DIDACTICA DE LA FILOSOFIAINDICE Introduceién. ae - anne nt Especificidad de la didéet Maneras de entender la relacién entre la filosofia y la didactica.........2.......19 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliograficas................ 2... 28 2. La funcién docente y la ensefianza filosdfica, José Mari 237 Caracteristicas de la profesién docente.. 0000s. +00e1e00s sss 238 Desarrollo profesional docente: funciones, roles y oi aS necesarias del profesorado de educacién secundaria. ...... coe 7 40 Ensefianza filos6fica en la educacién secundaria. AZ Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliograficas oeBl 3._La evaluacién en Filosofia: procesos de aprendizaje y de ensenanza, estrategias y técnicas de evaluaci6n, Julidn ArroyO....sseceeeeeeeseees Planteamiento. anza», saprendizajen y Ton», 16 inclusis Baterfa de insirumentos de evaluacién Competencias basicas y su evaluacién .... e 5 65 Actividades/Fuentes y recursos/Anexos/Referencias bibliograficas. ......+.+++++++68 4._Didactica de Historia de la filosofia (planificacidn, estrategias y recursos didacticos, yevaluacién), Juan de Dios Lasterra. . weeeeeee esses: 185 Coardenada: Disefio de una secuencia de ensehanza-aprendizaje: proceso previo 87 Elaboracién de la secuencia de ensefianza-aprendizaje »..-.+ : 12g 5S Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliogréficas ............-.......- 101 5._Didctica de Filosofia y ciudadanfa: planificacién, estrategias y recursos didacticos, evaluacin, Emilia Olive... ...+++ sofia en primero de bachillerato.. ‘Cémo.ensefar filosofia Actividades de ensefianza y aprendizaje: recursos clisicos. Otros recursos o materiales de trabajo . —, Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogr fica. a SH Sine6. Didactica de Educacién ético-civica: planificacién, estrategias y recursos didacticos, evaluacién, Carmen Merchan y Teresa Solé .. . 2128 Planificacién 123 Estrategias y recursos diddcticos 126 Evaluacién 135, Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrdficas..........+...4+.0+..137 7._Didactica de Educacién para la ciudadania y los derechos humanos: planificaci6n, estrategias y recursos didacticos, evaluacién, Jestis Pichel . 143 El modelo espanol . 144 AEionidicNeimess reaches ce Ne rence it AR, Programacién: manda la realidad... 2149 Metodologia.. 2151 Actividades. acim wdc Re ans aaa 2153 EvaluaciOn «02... .. 00. se eee ee 2157 Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliograticas £158 8,_Didactica de Historia y cultura de las religiones (planificacién, estrategias y recursos didécticos, evaluaci6n), Jestis Pichel .......s.ecesssecesssseeeessseeee sees ss 163 Condiciones materiales de la materia 16: Programacién a Wate Bate BE on — . -170 Metodologia. . vette cee 170 RalndedeSia s aan aap x ums sea 3 ue woo 2 eR EEO ea oH A on cam S17 Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliograficas «62... 6.e0e0eeeeeee ee 172INTRODUCCION Luis Maria Cifuentes, José Marfa Gutiérrez Coordinadores La Filosofia, como disciplina curricular que ha de ser ensefiada, se inserta dentro de la propia didéctica de la Filosofi. se entiende la reflexién sobre la ensefianza de la Filosofia si se aleja de planteamientos estric- , pues ésta no puede concebirse sin su capacidad de ser enseiada, ni tamente filos6ficos. La reflexién sobre la ensefianza de la Filosofia encuentra su verdadero sentido sdlo en tanto y en cuanto es una actividad filosdfica. Asi pues, didéctica y filosofia, como veremos en los capitulos de esta obra, se constituyen y complementan reciprocamente. La estructura de este segundo volumen’ abarca ocho capitulos, de los cuales los tres primeros son de cardcter genérico y plantean cuestiones en tomo a las relaciones entre filosoffa y didéc- tica, la funcién docente del profesorado de Filosofia en la educacién secundaria obligatoria (ESO) y la evaluacién de las materias filoséficas. A partir de un determinado posicionamiento didéctico, los cinco capitulos siguientes plantean toda de una serie de metodologias, activida- des, referencias bibliograficas, fuentes y recursos didacticos dirigidos a la ensehanza de dichas materias filoséficas. En el primer capitulo se plantea la relacién entre la filosoffa y su didactica, y la naturaleza de ésta. Establecer el estatuto cientifico y disciplinar de las didacticas ha sido y sigue siendo uno de los problemas mas controvertidos en el seno de las ciencias que guardan relacién con la educacién y la ensefanza. Dicha cuestidn, aun no siendo un problema especifico de la Filosofia, es tal vez en esta materia donde ha adquirido una mayor relevancia y ha susci- tado mayores controversias. E| autor de este capitulo se posiciona abiertamente a favor del reconocimiento de la mutua constitucién de la filosoffa y su didactica. Ello significa que la losofia no puede concebirse sin su capacidad de ser ensefiada, ni se entiende la reflexién sobre la ensefianza de la Filosofia si se aleja de las posiciones filos6ficas. A continuacién, se expone la necesidad de la didactica como forma de mediacién del saber filos6fico, Desde Platén hasta la moderidad, y desde Kant hasta Habermas, puede constatarse cémo los propios filésofos se han preocupado por la mediacién de sus teorfas. La filosofia, entendida como valor cultural, educativo y formativo, reclama su intervencién en el proceso educativo. Las maneras de entender dicha relacién entre la filosofia y la didéctica son mél- ples; el autor se centra principalmente en tres modelos: 1. Dict de fa Flosoria constituye el segundo volumen de la disciplina, que forma parte de la Colecein Forma: ciGn del Profesorado. Educacién Secundaria. El primer volumen lo constituye Filosofia. Complementos de formacién disciptinar y el tercero, Flosoffa, Investigaci6n, innovacién y buenas pricticas.6 Dooicnen oe ta Fuosoria * El epistémico, modelo reproductivo que presenta la filosofia como fiel reflejo y expre- sién de la verdad y, por lo tanto, como tal ha de ser presentada y aprendida * El formativo, centrado en los intereses de! alumnado, desplaza el contenido concep- tual hacia el procedimental, y la didéctica es entendida en este caso como un proceso de ejercitacién y aprendizaje del pensar. * El pragmatico, en el que se posiciona el autor (siguiendo a Martens, 1983), intenta superar la dicotomia anterior por medio de una relac didactica. EI didlogo socrético seria un claro referente metodolégico de esta didac- In constitutiva de filosofia y tica constitutiva. Una filosoffa viva que reclama una interlocucin constante entre el profesorado y alumnado, y que no se aprende memorizando pautas de accién, sino ejercitando el juicio, el razonamiento y la deliberacién. En el segundo capitulo, se aborda el tema de la funcién docente y la ensefanza filosdfica. Se parte de la idea de que el profesorado es el verdadero agente social, planificador y gestor del proceso de ensefianza-aprendizaje, y de ahi la necesidad de establecer cual es su pro- ceso de profesionalizacién y la cultura profesional que desarrolla. A partir de esta premisa, an las caracteristicas de la profesién docente y el desarrollo profesional docent se anal funciones, roles y competencias necesarias del profesorado de la ESO. Tras la exposicién de la funcién docente, se examina la naturaleza y la funcién de la Filosofia en la ESO, y se exponen algunos de los principales accesos o mediaciones que articulan la naturaleza de a Filosofia como asignatura en el bachillerato: la mediacién didactica, la me- diacién metodolégica, la mediacién discursiva (docente y discente), la mediacién curricular y la mediacién de las finalidades. Por dltimo, se insiste en la idea de que ensefar para pensar requiere hoy en dia mas nunca pensar para ensear y en la necesidad de unos profesores de Filosofia bien formados que puedan desempefar eficazmente de dicha labor. Eltercer capitulo expone, de modo genético, el tema de la evaluacién en Filosoft sos de aprendizaje y de ensefianza, las estrategias y las técnicas de evaluacién. Se analiza el significado de la evaluacién, las variables intemnas y externas y el grado de complejidad que dicho proceso comporta, y se concluye que los procedimientos de evaluacién en Filosofia han de servirse de un amplio repertorio de pruebas para aplicar en funci6n de lo que en cada momento determinado se quiera evaluar. : los proce- El autor de este capitulo apunta también la conveniencia de un curso de preiniciacién, como es la materia de Educacién ético-civica; de iniciacién a la filosofia, liferenciar si la evaluacién se dirige a como Filosofia y ciudadania del pri ocurre con la Historia de filosoffa en el segundo curso de bachillerato. Ello implica la concepcién de la evaluacién como un proceso significativo y continuo de ensefar filosofia, que se inicia a ier curso de bachillerato, o de finalizaci6n de la etapa, como través del conocimiento de algunos temas, autores, textos y doctrinas, en los que se iré profundi-Ireaoouccon 7 zandbo a lo largo del bachillerato, Se sefalan una serie de instrumentos y técnicas de evaluacién cuantitativas y cualitativas, que pueden ser aplicadas en funcién de una planificacién quincenal, mensual, trimestral 0 semestral. Finalmente, se comenta la evaluacién de las competencias basi- cas y se critica el hecho de que la Ley Organica de Educacién (LOE) no contemple la competencia aprender a pensar, basica para la formacién filosdfica del alumnado. El capitulo cuarto versa sobre la ensefanza de la Historia de la filosofia, cémo disenar una secuencia de ensefianza-aprendizaje, qué estrategias y recursos didcticos pueden ser los més apropiados y cémo evaluar dicha materia. Para llevar a cabo este proceso, el autor expone los principios generales que inspira la metodologia que se debe seguir y, a conti- nuacién, los diversos apartados y momentos que deberian comprender el disefio de una secuencia de ensefanza-aprendizaje de esta materia: * Antes: postulados previos, analisis de contenidos y campo conceptual del alumnado y de las tareas que realizar. * Durante: disefo en forma de diagrama de flujo, indicadores de cali previos, tareas, etc. iad, organizadores * Después: evaluacién formativa y sumativa, para tratar de valorar hasta qué punto el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos. En el quinto capitulo, se exponen toda serie de actividades dirigidas a la ensefanza-aprendizaje de la materia Filosofia y ciudadania del primer curso de bachillerato. Para ello, la autora pro- pone una reflexidn seria y posibilista en torno a los contenidos de filosofia, por un lado, y de ciudadania, por otro. Metodolégicamente se apuesta por un aprendizaje significativo, en el cual la mayéutica socratica constituye el procedimiento fundamental. Se trata de convertir la clase de Filosoffa en una especie de slaboratorio de ideas» que favorezca la comprensi6n y la participaci6n del alumnado. Para lograr este objetivo, se propone una amplia serie de actividades de enseflanza-aprendizaje que van desde los recursos clasicos ~clase magistral, comentario de texto, libro de texto 0 dosier y lectura de una obra filoséfica~ hasta otros mas concretos en funcién de los bloques tematicos de la materia. Asi, por ejemplo, para el bloque 1, El saber filoséfico, la autora pro- pone una recopilacién de textos e imagenes en torno a la pregunta inicial del curso: ;Qué es la filosofia? Una propuesta original es la «Cocina ilos6fica» y el respective «Concurso culinario-filoséfico», por medio del cual el alumnado, de forma imaginativa y sugerente, labora la idea de qué es la filosoffa y los ingredientes conceptuales que la constituyen. Todos los recursos y las actividades propuestos se dirigen a potenciar la opinién personal y la capacidad reflexiva, critica y argumentativa del alumnado. En el capitulo sexto se presenta una propuesta didéctica para impartir la materia de Educacién Stico-civica en el cuarto curso de la ESO, que incluye la planificacién del curso, una posible8 Dooicnen oe ta Fuosoria estructura y algunos materiales sobre peliculas elaborados para ser aplicados en el aula. El eje transversal, que segiin las autoras guia toda la propuesta didactica, es aprender a vivir y con- vivir, es decir, el aprendizaje de valores y normas democraticas para el ejercicio activo de la cludadania. Para lograr este objetivo, resulta imprescindlible la creacién en el aula de un clima favorable de colaboracién y empatia, que facilite tanto al alumnado como al profesorado la interrelacién y el conocimiento mutuo. La propuesta didéctica, muy en la linea del denominado «Método activo», intenta basica mente que el alumnado reflexione sobre los contenidos de cada uno de los bloques tematicos de la asignatura, sirviéndose principalmente de dos tipos de actividades y de recursos: * La elaboracién y la exposicién de trabajos en equipo. * El trabajo a partir de pel culas. A modo de ejemplo, las autoras proponen trabajar tres peliculas de contenido ético-filoséfico, una en cada trimestre: Pensando en los demas, Una historia de! Bronx y Diarios de la calle, Por Ultimo, para evaluar la materia, se propone una evaluacién continua que tenga en cuenta la patticipacién activa y cooperativa, la realizacién de las actividades de clase, la presentacién culidadosa de los trabajos escritos y de las exposiciones, y la propia dindmica de autoevalua- cién y evaluacién del alumnado. El capitulo séptimo se centra en la didactica de la materia Educacién para la ciudadania y los derechos humanos. Se analiza el origen y la inclusién paulatina y polémica de la materia in [LOCEL, Ley de Ordenacién General del Sistema Educativo [LOGSEI y Ley Orgénica de Educacién ILOE}) en el curriculo de la ESO. Se examina la ubicaci6n y la carga lectiva de la materia, el curticulo de minimos, los objetivos y su contribucién a la adquisicién de las competencias bAsicas. Asimismo, se proponen las Iineas generales de la programacién, la metodologia \ductiva, activa y participativa-, las actividades individuales y grupales y los criterios de evaluacién de dicha materia. por medio de sucesivas leyes educativas (Ley Organica de Calidad de la Educa Por iltimo, el capitulo octavo desarrolla una propuesta para la ensefanza de la materia His- toria y cultura de las religiones. En la intraduccién, el autor explica la situaci6n de esta mate- ria a partir de los acuerdos establecidos entre el Estado espaiiol y el Estado vaticano en el ano 1979, que condicionan la ensefianza de la religién catdlica y sus alternativas en el sistema educativo. £1 modelo adoptado revela que se ha de incluir la ensefianza de la religién en la £SO, pero que no es obligatoria cursarla. El alumnado debe elegir en cada curso entre cursar Ensenanza religiosa o Medidas de atencién educativas. Ademas, quienes elijan la Enseanza josa deberan optar entre la Ensefianza confesional (catélica, islimica, evangélica, etc.) y la Historia y cultura de las religiones.Ireaoouccon 9 Se analiza también la situacién de la materia en las diferentes comunidades auténomas del Estado espaiol, el curriculo de minimos segtin los diversos cursos de la ESO, los objetivos, la programacién y la evaluacién de la asignatura. Por tiltimo, el autor propone abordar los con- tenidos y las actividades de ensefianza-aprendizaje de la asignatura desde un enfoque laico que respete la pluralidad de opciones culturales y la necesidad de una metodologia inductiva, activa y participativa, que tenga presente las situaciones reales y concretas del alumnado.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.12 Docnce se a Fvosoria de Filosofia nos preguntemos por el trasfondo de nuestras practicas; es decir, qué teorias, pensa- mientos, ereencias y convicciones las fundamentan, las animan, las justifican, las dotan de sentido. Clarificar el sentido de la ensefianza filoséfica y construir su puesta en escena (didéctica) es una tarea filoséfica que no debemos relegar ni postergar. No hay nada més alejado de lo filos6fico que la préctica mecénica, que la recurrencia permanente, los automatismos y las inercias s6lidamente instalados. Tales conductas objetualizan al docente, al tiempo que cosifican la actividad filos6fica al ofrecerla constituida, cerrada a la posibilidad, alejada de su naturaleza creativa La pregunta por la relacidn entre filosofia y didactica no debemos abstraerla del contexto educativo y la idea de educacién. Lo que entendemos por educacién y la funcién de la fi losofia en el acto de educar en un momento histérico concreto resultan determinantes para pensar el sentido y la construccién de su praxis. Hay quien cree que no es necesario hacer consideraciones més allé de la propia disciplina, dado el caracter fragmentado del saber, y quien considera que la filosoffa tiene un valor en si misma al margen de los presupuestos que sostienen un proyecto o sistema educativo. También existe la opinion de que la institucio- nalizacién de la filosofia la desvirtta, ya que la condiciona, limita y coacciona, al ponerla al servicio de intereses ajenos. Es decir, que la naturaleza libre de lo filoséfico queda desdibujada y comprometida en las representaciones que su comprensién requiere en el ambito escolar. Quizé por ello la reflexién didéctica no ha suscitado en nuestro pafs una preocupacién pro- porcional a su importancia, ni ha gozado de dedicacién y estudio en el ambito universitario, ni ha generado debate suficiente entre el profesorado implicado. ;Desinterés? ;Suficiencia? ‘A nuestro juicio, la respuesta esté telacionada con la tradicién formativa universitaria del profesorado y las fuertes inercias pedagégicas instaladas en ésta, juntamente con las sdlidas convicciones que los practicos sostenemos respecto al sentido de la filosofia como episteme y una tendencia a la reproduccién de las representaciones universitarias en nuestro propio contexto. De todo ello se deriva un cierto desapego reflexivo y critico, una carencia de tradi- ci6n investigadora que no ha facilitado intercambio, diélogo, ni estimulo, aun sabiendo que existe desde Sécrates un estrecho vinculo entre la filosofia y la ensefianza, hasta el punto de que ha sido considerada como una auténtica paideia: Nuestro sistema educativo posee grandes defectos, quién lo duda, pero quizas uno de los mas rele~ vantes desde el punto de vista didéctico es el de no fomentar la investigacién en esos temas. (..) Si pasamos a los institutos de bachillerato, cuyo profesorado procede de fas facultades universitarias, ros encontramos con una situacin mucho mas dramatica. La casi totalidad de los que imparten cla ses no han recibido ni en su vida de estudiantes ni después las mas minimas nociones de pedagogia, ni de didéctica, ni de psicologia del aprendizaje. Lo poco que algunos saben es fruto de algdn que otro precipitado cursillo, (Balbuena, 1984) Sin embargo, esta ausencia de tradicién y distanciamiento no ha impedido la generacién de un cierto interés, 0 quizé necesidad, por justificar las propias précticas a partir de determi- nados posicionamientos histéricos. El componente critico que acompafa a la filosofia desdeLasreaconesenmme rtosorinvopsenca 13 su origen, y que los profesores de filosoffa siempre destacamos como un signo de identidad y distintivo profesional, nos invita a aplicéroslo a nuestro propio quehacer. De ahi la con- veniencia de un cierto distanciamiento de ese cotidiano ejercicio docente para interrogarlo con el fin de revisar el grado de coherencia que mantiene respecto a los propésitos de par- tida, liberdndolo, si es el caso, de los automatismos que se instalan facilmente con la rutina. Tejedor nos alienta a ir més alld del interés por el contenido disciplinar, a fin de que nos abramos a una critica de la propia razén didactica en su temporalidad, capaz de cuestionar: (..)de dénde proceden nuestras ideas pedagogicas, por qué continuamos respakdindolas, a qué in tereses sirven, qué relaciones de poder implican, como influyen en relacién con los alumnos, qué concepcién de la ensefanza presuponen, cudles son nuestros fines educativos, qué métodos estamos empleando y cémo se justfica su utilizacion, qué es lo que realmente interesa a nuestros alumnos y qué es lo que deberfamos ensenarles, qué valores estamos transmitiendo... (Tejedor, 2004) El valor de esta reflexidn, al mismo tiempo teérica y practica, reside precisamente en la explicita- cidn 0 afloramiento de los supuestos y fundamentos que sostienen el conjunto de las decisiones que tomamos en el curso de nuestras practicas cotidianas en la ensefianza de la filosoffa Constituye un problema filosofico reflexionar sobre la propia accién y los presupuestos de ésta, pensar el sentido de la dimensién institucionalizada de la Filosofia mas alld de una idea de filosofia en si misma, deliberar sobre las formas de mediacién o praxis filoséfica coheren- tes no s6lo con la dimensién histérica de la filosofia (es decir, con la tradicién), sino también con los objetivos institucionales que la posibilitan, con determinadas ideas y presupuestos basicos del aprendizaje que ofrecen las ciencias de la educacién. Y, como tal, este problema resulta dificil de eludir por un doble motivo: * Por coherencia con la naturaleza critica del quehacer filos6fico. Seria inaceptable que esa naturaleza cuestionadora para todo lo que la envuelve se mostrase incapaz de cuestionar la racionalidad de su propio hacer. * Porque la dimensién educativa a la que pertenece la Filosoffa es intrinsecamente pro- blemética por su temporalidad y el componente ideolégico o politico que la acompa- fia. La escuela no es ideolégicamente neutra, sino un ambito en el que las tensiones y las diferencias politicas conforman su sustrato, En su dimensién educativa, la Filosoffa nos muestra una consideracién de la didactica que excede a su significado instrumental de ayuda a la comprensién. Mas alld del componente metodolégico, incorpora una dimensién tedrica (de estudio) que integra los siguientes plan- teamientos criticos respecto al sentido de la educaci6n (sus fines) * Propdsitos del proceso de enseanza-aprendizaje (objetivos). * Contenidos pertinentes, * Orientaciones 0 criterios metodolégicos para organizar situaciones de aprendizaje o representaciones educativas.14 Doscnee se a Fvosoria * Funciones y relaciones de los sujetos. * Formas de valorar la actividad y la idoneidad del conjunto de las acciones, Estos componentes ayudan a la clarificacién del valor de la filosoffa en el marco curricular en virtud de su contribucién a la educacién de los jévenes. La diddctica facilita el contacto de la filosoffa con la realidad social y el despliegue, en la accién formativa, de su potencial transformador; de este modo desmiente con hechos el manido discurso que la tacha de iniitil que no es sino un prejuicio interesado de la mentalidad cientifista De la necesidad de la diddctica como forma de mediacién del saber filos6fico Ahora bien, en tanto que mediadora, jla didactica es constrictiva pata la filosofia? La desvir- tia, diluye o distrae? £1 marco limitado de una disciplina y los intereses del sistema escolar constituyen el lugar apropiado para el ejercicio de Ia filosofia o del pensamiento libre? Al- gunos piensan que este contexto neutraliza la filosofia porque la somete a intereses ajenos, © la vulgariza al restringir su potencial creativo y totalizador. Pero, mas alld del marco en el que se inscribe la filosofia y sus condicionantes en el ejercicio de ésta, hay unas cuestiones que estan presentes, aunque no se dejan formular con facilidad: * jLa ensefianza de la Filosofia es de naturaleza filoséfica? * jPodemos considerarla una actividad filos6fica o mas bien una labor subsidiaria, servil? © aE el profesorado un simple ejecutor o ejerce la filosofia en el proceso de su ensefanza- aprendizaje? * ;Consideramos la clase como posibilidad de la recreacién de la filosofia o simple muestrario de los productos filos6ficos? Estos interrogantes insisten en lo que consideramos un verdadero nudo en la comprensién de una didéctica especificamente filos6fica. Existen distintos planteamientos que establecen una clara diferenciacién entre el pensamiento filoséfico y la ensefianza de la Filosofia, enten- diendo esta dltima como una accién subsidiaria que puede ser postergada. Qué argumentos presentan los defensores de relegar la didactica en beneficio de la Filosofia? A continuaci6n, expondremos algunos de los argumentos que sostienen quienes defienden la consideracién superilua de la didéctica (Martens, 1983), No se puede aprender a ensefar Para ser ensenante se han de tener aptitudes naturales, un talento natural pedagogico, una habi lidad innata, unas propiedades determinadas del caracter. Entre estas habilidades debemos des- tacar la habilidad comunicativa y la capacidad para estructurar los procesos de conocimiento yaprendizaje. Ante este argumento, cabe preguntarse si es demostrable esa imposibilidad paraLasre.acones nme rtosorinyescnca 15 el aprendizaje de tales habilidades; es decir, si existe realmente ese condicionamiento natural que cierra al futuro profesor la posibilidad de una progresién perfectiva, Aunque la naturaleza 1s limita, no nos impide definitivamente la posibilidad de crecimiento. Existen habilidades innatas mejorables, pero también capacidades y habilidades aprendidas. Si la aptitud pedagégica ha de ser natural, también lo tiene que ser la aptitud filosofica £sta tampoco puede incorporarse mediante un proceso de aprendizaje. Ser filésofo es una disposicién natural del cardcter? Asi lo entiende Fichte: Para ser filésofo -si el idealismo se acredita como la verdadera filosofia~ se ha de nacer, ha de ser educado y educarse a sf mismo: pero no se puede ser flésofo mediante ningtin arte humano. (Fichte, 1975) Fichte defiende un concepto de filosofia elitista, que excede su carécter mundano en el sentido kantiano en beneficio de su dimensi6n superior, académica o de escuela: «La esencia de la ilosofia consiste en esto: reducir a la unidad absoluta lo miiltiple». Es evidente que al filosofar le corresponde una capacidad practica; sin embargo, sustraer, de nuevo, esa capacidad al aprendizaje vuelve a ser discutible si entendemos la filosofia como expresidn de la naturaleza humana racional, que nos define por encima de todo (como bien nos ensehé Aristételes) y que es para todos, segtin medida. Desde la posicién elitista, ni se aprende el oficio de ensefar filosofia ni se puede extender su aprendizaje. La filosofia seria un privilegio de pocos y para pocos. Ademés, quedaria fuera del espacio publico, que es precisamente el de todos. Para ensefar es suficiente el dominio tedrico de la materia Esta tesis sostiene que el conocimiento te6rico de un saber garantiza por si mismo un mejor y mayor aprendizaje. sExiste una relaci6n intrinseca entre el saber teGrico y la capacidad prictica? jGarantiza por sf sola el aprendizaje del alumno? Hoy en dia, este argumento ha sido suficiente desmontado por las actuales teorias del aprendizaje y las tendencias modernas de la pedagogia. Estas sostienen, con buen criterio, que el buen profesor no es el que mas sabe, sino el que logra un aprendizaje més efectivo. El dicho de «es un buen profesor porque sabe muchisimo> es un prejuicio hoy por hoy insostenible, aunque haya tenido cierto fundamento en el pasado y no haya sido suficientemente superado en el presente, Lo observamos, por ejemplo, en el Ambito universitario, donde la erudici6n sin mas goza de una salud excelente. La erudicién como moda y tendencia ha sido y continiia siendo un verdadero obstaculo para el ejercicio del pensamiento y su ensefianza. Las exigencias didacticas pueden ser perjudiciales para la filosofia Si tenemos en cuenta que en el aprendizaje de la Filosofia lo importante es la filosofia y no los intereses del alumnado, los requerimientos didacticos pueden condicionar de forma negativa a la filosofia.16 Doicnee se a Fvosoria Desde esa prioridad solamente seran necesarias dos condiciones: * La competent a del ensefante, © El interés del alumnado. te6 Ambas harian prescindible la didéctica, Asi también, podemos entender que las dos condicio- nes son necesarias, pero seria mas discutible si son suficientes y por sf solas hacen superfluas las practicas de la mediacién como aprendizaje del filosofar del alumno 0 de la ensefianza del pensar como tarea del profesorado. En nuestra opini6n, la importancia de este punto re- querirfa una reflexién que excede los limites de este capitulo. Este argumento, que reduce la didctica a un conjunto de recetas simplificadoras del aprendizaje del alumnado para ahorrar el camino del esfuerzo es, o puede devenir, un auténtico peligro para la filosofia, puesto que la desmonta para facilitar su asimilacion. Sin duda, este ejercicio de desmontaje puede acabar edescafeinando» la filosofia, lo que resulta un verdadero drama si entendemos Ja clase como el aprendizaje de esa verdad que encierran los textos filosdficos, que no debemos poner en peligro al rebajar el andamiaje conceptual en que nos han sido entregados. A propésito del caracter perjudicial de la didctica convertida en técnica externa de venta 0 en ret6rica vacia, Martens sita en el centro de esta polémica la controversia entre el Sécrates platénico y los sofistas, También menciona la critica radical realizada por Adomo (junto a Horkheimer), quien expresa el peligro que supone priorizar los intereses de las personas o una excesiva pedagogi- zaci6n de la filosofia. Asi, en su Terminologfa filosofica, Adorno afirmaré: Un pensamiento que glorifique la comprensividad de todas las cosas para todo el mundo en el sentido de un principio consecuente de adaptacién conduce a la subalternidad, (Martens, 1983) No es admisible, pues, una mediacién que reduzca el pensamiento a conceptos simples a riesgo de comprometer su sentido, Indudablemente, esta tesis puede ser comparlida o rechazada de- pendiendo del grado de simplificacién; sin embargo, el profesorado sabe que la filosofia no se puede entregar al alumnado de secundaria en su nivel de formalizacién original, sino que exige una labor de traduccién suficiente para ser abordada comprensivamente por éste. Pero de nin- gin modo debemos confundir traduccién con vulgarizacién, ni facilitacién con simplificacién. Estos argumentos expresan diferentes maneras de desentenderse de la didactica. Todos ellos nos la presentan como una realidad exterior, ajena a la propia filosofia, que no la ayuda en nada, ni ésta lo necesita si se dan esas condiciones connaturales a su ejercicio. También ponen de manifiesto que lo importante en la ensefianza de la Filosofia es la propia filosofia, que lo demas es pura figuracién, aunque sea ésta la que justifique su presencia en el ambito educativo: «Lo importante es que mis alumnos sepan todo Platén». Qué significa ese saber? 2Cémo repercute en el alumnado? De qué manera le afecta? Olra manera de entender la naturaleza de la filosofia nos puede ofrecer un acercamiento distinto al entorno escolar y un sentido diferenciado de su finalidad y tratamiento, puesto quea You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Laste.acones nme rtosoriavewienca — 19) * La dificultad para establecer un consenso respecto a la definicién de la filosofia. Qué es filosofia constituye un problema metaiilosstico que excluye la posibilidad de un con senso universal, (Tejedor, 2004) Aunque no es una afirmacién motivadora, podemos constatar esas diferencias en la autocomprensién de la filosofia: como sabiduria practica o ciencia, filosofia académica 0 mundana, como actividad/filosofar o saber/producto, como actividad constructiva 0 reconstructiva, interpretativa 0 transformadora, etc * El pensamiento practico del profesorado. Incluso compartiendo la misma visi6n de la filosoffa, hay todo un conjunto de pensamientos y experiencias que conforman lo que Shavelson y Stern (1989), en sus investigaciones sobre los procesos de pensamiento de los profesores, llaman pensamiento practico y que es determinante respecto a las decisio- nes que adopta el profesorado respecto a su praxis docente. Aunque es posible, incluso es popular, hablar sobre la conducta del profesor, es obvio que lo que hacen los profesores esté dirigido en no poca medida por lo que piensan... En la medida que ef comportamiento observado 0 pretendido es irreflexivo, no hace uso de los atributos mas peculiares del profesor. Actuando asi se torna mecinico, y bien podria hacerse con una maquina. (Shavelson y Stern, 1989) De forma consciente y explicita, o en forma de prejuicio, este pensamiento regulador es irreflexivo. En filosoffa encontrariamos un contrasentido en una practica libre de reflexin sobre el objetivo que persigue y el fundamento que la sostiene. Otra cuestidn diferente es la importancia que el profesor o la profesora otorgue a cada uno de los componentes de ese conglomerado de influjos: si establece una jerarquia de valor respecto a éstos, si todos ellos ocupan su pensamiento y se reflejan en las practicas, o bien es restrictivo y solamente consi dera determinantes algunos de ellos. Sin duda es dificil precisarlo, porque este pensamiento practico acta como un todo a la hora de establecer juicios y valoraciones sobre la accién. En consecuencia, las practicas docentes en Filosofia son dificilmente reductibles a modelos estindares. Por ello intentaremos un acercamiento a esas practicas desde la consideracién de los influjos que mas pesan en las decisiones y que han definido diferentes tipos de compromi 50s, orientadores o guias de los maltiples y variados modelos de la ensefianza de la filosoffa, Maneras de entender la relaci6n entre la filosofia y la didactica Desde la institucionalizacién en la modemidad de la ensefianza de la Filosofia en la educacién secundaria, se debate de forma insistente sobre dos posicionamientos © compromisos que constituyen el referente de la diversidad de modos de entender y organizar la ensefianza 0 el aprendizaje de esta materia en el aula. De ellos no se deducen modelos de intervencién con una conerecién rigurosa y pautada, pero si formas de entender y representar la Filosofia en su dimensién escolar. A estos referentes ya clasicos afiadiremos un tercero que no supone, a nues-20 Doscneave ta Fuosoria tro juicio, una sintesis de los dos anteriores, sino una manera diferenciada de entender tanto la filosoffa como su didactica y su relacién intrinseca (cuadro 1). Las practicas que se orientan a partir de estas dos posturas iniciales, o bien destacan la filosofia reduciendo la didéctica, o bien ponen el acento en la didctica como aprendizaje del filosofar sobre la tradici6n filosdfica. Esta cuestién ha cobrado tal importancia que de una manera u otra esté presente en los siguientes capitulos de este libro, por lo que no entraremos en sus entresijos. Nuestro punto de vista establece un marco conceptual, que intenta clarificar 0 racionalizar esas tendencias a partir de la estimacién de cuatro consideraciones que, en nuestra opinion, otorgan legitimidad y fundamentacién a una prdctica educativa de la Filosoffa: * La tradicién cultural y académica de la propia materia (su concepto, orientacién, con- tenido, metodologia, organizacién y dindmica de la clase, materiales, actividades, evaluacién, etc.). * Las teorias de las ciencias de la educacién (principios psicopedagégicos). * El sistema educativo del que forma parte (objetivos e intencionalidades educativas). * Las demandas y solicitudes sociales del contexto de referencia inmediato, asi como las necesidades, los intereses y las expectativas del alumnado. Cuadro 1. Relaciones entre filosofia y didactica Reproouctiva PROCEDIMENTAL Construtva Mopeto epistémico Mobeto Formato —_| Mobeto pRracmArico (ORIENTACION SEMANTICA) | (ORIENTACION SINTACTICA) | (ORIENTACION PRAGMATICA) Concepcién| Saber sustantivo, tradiciin | Aprendizaje del pensa- | Aprendizaje social del pen- delamateria | de pensamiento de los | mientoy sus reglas. samiento, Critica y trans- grandes pensadores formadora. Contenido Tradicién filosdfica. Prefe- | Procesos de pensamiento. | Integrador (problemas, rentemente, historia de la procedimientos, valores, Filosofia actitudes) Concepto Acabado, separado de la | Procesal y problematico. | Construccién histérica, su- de conocimiento | experiencia del alumnado. | Conacimiento ligado 0 | jeto a revision, perfectible Saber verdadero. cercano ala experiencia del | Integrador y complejo, alumnado, Concepto Receptivo, pasivo, memoris- | Individual. Alumnado y pro- | Colectivoy/individual. de aprendizaje _| tico, motivacién extrinseca._| fesorado activos.Simulacién | Compromiso social Activo. cde modelos. significativo. | Significativo y funcional. Base Asociacionismo, conductismo. | Constructivism. Constructivismo. Teorias psicopedagégica | Verbalismo, contextuales 0 sociocul- turales. Orientacion Magistral, deductiva, adoc- | inductiva-deductiva, intui- | Dialogica, critica, pragma- metodolégica | trinadora, tiva crtica ticaLasreacones nme rtosoriavewienca 2.1 Evaluacion Cuantitativa, esténdar, de- | Valuacién continua, cuali- | Cualitativa, Rendimiento no volucién mimética, tativa estandar. Pocos eximenes. Continua Interaccion Jerérquica, asimétrica, uni- | Dirigida, individual y de | igualitaria, individual y direccional, individual. | grupo. grupal. Dentro y fuera Medios Libro de texto. Textos clisi- | Libro de texto. Cuadero de clase (por- 05 seleccionados. Textos diversos. tafolios) Textos diversos. Audiovisuales Audiovisuales. Relacién reproductiva de la filosofia y la didactica: modelo epistémico La relacién reproductiva entte la filosofia y la didéctica se constituye a partir de la consi deracién de la filosofia como tradicién de pensamiento, cuyo valor intrinseco convierte su aprendizaje en condicién previa y necesaria pata el ejercicio del filosofar. La filosofia, como representacién de un saber constituide y mediado por el profesor, convierte ese patrimonio cultural en el néicleo 0 la razén de ser de la clase de Filosofia. El filosofar, como actividad del pensar, queda postergado y condicionado a la posesién de ese patrimonio sin el cual ni la mejor cartograffa garantizarfa el viajar con fundamento. Esta autocomprensién sustantivista, te6rica de la filosofia, centrada en la ensefanza de las teorfas de los grandes pensadores y que nos ofrece un verdadero repertorio de problemas, criterios y soluciones que aprender es una autocomprensién ensimismada. El alumnado y el profesorado son instrumentalizados en beneficio de ese despliegue de pensamientos, en tanto que ambos permanecen al margen de la representacién, siendo Gnicamente su posibilidad de ser. De modo que la didactica reducida al ejercicio de la repeticién, intimidada por la sombra de los grandes pensadores, es una didactica alienada. Podemos pensar que esta naluraleza alienada de la didéctica encuentra su arraigo en la consi- deracién idealista de la filosoffa. De Platén a Hegel, pasando por el cristianismo, se construye una idea de filosoffa como reflejo y expresiGn de la verdad y que como tal ha de ser presentada y aprendida. En sus Lecciones de filosofia, Hegel sostiene lo siguiente: La filosofia tiene que dejar de ser tendencia al saber para ser un efectivo y pleno saber, para ser ciencia. Es decir, no critica sino sistema: el sistema absoluto de la totalidad de lo real, un sistema racional. (Hegel, 1977, p. 18) En la carta enviada al consejero |. iethammer, Hegel presenta no sélo los contenidos de los tres cursos de Filosofia en los institutos alemanes, sino también el método adecuado para de- sarrollarlos. Son tres las cuestiones que plantea: en primer lugar, apunta directamente contra la pedagogia Iidica de corte rousseauniano y sus animadores Richter y Fréebel, Herbart y Pestalozzi (Martinez Hernandez, 2001): La pretensién actual, especialmente de la pedagogia, es que no se debe instruir sobre el contenido de la filosofia, como si se pudiera aprender a filosofar sin contenido alguno. (Hegel, 1991, p. 139)22 Doicneave aFuosoria En segundo lugar, sostiene que la filosofia contiene los pensamientos racionales mas elevados y que es necesario aprenderlos: EI razonar asistemsticamente tiene como consecuencia dejar la cabeza vacia de contenidos y pensamientos, la sensacin de impotencia. (Hegel, 1991, p. 140) En tercer lugar, afirma que la filosofia es un saber histéricamente constituido y como tal ha de ser enseniado: la filosofia debe ser ensefiada y aprendida como cualquier otra ciencia (...). La representacién propia y original de los jévenes acerca de los temas esenciales es vacia (...) pura opinién (...). El aprendizaje la susttuye por la verdad. (Hegel, 1991, pp. 140-141) Asi pues, se filosofa realmente una vez que se aprende el contenido de la filosofia. La defensa de esta relacién reproductiva entre la filosofia y la didactica viene determinada por dos argumentos que son, como minimo, discutibles: * No se puede ensefiar a filosofar al margen del aprendizaje de la tradicién filosofica. * Dicha tradicién es el contenido curricular del que no podemos prescindir, a riesgo de convertir la clase de Filosofia en una tertulia de café, que trate sobre todo y nada a la vez, Indudablemente, pocos profesores defienden una didactica alienada, como el aprendizaje memoristico y pasivo de un saber disciplinar, pero no deja de Hamar la atencidn la facilidad con que el profesorado tiende a esta practica magistral. Esta tendencia proviene de la historia del propio aprendizaje. E| profesorado de Filosofia se formé en una tradicién universitaria academicista y, por lo tanto, en la creencia de que para ensefar Gnicamente era necesario el dominio tedrico de la materia y la referencia del discurso universitario. Este referente ha definido nuestra propia identidad profesional, de manera que, al margen de! discurso magistral en el que reproducimos ese contenido positivo, encontramos poca seguridad. Sin embargo, este fundamento idealista ;posibilita realmente una practica filoséfica autén- tica? jLa didactica como espacio/tiempo del aprendizaje del pensamiento tiene sentido cuando los sujetos, profesorado/alumnado, quedan al margen de la accién, reducidos a meros transmisores/receptores de contenidos hist6ricos que en ningin caso les comprome- ten? Dificilmente. Podrfamos afirmar que los profesores venimos de esa tradicién pedagégica Y que, no obstante, pensamos. Ahora bien, spensamos a pesar de todo 0 pensamos como resultado de ese aprendizaje de la tradicién? ,Podriamos pensar mejor mediante experiencias de aprendizaje diferentes? No olvidemos que nuestros alumnos y alumnas posiblemente no se dedicardn a la filosofia y que la clase de Filosofia puede ser una de las pocas oportu- nidades de que dispondran para poder participar en una experiencia de pensamiento que deseamos que trascienda a la inercia cotid ana. La didéctica reproductiva ha generado un desafecto social a la filosofia cuyos efectos son facilmente visibles.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.26 Dodcneace aFnosoria tuales especificos de la filosoffa. Ahora bien, una puesta en escena diferente de la filosofia exige un replanteamiento de las funciones de los sujetos implicados. A la actividad del alumnado, como condicién necesaria de su aprendizaje, le corresponde un replanteamiento de la inter- vencién del profesorado y de sus funciones: Con excesiva frecuencia el profesor, para satisfacer las expectativas de su conciencla, cree ante todo en ef deber de decir muchas cosas de las que a toda costa debe desembarazarse, en lugar de asegurarse de que el verdadero espiritu de la materia que imparte se instale de forma detinitiva en el espiritu de sus alumnos. (Brenifier, 2005) El silencio del profesor o profesora abre precisamente la posibilidad de la construccién del propio pensar del alumnado. Promover el saber, potenciar la curiosidad, crear estimulos hacia la tarea, ensefiar a aprender, crear responsabilidad, escuchar y estimular la participa- cidn, crear almésferas facilitadoras de la participacién, la accién colaborativa y el apren- dizaje compartido, orientar las tareas, desatascarlas, ofrecer estrategias didécticas, crear situaciones de aprendizaje, proponer actividades, ofrecer recursos, etc.? son aceiones ligadas a una metodologia constitutiva en tanto que favorecedoras del propio pensar del alumno. La naturaleza creativa de esta metodologia activa y colaborativa pone de relieve que la justifi- cacién racional de los propios presupuestos es la sea de identidad que debe acompafarla. Quiza las cuestiones mas polémicas sean las relativas al contenido de esa actividad 0 act vidades: # :De qué hablar en clase de Filosofia? * yCémo define una didactica constitutiva el contenido de sus actividades, descartado el aprendizaje de su legado y el propio entrenamiento procedimental? * ;Puede concretar ese contenido fuera de si, de modo interdisciplinar, como reflexién epistemolégica sobre saberes de otras disciplinas? De forma parcial encontramos la filosofia ejerciendo de propedéutica de otros saberes en nuestro bachillerato. Sin embargo, esta implicacién es problematica, dado que la revisién ctitica de los métodos, los contenidos, los fundamentos y los fines de las ciencias pertenece y es reivindicada por ellas mismas. Martens sostiene que el contenido ya esta indicado en la propia historia de la filosofia, entendida como historia de los problemas y su aprendizaje. Son los problemas concretos de nuestra 6poca los que deben conformar el contenido de la clase, ;Cualquier problema? jHay criterios? Al profesorado le corresponde la tarea de pro- mover y elaborar con el alumnado los temas mas importantes. Es el profesor o la profesora 2. Respecto a las actividades de aprendizaje que simulan operaciones conceptuales bésicas y complejas, véase Izuzquiza (1982, pp. 136-204), ya que esta obra oftece una interesante seleccién de ejercicios y experimentos con: ceptuales que pueden servir dle referencia. En AA. WV. (1999) se Incluye una tipologga sugerente de actividades de ccardcter general para preparar la clase de Fllosoffaa You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.30 Doicnee se aFvosoria AA.WV. (1999b). La ensefianza de la filosofia hoy. fber. Didactica de las Ciencias Sociales, Geogratia e Historia, VI, 20, abril-mayo-junio. Monografico sobre la situacién de la filosoffa en la educacién secundaria y diferentes retos y enfoques. Colaboran: L.M. Cifuentes, A. Revenga, L. Pibernat, I. Izuzquiza, J. M. Gutiérrez, 1. de Puig y M. Coll. ADORNO, T. (1998). Educacién para la emancipacién. Madrid: Morata. Diferentes reflexiones sobre la educacién, escritas entre 1963 y 1970, en las que Adorno pone de relieve que no pocas veces la formacién puede desembocar en barbarie y dom nacién. Destacamos: «La filosofia y los profesoress, «Educacién después de Auschwitz», «tducacién para la superacién de la barbarie» y . ARNAIZ, G. (2007). Evolucién de los talleres filoséficos: de la filosofia para nifios a las nuevas practicas filoséficas. Filoeduc. Consultado (18/05/2010) en: Articulo que recoge los diferentes momentos y las propuestas mas significativas del enfoque dialégico-practico de la para nifios, hasta las nuevas practicas francesas dentro y fuera del aula. sofia descle sus origenes, con L. Nelson y M. Lipman y la filosofia ARROYO, J. y BOLIVAR, A. (1996). Orientaciones bibliogréficas sobre la ensefanza de la Paideia, 34, 109-132 Interesante seleccidn de libros, articulos, ensayos, reflexiones sobre la educacién filoséfica y las practicas de la Filosofia en el aula. Filosofia en secunda BRENIFIER, O. (2005). El didlogo en clase. Santa Cruz de Tenerife: Ediciones Idea. Coleccién Praxis. Su prologuista y traductor, G. Aréiz, afirma que esta obra condensa toda la filosofia que Bren ha decantado durante una década practicando la filosofia con grupos de nifios, adolescentes y adultos. £1 texto incorpora una parte teérica sobre el didlogo como actividad central de la clase de Filosofia, donde plantea los fundamentos teéricos de sus propuestas, y una segunda parte practica acerca de cémo animar un debate en clase (el arte de preguntarse mutuamente; aprendemos a leer un texto; preguntémosle a quien pregunta; cuéntanos una historia, y la correccién mutua). Es un libro innovador, lleno sugerencias y orientaciones. BRENIFIER, O. y otros (2002). L’Etat et la société, Saint-Germain-du-Puy: Nathan/VUEF. [Tra- duccién en espafiol: El Estado y la sociedad, Laberinto (Aprendiendo a Filosofar, 6), 2006]. Es un texto de iniciacién filos6fica que forma parte de la coleccién E| Aprendiz de Filésofo, con contenidos diferentes y una misma estructura: un dislogo mayéutico entre un joven (Victor) y una fildsofa (Elofsa). Este didlogo es un instrument ideal para entrenarse en filosofia al mismo tiempo que el protagonista. En este caso, los interrogantes giran en tomo a la sociedad y el Estado.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.34 Doscnea cts Fxosora en funcién de los contenidos y os abjetivos que se deseen alcanzar. Algunas de estas orien- taciones son las siguientes: * Fuentes y recursos textuales: manuales, textos breves ([iloséticos, literarios, cientificos...), aforismos, dilemas, novelas, pequefios ensayos, articulos y propuestas didécticas de los periédicos, etc. que podemos encontrar en la biblioteca del centro, en los departamen- tos 0 en otros sitios. * Fuentes y recursos audiovisuales: peliculas, reportajes, materiales televisivos diversos € imagenes (pinturas, fotos, dibujos) que podemos buscar en la mediateca del centro u otros lugares con la colaboracién del alumnado. * Fuentes y recursos digitales: Internet se ha convertido hoy en dia en la fuente docu- mental por excelencia. Casi todo esté en la red: contenidos conceptuales, biografias, anilisis de obras y textos, conferencias y sugerencias de todo tipo, debates en foros, blogs, tedes sociales, videos sobre corrientes, movimientos, temas, conceptos, etc. También encontramos miltiples y diversos recursos y propuestas de trabajo en las diversas paginas web que el profesorado de Filosofia van construyendo dia a dia En la actualidad, Internet es la pantalla o fuente mas potente y rica en recursos para las. rentes actividades que programe el profesor. * Fuentes y recursos socioculturales ligados al contexto: la oferta cultural del entorno es un complemento imprescindible para trabajar los objetivos y las competencias de la materia. Las bibliotecas, las mediatecas, los museos y los centros culturales de inst luciones y entidades privadas ofrecen en sus programaciones temporales importantes propuestas (cine, teatro, conferencias, exposiciones, talleres, conciertos y demas acti- vidades), que pueden servimnos para trabajar de forma diferente nuestros propios con- tenidos curriculares. El entorno sociocultural es una fuente imprescindible de recursos y experiencias culturales que el profesor puede y debe utilizar. Compartir la educacién con otros agentes culturales es también una fuente de motivacién de enorme interés. * Fuentes y recursos personales e interpersonales: la experiencia y el saber del profesor y las experiencias y saberes de los alumnos son fuentes de conocimiento susceptibles de integrarse en la vida cotidiana de la clase. Y no sélo la enriquecen y humanizan, sino que al mismo tiempo sirven para potenciar la creatividad, la responsabilidad y el compromiso del alumnado en su propio aprendizajea You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.38 Dodcnce se aFnosoria Caracteristicas de la profesion docente La profesi6n docente se desarrolla en un contexto determinado que influye de forma decisiva en ella. Algunas de las caracteristi as especificas de la ensefianza como profesién son: * La estructura burocratica y formal La diversificacién del rol docente. La feminizacién del sector docente. Elaislamiento y la falta de control externo, La horizontalidad y los riesgos psicolégicos. Estructura burocratica y formal Algunos autores suelen distinguir entre el denominado control burocratico, que los profe- sores han de obedecer y acatar mediante reglas y procedimientos establecidos, y el control profesional, por medio del cual el profesorado toma sus propias decisiones en los pro- cesos de ensefianza-aprendizaje. Darling-Hammond (1990) apunta que las ocupaciones que se han convertido en profesiones han cambiado el control burocratico por el control profesional. Asf pues, una mayor profesionalizacién de los docentes requiere el cambio de las actuales concepciones burocraticas e intervencionistas por otras mas auténomas e independientes. Diversificaci6n del rol docente La sociedad en general y el sistema educativo en particular demandan cada vez més una mayor idad ¢ implicacién del profesorado en la ensefianza. Cuanto mas avanzado y desa- responsal rrollado es un pais y sin duda lo es en buena medida gracias al propio desarrollo de su sistema educativo), mayor es la insalisfaccién social hacia el profesorado y mayor se hace la presin politica y social para que la escuela cambie. En nuestra sociedad predomina cada vez més la tendencia a convertir en problemas educativos toda una serie de problemas sociales pendien- tes. Asi, por ejemplo, ante la aparicién de nuevos brotes de racismo, se exige que los centros educativos incorporen de modo inmediato una decidida actuaci6n de educacién multicultural y multirracial que favorezca la tolerancia y la solidaridad interétnica; ante el surgimiento de nuevas enfermedades, se elaboran y ponen en marcha nuevos programas de educaci6n para salud, y si aumentan los accidentes de trafico se solicita la inclusidn de la edueacién vial como materia obligatoria en los curriculos de formacién del profesorado. Hargreaves (1995) afirma incluso que: (..) las escuelas son las papeleras de la sociedad. Cualquier problema que la sociedad no puede solucionar se echa a la papelera, que son las escuelas. De esta forma, los problemas sociales y politicos se trans mutan inmediatamente en proble- mas educativos, y al profesorado se le exige cubrir un mayor mimero de responsabilidades sin que se modifiquen sus condiciones laborales. Si no existe un acuerdo bésico y claro sobrea You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.42 Doicnceve aFuosoria la clave del éxito de una buena escuela en los paises de la Organizacién para la Cooperacién yel Desarrollo Econémico (OCDE) ~como Finlandia, Corea del Sur, Japén y Canada- se basa en tres pilares fundamentales * Elegir a los mejores alumnos alumnas y convertirlos en unos buenos profesores, pues la base de la educacién estriba en la calidad de su profesorado. * Atender a su posterior desarrollo profesional, es decir, conseguir que los profesores sean muy buenos dando clase. Ello implica atender a la formaci6n inicial y permanen- te del profesorado, centrada en la practica y muy ligada al apoyo y la tutorizacién de profesores experimentados y competentes. * Lograr que todo el alumnado posea una educacién excelente, sin que se quede nadie por el camino o, en su caso, que éste sea el menor nimero posible. Es decir, incidir en la aten- cin especial dirigida a los alumnos con dificultades. ;C6mo? Trabajando con aquellos alumnos que desde el primer momento (en la educacién infantil y primaria) muestran retrasos en el aprendizaje y dotando de mas recursos a las escuelas con un mayor némero de alumnos con dificultades de aprendizaje. En funcién de dichos factores, Ja mayoria de los paises miembros de la OCDE ha reformu- lado el curriculo escolar y lo ha enfocado hacia las competencias basicas, Otras razones que justifican este enfoque son las siguientes: * El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento, Las sociedades contempordneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio. Una sociedad del conocimiento dispone de la capacidad para izar el conocimiento, asi como atender las necesidades de su generar, apropiar y u desarrollo y construir su propio futuro, convirtiendo la creacién y transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. En dicha so- ciedad, la educacién desempena un papel fundamental. Las nuevas tendencias estan relacionadas con tres procesos muy dindmicos y de vasto alcance: la informatizacién de la sociedad, la globalizacién y las nuevas tecnologias. * El intento de superar la crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos dado el rapido avance del progreso cientifico-técnico y las nuevas Circunstancias econémico-sociales. Frente al ctimulo de conocimientos, resulta nece- sario ser capaz de identificar cuales son los contenidos formativos realmente relevan- tes para los ciudadanos en esta sociedad del cambio. * La transferencia de los aprendizajes y su aplicacién en una diversidad de contextos, EI profesorado de educacién secundaria deberé impartir nuevas disciplinas, que no se corresponden exactamente con las materias universitarias que normalmente curs6. Incluso algunos docentes deberén ser de forma simulténea profesores de reas curri culares mas amplias en cuanto al tipo de conocimiento que debe ser impartido. De ahi, la necesidad de una cultura amplia y un conocimiento de materias afines que les permita afrontar de forma adecuada dicha labor.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.AG Doicnecece aFvosoria que tiene que planificar toda la actividad del alumnado. Para contabilizar el total de horas, tiene que programar las tareas de semina asistencia a clase del alumnado. Ademés, dado que las competencias tienen un cardcter interdisciplinario, es muy importante que los profesores planifiquen el trabajo en equipo. , los trabajos practicos, las visitas, el estudio, la Sin embargo, este modelo de educacién por competencias también tiene sus detractores. EL socidlogo francés Laval (2004) analiza la penetracién del lenguaje empresarial en el de las inslituciones educativas y se un individuo es atil para la organizacin productiva. Pero, segiin este autor, la escuela no es mercado. El discurso de las competencias remite a un modelo de formacién para la sumisién. ala al respecto que la competencia es s6lo aquello por lo cual Los alumnos no son conejillos de Indias, y la escuela no es el laboratorio de una empresa. Laval afirma que se trata de una pedagogia tecnocratica neoliberal, donde prima el espiritu de la empresa sobre el inicial de la pedagogt ces de reflexién. Asimismo, este autor cree que la innovacién debe provenir de los propios ensefiantes y no de unos expertos externos. Son los movimientos de renovacién pedagégica los que deben abordar el verdadero problema. Frente a la formacién por competencias, propone la formacién para la autonom/a, que pone en juego otros deseos y otros lenguajes. la formacién de ciudadanos autnomos capa- En el polo opuesto a Laval se encuentra Schank, prestigioso investigador americano en inteligencia artificial, que concibe nuestro cerebro como una maquina de aprendizaje. Este autor (1997) hace hincapié en la importancia de la practica para producir aprendizaje. Afirma que el sistema educative actual falla porque sus fundamentos son erréneos. Los pro- fesores explican lo que ellos creen que es importante y esto no tiene nada que ver con el aprendizaje. Se ha de cambiar el modelo de aprendizaje, se ha de implementar el aprender haciendo. Las escuelas necesitan asignaturas mas practicas. En realidad, segdn Schank, el ordenador no esti ayudando, ya que no proporciona experiencias. En este momento, la mayor parte del software educativo es malisimo, puesto que va en la linea: «lee este parrafo y responde estas preguntas», y por tanto es similar a un libro de texto © peor incluso que éste. Por ello propone utilizar simuladores que suministren informacion para vivir experien- cias similares a las que se encontraré el alumnado después en su entorno profesional. Por ejemplo, los adolescentes son aficionados a los juegos informaticos, como La Edad de los Imperios 0 el Roller Coaster Tycoon. Estos juegos simulan con bastante acierto las condi- ciones y los elementos que permitian (0 permiten) la creacién de imperios o el esquema del negocio de los parques de atracciones, Se pueden tomar det nuestra empresa al éxito o al fracaso, y aprender de forma intuitiva los elementos basicos nes que permiten conducir de cada campo objeto del juego (atracciones, precios, puestos de comida) o a manejar las relaciones entre ellos. Por ejemplo, si pongo el precio de una atraccién muy alto, vendré poca gente; si no tengo puestos de venta de paraguas, no ingresaré ele. En definitiva, este autor apuesta abiertamente por las nuevas tecnologias al servicio de la educacién. ero cuando Hueva,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.50 Doicneace ta Frosori El profesorado (mediacién docente) construye la asignatura de Filosoffa a partir de lo que serfa el propio desarrollo profesional como docente, es decir, desde el eje diacrénico: bio- grafia, vivencias, formacién universilaria, insercién institucional, etc., y el eje sincrénico: las condiciones presentes que posibilitan la accién docente y todo lo que conduce a lo que realmente dicen y hacen como docentes. Ambos ejes, diacrénico y sincrénico, configuran el «pensamiento practicos y, en definitiva, la propia identidad del profesorado de filosoffa, El alumnado (mediacién discente) también construye la asignatura de Filosofia a partir de lo que les ensefian los dacentes, los libros de texto, la institucién educativa y su propia con- dicién vital de adolescentes. En funcién de todos estos factores, la asignatura de Filosofia, como el resto de las materias que cursa el alumnado, puede generar sentimientos de agrado © desagrado, de aceptacién o rechazo; puede resultar una asignatura indtil, aburrida o in- comprensible, 0 puede llegar a ser interesante e incluso apasionante. Mediaci6n curricular 2Qué influencia tiene el curriculo oficial de la Filosoffa en la asignatura? El curriculo oficial incide y condiciona de modo especial la asignatura y el resto de las materias que se ensefien. En general, el principal mediador de la propuesta curricular oficial es el libro de texto y el uso que hagan de éste los profesores. En el caso de las materias filoséficas, las propuestas pueden ser diversas: seguir el libro de texto, utilizarlo slo como gufa o material de consulta, prescindir de él y dar o dictar los propios apuntes. Evidentemente, la mediaci6n del curriculo oficial en la ensefianza de la filosofia seré mas o menos flexible en funcién de la opcién me- todolégica escogida. En el caso de la Historia de la filosofia de segundo curso de bachillerato, el profesorado se ve practicamente obligado a seguir las directrices prescriptivas que marcan las pruebas de acceso a estudios universitarios (PAU), que suelen girar en torno al comentario de texto y las preguntas clésicas sobre una serie de lecturas y filsofos del programa oficial. Mediacién de las finalidades yPara qué la Filosofia? ;Cudl es la finalidad y el sentido de la Filosofia en la educacién secun- daria? Las respuestas son maltiples y variadas. Dependen de muchos factores, de los cambios socioculturales, del posicionamiento del que se parte y de las diversas mediaciones que, tal como se ha sefialado, se suceden, intercalan y condicionan mutuamente. Enire las miiltiples finalidades y funciones que la Filosofia debe cumplir de cara al alumnado de educacién secundaria se podrian sefialar, entre otras: + Aprender a formular preguntas, mucho mas alla de sus posibles respuestas. * Tener una visin interdisciplinaria y global de los diversos conocimientos cientificos y humanisticos que cursa el alumnado. * Agudizar el espi tu critico y reflexivo, aprender a mirar, a pensar y a vivir por uno mismo.