auténoma, por laespecificidad de sus bienes, en una idea dela justicia que admita principios de justicia “en si mismos pluralesen su forma” Estos dos criterios, el de la universalidad de los principios de Ja justicia como equidad, y el dela particularidad espeetficade a educaci6n como una de las esferas de la justicia, se relacionan en un tercer criterio, que hemos Hamado el del reconocimiento, tanto del poder de ensefiar, como del deseo deaprender.” i ee el poder de ensefiar se legitima s6lo porlo ptiblico (que “ cl mismo contexto 0 espacio posible del contrato para Ung eo yeaa ada or los principios de la justicia) el deseo de aprender se legitima s6l0 por B diferente (que es el mismo Contexto 0 espacio de la autonomia de esferas, desde el supuesto de la igualdad compleja). 9. Off. J. Rawls, Teoria de Ia justicia, México, FCE, 1997, y Liberalismo politico, México, FCE, 1996. aoe C i b. citada, 10. Chr. Th. Walzer, «Introduccién», Las esferas de la justicia, o! 11. Ex el niicleo de ta critica de Walzer a Rawls. Cfr. Th. Walzer, Las esferas.... ob. citada. 12. Chr. la nota 3 supra. El tema del reconocimiento es hoy trabajado ampliamente en el debate ético-politico, como lo testimonian los trabajos de Taylor, de Wildt, de Honneth, etcétera. 75EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE La equidad, Ia autonomfa de la educacién como esfera de la justicia, yla lucha por el reconocimiento de lo publicoylo diferente, son, nos parece, los tres grandes criterios, que a manera de premisas normativas permiten, en las situaciones educativas concretas, poder razonar “prdcticamente”, y, entonces, saber c6mo actuar. Saber ver, critica y reflexivamente, la dimensién moral de los problemas educativos, y, entonces, abordar el problema especffico como objeto de un razonamiento ético-practico, implica, entonces, especificar desde la educa- 2ién la misma virtud de la prudencia. Existe una prudencia educativa, porque en la educacién se juegan politicas justas o injustas, porque en la educacién hay acciones comunicativas y estratégicas, porque en la educa- cion hay poderes y deseos. En ultima instancia, existe “prudencia educativa”, porque la educacién es uncasoejemplar de cémo resolvemos éticamente (y en diversos niveles) esas tensiones constitutivas de la idea misma de justicia, como libertad, igualdad, solidaridad, y esas otras constitutivas de la idea misma de bien, como fin deseable, como valor exigible, como identidad (personal y social) constituible, II.La competencia para ensefiar ética Lasegunda cuestin que queremos plantear en este capitulo esladiscusion entornoal sentido dela ensefianza dela ética. ;Es posible ensefiar ética? En qué sentido? . El tema es importante porque en Ja demanda ala escuela (y por lo mismo alos docentes) de ensefiar éticase deslizan,a veces, cuestiones muyambiguas y,en todo caso, complejas. Porque se confunde, muchas veces,(ensefiar ética ) conginculcar valores o normas) O se piensa que, en realidad, enseiia ética el maestroo profesor, que él mismoacttiaéticamente. O bien, se instalalailusién que ensefiar ética es lo mismo quecresolver complejos problemas sociales) como ld violencia, la indiferencia por el otro, el egofsmo del consumo, el descuido del medio ambiente, o la violacién a los derechos humanos) Este tipo de planteos tiene muchas veces como trasfondo la confusién entre ética y moral, de la cual hablamos al comienzo de este trabajo. Pero tiene también, sobre todo en estos tiempos, el trasfondo de la incertidumbre ylaimpotenciaante lo que es vivido como(“pérdida de valores’). o como “falta de ideales”, o como “egoismo generalizado”. Entonces, ensefiar ética apare- ce como un “temedio” o “panacea”, 0, en todo caso, una excusa fuerte, para resignificar la tarea docente y sentir que vale la pena ensefiar. Por otro lado, hay quienes niegan “por principio” (la ensefiabilidad de la ética! la ética, dicen muchos, es una cuestion de vivencia, yno de docencia Es unacuesti6n de convicciones yno de razones. Es unacuestion decada uno, y no -como los contenidos escolares- de cualquiera, 0 de todos. Es, en 76 CARLOS A. CULLEN definitiva, una cuestién privada, y no police yes contradictorio meee ensefiarla, porque si la ensefiamos (dando razones) la “naturalizamos ola “objetivamos’ con lo cual, ocaemosen una falacia, edesplazamnns oa Este tipo de planteos obedece a dos tipos de lineas aroun es Laide quienes niegan que la ética sea ensefiable porque sus contenidos ne so racionales, sino emocionales, o por costumbres, o por creencias. ¥ la de quienes niegan que la ética sea ensefiable, porque, en definitiva, Booed constituye como tal en el salto, o el vacio, donde puede posicionarse al igo asi como “un si mismo”, més acd de todo discurso, como simple acontecer de lo real o como inevitable destino de cada uno. ore She Eee O porque le falta “objetividad” o porque le sobra “subjetividad”, para muchos laética es, simplemente, in-ensefiable. iF 2 Frente a estas posturas, que confunden la ensefianza de la ética con otras cosas, 0 que la declaran imposible por principio, sostenemos basicamente tres cosas: a a. La ética es ensefiable, porque es una disciplina racional y critica. b. Como en otros campos ensefiables, existe una cuestidn de trasposicion didactica también en ética. e c. A diferencia de otros campos ensefiables existe, ademas, una cuestién de atravesamiento institucional e interdisciplinar, que inserta siempre a la didactica de la ética en un proyecto educativo més amplio. a. 1. Que Ia ética es ensefable, supone entenderla como una d racional y critica, donde es posible distinguir contenidos, métodos, 9 vias, formas de argumentacién, eriterios de validez de las afirmaciones, todo dependiente de diversas teorias, que conforman una verdadera his ‘oria disciplinar, con diversos paradigmas compartidos, diversas comunidades tedricas, extensos y complejos debates entre posturas contrarias, o bien entre matices diferentes dentro de las mismas posturas tedricas. Desconocer esta historia disciplinar 0 de formacién disciplinar es, porlo menos, simplista. Ladiscusi6n racional sobre las formas, componentes, sentidos de Jaacci6n humana, ha ido configurando un campo problemético especifico pare a pensamiento critico, resistiendo, tantoa losintentos ° “fundamentalistas fae tipo: no hay razones, sino meros dogmas, o convicciones no discuti a (religiosas, ideolégicas, prejuiciosas), como a los intentos eseeneens Boel tipo: si hay razones, no las sabemos, o su verdad es «indecidible» iacional- mente. Justamente, la ensefiabilidaddela ética tiene que ver con ene le: una postura critica en relacién con lapretensién de validez moral, rent ea todo tipo de fandamentalismo, sin ceder ala tentacién de un escepticismo radical." 73. Decimos radical, porque toda critica tiene un momento “escéptico”, 0 de duda frente a lo que parece obvio 0 no discutible. 77EL LUGAR DE LA ETICA EN LA FORMACION DOCENTE La equidad, la autonomfa de la educacién como esfera de la justicia, yla lucha por el reconocimiento de lo pablicoy lo diferente, son, nos parece. los tres grandes criterios, que a manera de premisas normativas permiten, en las situaciones educativas concretas, poder razonar “précticamente”, y, entonces, saber cémo actuar. i Saber ver, critica y reflexivamente, la dimensién moral de los problemas educativos, y, entonces, abordar el problema especffico como objeto de un razonamiento ético-practico, implica, entonces, especificar desde la educa- 2ién la misma virtud de la prudencia. Existe una prudencia educativa, porque en la educaci6n se juegan politicas justas 0 injustas, porque en la educacién hay acciones comunicativ stratégicas, porque en la educa- cion hay poderes y deseos En tiltima instancia, existe “prudencia educativa”, porque la educacién es un caso ejemplar de cémo resolvemos éticamente (y en diversos niveles) esas tensiones constitutivas de la idea misma de justicia, como libertad, igualdad, solidaridad, y esas otras constitutivas de la idea misma de bien, como fin deseable, como valor exigible, como identidad (personal y social) constituible. Il.La competencia para ensefiar ética Lasegunda cuestion que queremos plantear en este capitulo esladiscusién entornoal sentido dela ensefianza dela ética. ;Es posible ensefiar ética? g qué sentido? El tema es importante porque en la demanda ala escuela (y por lo mismo alos docentes) de ensefiar ética se deslizan, a veces, cuestiones muyambiguas y,en todo caso, complejas. Porque se confunde, muchas veces ensefiar ética ) conGinculcar valores o normas) O se piensa que, en realidad, ensefia ética el maestro profesor, que él mismo actiia éticamente. O bien, seinstalalailusién que ensefiar ética es lo mismo quecresolver complejos problemas sociales) como I violencia, la indiferencia por el otro, el egoismo del consumo, el descuido del medio ambiente, o la violacién a los derechos humanos?) Este tipo de planteos tiene muchas veces como trasfondo la confusién entre ética y moral, de la cual hablamos al comienzo de este trabajo. Pero tiene también, sobre todo en estos tiempos, el trasfondo de la incertidumbre ylaimpotenciaante lo que es vivido como(“pérdida de valores’). o como “falta de ideales”, o como “egoismo generalizad”. Entonces, ensefiar ética apare- ce como un “temedio” 0 “panacea”, 0, en todo caso, una excusa fuerte, para resignificar la tarea docente y sentir que vale la pena ensefiar. Por otro lado, hay quienes niegan “por principio” (la ensefiabilidad de la ética! la ética, dicen muchos, es una cuestion de vivencia, yno de docencia Esunacuestion de convicciones yno de razones. Esunacuestion de cada uno, y no -como los contenidos escolares- de cualquiera, 0 de todos. Es, en 76 CARLOS A. CULLEN definitiva, una cuestién privada, y no zpos. yes contradictorio Mendes ensefiarla, porque si la ensefiamos (dando razones) la “naturalizamos ola “objetivamos”,con lo cual, o caemos enuna falaci a0 desplazamos a ents i Este tipo de planteos obedece a dos tipos de lineas arenes es: La de quienes niegan que la ética sea ensefiable porque sus contenidos pce racionales, sino emocionales, o por costumbres, o por creencias. ¥ la de quienes niegan que la ética sea ensefiable, porque, en dlefintyay atl se constituye como tal en el salto, 0 el vacfo, donde puede posicionarse al igo asicomo “un si mismo”, mas acd de todo discurso, como simple acontecer de lo real o como inevitable destino de cada uno. pine O porque le falta “objetividad” o porque le sobra “subjetividad”, para muchos laética es, simplemente, in-ensefiable. & 3 Frente a estas posturas, que confunden la ensefianza de la ética con otras cosas, o que la declaran imposible por principio, sostenemos basicamente tres cosas i fa a. La ética es ensefiable, porque es una disciplina racional y critica. b, Como en otros campos ensefiables, existe una cuestion de trasposicion didactica también en ética. - sh c. A diferencia de otros campos ensefiables existe, ademas, una cuestién de atravesamiento institucional e interdisciplinar, que inserta siempre a la didactica de la ética en un proyecto educativo mas amplio. 0 una disciplina 1. Que la ética es ensefable, gupone entenderla una di racionaly eritica, donde es posible distinguir contenidos, métodos, 0 rias, formas de argumentacién, criterios devalidez de las paper lo dependiente de diversas teorias, que conforman una verdadera storia disciplinar, con diversos paradigmas compartidos, diversas comunidades teGricas, extensos y complejos debates entre posturas contrarias, o bien entre matices diferentes dentro de las mismas posturas tedricas. Desconocer esta historia disciplinar 0 de formacién disciplinar es, porlo menos, simplista. Ladiscusién racional sobre las formas, componentes, sentidos de Jaacci6n humana, ha ido configurando un campo problemético especffico para al pensamiento critico, resistiendo, tanto a losintentos " “fundamentalistas ae tipo: no hay razones, sino meros dogmas, 0 convicciones no | discuti at (religiosas, ideolégicas, prejuiciosas), como a los intentos sesctoticos : aa tipo: si hay razones, no las sabemos, 0 su verdad es «indecidiblen racional- mente. Justamente, la ensefiabilidad dela ética tiene que peoucone : one le: una postura critica en relacién con la pretension de validez moral, frente a todo tipo de fandamentalismo, sin ceder ala tentacién de un escepticismo radical." 13. Decimos radical, porque toda critica tiene un momento “escéptico”, o de duda frente a lo que parece obvio 0 no discutible. ae