Intervención Psicosocial:

EN CONTEXTO EDUCATIVO

MODULO

DOCENTE:
Miguel Ángel Miranda Rodríguez
Magister en Psicología
2009
Tabla de contenido

Introducción ..........................................................................................................4

Unidad 1: La Institución pedagógica ...................................................................5

Capítulo 1. Contexto histórico ..............................................................................5
Lección 1: Primera época .................................................................................6
Lección 2: Segunda época ...............................................................................7
Lección 3: Tercera época .................................................................................8
Lección 4: Educación y posmodernidad ...........................................................8
Lección 5: Educación y TIC ............................................................................12

Capítulo 2. Función social de la institución educativa ........................................14

Lección 1: Educabilidad ..................................................................................14
Lección 2: Socialización .................................................................................15
Lección 3: Posición del psicólogo en el campo educativo ...............................15
Lección 4: Normalización................................................................................15
Lección 5: Transformación .............................................................................20

Capítulo 3. La Psicología en el campo educativo ...............................................22

Lección 1: La reproducción del conocimiento en el campo educativo .............22
Lección 2: Los servicios profesionales en el campo educativo .......................24
Lección 3: El perfil del psicólogo educativo ....................................................32
Lección 4: Intervención psicosocial ...............................................................33
Lección 5: Acompañamiento ..........................................................................35

Bibliografía ..........................................................................................................41

2
Unidad 2. La Reproducción social .....................................................................43
Capítulo 1. El discurso pedagógico ...................................................................44
Lección 1. Universalidad ................................................................................47
Lección 2: Educabilidad ..................................................................................49
Lección 3: Enseñabilidad ................................................................................51
Lección 4: Orientación cognitiva versus cognitiva ...........................................51
Lección 5: Formación .....................................................................................52

Capítulo 2. La práctica pedagógica ....................................................................61

Lección 1: Proyecto Educativo .......................................................................63
Lección 2: Factores ........................................................................................64
Lección 3: Criterios de la acreditación institucional .........................................68
Lección 4: Estándares ....................................................................................71
Lección 5: Autoevaluación ..............................................................................77

Capítulo 3. El oficio del psicólogo en el campo educativo ..................................77

Lección 1: Evaluar ..........................................................................................79
Lección 2: Orientar .........................................................................................81
Lección 3: Investigar .......................................................................................83
Lección 4: Marco Legal ..................................................................................87
Lección 5: Ética ..............................................................................................91

Bibliografía ..........................................................................................................93

3
 INTRODUCCION
La intención de este módulo de Intervención Psicosocial en contexto
educativo, es oficiar de mediador para que el estudiante de psicología asuma
gradualmente sus funciones profesionales en el campo educativo, con el
conocimiento suficiente de las herramientas pertinentes a su oficio y la
responsabilidad social consiguiente.

Para el efecto, en la primera unidad se identifica prácticamente la naturaleza del

campo educativo en el contexto histórico y social. Y luego se describe en detalle
la función de la psicología en ese campo.

En la segunda unidad se profundiza en la función reproductora de lo social de la

institución educativa, a través del discurso y la práctica pedagógica, concluyendo
con la descripción del oficio del psicólogo en ese campo, alrededor de las
funciones básicas de evaluar, orientar e investigar.

Por ser hoy en día la Psicología Educativa una disciplina autónoma,

suficientemente desarrollada, este documento sólo puede constituir una
introducción parcial al campo y una invitación al estudiante, para orientar su
trabajo de ubicación profesional, con criterios disciplinares, profesionales y
personales, claros, precisos y pertinentes. Se recomienda diversificar las fuentes
bibliográficas y consultar posiciones profesionales alternativas en el campo
educativo, con el objeto de garantizar decisiones vocacionales apropiadas.

4
 UNIDAD DIDACTICA 1

LA INSTITUCION PEDAGOGICA
Las instituciones sociales tienen la función de estructurar las relaciones sociales
en vistas a la preservación de la sociedad. Y en la modernidad, la educación se
ha convertido en una institución básica, por la que casi la totalidad de los
individuos transitan, al menos durante el primer ciclo de vida. De ahí que la
psicología en ese campo, sea actualmente un tema de interés, no sólo para
educadores y educandos, sino para padres de familia, administradores educativos,
gobernantes y académicos.

Capítulo 1. Contexto histórico

En la Grecia antigua, los filo-sofos (amantes de la sabiduría), despertaron a la

inquietud del conocimiento y plantearon sus primeras tésis en relación con su
naturaleza. Entre ellas, la de estar destinado a ser el faro de la acción. Lo que en
opinión de Nietzche constituye la perversión originaria de los valores en occidente.

Platón, al citar las reflexiones Socráticas, hace apología del conocer, para
gobernar. Augusto Comte lo repite en las postrimerías del Siglo XIX: Savoir pour
prévoir, prévoir pour pouvoir (saber para preveer, preveer para poder). El
imperativo Socrático de “conócete a tí mismo”, no tenía el significado psicológico
contemporáneo de la autoreflexión exploratoria, en aras de esclarecer nuestra
identidad como tarea constitutiva de la individualidad. El filósofo Griego
recomienda conocerse a sí mismo en su naturaleza animal, para que gobierne lo
racional, y no al revés: que las pasiones animales domeñen y opaquen la
racionalidad del hombre, sometiéndolo a sus caprichos y favoreciendo la anarquía
en la polis. El gobernante debe ser capaz de gobernarse a sí mismo, para
legitimar su autoridad de gobernar a los demás. De ahí que Platón y Aristóteles
creyeran en la aptitud de los filósofos para esa tarea. No se trata de una cuestión
pedagógica propiamente dicha, como una cuestión de virtudes que resultan de
una vida racionalizada por la necesidad del orden político.

Es frecuente citar en contextos pedagógicos, el método mayéutico Socrático. El

ejercicio de preguntar a un esclavo para que saque el conocimiento que hay en él,
de forma análoga a como una parturienta colabora en el parto de una madre. La
madre concibe, el esclavo conoce. La parturienta auxilia, el filósofo provoca. Lo
que tampoco constituye un trabajo educativo en el sentido moderno de formación,
sino un trabajo político para imponer lo metafísico (lo más allá de lo físico, la
superioridad de la episteme sobre la doxa), como legitimación del orden basado

5
en la contemplación (teoría) más que en la acción (praxis).

Durante el medioevo, los padres de la Iglesia Católica, conformaron comunidades

de vida Cristiana que hacían eco a los evangelios, según se dice, escritos casi un
siglo después de la existencia de Jesús. Dichas comunidades fueron cerradas y
aisladas, por lo que no tienen nada que ver con la predicación moderna del
evangelio. Las Sagradas Escrituras eran patrimonio exclusivo y excluyente de la
jerarquía eclesial, de la cual el pueblo no hacía parte, entre otras cosas, porque
no tenía la competencia cultural para hacerlo.

Por su parte, la clase nobiliaria, que luego instituye las monarquías regulares en
Europa central, enfrenta la tarea política de confirmar su autoridad para gobernar.
Una de las formas históricas ideadas para hacerlo, consiste en marcar las
distinciones de clase, a través de la vestimenta, el habla, las costumbres
alimentarias, la vivienda, y en general el modus vivendi. Para esta nobleza y su
particular prioridad, emerge como tarea la necesidad de inculcar en sus infantes
modos de hablar, vestir, alimentarse y vivir, tan distinguidos, como rebuscados.
Parece que el criterio de elección de estos modos, es su grado de dificultad y
pericia, que requieren extensa dedicación y entrenamiento. En este contexto
surgen los tutores y pedagogos, encargados específicamente del entrenamiento
de los infantes de la nobleza. La socialización en el resto de la población, se
realiza de manera espontánea en los ambientes de familia.

Lección 1: Primera época

De este modo, se instala en Europa la modernidad. La época en la que emerge
como tema central “el hombre”, reemplazando la preferencia que había tenido
hasta entonces el tema de “Dios”. El énfasis Cartesiano en el pensamiento
(cogito) , como condición reflexiva de la conciencia, garante de la existencia;
desplaza el interés del objeto al sujeto del conocimiento. Y los hallazgos de
Copernico, Galileo, Newton y Kepler, a partir de sus observaciones sistemáticas
del universo, se constituyen en presagios de la capacidad humana, que gracias al
ejercicio crítico de Kant en el siglo XVIII, conforman la disciplina del trabajo
científico.

Si a ello se suma la marginación del poder, especialmente en Alemania, de una

clase burguesa ascendente, se descubren las condiciones sociales para el cultivo
del “espíritu” , como dimensión alternativa de lo mundano. La estética del
desinterés de la clase burguesa Alemana , que racionaliza su exclusión de la
aristocracia gobernante, alimenta el halo romántico de la autorrealización del
sujeto, mediante su formación permanente. Y fundamenta las condiciones
ideológicas para el fortalecimiento de la institución educativa. Desde entonces
puede apreciarse la existencia diferenciada de un discurso y una praxis
pedagógica, las más de las veces incoherente el uno respecto a la otra. Por
ejemplo, en opinión de Mario Diaz, el programa de Basil Bernstein,

“Puede considerarse como la búsqueda de un sistema de reglas que

6
 den cuenta de la relación entre las configuraciones externas del poder
(límites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la
incorporación de dichos límites. El otros términos, el programa consiste
en indagar cómo se transforma la experiencia social en experiencia
simbólica, cómo dar cuenta de los procesos de reproducción de sentido
a partir de la posición de sistemas significantes de poder. En esta
forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el
logocentrismo y su apelación a la conciencia del sujeto, y por el
objetivismo y su apelación a un estructuralismo mecanicista y
determinista. En Bernstein estas relaciones estan llamadas a ser
modificadas en razón de su defensa de la dialéctica existente en la
cultura entre el cuerpo y lo social, entro lo interno y lo externo, entre la
posición y la disposición, entre el poder y el control, entre la realización
y su gramática, dialéctica que presupone igualmente las nociones de
oposición y discontinuidad.” 1

Y así nos situamos en la época contemporánea, para desbrozar de manera crítica

las tareas del psicólogo en el campo educativo:

“Probablemente, el erudito itinerante de la Edad Media haya sido

reemplazado por el conferencista viajero que saltaba de avión en avión
y de conferencia en conferencia, y a la vez probablemente éste se haya
visto superado por la revolución de la tecnología informática, con las
teleconferencias internacionales transmitidas desde el propio hogar, y
todo eso.” 2

Rafael Florez Ochoa propone tres épocas de la educación: primera, educación

transmisionista (por imitación e intelección) para el trabajo colectivo.

“Por boca de los antropólogos, sabemos que el desarrollo biológico

basado en la 'selección natural' y en la memoria genética prácticamente
se suspende en la antropogénesis, y se abre paso un proceso de
desarrollo distinto, el de la evolución social.” 3

Lección 2: Segunda época

Segunda época: educación transmisionista, idealista y aristocrática (contra el
trabajo productivo):

“... cuyo fin era la formación del carácter a través de una enseñanza
religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en

1DIAZ V., Mario. Poder, sujeto y discurso pedagógico: una aproximación a la teoría de Basil Bernstein. En:
Universidad Pedagógica Nacional. Revista Colombiana de Educación.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29
2SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization”. En: _____. The globalization of
higher education. Open University Press: Londres, 2000. P. 112.
3FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill: Bogotá, 1996. P. 155.

7
 el orden del universo, como creían los chinos o los hindúes, o en la
ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las
ideas, como creían los Griegos, o encarnada en Jesucristo, como
plantea el Cristianismo. Educación que hubo de complementarse – a
partir de la demanda de funcionarios públicos- con la formación literaria,
oratoria y retórica, la formación clásica', memorística por tradición oral al
principio, y posteriormente a través del estudio de los 'textos' de
autores.” 4

Lección 3: Tercera época

Tercera época: educación para la vida y la producción social.

“A partir de la Revolución Industrial – desde que se difundió la

aplicación de la máquina de vapor a la producción- y de la Revolución
Francesa, se inicia en el Siglo XIX un nuevo tipo de educación para la
producción social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la
ideología del modemo tradicional humanista, esencialista e
individualista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en
ascenso, formada en la producción colectiva y en gran escala,
portadora de un germen revolucionario a instancias de su aspiración de
convertirse en dueño colectivo, en propietario socialista. Su
formulación propiamente pedagógica iniciada por Herbart y Pestalozzi
adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con
el verbalismo retórico tradicional, con la formación coactiva del carácter
a través de la disciplina (y de las 'disciplinas clásicas'), con el
autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del niño, con la
metafísica inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar la
educación hacia la vida y la producción social (Dewey), pero con la
perspectiva de crear una humanidad única y pluralista a la vez.” 5

Lección 4: Educación y posmodernidad

Extracto del texto: Posmodernidad y educación de Enrique Gervilla Castillo,

publicado en: http://zip.rincondelvago.com/00031272 (Bajado el 14/07/2009)

LA POSTMODERNIDAD COMO CRISIS EDUCATIVA

Gran número de cambios han hecho mayor el distanciamiento entre padres

e hijos. La postmodernidad ha venido a acentuar estos cambios ha hecho que la
crisis sea más crisis.
Los cambios en la educación actual no son más que consecuencia de la

4Ibídem, p. 157.
5Ibídem, p. 159.

8
crisis de valores o valoraciones del hombre, de la sociedad y de la cultura.

La postmodernidad lo ha invadido todo: la familia, la escuela, la religión, la

política, la literatura, los medios de comunicación, etc.

Como consecuencia de este enfrentamiento generacional:

 Los jóvenes poseen un vocabulario propio y sistema de signos muy diferente al

que utilizan padres y profesores.
 La educación institucional no se adecua al ritmo y vida de los jóvenes.
 Padres e hijos parecen coexistir, más que convivir en unidad y profundidad
interior.
 la relación educativa se hace más tensa y difícil, más legal y material que
íntima y personal.

EDUCACIÓN Y CULTURA POSTMODERNA

Ha de realizarse un camino en el que la educación sea sucesivamente

crítica de la cultura, transformación y nueva creación cultural. Fomentar la
individualización y la personalización (educación).

Discernir si los valores culturales que ofrece la postmodernidad merece ser

vivenciados o ser etiquetados como contraculturales.

Vivimos en un mundo y una sociedad multicultural. Los medios de

comunicación social ofrecen una pluralidad de formas de vida, modos de
pensamiento y toda clase de información en la que, todo o casi todo hoy vale con
tal que alguien o algunos lo defienda(n).

Pluralidad de culturas y educaciones: el hombre es libre de poder optar, así como

para abandonar una opción y poder pasar a otra.

LA EDUCACIÓN POSTMODERNA

Educar según la postmodernidad es educar para el bien y la felicidad,

cuya consecución consiste en la posesión de sus valores.

Según su triple núcleo axiológico (relativismo, presente y esteticismo),

educar en la postmodernidad es:

EDUCAR EN EL RELATIVISMO (del ser, de la razón y del valor),

9
educar en el politeísmo y pluralismo, en el pensamiento débil, y en
consecuencia, en la secularización, la <<desorientación>>, la tolerancia...

Con el racionalismo la escuela olvida el aspecto afectivo y lúdico de

toda formación.

Con el postmodernismo, la nueva educación camina por las sendas del

pluralismo, la debilidad, la desorientación, el escepticismo, la afectividad...

Pero debemos cuestionarnos si la educación postmoderna no es tan

unilateral como la moderna aunque en sentido contrario: si el absolutismo
ha llevado a fuertes dictaduras e imposiciones, el relativismo conduce a
inseguridades, inestabilidades psicológicas y a enfrentamientos. Si <<todo
vale>>, vale igualmente para el fuerte y para el débil, por lo que el fuerte
terminará imponiéndose sobre el débil. La ley del más fuerte será la
realidad.

Sólo una educación sólida y basada en principios y valores firmes, pero

al mismo tiempo flexible y tolerante, llegará a ser educación para todos.

EDUCAR EN EL PRESENTE (lo momentáneo, lo cotidiano), educar en

los valores de lo cotidiano, las pequeñas historias, la desconfianza, el
humor, la liberación, la superficialidad, agnosticismo, pasotismo...

La postmodernidad nos muestra el presente como el mejor modo de vivir

la realidad. Lo que cuenta es el aquí y ahora, liberándose de las ataduras

y remordimientos del pasado y de las angustias y preocupaciones del

futuro.

La vida y el sentido de la educación se perciben como un presente en

cambio permanente, todo <<depende de...>>.

Según Gervilla, aquí también se muestra unilateral la postmodernidad

porque prescindir del antes y el después (el pasado y el futuro) es quitar
al ser humano una dimensión fundamental, singular, distintiva y
diferenciadora de otros seres.

10
 El presente, y sólo el presente placentero, el placer inmediato y sin
límites puede conducir a la autodestrucción bajo el aspecto de liberación
(droga, alcohol, sexo...).

El pasotismo y el humor desenfadado y comunicativo pueden ser una

compensación ante la falta de ideales o ante el aburrimiento de la vida
cotidiana.

El consumismo nos da un nuevo “look”, un placer hedonista, un status

social, valora más las apariencias que la realidad, por lo cual, difícilmente
puede afirmarse que haga más valiosa la persona individual y socialmente.

El punto de referencia de la juventud actual es la posición de los

demás. Van emitiendo y recibiendo signos y mensajes, a partir de los
cuales van modificando constantemente su posición.
Esta moral provisional deja un amplio margen al presente, a la
espontaneidad y provisionalidad, al azar de las cosas tal y como van
viniendo.
Ha nacido la vida del sentimiento, la afectividad y el placer, el culto al
cuerpo. Y nos da una mayor felicidad, somos más felices cuando amamos
que cuando sabemos o razonamos.

La moral será entonces “ la expresión de unos sentimientos y unas

actitudes, de nuestras preferencias por unas normas de conducta y nuestra
desaprobación de otras”.

El cuerpo ha pasado en muy poco tiempo de ser el enemigo del alma

al objeto de “culto” o deidad, centro de la belleza, del placer y hasta del
status social.

¿Cuáles son las consecuencias de esto?

La modernidad mutiló la persona en detrimento del sentimiento.

El postmodernismo ha mutilado la razón a favor del sentimiento. Ambos

extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una
visión armónica de la educación.

La integración armónica razón – afecto ha sido y es le reto de la

educación.

Si la educación ha de hacer más valioso al ser humano individual y

socialmente, ha de alejarse de los extremos individualista y hedonista.
La dificultad radica en determinar en qué medida el hombre se debe a
la sociedad y ésta al hombre.

11
 Puestos a elegir, nos inclinamos por el predominio de la persona sobre
la sociedad, la sociedad debe estar al servicio del hombre.

Lección 5: Educación y tecnologías de la información y la comunicación

Extracto del documento: TIC y educación de José Emilio Ibañez. Publicado en:
http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm (Bajado 14/07/2009)
Existen dos perspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologías de las
información y la comunicación (TIC) y la educación: una analiza los cambios
tecnológicos y culturales y su relación con la educación y otra se centra en el uso
educativo de las TIC. Evidentemente, una y otra quedan incompletas si se
abordan de forma excluyente.
Desde la perspectiva más general, aquella que reflexiona sobre las TIC y la
educación-cultura se constata no sólo la magnitud de los cambios actuales y
futuros, sino los componentes cualitativos de ese cambio: así, hay quien habla de
`descentramiento de la escuela´, de cambio sociocultural, de la necesidad de una
nueva pedagogía... Y todo ello sin olvidar los componentes de desigualdad social
y territorial que las TIC presentan. Podríamos hablar de `ambivalencia´, aunque
sabiendo en qué contexto operamos: junto a su posible uso enriquecedor y
socialmente crítico, seamos conscientes de la potencia del pensamiento y acción
tecnológica dominante, de su inserción en un sistema socioeconómico dirigido por
el lucro (y con tendencia, si no se combate, al `monopolio Microsoft´)
En cuanto al uso educativo de las TIC, parece claro que éstas abren nuevas
posibilidades, pero a condición de que:
 superemos las orientaciones tecnocrática (los medios por los medios) y
míticas (la salvación por la vía de las nuevas tecnologías)
 insertemos el uso de las TIC en una pedagogía diferente a la habitual,
preocupada sólo por la transmisión pasiva y/o la destreza técnica, evitando
usar las TIC sólo como medio novedoso o con finalidad en sí mismas
 tengamos en cuenta la desigualdad social y territorial, que las TIC
pueden aumentar (por ejemplo, si el acceso a Internet favorece el
aprendizaje en un área, pero unas personas lo tienen en el hogar y otras
no); el objetivo igualitario ha de ser fundamental y permanente, tanto en la
forma de usar las TIC en la educación como en la pelea por su
democratización social
 no olvidemos las diferentes sensibilidades y formas de aprendizaje del
alumnado (por ejemplo, diferentes formas de acercamiento y trabajo entre
chicos y chicas, en algunos casos al menos)

12
  utilicemos las TIC relacionando críticamente lo `real´ y lo `virtual´, de tal
forma que se enriquezcan ambos contextos
 no olvidemos que el uso de las TIC significa, en algunos sentidos al menos,
un aumento de la `dependencia tecnológica´, lo que implica limitaciones
prácticas, socioeconómicas y personales.
Así, será posible aprovechar educativamente las potencialidades de las TIC:
 La interactividad (persona / máquina y entre personas)
 Comunicación y colaboración sincrónica y asincrónica
 Facilidad de la comunicación a distancia
 Comunicación electiva. Individual / múltiple.
 Carácter multimedia
 Estructura hipermedia, estructura reticular
 Numerosas posibilidades colaborativas
 Editabilidad y publicabilidad de lo realizado
 Accesibilidad de la información
Podemos destacar algunos usos concretos:
 Internet como fuente general de información
 Creación de páginas y sitios web
 El correo electrónico como medio de comunicación
 El procesador de texto como herramienta de aprendizaje
 El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales
 Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado
 Programas para la creación de materiales educativos

Capítulo 2. Función social de la institución educativa

Entre la tarea asignada por la ilustración “sapere aude” (atrévete a servirte de tu

propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones

13
educativas contemporáneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciación
ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica
un programa de domesticación de la voluntad, para ponerla al servicio del
entendimiento, en su más fiel interpretación Socrática. Pero tanto en la
modernidad Europea, como en la Grecia Socrática, se esconde el fondo de la
problemática social que atiende:

“El derecho a trazar el límite entre la coerción legítima (admisible) y la

ilegítima (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder.
Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para
la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo
nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en
hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mínimo o
eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la
coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.” 6

Lección 1: Educabilidad

La condición social de la institución educativa moderna, es el Estado-nación. En

marcha la integración territorial por la vía del contrato, que sucede a la fallida
integración por la vía de la intimidación monárquica, se abre el camino del
autocontrol y la autoregulación civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.

“Resumiendo todo lo explorado por la sociología precedente, Talcott

Parsons propuso que el drama – representado a diario- de la
desactivación del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad
de los actores debía ser la preocupación central de la sociología, y el
develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia
de la sociología, en la interpretación de Parsons, consistía en un
agregado de notas al pie cada vez más precisas y exhaustivas al
'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer
patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una
cohabitación pacífica y armoniosa de los actores en su búsqueda de
intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del
pensamiento social, por demás divididas, acordaban casi
unánimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda
investigación de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta
de la síntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el
Estado se condensara una coerción previamente difusa y dispersa en la
red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso
'civilizador'. El proceso de 'socialización', definido como el reforjado de
la 'voluntad de la sociedad' (más ampliamente conocida con el nombre
de 'interés común') en las motivaciones de sus miembros, así como los
recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia

6BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: México, 2002. P. 12.

14
 en ese reforjado, se mantuvo por muchos años en el centro de la
atención de los sociólogos, y constituyó, en sus numerosas
encarnaciones, el núcleo de las investigaciones sociológicas.” 7

Lección 2: Socialización

Esta socialización, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje,

aparece como función específica del discurso pedagógico:

“... la noción de discurso pedagógico no se relaciona con la

autonomización de la producción de significados. La noción de discurso
pedagógico – y de dispositivo pedagógico- constituye en sí una crítica a
las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones
trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene
acceso exteriormente.” 8

Lección 3: La posición del psicólogo en el campo educativo

La posición del psicólogo en el campo educativo es ambivalente: con frecuencia

aparece como representante del orden, categorizando, clasificando y a veces
hasta curando; en otras se propone como adalid de la subversión y del cambio.

Pero,
“... el discurso pedagógico opera sobre todo el sistema de la cultura y
sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de 'lo
significado'. 'Lo significado' está dominado por el discurso pedagógico
en la dominación de la lógica de la comunicación pedagógica. 'Lo
significado' hace parte de la cultura de la recontextualización.” 9

Lección 4: Normalización

Extracto del documento La Normalización de la educación ¿nihilismo o triunfo de

la razón instrumental? De Arelis Vivas, publicado en:
http://servicio.cid.uc.edu.ve/postgrado/manongo25/25-10.pdf (Bajado 14/07/2009)
La complejidad comporta, la necesidad de fraguar un pensamiento complejo,
porque de lo contrario, en palabras de Morin (ob. cit); Nos aproximamos a una
mutación sin precedentes en el conocimiento: éste está, cada vez menos, hecho
para reflexionar sobre el mismo y para ser discutido por los espíritus humano,

7BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: México, 2002. P. 13.

8DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedagógico: Una aproximación a la teoría de Basil Bernstein.
En: Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29.
9Ibídem, p. 8.

15
cada vez más hecho para ser engranado en las memorias informacionales y
manipulado por potencias anónimas , empezando por los jefes de Estado. Esta
nueva, masiva y prodigiosa ignorancia es ignorada…(p. 31)

En el entre líneas de estas palabras de Morin, de desliza el desafío que le

imponen los nuevos tiempos a la educación. La educación no puede subsumirse
en el vacío de la no respuesta, producto de respuestas no pertinentes, y en
consecuencia, fraguadoras de inercia frente a una sociedad envuelta en el
marasmo de la complejidad; porque lejos de generar conocimiento lo cercenaría,
disolviendo el caos en vacío y por ende, el retorno a la nada. En el marco de
estas reflexiones, al observar que en aras de la “calidad”, se suscita la
profundización y promulgación del paradigma de la normalización, para ser
aplicado a la educación; no será ajeno, para muchos o para algunos, asistidos por
el compromiso con la verdad desde la diversidad, sentir un gran desasosiego;
porque normalizar es tipificar y ello entraña el ajuste a una norma, atendiendo a lo
que es común, lo cual es disjunto a lo extensivo e intensivo de lo cambiante,
donde prevalece lo no común, como una de las marcas de la complejidad.

En el marco de la complejidad, la calidad se torna en una categoría imprecisa,

acomodaticia, vaciada de contenido objetivo y definitivamente borrosa. Esto se
expresa en disímiles conceptos, que en común marcan un relativismo, que la
ilegitima como preconizadora se legitimación. E inclusive, el origen etimológico da
cuenta de ello, porque en latín significa “cualidad, manera de ser”, y en castellano
“propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. Abundan los
ejemplos que dan cuenta de la borrosidad de la palabra calidad, tales como los
siguientes:
• La calidad como excelencia.
• La calidad como respuesta a los requerimientos del medio, donde prima la
pertinencia, desde la óptica de los grupos interesados o que detentan el poder.
• La calidad basada en la dependencia de los propósitos declarados, en la cual se
corre el riesgo que si estos propósitos no se construyen incluyendo la participación
de las bases, se tornan débiles e insuficientes.
• La calidad, como expresión que da cuenta de un patrón de calidad contentivo de
los estándares ideales a los cuales se aspira consensuadamente.

El intento de erigir un paradigma de la calidad educativa, tiene que verse con

mucho cuidado, porque las dimensiones de calidad única y estática no son
aprehensibles. Si se toma a la calidad como aquella propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor que
las restantes de su especie y es evaluativa en el marco de su comparabilidad, se
hace evidente la extrema borrosidad que esta categoría posee.

A la luz de la borrosidad que le es inminente a la calidad, resulta hasta

escandaloso, en un mundo imbuido por la incertidumbre y complejidad, pensar en
una estandarización de la educación para responder a la dinámica que impone la

16
globalidad en materia de competencia y más aún, si se consideran los criterios
que se manejan para darle soporte al patrón de calidad, que amén del criterio de
pertinencia, resultan la negación de la educación, tales como:

La normalización de la educación ¿Nihilismo o triunfo de la razón instrumental?

• La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y

mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales de
su entorno y no sólo las del mercado.
• Las exigencias y normas internacionales más generalizadas, relacionadas con la
necesidad de lograr una situación favorable para alcanzar el intercambio
profesional, académico e investigativo en el ámbito de la competencia global.
• La comparación con estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen
diversas exigencias sociales y estatales así como las propias de la institución.
La normalización de la educación, en cuanto a la producción del conocimiento,
lleva implícito en su ejercicio, el riesgo de la ruptura con lo indicativo y su
encadenamiento a lo taxativo, por la instauración de esquemas rígidos, y la
rigidez, es un elemento perverso, porque encapsula la capacidad
creadora,desdibuja los horizontes de la mismidad, es el desencuentro con la
otredad, vulnera los imaginarios, es la sumisión a la simplicidad, en un amago de
calidad definida por el artilugio del estándar, que se revierte contra la profundidad
que amerita el saber, el conocer y, sobre todo, la producción del conocimiento.

Normalizar la educación urdiría, probablemente, un accionar violentador de la

posibilidad de ser, la libertad de actuar y pensar desde lo individual, en pertinencia
con la realidad que le circunda, desarmándola frente a las trabas reduccionistas de
la certeza. Esta presunción, pudiera interpretarse como un desatino frente a la
lógica de la norma, al control de la práctica como actividad verificadora, e inclusive
pudiera pensarse que estas reflexiones se regodean en una suerte de reverencia
a la anomia y por ende a una ruptura con la racionalidad. Más sin embargo, no se
trata de la negación a la racionalidad, porque ésta, tal como lo refiere Morin
(2000), es el mejor pretil contra el error y la ilusión.

La preocupación está centrada, en los giros que se le ha dado a la normalización

como vía para certificar a la educación, propendiendo al uso de paradigmas que
están asociados al utilitarismo, porque devienen de un modo de producción que
busca la estandarización para alcanzar la certificación de calidad y entrar en el
juego de la competitividad. Proceder en tal sentido, es un desafuero, dado que se
intenta fundar la normalización de la educación, sobre bases que no le dan
soporte, por no guardar pertinencia con su finalidad, que en correspondencia con
la Constitución venezolana, es desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad.

Resulta paradójico, ante una realidad tan compleja que demanda pensamiento
complejo para darle respuesta, que se hagan afirmaciones como la siguiente:

17
La calidad es siempre calidad y de cualquier manera el modelo de calidad, para
industria, comercio o educación no tendrá una variación significativa. Todas
juegan con tres elementos: clientes, productos y recursos. Todas buscan
satisfacer la necesidad del cliente elaborando un producto o brindando un servicio.
La diferencia está en que una busca la satisfacción del cliente y la otra mayores
capacidades de actuación del cliente (alumno) y del productor (docente).De allí
que no haya por qué no encontrar formas de aplicación de las teorías de calidad
total a la educación. De hecho ya hay estudios sobre el uso de las ISO en el
sistema educativo. (Barrutia, 2003)

En educación, derivar en un accionar desde esa lógica, sería abrazar la senda de

la falsa racionalidad y se le estaría adosando un modelo mecanicista y
determinista, que puede resultar sumamente peligroso, porque se estaría
avanzando irrespetuosamente hacia el desconocimiento de la diversidad,
contraviniendo con la necesidad de fomentar una educación que haga comprender
la complejidad humana y la irreductibilidad del hombre.

La normalización de la educación ¿Nihilismo o triunfo de la razón instrumental? Se

está avanzando hacia un racionalismo, que niega la verdadera racionalidad, la
cual por su propia naturaleza, como lo asevera Morin (ob. cit), es abierta, es el
fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de
ideas. La educación demanda por una racionalidad constructiva y por el deslinde
de la racionalización, porque se propende a ignorar a los seres y a la subjetividad.
Es sintomático, que todo el mundo esté de acuerdo en que las reformas de las
políticas deben buscar, en primer lugar, mejorar la calidad y la pertinencia del
sistema educativo. Se alude que existe cada vez más conciencia, entre las
personas y los gobiernos sobre la importancia y necesidad de establecerse un
control permanente para permitir que las instituciones de educación superior
puedan saber en cualquier momento, si su acción es relevante y si su calidad está
asegurada. Pero, no hay conciencia en cuanto a los criterios de pertinencia y a los
peligros que encierra una estandarización de la calidad de la educación, no
atemperada o en cristalización con los espacios que le son pertinentes.

Tal situación, lleva a remembrar a Marcuse (1976), quien preconizaba un nuevo

principio de la realidad, operado desde dentro del sistema de controles unificados
e intensificados, debido a la ocurrencia de cambios decisivos y fijaba como pivote,
la decadencia de la función social de la familia, como resultado de la abolición
técnica del individuo, que de acuerdo a su óptica, era producto de la manera como
se caracterizó desde los inicios del siglo XX el proceso económico, la
transformación del capitalismo, delineado por su tránsito de libre a organizado.
En tal sentido, Marcuse (ob., cit.) arguye que; La empresa familiar independiente
y, subsecuentemente, la empresa personal independiente han dejado de ser las
unidades del sistema social y están siendo absorbidas en gran escala por grupos y
asociaciones impersonales. Al mismo tiempo, el valor social del individuo es
medido antes que nada en términos de habilidades y cualidades generalizadas de

18
adaptación, más que de acuerdo con el juicio independiente y la responsabilidad
personal. (p.97)

Lo enunciado, se replica en el seno de la realidad educativa, cuando se aboga por

la estandarización en términos de los principios de calidad, que corren en el
ámbito empresarial, que de paso están en su cenit, y se han ido diluyendo al
compás de la hibridación con un modo de producción que se diferencia por su total
yuxtaposición a la estandarización y el mecanicismo, y que le ha ido restando
espacio vital a la concepción de la masificación y lo no diferenciado.

La educación, no pude sustraerse de la dinámica de los nuevos tiempos, en la

cual el cambio desmesurado, pasa ha ser la regla, mientras que la estabilidad se
reduce a una expresión de excepción, confiriéndole al entorno global de los
nuevos tiempos una gran complejidad y una incertidumbre extrema, que implica el
derrumbamiento del culto a lo paradigmático. Es entonces, no sólo oportuno sino
urgente, en medio de esta ignota circunstancia, redimensionar el accionar
educativo, sustraerse del cercenable “debe ser” y adecuarse a una realidad, que
clama por una redefinición de los quehaceres.

El continuar propiciando la estandarización de la educación y por ende la

homogenización del conocimiento, desdibujándolo del sentido de pertinencia, se
estaría en presencia de la expresión genuina del nihilismo. Término, que alude
significados disímiles, e inclusive apunta históricamente a referentes distintos, el
propio Heidegger (2000), hablaba de su uso confuso y arbirario. Lo cierto es que el
nihilismo está asociado a un proceso histórico a través del cual el dominio de lo
«suprasensible» caduca y se vuelve nulo, con lo que el ente mismo pierde su valor
y su sentido.

Por lo que indefectiblemente, si la certificación de la calidad de la educación,

procede en asocio a la declaración de su estandarización desde un modelo
espurio como es el ISO 9000, La normalización de la educación ¿Nihilismo o
triunfo de la razón instrumental? el cual responde a fines totalmente diferentes a
los de la educación y producción del conocimiento, penetrando inclementemente
el pensamiento creador, en consecuencia destruyéndolo, se propendería a un todo
uniforme, lo importante y lo no importante se subsumirán en una entelequia sin
justificación y sin lugar en la nueva economía.

Normalizar la educación, sería hacerla correr en los rieles del pasado, con el riego
de trivializarla, en un escenario donde lo baladí no tiene cabida, porque está
apuntalado por la complejidad. Esto sería nefasto, porque estaría alejando a la
educación de lo que Maffesoli (1998) denomina la proxémica, expresión que
describe de la siguiente manera:

Hay momentos en los que cuenta menos el individuo que la comunidad en la que
éste se haya inscrito. Asimismo, lo que importa no es tanto la gran historia que
describe los hechos, sino las historias vividas día a día, las situaciones

19
imperceptibles, que constituyen precisamente la trama comunitaria. Estos dos
aspectos me parecen característicos de lo que puede expresarse mediante el
término “proxémica”.

Esto requiere, naturalmente, estar atentos al componente relacional de la vida

social. El hombre en relación. No sólo la relación interindividual, sino también lo
que me liga a un territorio, a una ciudad, a un entorno natural, que comparto con
otros. Así podríamos definir las pequeñas historias vividas día a día: Tiempo que
se cristaliza en espacio.

Lección 5: Transformación

Extracto del documento Educación y transformación de Fernando Flores y

Francisco Varela, publicado en:
http://www.atinachile.cl/media/users/0/1255/archivos2006/pdf/educacion_transform
acion.pdf (Bajado 14/07/2009)

Entre las opciones que hemos llamado rigidez e hiper-flexibilidad hay la alternativa
intermedia que las depasa y que llamamos la flexibilidad auténtica. No somos
defensores dogmáticos de esta opción, pero avalamos sus posibilidades. No es
una utopía ni plantea un determinismo histórico. Por decirlo en una frase: para
pensar el futuro debemos aprender a mirar con ojos frescos las raíces del
momento histórico que vivimos, sólo así podremos centrar la potencialidad de
constitución de una nueva época. Aventuramos que sólo ella contiene la
simiente de posibles respuestas a los problemas del presente, por
encontrarse en ciernes en las variantes históricas.

La flexibilidad auténtica no consiste en unos simples ajustes prácticos a las

concepciones de la empresa o de la educación con ánimo de "resolver" los
problemas del presente. Se trata de una alternativa substantiva, será conveniente
en este punto profundizar nuestra discusión hacia sus fundamentos mismo. La
consolidación de una estabilidad social y una vida significativa no se producen
sólo dentro de la cultura del conservadurismo. Es necesario agudizar nuestra
comprensión y maestría de las estructuras que están a la base misma del ser
humano.

Lo que queremos decir es esto: el cambio de estilo productivo actual está

conectado con problemas antiguos y frondosos. El auge y caída del control
cartesiano, aparece como un problema de las postrimerías de la modernidad, pero
oculta ramificaciones que nos conducen a cuestiones planteadas por la religión y
la filosofía de la antigüedad, en concreto a la pregunta crucial del ser que habla
que es lo humano y cual es la esencia de lo humano. Postulamos que se está
iniciando un momento particularmente fecundo para retomar estas preguntas
perennes, aprovechando como trasfondo el panorama de nuestra época flexible.

20
Abogamos por un proyecto que se hace cargo de la complejidad y de los
problemas del trabajo y de la ética, sin soslayar ni postergar estos temas en
un empeño de simplificación.

Buscamos configurar un nuevo espacio social que se encarna en ciertos

actores sociales, y seguramente primero en ciertas profesiones, para terminar
abarcando a toda la sociedad. Nuestra proposición busca diseñar para Chile y
sus jóvenes, esos actores sociales que encarnan nuevas maestrías, un
estado de espíritu más libre de miedo y de resignación. Intentaremos
caracterizar este actor social, otra vez, por contrastes.

En la fase culminante del Espacio Cartesiano y el control, los agentes sociales

más apreciados eran los de la conocida tríada: burócrata-experto-planificador. Son
tres personajes pero forman un continuum espacial, una manera de apreciar y
conformar un territorio. Son, esencialmente, los que en otro punto hemos
designado como "agentes racionales". Su estilo expresa las características del
espacio social del cartesianismo fundado en la jerarquización, la disciplina y la
predictibilidad.

Al otro extremo, a la opción de la hiper-flexibilidad, le corresponde otra tríada: el

mercenario-especialista en know how-nómada electrónico, tres personajes que
expresan las características de una heterarquía radical (niveles de poder
heterogéneos), el conocimiento como dominio de artefactos útiles y un ámbito de
acción donde cualquier cosa es posible.

A nuestro nuevo actor social, que no es ninguno de los anteriores, queremos

caracterizarlo con una nueva tríada: emprendedor-democrático-solidario. Este
personaje, creador de futuro, lo designaremos con el nombre de agente
transformador. Agente transformador es aquel o aquella persona que está en
contacto con una sensibilidad histórica de los espacios sociales y sus prácticas,
que es de donde surge la identidad de las personas y las cosas. El agente
transformador sabe que en el mundo de la hora presente siempre hay flujo y
movimiento y que es posible aprovechar ese flujo para desplazar poderes y
proponer productos, servicios y ofertas nuevas. No le preocupa no saber, (lo
cual paralizaría, por ejemplo, al burócrata y al experto). El agente transformador se
conduce con prudencia y sabe cómo contactar y fundar redes de gente que le
aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin un proyecto: trabaja en
equipo, los moviliza y los forma. Tiene una sensibilidad atenta a las
situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de atracción a
los demás por el futuro que sabe proponer, un futuro destinado a hacer la vida
más significativa para él y los otros. Se nutre espontáneamente en la vida
comunitaria. Considera la innovación como un fenómeno asociado al trabajo
y no como un rayo que desciende de las elites. Se auto impone el compromiso
de aunar voluntades y sabe aceptar la disidencia y el conflicto con espíritu
positivo: reconoce en ellos la variedad de la vida humana, componentes
indispensables para llegar a una resonancia y no a la unificación hegemónica.

21
Capítulo 3. La psicología en el campo educativo

“Una disciplina envidiada, un oficio despreciado es el precio a pagar

para una joven disciplina popular y de un abordaje aparentemente
demasiado fácil. Ella es sin embargo objeto de apropiaciones,
derivaciones, y pillajes que parte de disciplinas prestigiosas (la
medicina, la administración por ejemplo), pero también de prácticas
ocultas, para-psicológicas. La credibilidad científica de la disciplina ha
sido directamente afectada. No es por tanto sorprendente que los
intentos de defensa y de reforzamiento de la coherencia estatutaria de
la profesión enfrente grandes resistencias de parte de múltiples grupos
de presión que no tienen ningún interés en ver desarrollar de forma
armoniosa psicología y psicólogos.” 10

Pero la tensión obedece más que a grupos de presión, a las distancias entre la
disciplina y la profesión. En tanto disciplina, pretendidamente científica, la
psicología se debate en contradicciones internas, que no pueden resolverse
académicamente, por el hecho de ser una ciencia social, una práctica social. Con
la ciencia moderna, comparte el ideal de la objetividad, anulando al sujeto del
conocimiento. Pero enseguida se lo encuentra nuevamente como objeto. Este
carácter reflexivo indica su estatuto paradójico fundamental, imposible de evitar.
Sólo cabe elaborarlo, con la indicación precisa de las condiciones sociales que lo
han hecho emerger.

Probablemente, el riesgo más acuciante, consista en el divorcio e indiferencia

entre disciplina y profesión. Por eso, en tanto que actor social, el psicólogo
requiere de una competencia técnica, tanto como de una competencia
comunicativa. Es en estos términos que se plantea el afianzamiento de
habilidades específicas de diagnóstico, evaluación e intervención;
complementadas con un suficiente reconocimiento de su ubicación, cosa que la
relación entre posición y disposición sea permanentemente tensa y productiva.

Lección 1: La producción de conocimiento en el campo educativo

10PHITON, G. Psychologie et psichologue, analyse d'une construcion paradoxale de l'identité

professionnelle. Bulletin de Psychologie, No. 45, 1992. P. 715. Citado en: SANCHEZ, Yalile y
DOMINGUEZ, María Elvia. Psicología, Educación y Comunidad. Almudena: Bogotá, 1998.

22
 “El sujeto es constituido en relación con el discurso, y es en relación
con el el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido
en la relación entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales.” 11

De acuerdo con el proyecto de la ilustración, una sociedad integrada por el interés

común y no por la voluntad divina, ni las inclinaciones particulares; necesita que
sus elementos constituyentes (individuos) se orienten previsivamente por un
cálculo racional de interdependencias, que garanticen los ideales de libertad y
orden. Dicho cálculo racional es el conocimiento en general, uno de cuyos temas
esenciales para el afianzamiento de este tipo de sociedad, es el hombre. Y el
hombre objeto de conocimiento, es él mismo en tanto que sujeto de conocimiento.
Es decir, en el discurso de la modernidad, la posición del sujeto cambia con
respecto a las épocas pretéritas. En la antigüedad Griega, se instituye el discurso
del amo (Socrates), cuya posición incuestionable le hace permisible ascender a lo
metafísico, develando la transitoriedad, fugacidad y perennidad de lo físico. El
conocimiento es metafísico y se participa de él siempre de manera insuficiente, en
correspondencia con la posición social que se ocupa. Y en este sentido, es sólo la
disposición virtuosa del amante que lo busca (filósofo), el que determina una
condición de privilegio con respecto a los demás estamentos, inmersos en la doxa
y sometidos por sus apetitos, que les impiden gobernarse: a sí mismos como a los
demás. El sujeto de este discurso es transparente, se identifica con su
significante.

S1 S2
S a

En la época subsiguiente, el conocimiento mismo se desarrolla

enciclopédicamente, produciendo al sujeto, sobre la base del desciframiento, la
localización en el orden natural, la ubicación en el lugar apropiado. Dios y el
mundo hablan por la mediación del hombre, especialmente del no-mundano
(porque los in-mundos se debaten en la oscuridad de sus pasiones), cuyo
esclarecimiento le viene dado para guiar, para iluminar a los sin luz (alumnos, a-
lumen).

Pero ya en los preludios de la modernidad, al convertirse el sujeto en agente de

producción del conocimiento, se anula, se ignora, se desconoce, como condición
para conocerlo todo. Y en el siglo XIX se encuentra consigo mismo, fragmentado
en posiciones, dividido en funciones, agobiado de obligaciones, preocupado en la
tarea de su individualidad hiper-reflexiva. Impotente, incapaz de controlar su
propia obra. Un sujeto productivo, que rápidamente se convierte en cliente asiduo
de las psicoterapias. Exitoso públicamente, confundido privadamente.

11BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedagógico: Una aproximación
a la teoría de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29

23
Y el campo en el que se legitima esa como su razón de ser en la sociedad
contemporánea, es el educativo. Porque las terapias psicológicas no subvierten
en lo fundamental la labor educativa, solamente cuestionan la competencia de los
actores para actualizar sus funciones. De ahí que el análisis de la producción de
subjetividades en el campo educativo, se convierte cada vez en el tema de
conocimiento que tensiona y hace contrapunto, al abundante conocimiento (teórico
y tecnológico) sobre la socialización y el control social. A menos que se crea
factible el ideal terapéutico del uno a uno: un terapeuta por cada persona.

“¿Cual sería el balance de esta psicología? De entrada la idea de una

cierta antinomia entre la ciencia y lo humano. Y la psicología clínica
nace, en Francia al menos, como proceso para explorarla, al punto de
que son muchos los psicólogos clínicos que sostienen la idea de una
especificidad de la clínica, caracterizada precisamente por la
imposibilidad de someterse en forma absoluta a las exigencias de la
ciencia. La psicología clínica identifica incluso este 'irreductible a la
ciencia', a la variable individual. 'Alguna cosa' del individuo no se atrapa
más que con la ayuda de la monografía, de la descripción, de la
intuición... No sin que una parte de los investigadores no se esfuercen
en encontrar la fórmula propia a cada individuo, la cual permitiría cifrar
exhaustivamente sus características y sus logros.” 12
Y,

“Desde la década de 1950, la psicología social ha variado

interminablemente el motivo según el cual, en la vida pública, todos
estamos 'usando máscaras', adoptando identidades que ocultan nuestro
verdadero yo. Sin embargo, usar una máscara puede ser algo muy
extraño: a veces, más a menudo de lo que creemos, hay más verdad en
la máscara que en lo que suponemos que es nuestro 'yo real'.
Recuérdese el caso del proverbial tímido impotente, quien, mientras
juega un juego interactivo ciberespacial, adopta la identidad de un
asesino sádico y de un seductor irresistible: es demasiado simple decir
que esta identidad es apenas un suplemento imaginario, un escape
temporario de su impotencia de la vida real. La cuestión reside en que,
dado que se sabe que el juego interactivo es 'apenas un juego', puede
'mostrar su verdadero yo', hacer cosas que nunca habría hecho en las
interacciones de la vida real; la verdad acerca de sí mismo es articulada
bajo la forma de una ficción.” 13

12SAURET, Marie-Jean. ¿La Muerte de la Psicología? (Conferencia Pública) En: Revista TRAZOS.
Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1-
Enero 1997. P. 80.
13ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paidós: Buenos Aires, 2004. P. 119.

24
 Lección 2 Los servicios profesionales en el campo educativo:

El artículo 1o. de la ley 115 de 1994 define:

“La educación es un proceso de formación permanente, personal,

cultural y social que se fundamenta en la concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.”

Y determina como sus fines (artículo 5o.):

1) El pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que le

ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
ética, cívica y demás valores humanos.
2) La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz,
a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
3) La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.
4) La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia Colombiana y a los símbolos patrios.
5) La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo
del saber.
6) El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7) El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
8) La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el caribe.
9) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país.
10) La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nación.

25
11) La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento
del desarrollo individual y social.
12) La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la
recreación el deporte y la utilización del tiempo libre, y
13) La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Mientras que el artículo 13 determina como objetivos de todos los niveles de

educación,
1) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
2) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
3) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular
la autonomía y la responsabilidad;
4) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y
la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida
familiar armónica y responsable:
5) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
6) Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
7) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
8) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.

En este contexto normativo, se pueden definir dos categorías de servicios,

complementarias: 1) evaluativos y 2) orientativos.

26
2.1 La evaluación

Entendida en el ámbito local como un juicio objetivo de correspondencia, entre la

situación actual y la visión utópica, explicitada en un Proyecto Educativo
Institucional, se erige en una estrategia fundamental para integrar las prácticas y el
discurso educativo. En el ambiente internacional, también hay consenso en
reconocer que un elemento inherente a y distintivo de la institución educativa, es
la explicitación de su intencionalidad. Pero en el caso Colombiano, apenas con la
Constitución del año 1991, se afirman categóricamente como principios políticos,
el carácter de servicio público de la educación y el de ser un derecho fundamental
para los niños (artículo 44) y adolescentes (artículo 45),

“ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio

público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para
la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación,
que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio
del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio
y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales, en
los términos que señalen la Constitución y la ley.”

Este nuevo espacio político, ha permitido que gradualmente las prácticas

pedagógicas se conviertan en tema de debate. Y lo primero que ha resultado es
la necesidad de hacer explícitas las intencionalidades educativas, a través de los
proyectos. Infortunadamente, predomina el vicio burocrático del privilegio de la
forma, sobre el contenido. La cultura del espectáculo: de hablar y actuar para ser
vistos. Y los proyectos educativos institucionales resultan un panfleto vacío, que

27
en algunos casos articulan palabras altisonantes con hábitos pedagógicos
empíricamente validados, pero teóricamente inconsistentes. Así que, una
urgencia inmediata, es contribuir a que los PEI sean efectivos portavoces de la
actividad pedagógica. Es decir, que hagan parte de la cultura de la participación,
donde el interés sea el de contribuir al entendimiento y a la construcción de una
identidad colectiva. Para ello se requiere un viraje hacia la autoafirmación. Una
revisión del concepto desarrollista que tiene como referente lo avanzado por otras
naciones, para descubrir la alternatividad de lo autóctono. Especialmente cuando
se insiste en el agotamiento del proyecto moderno, en el fin de los grandes
metarrelatos y los paises desarrollados acusan el cansancio del esfuerzo
(disciplina) sinsentido, o un sentido meramente negativo: aniquilar el terrorismo,
eliminar el mal, combatir al enemigo oculto.
¿Cómo proceder en tanto que psicólogos? Lo primero es propiciar la distinción
entre la palabra incorporada, habitual, que le da sentido a nuestras acciones
cotidianas, asertiva, correcta y sincera; y la palabra comercial, extraida del
mercado de la moda, altisonante, pero huera, brillante, pero insípida, mero cuerpo
atractivo, sin atrayente. Lo siguiente es afirmar la necesidad declarativa. Develar
la urgencia de vociferar nuestras intenciones como condición para clarificarlas,
precisarlas y concretarlas. Y lo último, corporizar la imagen en una estrategia
racional. En cada uno de estos momentos, se puede recurrir a diferentes
técnicas:

● Convocar a grupos de discusión por estamento (administrativos, docentes,

estudiantes, padres de familia, gobernantes locales), con el objeto de formalizar
una declaración sobre su quehacer cotidiano. Trabajo que probablemente
revele las diferencias entre prácticas pedagógicas y discurso. La meta de la
actividad no ha de ser necesariamente el consenso, sino la identificación de
convergencias y divergencias, en cuanto a TEMAS, PROPOSITOS y
PROCEDIMIENTOS. La organización en equipos con distribución de tareas
(moderación, relatoría, observación, exposición, objeción e integración) y
planificación de actividades, debe resultar como consecuencia de la necesidad
de responder al FIN de justificar el trabajo cotidiano que se realiza en la
institución.
● Puntualizar la necesidad de RECONOCER voceros oficiales de cada
estamento, para conformar un CONCEJO institucional que delibere sobre una
declaración formal acerca de la naturaleza y el fin social de la institución. Es
importante hacer hincapié en el concepto de RECONOCIMIENTO, en
contraposición con el de elección “democrática”, para que no sea una acción de
delegación de responsabilidad, sino de responsabilidad compartida, derivada de
la aceptación de autor-idad de un funcionario, por carisma, tradición y razón.
Conviene reglamentar las deliberaciones del concejo para garantizar la
participación equitativa y la conveniente periodicidad. Que sean en concreto
esa participación equitativa y conveniente periodicidad, es algo que tendrá que
resolver el mismo concejo, interpretando la situación institucional, a través de
algunos indicadores: por ejemplo, proporción entre quienes dicen

28
 (administrativos, estudiantes, docentes y padres) y lo que se dice pública
(reuniones, eventos académicos, conversaciones) y privadamente (chismes,
rumores, graffitis).
● Organizar un Plan de trabajo con el objetivo inmediato de HACER EXPLICITO
el Proyecto Educativo Institucional. Entiéndase: en la lógica de la tradición
existencial de donde proviene el término proyecto, no implica solamente la
dimensión de futuro, sino particulamente la del pasado, y especialmente la de
ambas dimensiones actualizadas en el presente. El ex-istir humano, tiene algo
de marcado por lo pasado y algo de inefable por lo imaginado. La metáfora del
círculo hermenéutico o del monumento de Hans George Gadamer, supone que
somos ya algo que comprendemos en nuestras disposiciones para actuar, aun
cuando no podamos elaborarlo en un discurso. Precisamente el trabajo inicial
es ese. Elaborar el discurso correspondiente a esa comprensión ya dada,
agregando lo ideal que estamos en posibilidad de imaginar. Ojalá no se caiga
en el lugar común de creer en formas ideales abstractas, que habría que copiar,
asimilar y reproducir. Por que entonces cerramos el espacio para la
participación de lo propio, lo auténtico, lo particular, lo local.

Lo segundo para destacar, es el recurso a la objetivación. En el campo educativo

Colombiano ha prevalecido la retórica y el lirismo de los ilustrados, muy distantes
de las particularidades regionales. Un camino alterno es intentar entendernos
alrededor de hechos objetivamente elaborados. Lo cual supone el trabajo
metódico y sistemático de reunir información confiable y valida, para participar de
una argumentación que trascienda las restricciones autistas de la lógica y dé paso
a la confrontación con la diferencia, no con indiferencia o tolerancia, sino con
responsabilidad histórica. En este sentido, la estrategia de la Investigación
Acción y la Etnográfica, constituyen recursos históricamente validados.

● Sin tener que pensar en detener las prácticas pedagógicas para observarlas
analíticamente o de dividirse entre ellas y la investigación necesaria, la
estrategia inglesa de la investigación-acción en el campo educativo, constituye
una alternativa promisoria. Los presupuestos del modelo son: la acción
pedagógica no se puede interrumpir, porque aún cuando se detuviera la
actividad, esa detención sería interpretada como educativa; y el momento de la
investigación se instituye con un cambio estratégico de actitud, más que como
un cambio de comportamiento. En estas condiciones, si se entiende el campo
educativo como un sistema que cumple simultáneamente con las funciones
esenciales de reproducirse, servir a otros sistemas sociales y reflejarse
críticamente; la investigación-acción sólo viene a destacar esta última tarea, en
la medida en que es necesaria para la permanente orientación institucional. Y
su actualización se apoya en la distinción estratégica entre actor/observador.
En posición de actor, “la institución” esta implicada en la situacion social
(práctica pedagógica), al modo de un agente competente, con disposición de
interpretar pertinentemente los códigos orientados a mantener una actitud
cognitiva (de aprendizaje). En posición de observador, “la institución” se
distancia de la situación, para representársela como objeto. Para operativizar

29
 esta posición, es suficiente crear el hábito de dejar huellas de lo que se hace,
mediante registros de observación directa e indirecta, relatorías, informes
retrospectivos de los diferentes agentes implicados, grupos de discusión,
grupos operativos.
● La etnometodología también constituye un medio apropiado para la reflexión del
sistema educativo. Sobre la base de que la institución educativa es dinámica,
en tanto que lo instituido es siempre resultado de un proceso instituyente, una
orientación reflexiva no sólo se detiene en las prácticas cotidianas (lo que se
hace), sino también en la forma que articulan su sentido cada uno de los
actores (lo que dicen). Así que mediante esta estrategia, además de las
técnicas de observación validades, se incorporan técnicas de recolección de
relatos: entrevistas abiertas, semiestructuradas y estructuradas, historias de
vida, grupos de discusión, análisis de documentos.

Finalmente, la evaluación tiene que asumir la tarea de responder a la

estandarización. Si hasta ahora se ha equiparado cualificación con
estandarización por normas internacionales, haciendo eco mecánico al proceso de
globalización, se impone matizar críticamente los estándares, para que tengan
validez y aplicabilidad local.

2.1.1 Institucional

La evaluación institucional es un juicio que versa sobre la tensión entre lo que

“debe ser” la institución de acuerdo con su Proyecto Pedagógico, y lo que “es”,
según indicadores de organización, gestión y desempeño. En relación con el
Proyecto Educativo Institucional en sí mismo, cabe hacer un juicio previo de
pertinencia: histórica, económica, política y social.

● Pertinencia histórica: ¿Desde cuando existe jurídicamente la institución? ¿Qué

acontecimientos marcan su existencia? ¿Qué reconocimientos acredita? ¿Cual
es su visión institucional? ¿Cuales son sus objetivos? ¿Hay coherencia entre la
visión y los objetivos? ¿Donde ha estado localizada y donde está actualmente?

● Pertinencia económica: ¿Cual es el carácter de la institución: público o privado?

¿Cual es su fin social? ¿Cual es el activo actual? ¿Cual es el pasivo vigente?
¿Cual es la capacidad de endeudamiento de la institución? ¿Cómo ha sido su
historia crediticia? ¿Cuales son las necesidades inmediatas, a corto plazo, a
mediano plazo y a largo plazo?

● Pertinencia política: ¿Cómo se participa en el sistema nacional de salud? ¿Por

delegación, por representación o por implicación directa? ¿Cual es el grado de
autonomía administrativa, financiera y académica?

● Pertinencia social: ¿Cual es la misión institucional? ¿Cual es la población que

cubre? ¿Cual es el producto esperado o el valor agregado de la actividad social
que despliega? ¿Cual es el impacto esperado?

30
Mientras en relación con lo que “es” actualmente, el juicio que corresponde es el
de coherencia con lo que ella misma afirma “debe ser”. Para ello, es conveniente
identificar algunos indicadores de:

2.1.1.1 Organización

Tipo de organización: 1) Autocrática: gobernada directiva y jerárquicamente. El

nivel superior decide y los inferiores obedecen. 2) Democrática: las decisiones se
toman en consenso, con la participación equitativa de todos los estamentos. 3)
Burocrática: las decisiones están detalladamente reglamentadas en manuales de
procedimiento y funciones para cada dependencia y agente.

● Eficacia de la organización: cumplimiento de las metas previstas, con los

recursos disponibles. Incluye la eficiencia de los funcionarios, es decir el
cumplimiento de las funciones asignadas; y la correspondencia entre dichas
funciones y los resultados previstos.

● Clima de la organización: condiciones de trabajo, nivel de motivación de los

funcionarios (administradores, docentes), grado de satisfacción de la
comunidad académica (administradores, docentes, estudiantes y acudientes),
expectativas de inserción social, estabilidad, seguridad.

2.1.1.2 Gestión

● Autonomía financiera, administrativa y académica.

● Flexibilidad para adaptarse a los cambios.

2.1.1.3 Desempeño

● Cumplimiento oportuno de las metas previstas.

● Verificabilidad de los productos.

2.1.2 Estamental

A nivel de los estamentos (administradores, docentes, estudiantes, acudientes), la

evaluación corresponde al juicio de coherencia entre “lo que se hace” y “lo que se
debería hacer”. De modo análogo, cabe precisar algunos indicadores de
organización y desempeño.

2.1.2.1 Organización

● Tipos de organización: formal ó informal. Burocrática, democrática o

autocrática.

31
● Niveles de participación: administrativa, financiera y/o académica.

● Eficacia de la organización en vistas al impacto esperado en las políticas

institucionales.

2.1.2.2 Desempeño

● Plan de trabajo organizado por cronograma a corto, mediano y largo plazo.

● Cumplimiento de las funciones previstas.

● Cumplimiento de las metas proyectadas.

2.1.3 Individual

En el plano individual el psicólogo educativo tiene competencia para evaluar tanto

la realización como el desempeño personal.

2.1.3.1 Realización: niveles de satisfacción de los agentes sociales

(administradores, docentes, estudiantes y acudientes), resultado de su
participación en la comunidad académica; factibilidad de las expectativas
individuales proyectadas dentro de la institución; y posibilidades de afirmación de
la propia identidad.

2.1.3.2 Desempeño: tiene que ver con el cumplimiento de las tareas asignadas, de
la recursividad en el oficio para atender imprevistos, del logro de las metas
previstas y del nivel de implicación en la dinámica institucional.

2.2 Orientación

Aún cuando con frecuencia sea difícil e innecesario separar la función evaluativa
de la orientativa, conviene distinguirlas suficientemente, incluso a nivel de las
operaciones específicas. El rasgo fundamental de la orientación es su carácter
prospectivo e informativo, para que sea de utilidad en la toma de decisiones. No
se le debe confundir con el ejercicio retórico encaminado a persuadir sobre lo que
es correcto, adecuado o pertinente; sino con el trabajo planificado de recolectar y
sistematizar la información suficiente para que se pueda tener en cuenta en la
toma de decisiones oportunas.

2.2.1 Gestión educativa: En relación con la gestión educativa, resulta

indispensable tener indicadores objetivos de eficacia, competitividad y
desempeño. La eficacia medida por el grado de acercamiento a las metas
previstas; la competitividad por la celeridad y efectividad comparativa con otras
instituciones pares y el desempeño, por los resultados verificables de la acción
social institucional. Todo ello en el contexto de la vigencia normativa, política y

32
académica.

2.2.2 Desempeño personal: a este nivel, el psicólogo educativo se apoya en

información confiable de las aptitudes personales, el proyecto de vida y el perfil
ocupacional, con el objeto de sustentar un juicio calificado de coherencia y
pertinencia del propio agente, sea administrador, educador o educando.

Cabe la utilización de escalas y pruebas para establecer indicadores objetivos de

orientación.

Lección 3 El perfil del psicólogo educativo

Entendido el perfil como el conjunto articulado de aptitudes, expectativas de

realización personal y competencias específicas, el psicólogo que aspire a
desempeñarse óptimamente el campo educativo, reúne por los menos las
siguientes condiciones:

● Aptitudes lógicas básicas para analizar, deducir, interpretar y generalizar.

● Expectativas de desempeño motivadas más por el logro, que por el

reconocimiento y el poder.

● Competencias en evaluación y medición técnica, tanto en la aplicación como en

la interpretación de pruebas estandarizadas.

Lección 4: La intervención Psicosocial

Extracto del documento Aproximación teórica a la intervención psicosocial de Alexander

Alvis Rizzo publicado en:
http://www.funlam.edu.co/poiesis/Edicion017/Intervencionpsicosocial.AlexanderAlvis.pdf
(Bajado 14/07/2009)

La Psicología Social logra superar las limitaciones teóricas impuestas por sus dos
vertientes (psicología social psicológica y psicología social sociológica), con el
advenimiento del concepto de “Interacción” como unidad central u objeto de
estudio, lo que permitió el surgimiento de la Orientación Psicosocial.

Según Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial también fue

influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el
cambio social, propia de esta orientación, la cual está constantemente estudiando
la forma en que los cambios sociales acelerados influyen en la interacción entre el
sujeto y su medio social concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un
enfoque Psicosocial para aplicar desde su particularidad sobre las
manifestaciones sociales que desbordan un análisis solo desde lo psicológico o lo

33
sociológico, por ejemplo algunos estudios sobre género; y tercera, el hecho de que
las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidación de estructuras
estables de intervención en las que participan diferentes profesionales como
educadores, psicólogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde
sus espeficidades ya sea en la investigación o la intervención.

Por otro lado, no todo es teoría desde la Psicología Social, este cambio también
tuvo su génesis e igualmente influyó en la configuración de una nueva forma de
aplicación. Al tener la Psicología Social, al igual que las demás Ciencias Sociales,
un propósito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las
personas, la calidad de vida y/o buscar la emancipación del ser humano, su
perspectiva aplicada, desde una Orientación Psicosocial, sería la Intervención
Psicosocial.

Cuando hacemos referencia a la Intervención, estamos hablando de una actividad

dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda
imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27).

Esta perspectiva aplicada conlleva una concepción de la Intervención que la

diferencia de otras:

_ No es asistencial, busca promover procesos de intervención social comunitarios.

_ Es una acción mediadora entre los usuarios y la estructura institucional desde la
que se interviene.
_ Se necesita de la participación activa y constructiva de parte de los usuarios.

_ Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la interacción.

_ Está enmarcada en el ámbito de los derechos humanos y sociales de los
ciudadanos.
_ Busca la participación, el empoderamiento y la toma de decisiones de los
usuarios.
_ Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y
potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible.

Según Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervención.
Una Intervención denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La
primera, destaca que es desde la pedagogía y el trabajo conjunto que se atacan
las necesidades concretas y se busca la emancipación de las personas del
conjunto de relaciones de dominación a las que están expuestas en la sociedad.
Es la unión entre el Interventor y los Intervenidos la puede promover un cambio
social planificado.

En la segunda, es el interventor, experto el que diseña un plan o estrategia para

tratar de intervenir un problema especifico a partir de una demanda social, en el
cual el cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que

34
tienen el conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o
intelectuales quienes moldean el cambio.

La Intervención Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada

Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de
algunas problemáticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la
intervención Dirigida. Por ejemplo, las problemáticas que atienden las entidades
de servicios sociales y las de cooperación internacional.

Resumiendo, podemos decir que la Intervención Psicosocial es una actividad

dirigida a la solución de problemáticas sociales, que privilegia la participación de
los intervenidos con los interventores en la construcción de cambio social y
emancipación.

Por último, trataré de integrar los elementos que se ha expuesto en esta

aproximación para articular una definición de la Intervención Psicosocial.

La Intervención Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a

incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad.
· La intervención psicosocial está basada en la bidireccionalidad entre lo
psicológico y lo social.
· En la Intervención Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual
con lo grupal y lo comunitario.
· En la Intervención Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios
provenientes de lo cultural, lo social y lo económico.
· La intervención Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y
poder sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar
problemáticas y lograr cambios en el entorno social.
Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda
psicosocial profesional y técnica que tenga como objetivo la potenciación de los
recursos tanto personales como comunitarios; la formación y la educación
incrementando las posibilidades laborales y la Prestación de Servicios acercando
a la población a diferentes programas a los cuales tiene derecho.

Finalmente, esta aproximación puede ser el inicio de una reflexión en relación a un

concepto todavía nuevo y en permanente re-configuración como lo es la
Intervención Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y
cultural) y dada la naturaleza de su nicho teórico (la Interacción Social).

Lección 5: Acompañamiento

Extracto del documento El manejo de la disciplina en el proceso de la orientación

de la concepción hacia la concepción de la convivencia escolar ¿Aulas o Jaulas de
clase? De Irlán Alejandro Serna Gil publicado en:

35
http://sat.atarraya.org/article.php3?id_article=110 (Bajado 14/07/2009)
Los que en alguna ocasión tuvimos la oportunidad de ver como el sol se ponía a las cuatro de la tarde,
tras los barrotes de las ventanas en las viejas escuelas campesinas no podríamos ser menos ajenos a
entender lo que sienten los niños cuando se abren las puertas del gran segundo hogar, como han
querido llamarlo algunos seguidores de la corriente naturalista.

Al tiempo que se siente el peso de la soledad en los corredores de la escuela, se siente la libertad de
correr, y bailar, y gritar a los cuatro vientos las canciones de las rondas o simplemente la libertad, libre
de las jaulas de clase.

“Para poder producir un conocimiento en la escuela, es preciso hacer

sentir la necesidad, y no enseñar algo al que no siente la necesidad de
saberlo”
Estanislao Zuleta.

En esta máxima de la didáctica, propuesta por Estanislao Zuleta pueden

encontrarse condiciones propias del accionar educativo, que llevados a contextos
institucionales, generan pistas del camino que debiera seguir la escuela en el
fortalecimiento de las siguientes relaciones:
Enseñanza-aprendizaje, Maestro-alumno, Institución-Escuela.
Para conceptualizar acerca del manejo de la disciplina en el proceso de la
orientación, hacia la concepción de la -convivencia escolar-, partiremos de retomar
sistemáticamente cada una de las relaciones antes mencionadas y, a partir de su
análisis, extraer algunas conclusiones no sin antes, esbozar a grosso modo las
implicaciones del aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. AULAS O JAULAS DE CLASE?
Una educadora del municipio de Frontino luego de prestar su servicio como
maestra durante 25 años, defina la escuela de la siguiente manera:
“Escuela es todo aquello que se puede ver bajo del firmamento.”
De alguna manera aquella maestra tal vez aludiendo al sentido crítico que le
otorgó la experiencia, quería significar que no es necesario, que el aprendizaje se
geste en un aula de clase.
El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define Aula como:
“Sala donde se celebran las clases en los centros docentes”; por otra parte, este
mismo diccionario define Jaula como: “Embalaje consistente en una caja cuyas
paredes están formadas por tablas o listones separados entre sí”.
Si hacemos una analogía de la caja con respecto de la Escuela, encontramos que
son exactamente la misma representación, una sección, un compartimiento una
subdivisión; la única diferencia temática entre Aula y Jaula es la intencionalidad

36
que para el medio, representa cada una, el objeto de existencia de la primera, es
el “ofrecimiento de clases” para estudiantes, y el objeto de la segunda es ofrecer
claustro para los animales.
Cuando el maestro trata de representar contextos de represión dentro del aula de
clases, cimentados en la teoría vertical del respeto y de la disciplina, de inmediato
transmuta el objeto del aula para ser automáticamente asumido por la Jaula,
donde se encierran y suscitan las mas latentes respuestas del ser humano, su
condición de animal circunscrito en una ley de la naturaleza en la que sobrevive el
mas fuerte.
Es preciso entender que por querer improvisar la disciplina en la Aula de clase se
aviva la fuerza de los “animales que habitan en la Jaula” y surgen unas preguntas
sencillas: ¿Cómo “mantener” la disciplina dentro del aula sin aludir a la imperativa
voz de mando del maestro de otrora? ¿Cómo hacer significativo el aprendizaje de
los estudiantes en el marco del respeto binomial que debe enmarcar la relación
maestro-alumno? ¿Será la construcción del concepto de autodisciplina es la pista
para optimizar los espacios de aprendizaje? ¿Qué tanto le interesa al estudiante
de hoy aprender en el marco de la disciplina?.
Estas y otras preguntas debieran discutirse en los círculos académicos de
maestros en nuestras instituciones, debiera ser el tema de las tertulias de los
consejos estudiantiles, y por qué no decirlo, de los encuentros colegiados de la
asociación de padres de familia; desafortunadamente, la “actual visión empresarial
de la Educación” lacera contundentemente el espíritu filosófico de la pedagogía.
En Colombia, a excepción de algunas instituciones educativas que han logrado
que su modelo pedagógico trascienda a todos los estamentos de la comunidad
educativa, no se ha podido llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje más allá
de las fronteras de hierro y cemento que impone el aula, mas allá de la frontera
visual que anteponen la tiza y el tablero. Grandes limitadores de la creatividad del
maestro.
Es posible que la misma aula de clase imponga sus normas y éstas limiten una
concepción autorreguladora, autocrítica y autárquica de la mal llamada disciplina,
termino que a la luz de la nueva escuela se torna como convivencia escolar.
Cuando se adquiere una nueva cosmovisión del acto educativo, sin la
indispensabilidad del aula a nivel institucional, se requiere también maestros que
comulguen con esta cosmovisión, maestros que dentro de su discurso pedagógico
y didáctico incluyan conceptos tales como: Orientación, convivencia,
responsabilidad para evitar en su orden respectivo, otros como: instrucción,
disciplina y respeto.[1]
2. DE LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL PROCESO DE LA
ORIENTACIÓN ESCOLAR.

37
“Padre y madre generan el Ser físico; el maestro acrecienta las creencias
espirituales, intelectuales y físicas. Nadie nace del todo. El nacimiento natural es
ingreso a la vida; la educación continúa el proyecto hacia la eternidad; y el
maestro, aunque desaparecido, es siempre guía del espíritu”.
Alfonso Borrero C., S.J
2.1 Se demandan maestros que co-rijan la orientación escolar en nuestras
escuelas.
“...Hay profesores y hay maestros. Muchos conocimos, de los primeros, diáfanos,
de explicaciones limpias, puntuales, hacendosos, comprensivos, exigentes, justos.
De entre ellos, uno, alguno quizás, descollaron en jerarquía espiritual indefinible.
Nos dieron, a más de su saber, la plenitud de su ser. Su recuerdo siembra huellas
imborrables.
De los profesores conservamos enlistada memoria. El maestro ganó para sí,
persistente presencia en nuestra vida porque desbordó los límites de cortos
trechos de pedagogía didáctica.
Dice Jaspers que hay categorías de maestros. Unos enseñan lo que se les
prescribe y asigna -¡asignaturas!-, y lo hacen con honestidad. otros pareció que
intentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que
enseñan lo que saben, más no sólo; sobrepasan las barreras de su saber sincero,
para hacer dádiva del propio Ser...
...Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por
reconocimiento de sus pares y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto.
Ser maestro no es grado superior académico que se otorgue tras discusión o se
someta a exámenes y concurso. Es consenso espontáneo. No es función
burocrática que se asigna. No es honor que se compre. Cualquiera sea el dominio
intelectual del maestro hay algo que lo señala como modelo. La maestría muestra,
sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre si mismo...”[2]
Vivimos tiempos de reforma conceptual, cada día nos encontramos al filo de
nuevos paradigmas que rompen los ortodoxos comportamientos de los profesores
de antaño, encontramos en los establecimientos educativos nuevas categorías de
a-lumnos (ser a-lumino, -sin luz; el que busca ser iluminado) cada vez más y más
influidos por los medios masivos de comunicación y la constante ley del consumo.
Nuevos seres que requieren una intervención más asertiva de los maestros.
La convivencia escolar depende pues de tres agentes:
El maestro quien co-rige la formación del a-lumno. El a-lumno quien busca
constantemente y demanda en sí mismo la atención de quien pueda orientarle y el
contexto psicosocial quien determina sus intereses y necesidades. El ambiente
escolar que posibilita la acción, y la conexión con el mundo de los demás.

38
Es labor del maestro para identificar la relación más conveniente para esta triada.
Rodríguez Espinar y Álvarez Rojo, proponen cuatro principios básicos de la
intervención psicopedagógica.
2.1.1 Principio antropológico. El principio antropológico señala la necesidad de la
orientación y señala hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo
de hombre que se deriva de unos fundamentos filosóficos y antropológicos.
2.1.2 Principio de prevención primaria. Este principio está tomado del campo de la
salud, y en concreto de la prevención de la salud mental.
La prevención primaria presume reducir el índice de nuevos casos problema. Esto
supone: Intervenir de forma preventiva antes de la entrada del alumno en la
escuela y una apertura de la orientación al entorno social.
2.1.3 Principio de desarrollo. El principio de desarrollo considera el individuo como
un ser en continuo proceso de crecimiento personal.
2.1.4 Principio de intervención social. Este principio de intervención social supone
la consideración del orientador como un agente de cambio social.
3. DE LA RELACIÓN INSTITUCIÓN-ESCUELA DENTRO DE LA ORIENTACIÓN
PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
La institución tiene sus bases y sus límites en su estructura misma, un servicio,
que denominamos -educativo-, un Ser que necesita ser educado, un agente que
educa, las normas que reglamentan la prestación de ese servicio en dos niveles:
macro y micro; como macro se integran la ley general y sus decretos
reglamentarios y como micro, el PEI y el manual de convivencia escolar.
Dentro de este sistema organizado interactúan cada una de sus partes, para dar
inicio al proceso formativo, delimitando los horizontes y estableciendo la teleología
que guía la función de la institución en torno a una persona que se quiere formar,
para que responda, tanto a unos requerimientos regionales como locales, que sea
competente y productivo.
De la escuela no se conocen límites, ni siquiera su inicio, tan sólo tratamos de
aprender cuales son los mejores espacios, los mejores ambientes, los mejores
métodos, la mejor corriente pedagógica y didáctica...
A través de la historia muchos pensadores como Sócrates, Platón, Descartes,
Comenio, Ausubel, Freinet, Freud, Pestalozi y Piageat, entre otros, trataron de
encontrar el camino para entender la conducta humana en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y el cuento, no termina con conocer que el
constructivismo tiene, toma como centro la actividad espontánea del alumno, y
desarrollar al máximo sus inteligencias (Gardner); el cuento alcanza su nudo,
cuando en el establecimiento y desarrollo de operaciones cognitivas del individuo,
se gesta el acercamiento de varios mundos que se encuentran todos los días a la

39
misma hora, en un salón de clases, que responden de la misma manera al sonido
estridente de la “campana” que marca el cambio de clase o de salida; que
descubren el valor del primer amor en las instalaciones de la “Escuela” que se
dejan llevar por sus intereses y responden violentamente a estímulos violentos.
Los alumnos.
El modelo pedagógico de la institución juega un papel protagónico en el desarrollo
de la convivencia escolar, pero no basta con conservarlo en los anaqueles de la
secretaría académica o la Rectoría y diseñarlo con las normas técnicas
colombianas, para que se torne agradable al leerlo; lo imprescindible del modelo
pedagógico, no es su escritura ni su lectura por cada miembro de la
“administración colegiada” lo imprescindible del modelo pedagógico, es su
retroalimentación concebida desde el discurso crítico de su composición e
intersección disciplinar, expresado en un sustrato de perfil contextualizado,
pertinente y sobre todo real y no basado en la retórica de los teóricos de la
educación, sino de los actores mismos, objeto de esa educación.
Conviene entonces poner a conversar a cada uno de los involucrados para
consensuar y definir lo que implica la convivencia escolar dentro del proceso de
orientación y el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje en el marco de la
institucionalidad educativa.
“La educación consiste en darle al hombre todo aquello de lo que es
susceptible el alma” Platón

40
 BIBLIOGRAFIA
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BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso
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Blanco, A. Rodríguez, J. Intervención Psicosocial. Madrid. Ed. Pearson.

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En: Revista TRAZOS. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias

41
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The globalization of higher education. Open University Press: Londres, 2000. P.
112.

ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paidós: Buenos Aires, 2004.

42
 UNIDAD DIDACTICA 2

LA REPRODUCCION SOCIAL
Habiendo constatado que la institución educativa es contemporáneamente
autónoma y especializada en su función de formación, se va a intentar caracterizar
la forma en que allí se constituye la individualidad de sus funcionarios, en
particular la del psicólogo, con el objeto de precisar posiciones, clarificar
disposiciones y anticipar tendencias que contribuyan a definir la responsabilidad
profesional en el campo.

“El concepto y la teoría de la socialización han surgido casi

simultáneamente con la sociología. Comparados con las discusiones
político-económicas del siglo XIX, ambos permitieron a la sociología
dejar a una lado las controversias ideológicas acerca de las cuestiones
distributivas y centrar su atención en el problema de la transmisión de
las culturas, de las normas y valores, así como de los modelos de roles.
Por ello la problemática predominante y, en cuanto tal, determinante de
la construcción de conceptos fue la relativa a cómo es posible que, en
el transcurso de las generaciones, las estructuras sociales se
mantengan relativamente estables y las experiencias sociales puedan
adoptar una forma transmisible a la descendencia. Desde entonces, el
concepto de socialización ha conservado una estructura asimétrica,
pues designa una realización transferencial. Lo mismo vale para la
educación. Esta es la razón pòr la que apenas se ha presentado la
ocasión para ocuparse detenidamente de la relación entre socialización
y educación. Quienes transmiten los modelos de conducta a las nuevas
generaciones se denominaron y denominan agentes socializadores.
Cuando esto se realiza de manera intencional y, casi podríamos decir,
planificada, entonces tales agentes son denominados educadores. Sin
embargo, ello no es obstáculo para reconocer que no todo lo que se
persigue se logra. Gracias a ello, la teoría de la socialización se podía
utilizar también para referirse a una de las ocasiones del cambio social.
La transferencia no tiene un éxito pleno, ya que está condicionada por
las circunstancias, y debido a ello pueden producirse diferencias
intergeneracionales. Este cuadro no se ha modificado hasta hoy en sus
trazos esenciales. Actualmente se tiene más en cuenta que antes a los
socializandos, es decir, a los receptores del acervo cultural. Estos no
cooperan en el proceso de socialización sólo pasivamente, sino que se
admite que lo hacen de forma activa.” 14

14LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. p.

245.

43
Con ese propósito, se inicia tematizando el discurso pedagógico, su estructura y
función; para luego describir las prácticas pedagógicas correspondientes y
entender su articulación. Lo que al final conduce a plantear la cuestión del oficio
del psicólogo en el campo educativo, con respecto a la tradición, pero también
con respecto a la innovación necesaria en la perspectiva de contribuir a un
desarrollo social sostenible.

“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra

imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza
propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.” 15

Las posibilidades de una convivencia pacífica, que hoy por hoy demanda la
complejidad de la integración global, delegan en la institución educativa la tarea de
imponer significaciones y legitimarlas universalmente. Dado que no obstante
persisten las diferencias locales específicas, la distancia entre las utopías
difundidas por el sistema educativo y las exigencias cotidianas, retroalimenta al
sistema educativo en la forma del aprendizaje permanente y lo fortifica, en tanto
que sistema indispensable de la sociedad contemporánea.

“La socialización tiene siempre un significado 'local', opera siempre sólo

para contexto socializante, y por eso únicamente se basta cuando hay
poca movilidad social. Si se quieren alcanzar resultados transferibles,
entonces se ha de pasar de la socialización a la educación; o dicho con
más exactitud: la así y todo operante e inevitable socialización tiene que
ser complementada por la educación. En este sentido, y con
independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones educativas
son hoy indispensables. Y cuanto más compleja se haga la sociedad y
más movil la participación de los individuos en una pluralidad de
sistemas sociales, tanto más inevitable es también la diferenciación
externa de un sistema educativo que prepare a los individuos para vivir
fuera del mismo.” 16

Capítulo 1. El discurso pedagógico

“El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la

comunicación y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual
transforma los estados internos en lenguaje y comprensión (o falta de
comprensión).” 17

15BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. P. 18.
16LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
251.
17LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

44
Discurso es articulación de sentido18. Y en el campo pedagógico tiene que ver con
la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formación sistemática que se
realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educación
superior19. Hay quienes piensan que es más preciso emplear en este caso el
término andragogía, para referirse a la educación de adultos. Pero la costumbre
justifica la generalización de pedagógico, para el discurso cuya finalidad es
integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronológica.

“Existen dos modos básicos para mantener el equilibrio social, que

asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El
primer modo es la 'socialización', que comprende todo aquello mediante
lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El
segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para
mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace
para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda',
estoy haciendo alusión a aquellas acciones que el sistema social
típicamente espera y aprueba.” 20

La finalidad expresa de la pedagogía desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo

individuo una persona para un sistema social específico. Antes, entre la nobleza,
cumplía mas bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para
distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en
condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de
igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente
universal, que garantice la integración social, eliminando el recurso permanente a
la violencia física.

“La intención de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un

código propio, como aquel símbolo que enlaza operación con operación
y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el
caso del código, no es necesario que la unidad del símbolo sea
observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita
el establecimiento de una relación recursiva, que se retrotraiga y
avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intención pedagógica
tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psíquicos se
suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si

62.
18“El sentido es la conexión entre lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro”. LUHMANN, Niklas.
Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 28.
19“A pesar de toda la propaganda realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educación no se tiene a
sí misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperación en otros sistemas, y desde el siglo XVIII
con ello se piensa ante todo, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesinales. Expresado más
abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educación, la selección de sus temas y transferibilidad de
sus resultados.” LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta:
Madrid, 1998. P. 251.
20WRIGHT MILLS, C. La imaginación sociológica. F.C.E.: Mexico, 1999. P. 100.

45
 los profesores se interesan en realidad sólo por su salario y su pensión
o por una presentación lograda sin perturbaciones, una demostración
de su capacidad. Tampoco se trata de si y cómo se pueden establecer
los 'verdaderos motivos', de si los hay en algún sentido empíricamente
comprensible. Basta con aquella cuasitautológica unidad de asignaciń
de motivos e imputación de acciones, y el sentido de esta construcción
simbólica está exclusivamente en el acoplamiento operativo de
comunicaciones en el sistema social de la educación.” 21

En este discurso pedagógico de la modernidad, son fundamentales los conceptos

de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces había prevalecido la
idea de una sociedad estratificada, que correspondía a un orden natural, cuyas
desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos,
ubicados más o menos lejos de la perfección, pero en todo caso inamovibles. En
el discurso moderno, el individuo es una categoría universal, al que se le reconoce
el carácter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo género:
humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado.

De carácter emancipatorio, el discurso pedagógico de la modernidad sugiere que

las condiciones de desigualdad y explotación, son consecuencia de la inadecuada
o insuficiente educación de los ciudadanos. Y propone la utopía de un orden
equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formación de
ciudadanos autónomos, justos y responsables. Dicha formación tiene dos
dimensiones. Una dimensión instrumental objetiva, orientada a la adquisición de
habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotación de la
naturaleza. Así se resolverían los problemas de escasez de recursos alimenticios
y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura,
y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras
que la otra dimensión, atiende a la formación subjetiva, inculcando los valores
necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el
monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solución pacífica de los
conflictos. En esta dimensión se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX
distingue como dimensión estética y es la facultad individual de expresarse
convenientemente, en vistas a la autorrealización personal.

Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicología evolutiva, el

discurso pedagógico de la modernidad es insaciable en su afán de cultivar y dar
forma al individuo, conforme al ideal de integración social por consenso racional.
Y esta fundado sobre la ecuación saber = poder.

Desde el punto de vista de la crítica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que
comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condición
humana. Optimista en la medida en que supone previsible la dirección del
progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena fé de los agentes

21LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 146-147.

46
sociales con respecto al proyecto ilustrado. Además, y especialmente, el discurso
pedagógico moderno se da por sí mismo como autónomo. Mientras que el
análisis contemporáneo lo sitúa como un fragmento complementario del desarrollo
de la racionalidad occidental, cuya vertiente más representativa es el capitalismo
mercantil.

Así que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedagógico moderno, sus
metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vértice articulador; actualmente
preocupa más su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo
contemporáneo globalizado. La sociología de la educación ha acuñado el término
currículo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo
que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Félix
Bustos ha difundido el término esquizofrenia institucional, para dar cuenta del
hecho de que los medios constituidos en razón instrumental, desplazan a los fines
en el sistema educativo burocratizado22.

“... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente

especializados en la educación tienen lugar efectos socializadores de
gran escala, los cuales, debido a su carácter estructuralmente
condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce
aquí es una especie de socialización secundaria – pero secundaria no
en cuanto continuación de otra primaria, sino como consecuencia de
unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta
planificar la socialización como educación-. Precisamente porque estos
sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio,
probable oposición a la educación, es tanto más necesario tener en
cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras
de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y
particularmente evidente en relación con la educación en las aulas,
habiéndose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y
bajo el título de 'currículo oculto', en objeto de una importante
discusión.” 23

Lección 1: Universalidad

Extracto del documento Discurso Pedagógico ¿estructuración de un imposible? De

María Cecilia Borel y otros, publicado en:
http://www.fl.unc.edu.ar/aledar/hosted/3ercoloquio/414.pdf (Bajado 15/7/2009)

22BUSTOS COBOS, Félix. Los Proyectos Pedagógicos y el PEI serie construye tu PEI.
Lineamientos para las comunidades educativas. Edit. IN-VITRO Diseño Gráfico Ltda.
Santafé de Bogotá.
23LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
254.

47
Al analizar el discurso pedagógico, ese conocimiento que `habla´ sobre la
educación, se impone una advertencia obvia: aquello que el conocimiento crea, es
el lenguaje quien lo nombra, lo cual nos enfrenta a la relación entre la lengua y la
educación, totalmente atravesada por esta. La pregunta es, entonces, ¿cuáles
son los efectos de la intervención del lenguaje en la educación y en el
conocimiento que la `designa´?

Tradicionalmente, la construcción del discurso pedagógico1 ha intentado

establecer una cierta estructura reglada; que al poner orden, clasifica, distingue;
que al exigir uniformidad y regularidad, desconoce, por tanto, lo subjetivo, disímil,
único. Discurso que pretende regirse por criterios de utilidad, eficacia, planteando
logros o productos a conseguir a partir de la transmisión de la cultura. ¿Qué es lo
transmisible y qué lo que se pierde en esa transmisión? ¿puede dar cuenta de ella
cuando se presenta consistente, completo, acabado? ¿cómo se posiciona frente al
deseo y a lo que no nombra? ¿se asume inscripto en el campo del lenguaje, y, por
tanto, contaminado por sus faltas? ¿reconoce que hay efectos `educativos´ que no
alcanza a teorizar?

“Podríamos sostener a título de hipótesis que el pedagogo preocupado por la

teorización y transmisión del hecho educativo mismo, se encuentra a la espera de
la palabra maestra que llenaría los huecos y haría posible las imposibilidades de la
educación, es decir, poder desanudar los impasses de la educación, alcanzando
un lugar de dominio universal desde el cual se llenen todas las faltas. Se trataría,
continuando esta hipótesis, de atestiguar el saber mismo como logrado” (Bicecci
Gálvez, 1990:219).

Discurso pedagógico que se cuestiona al reflexionar sobre el sujeto `universal´

moderno, teórico, que entra en crisis junto con la idea misma de progreso. Sin
pretensiones `narcisistas´ de completud, de universalidad y disciplinamiento,
sujeto y discurso pueden constituirse desde un lugar alternativo, la
`transversalidad´, donde no se conciben identidades fuertes, donde se debilitan las
fronteras inmutables, donde se impugnan las ideas de constancia, unidad y
similitud.

Sujeto y discurso que, al testimoniar la desilusión frente a los supuestos

modernos, no dejan de ser subjetividad posible y de pretender otra racionalidad, al
resignificar esos supuestos y asumir, sin pretensiones de evitar la falta constitutiva
del ser, que no todo puede decirse.

“¿Pero, qué es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujeto despojado de

sus dudas, o metódicamente reducido a su pura función de pensar. Es un sujeto
atravesado por incertidumbres, y metódicamente invitado a que mezcle su pensar
con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado (y
1 Se hace referencia al discurso pedagógico moderno, que se inscribe en un
proyecto ilustrado, que responde a un fundamento incondicional, la razón humana,

48
inmutable e incontrovertible, determinista del devenir, omnipotente. Proyecto que
exige, para ser tal, previsión, cálculo, control, dominio sin fisuras.
2 Enriquez (1998) cuestiona la noción de identidad y relativiza la noción de
clausura que ésta conlleva, desde el análisis de las ideas Green (1985) de:
constancia o permanencia en el tiempo; objeto separado que tiene una unidad;
similitud en tanto reconocimiento de lo semejante tachado) por el deseo, por los
miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del
mercado y los modos de producción. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de
todas las prácticas sociales, que no puede unificar su dispersión, ni detener su
carrera” (Cullen, 1997:122).

Discurso pedagógico que se ha articulado desde el desconocimiento del sujeto del

inconciente, del sujeto deseante, en tanto no es `decible´, ni calculable o
abarcable. Silencios y huecos del discurso pedagógico. Aunque difícil perspectiva,
vale la apuesta a afrontar como discurso, si quiere encontrar una salida para sus
`impasses´. Construirse como saber al incorporar diferencia, disyunción, asimetría,
multivocidad, ambivalencia, discontinuidad, tensión, equivocidad, malentendido....
y reconocer, a su vez, que la lengua, enseñable o no, es el único vehículo de
enseñanza posible.

Lección 2: Educabilidad

Extracto del documento La educabilidad publicado en:

http://webs.uvigo.es/jtarrio/OBRA%20LITERARIA/LA%20EDUCABILIDAD.pdf
(Bajado 15/07/2009)

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de

perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la
peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el
equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la "actualización" o
realización personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68). La realización personal le
convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981, p. 29)

En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ahí la

identificación hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la
tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal
defectivo. A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con
una dotación de reflejos más escasa, que no le garantizan por si solos, la
supervivencia física tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su estancia
intrauterina es la más dilatada de todas.

Si la cuestión fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza

hubiera resuelto el problema mediante un período más largo de gestación, "Pero
no es así, y el hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su
mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro
fundamentalmente afectivo" (GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado

49
para ser influenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le
estimula (plasticidad). A través de esa constante asimilación de influjos que le
hominizan, se va conformando su personalidad y su adaptación social. Es por
ello,según FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del
contexto histórico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre
concreto está en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado
por una cultura específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse
por la captación y vivencia de los valores predominantes en el momento y
lugar que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una
categoría humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso
educativo y la afirmación de que la educación es factible; una categoría
humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P.,
1985, p. 191)

La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel cualitativo

como a nivel cuantitativo, depende básicamente del grado de complejidad de su
estructura biológica. A mayor complejidad de la estructura mayor posibilidad de
respuesta y de comportamientos flexible y a mayor simplicidad de estructura
biológica el grado de rigidez de su conducta es mayor.

La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al gradiente de

flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a un tipo especial de
plasticidad que solo puede ser predicada del hombre porque supone cambio
intencional.

Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposición-cognición), que se

sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de educabilidad es
necesario que el cambio o modificación sea diferenciado y desvinculado de las
pautas fijas biológicas y pueda ser dirigido a una finalidad propuesta. Supone un
cambio tal, que permite ser inscrito en las coordenadas humanas.

"Así pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiológica del

hombre (flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad),
permiten al hombre que ya es, aprender a ser el hombre único e irrepetible
que se propugna" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).

La educabilidad es una categoría específica del hombre cuyo estudio se ha

planteado desde el ámbito antropológico "Como una visión globalizada unitaria
y exclusivamente humana (...). Más que preguntarse donde radica la
educabilidad humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa por el
hombre, uno y único" (FERMOSO, P. 1985, p. 195)

El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse

requiere de la puesta en práctica de los oportunos mecanismos de apertura hacia
los demás, lo que determina capacidad de elección a la hora de afrontar las
diversas opciones que se le presentan. La opcionalidad es permanente porque las

50
situaciones que se presentan en la vida diaria así lo requieren y no pueden hallar
adecuada respuesta desde lo puramente instintivo.

Lección 3: Enseñabilidad

Extracto del documento Enseñabilidad y pedagogía de Rafael Florez Ochoa,

publicado en: http://www.scribd.com/doc/3017620/ENSENABILIDAD-Y-
PEDAGOGIA (Bajado en 15/07/2009)

La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de

cada ciencia o disciplina, referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de
contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe
enseñarse. La enseñabilidad responde a la pregunta sobre por qué las
matemáticas requieren enseñarse de manera diferente de la historia.

Lección 4: Orientación cognitiva versus normativa

Extracto del documento Paradigma de la cognición social publicado en:

http://www.monografias.com/trabajos16/cognicion-social/cognicion-social.shtml
(Bajado 15/07/2009)

Tomando la clasificación que hiciera Moscovici respecto de la modalidad de

influencia de los juicios de otros sobre los juicios y opiniones de un sujeto, a saber,
conformidad, innovación, normalización. Esta ultima ocupara un lugar especial en
la obra: "La normalización" en Psicología social experimental de Doise; este afirma
que se le debe a Sherif el estudio de esta modalidad de influencia.

La Normalización se caracteriza por la ausencia de una norma colectiva en el

grupo y su consiguiente creación de una norma común, basándose en la intención
e influencia reciproca entre los sujetos del grupo. Entonces ante la ausencia de un
marco referencial externo, el individuo se pone un marco referencial interno. Los
sujetos llegan a establecer una norma colectiva, así los sujetos se platean como
homogéneos (no en relaciones de poder) los individuos adoptan las normas
consensuadas, hegemónicas:, este es el resultado al que se arribo mediante un
experimento carente de puntos de referencias, para el cual los sujetos no tenían
ninguna norma individual establecida anteriormente, se estudio la formación de la
norma individual y luego la formación grupal de una norma para comprobar la
preexistencia o desvanecimiento de la norma individual. Lo importante es como se
consensuan las normas cuando no hay norma previa, como, ante la ausencia de
norma, el sujeto tiende a crearse una.

De todo lo anteriormente expuesto se desprende que no hay conflicto ni mucho

menos cambio social, pues no hay un campo propicio, porque reiteramos, los
sujetos tienden a consensuar normas, no a contradecirse e imponerse unos sobre

51
otros defendiendo hasta las últimas instancias su juicio. La influencia ejercida por
el otro es capaz de cambiar mi propio juicio individual, como se lee, quizás por
temor al ridículo de opinar distinto de lo demás, el sujeto evitará emitir opiniones
extremas susceptibles de contradicción, pues intenta ser aceptado por el otro y
esto no es otra cosa que la tendencia a ser parecido, y en este ser parecido, igual,
será lo mas ilustrativo del "no cambio". En palabras de Moscovici la normalización
será un mecanismo para evitar el conflicto, conflicto que partiría de una
heterogeneidad de percepciones de la realidad en un grupo en el cual los sujetos
tienden a negociar para llegar a un mínimo denominador común. Este mecanismo
ejerce una presión conformadora, evitando el conflicto y no manteniendo los
juicios individuales.

La norma grupal es suparaindividual, ejerce mas peso sobre el individuo que su

propia percepción individual anterior (a veces los sujetos no dicen lo que piensan
realmente, pero en su conciencia callada persiste su punto de vista individual).

Lección 5: Formación
Extracto del document o La formación: un hecho laboral, tecnológico y educativo,
publicado en:
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/34rct/doc/casanova/capi
_3.htm (Bajado 15/7/2009)

La formación constituye, en última instancia, una actividad eminentemente

educativa, y tanto su historia como su actualidad en la región de América Latina y
el Caribe así lo confirman. En los períodos iniciales casi todas las IFP de la región
realizaron importantes esfuerzos encaminados, por un lado, a la atención
prioritaria de jóvenes no incorporados por el sistema educativo regular, a través de
la modalidad de aprendizaje. Más aun, las primeras instituciones que surgieron en
la región tuvieron el propósito expreso y principal de estructurar y administrar la
modalidad de aprendizaje que hasta entonces se llevaba de manera casuística y
débilmente reglamentada en algunos sectores de la industria en expansión. El
aprendizaje fue claramente concebido para los jóvenes entre 14 y 18 años de
edad que terminaban la enseñanza primaria y no tenían posibilidades o
aspiraciones de continuar en el sistema educativo formal. Fue por lo tanto una
opción alternativa a la enseñanza de nivel medio, y se concibió inicialmente para
los hijos de los obreros cuyas aspiraciones eran seguir la profesión de sus padres.
Esta oferta no tuvo originalmente ningún reconocimiento o correspondencia para
equivalencias con niveles de la enseñanza formal. Fue concebido netamente
como un sistema independiente de formación para el trabajo, sin pretensiones de
paralelismo con el sistema regular. Sin embargo, la evolución de la situación y
cobertura del sistema de educación regular sí tuvo efectos importantes en la
formación profesional. Durante sus primeros años, casi todas las IFP se vieron
compelidas a proporcionar cursos introductorios de «nivelación previa» para
impartir los conocimientos elementales de lecto-escritura y matemáticas que

52
diesen a los participantes los rudimentos necesarios para aprovechar la formación
ofrecida. Aun más, en muchos casos las IFP se dedicaron a la implementación de
programas de alfabetización y educación de adultos, ya éstos fueran propios o a
través de los esfuerzos realizados por los Ministerios de Educación. En otras
palabras: la experiencia acumulada con la atención de los sectores en
desventaja, más el mandato recibido desde las más altas esferas de los
gobiernos, hicieron posible que las instituciones de formación profesional
se constituyesen entre los primeros organismos públicos sectoriales a ser
convocados para la promoción de las políticas sociales formuladas para
lograr la equidad y superar la pobreza, a través de un esfuerzo educativo.
Como producto de una mejora sustantiva de los niveles de escolaridad de la
población en general, las IFP fueron paulatinamente disminuyendo sus esfuerzos
hacia la implementación de programas de nivelación previa y de educación de
adultos, llevando sus labores hacia aspectos más relacionados con su misión
específica y originaria: la formación para el trabajo productivo. En tal sentido, la
expansión de la cobertura de los sistemas regulares de enseñanza en los niveles
primario y secundario permitió a estas instituciones modificar gradualmente los
requisitos de escolaridad de los postulantes a sus programas, sobre todo a
aquellos más formalizados, y mover hacia arriba sus niveles de formación.
No obstante ello, aún prevalecen en muchos programas formativos de las
instituciones de la región, contenidos relacionados con matemáticas y lenguaje,
que en ocasiones se tratan de los mismos que deberían impartirse en los
programas educativos regulares requeridos como mínimos para ingresar a la
formación profesional. De hecho, los problemas de enfoque, de baja calidad o de
insuficiencia en el ámbito educativo formal se reflejan a la hora de la aplicación
práctica de la formación profesional.
El carácter educativo de la formación no se agotó, sin embargo, en la mera
circunstancia de su relación con el sistema de educación regular. La formación
impartida por las instituciones no se restringió nunca a una mera formación para el
puesto de trabajo. Por el contrario, ella tendió siempre a la comprensión del
significado del trabajo y del ambiente en que se desarrolla contribuyendo, además,
a una toma de conciencia y una valorización del trabajo productivo, mediante el
desarrollo del gusto por la ocupación aprendida, así como el sentido de dignidad y
orgullo profesional.
Hoy en día, tanto el sistema de educación regular como los diversos sistemas de
formación se encuentran enfrentados a un nuevo contexto que plantea desafíos de
gran envergadura. Dentro de éstos, probablemente el mayor sea el de adecuar y
actualizar los contenidos curriculares y las certificaciones ofrecidas a los nuevos
perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones
acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo.
Sin duda se trata ésta de una situación que viene a afectar más a los sistemas
regulares de educación que a la formación, históricamente más vinculada al

53
devenir productivo y laboral. Esa es una de las causas del progresivo
acercamiento que se constata entre ambos sistemas, así como también del
surgimiento de algunas de las más innovadoras iniciativas que tienen lugar en la
región tendientes a normalizar la oferta de formación y educación con base en los
actuales perfiles de competencia laboral.
En todo caso, existe hoy un extenso consenso, tanto a nivel político como de la
sociedad, en el sentido de que es preciso reestructurar la oferta de educación y
formación en términos suficientemente flexibles como para responder a la
diversidad y mutabilidad de las demandas de calificación. Nadie puede esperar
hoy que el acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud le baste
para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización
permanente del saber, en un momento en que la educación básica de los jóvenes
tiende a prolongarse. La educación y la formación, efectivamente, están en
mutación; en todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades
de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ámbito escolar, y la noción de
especialización en el sentido tradicional viene siendo reemplazada en muchos
sectores modernos de actividad por la de competencia evolutiva y adaptabilidad.
Se trata éste de un cambio básicamente cualitativo. Si antes alcanzaba con
transmitir determinados conocimientos técnicos y ciertas habilidades manuales
para que los individuos se incorporaran a un empleo que los estaba esperando,
ahora es preciso entregar toda una gama de competencias que anteriormente no
eran suficientemente enfatizadas: iniciativa, creatividad, capacidad de
emprendimiento, pautas de relacionamiento y cooperación. Estas han de ir
acompañadas, además, por las nuevas competencias técnicas requeridas que son
relativamente menos específicas que en el pasado: idiomas, informática,
razonamiento lógico, capacidad de análisis e interpretación de códigos diversos,
etc.
Resulta entonces prioritario proporcionar medios para que las personas puedan
autogestionar sus procesos de desarrollo laboral y profesional: encontrar un primer
empleo, buscar uno nuevo, iniciar un emprendimiento empresarial, recalificarse a
través de cursos, y formarse permanentemente: ocupado o desocupado, en su
casa o en su lugar de trabajo. En lo que parece un juego de palabras, a la par
que se produce la extinción del "empleo para toda la vida", emerge el
concepto de "formación a lo largo de toda la vida". Este giro, tanto conceptual
como práctico de la formación, conlleva una serie de consecuencias que es
preciso resaltar:
• En primer lugar, al contrario de unas décadas atrás cuando la tendencia
dominante era hacia la especialización, hoy parece cada vez más necesario contar
con una serie de competencias básicas y generales, que sirven tanto para actuar
en ambientes de trabajo con menor grado de control y más situaciones imprevistas
que deben resolverse sobre la marcha, como para "navegar" en un mercado de
empleo difícil y competitivo. La formación específica, que sigue siendo necesaria
es, cada vez más, adquirida en el propio trabajo y las empresas prefieren tomarla

54
a su cargo. Las entidades de formación, y muchos programas, comienzan a operar
un acercamiento, tanto a nivel de contenidos como institucional, con la esfera de la
educación general o regular. Como ésta también se encuentra en proceso de
reforma, se beneficia de este acercamiento en la medida en que la formación
profesional le proporciona experiencia en materia de relacionamiento con el sector
productivo. Dicho de otro modo, una sinergia beneficiosa para ambas tradiciones e
institucionalidades.
• En segundo término, la responsabilidad por la formación comienza a ser
compartida y se transforma necesariamente en un espacio de concertación y
cooperación. Si las personas ya no se forman exclusivamente en los centros de
estudio, sino que lo hacen además en sus casas y en sus trabajos, entonces la
responsabilidad por la formación la comparten las entidades de formación, los
empresarios, los gobiernos y los propios individuos (y las organizaciones en que
participan y los representan). Se revitaliza así la gestión tripartita y se favorece
también el surgimiento de nuevas formas de gestión de la formación. Ellas no
reconocen modelos únicos: podemos estar hablando de acuerdos sociales o
políticos que permiten, por ejemplo, el desarrollo de modalidades de alternancia o
formación dual, como se puede hablar también de centros de formación
producción cogestionados por cámaras empresariales o sindicatos. Se encuentran
fundaciones gestionadas por los sindicatos que cuentan con financiamiento de
origen empresarial, así como sistemas nacionales con conducción tripartita. Pero
cualquiera sea la forma que se adopte, lo cierto es que se incrementan los casos
en que se busca establecer las alianzas que permitan aprovechar los recursos que
las sociedades poseen a través de los diversos actores, con el fin de utilizarlos
más eficientemente y al servicio de la formación permanente e integral de los
ciudadanos.
• En tercer término, surge de su propia naturaleza que, para que la formación
permanente sea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinámica. La
progresiva difuminación de las fronteras entre ramas productivas en el nivel de las
competencias básicas, hace que existan infinitas posibilidades en cuanto a los
itinerarios que los individuos recorren para llegar a un mismo tipo de empleo. Las
demandas posibles de esas personas son difíciles de estandarizar y la oferta de
formación, para estar a la altura de esos requerimientos debe ser una suerte de
"menú de autoservicio" donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de
calificación en las más diversas circunstancias y tiempos, así como con diversos
grados de profundidad y distintos contenidos. De otra parte, las demandas de
formación también se han extendido y diversificado en función de factores tales
como: la mayor importancia relativa del factor conocimiento dentro de la
producción; el ingreso de grandes contingentes a la vida activa (sobre todo en los
países menos industrializados); la reducción del empleo público; los trabajadores
desplazados de empresas en proceso de reconversión o desaparecidas; o la
emergencia de nuevas formas de empleo y autoempleo. Atender a toda la
población activa, ocupada y desocupada, del sector moderno y de los sectores
más atrasados, formales e informales, jóvenes y adultos, no es una tarea que

55
pueda ser atendida eficazmente por un solo actor aun cuando cuente con grandes
recursos financieros (situación infrecuente por demás). No existe otra alternativa,
también aquí, de buscar la articulación de esfuerzos mediante acciones
concertadas entre diversos actores que, desde su propia especificidad y con sus
propios recursos, contribuyan a estructurar un sistema de formación lo
suficientemente amplio, flexible y diverso como para atender a una demanda
crecientemente heterogénea de formación continua.
En Argentina comenzó a desarrollarse en 1996 una reforma a nivel de la
educación técnica que ha dado como resultado la instrumentación de los
denominados «Trayectos Técnicos Profesionales» (TTP) que constituyen
ofertas formativas de carácter opcional para todos los estudiantes o egresados de
la educación polimodal. Su función es formar técnicos en áreas ocupacionales
específicas cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales
que sólo es posible desarrollar a través de procesos sistemáticos y prolongados
de formación. El propio diseño de los TTP constituye un ejemplo interesante y
actual de la búsqueda por una integración entre los diversos sistemas educativos y
formativos:
• Con la educación polimodal, porque ésta se constituye en un conjunto de
alternativas de formación orientada a grandes campos del conocimiento y del
quehacer social y productivo (en un total de cinco modalidades) y cuya elección
permite al estudiante consolidar competencias fundamentales de dichas
modalidades en función de problemáticas vinculadas con sus intereses y
motivaciones, obtienen mediante los TTP una opción diferente y adicional. Se
trata, en éste último caso, de iniciarse profesionalmente a través de una formación
que prepara para desempeñarse en áreas ocupacionales determinadas que
exigen el dominio de competencias tecnológicas y profesionales específicas.
• Con la formación profesional, porque los TTP complementan una oferta que
aparece, en Argentina, como orientada a desarrollar las competencias requeridas
para desempeñarse en ocupaciones determinadas y/o como componente de
políticas activas de empleo orientadas a promover la inserción laboral y social de
grupos con necesidades específicas.
• Con la formación permanente y superior, dado que la función de los TTP es
introducir a los estudiantes en una trayectoria de profesionalización garantizando
su acceso a una base de conocimientos y habilidades profesionales que les
permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesional
determinado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Se busca
entonces que la formación impartida mediante los TTP se complemente con otras
alternativas educativas para permitir ulteriores niveles de evolución,
especificación, reorientación, y -eventualmente- reconversión de la profesionalidad
inicial.
En Brasil, con la apertura al mercado internacional, han aumentado las exigencias
de altos niveles de calidad de los productos y, por tanto, de las calificaciones de
los trabajadores. La Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional

56
(SEFOR), del Ministerio del Trabajo conjuntamente con la OIT, desarrollan un
proyecto de diseño de un sistema de certificación. La variedad en la oferta
formativa y la interacción de múltiples actores en un escenario en que la formación
está siendo ejecutada no solo desde el ámbito institucional del «sistema S"
(SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) sino también a través de una gran cantidad de
otras instituciones privadas vinculadas a comunidades o sectores, generan un
ambiente en el cual la certificación ocupacional puede aportar transparencia y
facilitar la movilidad de los trabajadores y el mejoramiento en la calidad de la
formación.
La propuesta para el sistema está considerando las múltiples experiencias en el
ámbito de la formación profesional que existen y se operan desde organizaciones
no gubernamentales, sindicatos y el «sistema S». La introducción del enfoque de
competencia laboral es uno de los aspectos neurálgicos de la posible propuesta; al
efecto se han analizado diferentes modelos internacionales y se han identificado y
divulgado también experiencias en empresas brasileñas.
El proyecto trabaja con base en un grupo de consulta en el que participan
representantes del gobierno (SEFOR y Secretaría de Educación Media
Tecnológica -SEMTEC-), de los trabajadores (CUT, Fuerza Sindical, CGT), del
SENAI y de la Confederación Nacional de la Industria (CNI).
Este grupo, con el apoyo de consultores externos y mediante la organización de
diversos workshops, para analizar las experiencias nacionales e internacionales,
está estudiando ya un esquema de certificación propuesto. En el presente año se
espera terminar la propuesta y, a la par, desarrollar algunas experiencias piloto y
documentar otras experiencias existentes antes de formular un diseño final.
Una característica especial en esta experiencia nace de la participación de
SEMTEC, con lo cual se produce un acercamiento a las propuestas de la
enseñanza media técnica y la educación profesional. El marco creado por la nueva
Ley de Directrices Básicas de la Educación facilitó que SEMTEC inicie un trabajo
con referencia a la certificación y a la introducción del enfoque de competencias.
Los objetivos desde la óptica de la educación y del trabajo tienen mucho en común
y el accionar conjunto está facilitando su armonización.
También en Brasil se encuentra otro ejemplo de integración entre el sistema de
formación profesional y el de educación superior con la creación, en 1997, del
Curso de Ingeniería Industrial Textil, a través del Centro de Tecnología de la
Industria Química y Textil (CETIQT) del SENAI de Río de Janeiro. Esta innovadora
oferta se propone formar profesionales especializados y capacitados para la
rápida evolución del conocimiento, el trabajo en equipos multidisciplinarios y el
ejercicio del liderazgo bajo el enfoque de acción emprendedora y gerencial,
además de la percepción de la importancia del control ambiental y la comprensión
de las organizaciones y los negocios.

57
El curso añadió a su currículo algunos aspectos novedosos: gestión, medio
ambiente, calidad, humanidades, normas técnicas, seguridad, sociología, política y
legislación. Su creación va al encuentro de las aspiraciones del empresariado de
la cadena textil: desde el productor rural a los fabricantes y distribuidores, que
procuran la modernización y la ampliación de la productividad y competitividad del
sector en los mercados interno y externo.
Al curso de Ingeniería Industrial Textil se agregó, durante 1998, el de Tecnología
Gráfica. A través de la Escuela SENAI «Theobaldo de Nigris», de São Paulo, este
curso, también pionero en Brasil, va a formar profesionales con una sólida
capacitación científica y tecnológica que les permita actuar en la gestión de la
producción, administración y negocios del área gráfica. Con una duración de tres
años y una carga de 3.200 horas, el proyecto fue elaborado a partir de los
modelos europeos y norteamericanos de formación de ingenieros gráficos. En este
misma línea, el SENAI se prepara para lanzar nuevos cursos superiores, en las
áreas de calzado, papel y alimentos.
En Honduras, el Programa de Educación para el Trabajo (POCET) constituye un
ejemplo centroamericano de ese acercamiento entre los sistemas educativos
regulares, y especialmente el de la educación de adultos y la formación en una
perspectiva de educación a lo largo de la vida. Se trata de una de las primeras y
más ricas experiencias de integración entre tradiciones históricamente poco
vinculadas y, a la vez, una experiencia de diálogo de dichas tradiciones con los
nuevos debates y paradigmas que han involucrado transversalmente a las esferas
de la educación y de la formación profesional, dentro de lo cual cabe resaltar muy
especialmente las nuevas ideas en torno a una educación/formación permanentes
o a lo largo de la vida. Se ha producido en este caso un acción integrada entre la
Secretaría de Educación Pública, de Honduras, y el Instituto Nacional de
Formación Profesional (INFOP), incorporando a la vez enfoques metodológicos
que las más de las veces sólo es posible hallar entre las organizaciones no
gubernamentales.
En tal sentido, el programa POCET es un referente central para toda una tradición
formada en torno a los principios de la educación de adultos, con su impronta
asistencialista y orientada a la alfabetización. POCET marcó un camino hacia la
integración de los aportes que en su momento realizaron todos aquellos
vinculados con diversas formas de educación popular, con otras corrientes –como
la de la formación profesional- con larga experiencia en materia de educación para
el trabajo productivo. Estas últimas, también sumidas en profundos debates a
resultas tanto de la emergencia de los nuevos paradigmas de la producción y el
trabajo y los cambios en los mercados de empleo, como de la persistencia de
grupos y de sectores que padecen situaciones de exclusión.
En el caso de México, se inició en 1995 la experiencia del Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER); la iniciativa
de mayor envergadura y alcance en el campo de las competencias laborales en la
región. Ella responde al interés gubernamental de lograr la participación, entre

58
otros mecanismos, de los actores, aplicando estímulos a la demanda con el
propósito de apoyar la conformación y desarrollo de una formación basada en
normas de competencia y a su certificación.
El sistema de competencia laboral que se ha venido aplicando consta de los
siguientes componentes principales:
- Definir normas técnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo
ocupacional, por parte de los actores sociales y con apoyo gubernamental.
- Establecer mecanismos de evaluación, verificación y certificación de
conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de
la forma en que los hayan adquirido, siempre y cuando cumplan con las normas
técnicas de competencia.
- Transformar la oferta de capacitación en un sistema modular flexible, basado en
normas de competencia para permitir a los individuos transitar entre los módulos,
de acuerdo a sus necesidades.
- Crear estímulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la
población y las empresas y buscando la equidad en la distribución de
oportunidades de capacitación y certificación, atendiendo también a las
necesidades de la población marginada.
A partir de la creación de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor énfasis
en la definición de normas para las funciones de mayor generalidad en las
distintas ramas económicas, lenguajes tecnológicos y áreas ocupacionales.
En última instancia, esta iniciativa está concebida en la perspectiva de encontrar
una alternativa válida para vincular las diferentes modalidades de educación y
capacitación con las demandas de empleo en el país. El desafío es encarar la
modernización de los sistemas de educación y capacitación para el trabajo, no
sólo para que respondan a las exigencias de adaptación a las nuevas condiciones
de la economía y la tecnología, sino sobre todo para atender la necesidad de
poner a la educación y la formación al alcance de todos los sectores de la
población, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad requerida por
el mercado laboral. Actualmente funcionan en México 45 Comités de
Normalización de Competencia Laboral, se desarrollan 57 casos piloto en
empresas de distintos sectores de la actividad económica para fomentar la
capacitación y la formación de personas, y se han acreditado siete organismos
certificadores y nueve Centros de Evaluación. El 13 de diciembre pasado, fueron
entregados por primeros 120 Certificados de Competencia Laboral.
En Uruguay, la Dirección Nacional de Empleo (DINAE), con la cooperación del
BID, lleva adelante un proyecto dirigido a estudiar, diseñar y preparar la
implementación de un sistema de normalización, formación y certificación en
competencias laborales. Para ello, el proyecto prevé la puesta en funcionamiento
de un registro único de entidades capacitadoras y trabaja en torno a cuatro
grandes líneas: estudio comparativo de los sistemas de competencias

59
desarrollados en otros países a los efectos de establecer su posible aplicación
práctica en Uruguay; realización de acciones de información y capacitación a
todos los actores sociales; desarrollo de experiencias pilotos de normalización de
competencias en distintos sectores de la economía; diseño de una propuesta
técnica y de posibles estrategias de implementación de un Sistema Nacional de
Competencias.
Por otro lado, en este mismo país, a partir de 1995 se ha encarado una reforma
educativa integral cuyos ejes estructuradores son la búsqueda de la equidad y el
mejoramiento de la calidad. En la educación técnico-profesional, la reforma se
propone el logro de una educación técnica y tecnológica coherente, articulada y de
calidad que, al mismo tiempo que atienda sus cometidos específicos (brindar una
formación eficiente y polivalente que colabore con la transformación de las
estructuras productivas y mejore las condiciones de vida de los trabajadores) se
articule y complemente con la Educación Secundaria en el esfuerzo por dotar a la
población de una educación básica y media integral. Para ello, el Consejo de
Educación Técnico Profesional (CETP-UTU), está reestructurando y
reformulando su oferta educativa, siendo las principales novedades la
implementación del Ciclo Básico Tecnológico y del Bachillerato Tecnológico. El
primero consta de dos modalidades, agraria y técnica, y se propone internalizar en
los adolescentes la cultura tecnológica y desarrollar las competencias que habrán
de servirle de base para una posterior y complementaria opción vocacional más
amplia y moderna. Los bachilleratos tecnológicos, de tres años de duración, con la
doble finalidad de ser una instancia de educación media terminal y otorgar el
certificado de Auxiliar Técnico, están destinados a constituir la base intelectual,
técnica y de habilidad manual que integre contenidos y enfoques interdisciplinarios
y transversales, en torno a un eje o núcleo organizador que responde a los
principales campos de desarrollo de la economía nacional y se estructura en torno
a familias ocupacionales. Así se han implementado, en 1997, las siguientes
orientaciones: Química Industrial y Básica, Termodinámica, Mantenimiento y
Procesamiento Informático, Administración y Servicios y Tecnología Agraria. Los
bachilleratos habilitan tanto al ingreso a la Universidad como a continuar estudios
técnicos de especialización, en el propio CETP, con los que se busca atender la
formación de técnicos medios y superiores según las demandas formativas de los
sectores productivos.
Los objetivos de esta reforma son muy explícitos en cuanto a desarrollar en los
jóvenes una educación general sólida, con buenas bases científicas y tecnológicas
y los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan flexibilidad y rápida
adaptación al cambio y al aprendizaje permanente. Se parte de concebir a
Uruguay como un pequeño país, en proceso de desarrollo, e inserto en un mundo
sujeto a cambios económicos, científicos y tecnológicos constantes. Se entiende
que el desafío educativo es el de preparar a sus recursos humanos y a su
economía para vivir en la incertidumbre. Es así como se considera que los
lenguajes simbólicos cuyo dominio se requiere, van más allá de la capacidad de
expresión y comunicación oral y escrita, incluyen la computación, la telemática, la

60
lengua extranjera y la valoración crítica de los mensajes audiovisuales. También
que se vuelven indispensables el dominio de métodos y conocimientos científicos
para poder comprender, interpretar y manejar los fenómenos naturales y sociales;
la adquisición de competencias matemáticas para adquirir metodología y dominio
de estrategias para identificar problemas y solucionarlos; la modificación de las
competencias sociohistóricas desde que los límites culturales y la geografía
mundial se vuelven imprecisos y las comunicaciones vía satélite modifican
radicalmente el manejo de la información. Y, por último aunque no menos
importante, se impone el aprendizaje de una cultura tecnológica que facilite la
integración de los jóvenes en el mundo de la producción y el trabajo y la
comprensión de sus dimensiones técnicas y sociales.

Capítulo 2. La práctica pedagógica

Probablemente como consecuencia del discurso emancipatorio, las prácticas

pedagógicas en la modernidad se han visto imbuidas más de afán y buena
voluntad, que de eficacia y responsabilidad. Una primera visión intelectualista del
hombre, hizo que primara una práctica iluminista. Los alumnos (a-lumen, sin luz)
se acercan al maestro para iluminarse. El maestro ilumina con sus facultades
extraordinarias, con independencia del contexto. Se privilegia la relación
enclaustrada, la visión interior, las facultades psíquicas. Los currículos son
cerrados, rígidos y perennes.

“La educación presupone alguien que la necesite. A la intención

pedagógica corresponde la concepción de un interlocutor necesitado de
ayuda. Esta concepción ha sido realizada, se puede decir desde Ariès,
a través de la invención cultural del niño. El niño es en este sentido un
medio capaz de acoger formas, una unidad estructurada (y por tanto
limitada), pero no determinada; sin duda no una tabula rasa, pero
tampoco una máquina.” 24

Con los aportes de la psicología Piagetiana y Vygotskiana, la actividad del

estudiante cobra relevancia. Se diversifican los contextos de aprendizaje y se
hace hincapié en la competencia, mediante el desempeño. Los currículos se
pretenden flexibles, abiertos y contextualizados. No obstante, los escenarios son
determinantes en la tendencia a mantener los hábitos escolarizados. Más aún,
cuando su conservación está en estrecha relación con restricciones
presupuestales.

Es evidente que las instituciones educativas con suficientes recursos, disponen

de ambientes de aprendizaje contextualizado, diversificado y específico
(laboratorios adecuados, cuerpo docente capacitado y disponible, literatura
actualizada y disponible, medios de acceso a la información, dedicación suficiente

24LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 148.

61
a la autoevaluación y el direccionamiento del proyecto educativo). Mientras que
aquellas con dificultades presupuestales, reducen la actividad pedagógica al salón
de clase, que en algunos casos ni siquiera esta delimitado físicamente. En
nuestro país hay escuelas que funcionan en estadios de futbol, bajo puentes
abandonados, bodegas desocupadas. Lo que deja entrever que prevalece la
tendencia a priorizar las intenciones formativas sobre las prácticas educativas. Y
en general, los docentes son personajes heroicos, convencidos de que no
obstante las limitaciones de recursos, cuenta en gran medida la fuerza de voluntad
con que realizan su trabajo. La práctica pedagógica se vuelve entonces,
sustancialmente retórica, descontextualizada y escasamente significativa para el
estudiante.

“...se puede distinguir con Max Weber (y al mismo tiempo con un

empleo no muy aclarado del término ´ética') entre ética de la convicción
y ética de la responsabilidad. Sin embargo, con esto la alternativa
quedaría reducida a una cuestión de opción para la que no se pueden
indicar otros criterios. En cambio, si se supone que la integración del
símbolo central 'intención educativa' en la autodescripción del sistema
es imprescindible llama la atención que este problema se plantee de
dos formas distintas que por fuerza empiezan a interpretarse
mutuamente. Desde el punto de vista moral o de las ciencias del
espíritu, la técnica es un asunto de meros recursos, y por ello
secundaria frente a la calidad de la intención. En cambio, la teoría de la
planificación tiene que tratar el conformarse con buenas intenciones
como ingenuidad irresponsable o como no explotación de posibilidades
de decisión racional. Nada obliga a quedarse en esta mera
contraposición. Pero la combinación de ambas formas de distinción
conduce en principio a la conocida paradoja de que las buenas
intenciones pueden tener graves consecuencias y por tanto no son
moralmente recomendables sin más; o al problema de que la
ampliación de la toma en consideración de las consecuencias amenaza
forzosamente la seguridad y univocidad del juicio moral. Hay cosas que
hablan en favor del hecho de que en la confrontación la perspectiva
tecnológica se revela como más fuerte, pero al mismo tiempo también
más desvalida en sus propios problemas.” 25

Otra tendencia evidente en las prácticas pedagógicas de nuestro país, es su

carácter ritual, repetitivo e imitativo. Ritual, porque se demarcan cíclicamente los
inicios, terminaciones, transiciones, transformaciones. Repetitiva, porque sigue
pautas de disciplinamiento persistentes: horarios, actividades, productos. E
imitativa, porque tiende a emular prácticas externas que siguen la dirección del
centro a la periferia, llegando al centro de los países desarrollados.

“Los sociólogos emplean frecuentemente el concepto de sujeto como

25LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 153-154.

62
 una especie de fórmula o como espacio reservado a los contenidos
psíquicos, sobre los que no quieren decir nada, para así respetar las
fronteras interdisciplinares. Pero esto implica también que los
problemas relativos a las debilidades del aprendizaje no pueden ser
abordados por la sociología. En su lugar se pone algo parecido a una
premisa de normalidad, que permite, en todo caso, las tipificaciones.
Como esquema para producir distinciones en sus propios datos, la
sociología utiliza entonces de buen grado las correlaciones con la
estratificación, con lo que da a entender que la socialización consiste,
no por último, en la reproducción del sistema estratificatorio de la
sociedad entre la nueva generación.” 26

Lección 1: Proyecto Educativo

Extracto del documento El liceo y la planificación estratégica publicado en:

http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf (Bajado
16/7/2009)

El concepto de "Proyecto Educativo" ha estado tradicionalmentepresente en el

quehacer educativo de los docentes de nuestro país. La mayor parte de las veces
como un enunciado declarativo de normas y reglamentos emanados del Ministerio
de Educación, y otras veces en declaraciones de los valores y principios, que la
propia comunidad educativa estima convenientes para la formación de los
alumnos y ejercicio profesional de los maestros.

La crítica usual de los directivos y profesores, e incluso a veces de apoderados y

alumnos, es que este Proyecto Educativo rara vez se logra operacionalizar en
acciones pedagógicas concretas, que efectivamente aseguren que "se formará
integralmente", "se educará para la democracia", "se incluirá la formación afectiva
y el desarrollo de la capacidad de reflexión ética", "se enseñará respetando
característica e intereses de los alumnos", etc., valores que compartimos en casi
todos los Proyectos Educativos y en los que creemos mucho los educadores del
país.

En la última década el tema de los Proyectos Educativos ha estado aún más

vigente, en el contexto de la descentralización; sin embargo, el sentir de una
mayoría es que cuesta pasar del nivel de las declaraciones de los grandes
principios a que éstos se hagan realidad en la cotidianeidad pedagógica de las
aulas, de los pasillos, los consejos educativos, las formas administrativo-
pedagógicas.

No obstante, insistentemente el concepto de Proyecto Educativo ligado al

liderazgo del director, la mayor autonomía, la flexibilidad en la gestión de los

26LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trota: Madrid, 1998. P.

246.

63
establecimiento educacionales, empiezan a constituirse como un marco esencial
para el proceso de modernización de nuestro sistema educacional, y constituyen
los medios indispensables para lograr organizaciones educativas efectivas.

En la literatura especializada hay diversas definiciones del concepto "Proyecto

Educativo". Mencionaremos cuatro:
• "Proceso de reflexión y enunciación que realiza una Comunidad, orientado a
explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el
individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo de comunicación
en el que se sustenta la misma" (1).
• "Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una
situación educativa inicial determinada en una situación-objetivo, caracterizada por
un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones
educativas del contexto y de la población donde se interviene". (2).
• "Herramienta de planificación y gestión que permite compartir una finalidad y un
quehacer común, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las
escuelas/liceos y les otorga identidad". (3).
• "Instrumento, a la vez político y técnico, que toma en cuenta demandas explícitas
hechas a la escuela o liceo, y que simultáneamente, es capaz de anticiparse a
nuevos requerimientos". (4).

Analizando las definiciones, el Proyecto Educativo aparece como un instrumento

de planificación y gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros
de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la
misión de un Liceo, que requiere de una programación de estrategias para mejorar
la gestión de sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del
mejoramiento de los aprendizajes.

Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta, que avanzan sobre nuestras
prácticas tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la
generación de estrategias planificadas para lograr las metas.

Lección 2: Factores de calidad de los programas educativos

Extracto del documento Diez factores para una educación de calidad para todos
en el siglo XXI, de Hildebrando Luque Freire publicado en:
www.educared.pe/modulo/upload/94301666.doc (Bajado 15/07/2009)

Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación

Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y
además con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente,
eficaz y eficiente.

64
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo
acerca de su eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es
de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los
aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los
primeros grandes operativos de evaluación comparada. Sin embargo PISA se
posiciona no sólo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque
evalúa ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves y ciertas
habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados

Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y

las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos
y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez,
los profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se
culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos
maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan
cometer al aprender, generando así una atmósfera de bienestar que constituye
una experiencia educativa de calidad.

La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves

del éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre
asociada a la valoración de los profesionales de la educación.

Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores

El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la

configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las
estrategias más adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación
de calidad para todos. La desprofesionalización técnica de los profesores parece
haber originado la pérdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha
conducido a un desarme intelectual docente.

La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones

indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de
graduarse sea de calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean
periódicos o permanentes y de calidad; que la dirección y la supervisión efectiva
funcione en cada escuela; que los profesores participen en la producción de
didácticas, dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar.

Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal

intermedio

Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y
efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas
para promover aprendizajes de calidad. Tres son las características que distinguen

65
a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la función formativa
de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido
para su institución en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas
que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institución,
es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relación
aceptable entre la inversión razonable de tiempo y energía y el beneficio que se
obtiene con el sentido buscado conscientemente.

Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema

educativo

En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y

conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que
nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir
una educación de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que
éste trabajo en equipo se promueve más y mejor cuando todo el sistema educativo
trabaja en conjunto.

En la construcción de una educación de calidad para todos son importantes las

experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes
instituciones educativas, de reunión periódica de directores, de realización de
evaluaciones externas y devolución y diálogo sobre resultados.

Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos

Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores

importantes en el compromiso conjunto de construir educación de calidad a través
de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las más
elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su
vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupación de
las familias. Los empresarios deben saber qué pedirle a las escuelas y no pedirles
lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes.

Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las

actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres
de familia, empresarios y medios de comunicación para mejorar ostensiblemente y
de manera sostenida la educación.

Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos

¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se

establece a través del currículo en especial en sus aspectos estructurales,
disciplinares y cotidianos.
Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político-administrativas
necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad. En
ellos se debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas

66
al año para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento
oportuno; una combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos
contenidos claves de Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición
de las escuelas para atender a las características de la diversidad de sus alumnos.

El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada
disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua
el foco debe ser la comunicación y la metacognición; en Matemáticas, la
organización y presentación de la información y la modelizacion de la realidad; en
Formación ética y ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y
la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común
construcciones sociales trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para
innovar; en Ciencias Naturales, la comprensión para conservar y convivir con la
naturaleza a través del desarrollo sustentable.

El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no esta
priorizado en los currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer
un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del
conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la
información, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social
emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando
preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnología moderna en
un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectáculo
audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.); llevar
a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algún problema
propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos
o emocionales.

Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información;

analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para
refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;
negociar conflictos y construir todo tipo de cosas.

Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos

Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las

evaluaciones PISA leen más que en otros países y leen mas variado. En general
no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto
asociado con la utilización de una gama amplia de materiales impresos o
concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de
aprendizaje y con profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso
dinámico e innovador de los materiales educativos. Así como la televisión, el cine,
Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, también
lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la
escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.

67
Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas

Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas

didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se
construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de
las didácticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se
aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al
aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son
diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didáctica específica sirve
si los profesores la conocen y creen en ella y además la didáctica es consistente
con la sociedad y con las prácticas familiares de cada país o región.

Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y

culturales

El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la

educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de
los cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos
deben garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas,
que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté
disponible.

La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos

y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una
condición indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la
educación.

Lección 3: Criterios de la acreditación institucional

Extracto del documento Lineamientos para la acreditación institucional del Consejo

Nacional de Acreditación publicado en:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado
15/07/2009)

Puesto que la institución de educación superiores una organización social que

cumple funciones esenciales para la sociedad en la cual está inscrita, no es
posible establecer una separación tajante entre las consideraciones de tipo técnico
y las de tipo ético. Los siguientes criterios, además de guiar el análisis y servir de
pautas orientadoras del proceso de acreditación institucional, son pautas
axiológicas de calidad y han sido tenidos en cuenta en la formulación de los
aspectos que se consideran a propósito de los distintos temas relativos al proceso
de evaluación.

Idoneidad

68
Es la capacidad que tiene la institución de cumplir a cabalidad con las tareas
específicas que se desprenden de la misión, de sus propósitos y de su naturaleza,
todo ello articulado coherentemente en el proyecto institucional.

Pertinencia

Es la capacidad de la institución para responderá necesidades del medio,

necesidades a las que la institución no responde de manera pasiva, sino proactiva.
La proactividad es entendida como la preocupación por transformar el contexto en
que se opera, en el marco de los valores que inspiran a la institución y la definen.

Responsabilidad

Es la capacidad existente en la institución para reconocer y afrontar las

consecuencias que se derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la
conciencia previa que se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que
se decide emprender. Se trata de un criterio íntimamente relacionado con la
autonomía, aceptada ésta como tarea y como reto y no simplemente disfrutada
como derecho.

Integridad

Es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupación constante de

una institución o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez,
una preocupación por el respeto de los valores y referentes universales que
configuran el ethos académico, y por el acatamiento de los valores universalmente
aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior.

Equidad

Es la disposición de ánimo que moviliza a la institución a dar a cada quien lo que

merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera;
hacia dentro de la institución, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones,
en los sistemas de evaluación y en las formas de reconocimiento del mérito
académico. En un contexto más general, en la atención continua a las exigencias
de principio que se desprenden de la naturaleza de servicio público que tiene la
educación, por ejemplo, la no discriminación en todos los órdenes, el
reconocimiento de las diferencias y la aceptación de las diversas culturas y de sus
múltiples manifestaciones.

Coherencia

Es el grado de correspondencia entre las partes de la institución y entre éstas y la

institución como un todo. Es también la adecuación a los propósitos institucionales
de las políticas y de los medios disponibles. Así mismo, alude al grado de

69
correlación existente entre lo que la institución dice que es y lo que efectivamente
realiza.

Universalidad

Hace referencia, de una parte, a la dimensión más intrínseca del quehacer de una
institución que brinda un servicio educativo de nivel superior; esto es, al
conocimiento humano que, a través de los campos de acción señalados en la ley,
le sirve como base de su identidad. En cualquier tipo de institución, el trabajo
académico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea que se produzcan a
través de la investigación, se reproduzcan a través de la docencia, o se recreen,
se pongan en contexto y se difundan a través de múltiples formas. El
conocimiento, que constituye el objeto de la educación superior, posee una
dimensión universal que lo hace válido intersubjetivamente; su validez no está
condicionada al contexto geográfico de su producción. El saber, al
institucionalizarse, no pierde su exigencia de universalidad; por el contrario, él
nutre el quehacer académico de la educación superior, cualquiera que sea su tipo,
configurando una cultura propia de la academia.

De otra parte, la universalidad hace también referencia, desde un punto de vista

más externo, a la multiplicidad y extensión de los ámbitos en que se despliega el
quehacer de la institución, y su sentido puede ampliarse para aludir al ámbito
geográfico sobre el cual ejerce influencia y a los grupos sociales sobre los cuales
extiende su acción, entre otros aspectos.

Transparencia

Es la capacidad de la institución para hacer explícitos, de manera veraz, sus

condiciones internas de operación y los resultados de ella.

Eficacia

Es el grado de correspondencia entre los propósitos formulados y los logros

obtenidos por la institución.

Eficiencia

Es la medida de cuan adecuada es la utilización de los medios de que dispone la

institución para el logro de sus propósitos. Al igual que se expresa en
Lineamientos para la Acreditación, los criterios que se acaban de enunciar son
una expresión de la postura ética del Consejo Nacional de Acreditación frente al
tema de la acreditación y, en una perspectiva más amplia, en relación con el
cumplimiento de la función social de la educación superior y con el logro de altos
niveles de calidad por parte de instituciones y programas académicos de ese nivel.

70
Por otra parte, el Consejo Nacional de Acreditación, al desarrollar y aplicar su
modelo, se inspira en los enunciados de corte axiológico contenidos en el
Preámbulo y en el Título I de la Constitución Política de Colombia y se
compromete con los mandatos de la Carta en materia del derecho a la educación
y a la cultura, y con los grandes objetivos de la Educación Superior que se han
formulado. En consecuencia, el Consejo pone de relieve el ser la educación
superior un proceso de formación y espacio de búsqueda y transmisión del
conocimiento que debe desenvolverse en un ambiente de convivencia, de paz y
de libertad, y dentro de un marco democrático, participativo y pluralista; destaca el
papel de la educación superior en el logro soberano de la unidad nacional, en el
fortalecimiento del respeto a la dignidad humana y a la vigencia plena de los
derechos humanos, en la construcción de una actitud consciente de cuidado y
preservación del medio ambiente, esencial para el desarrollo integral de la
sociedad colombiana.

Sólo las instituciones de educación superior que se orienten en forma exigente por
estos criterios podrán aspirar a la acreditación institucional.

Lección 4: Estándares nacionales de calidad

Extracto del documento Estándares de calidad de Hernán Javier Pulido publicado

en:
www.udenar.edu.co/.../EST%C1NDARES%20DE%20CALIDAD.doc (Bajado
15/07/2009)

Qué es un estándar?

De acuerdo con la definición de la Real Academia Española, “estándar es aquello

que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia”.

Qué es un estándar de calidad?

Estándar de calidad es el que reúne los requisitos mínimos en busca de la

excelencia dentro de una organización institucional.

¿Qué son los estándares básicos de competencias?

Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender
nuestros jóvenes, y establecen el punto de referencia en cada área, núcleo de
formación o contenidos temáticos, lo que están en capacidad de saber y saber
hacer en contexto situado.

71
¿Qué es un estándar de calidad en la educación?

El estándar de calidad en la educación se define como: “Señalamiento de lo que la

comunidad especializada considera que son las condiciones básicas para que se
merezca una investidura o título universitario. A estas condiciones básicas se les
ha denominado estándares de calidad”.27

La comunidad académica y los estándares de calidad

El registro calificado es un proceso que está inscrito en el marco de la inspección y

vigilancia que debe realizar el estado para asegurar que los programas de la IES
presten sus servicios. Sólo si cumple con los estándares de calidad exigidos se
otorgará este registro.

Con este objetivo, los estándares de calidad han sido difundidos a toda la
comunidad académica y trabajados siguiendo los parámetros establecidos en el
Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, expedido por la Presidencia de la
República.

Los 15 estándares de calidad comprenden los siguientes aspectos:

Estándar de calidad 1
Denominación académica del programa

Está orientada de conformidad con su naturaleza, duración, nivel, modalidad de

formación y metodología. Claramente se diferencia como programa tecnológico.

Corresponde a su contenido curricular y a una tradición universitaria reconocida

internacionalmente que permite la convalidación y homologación de títulos.

Estándar de calidad 2
Justificación del programa

27
Criterios y procedimientos para el registro calificado de programas académicos de Ingeniería, Bogotá, D.C.
2001, p. 14.

72
Los programas se ajustan a las normas legales vigentes y están justificados en
razón de:

- La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, las

necesidades del país y la región, demanda estudiantil, oportunidades
laborales y tendencias en el ejercicio de la profesión.
- El estado actual de la formación en el área del conocimiento del programa,
regional, nacional e internacionalmente.
- Las características que lo identifican y constituyen su particularidad.
- Los aportes académicos o valores agregados que lo diferencian de otros
programas.
- La coherencia con la misión y con el proyecto institucional.

Estándar de calidad 3
Aspectos curriculares

El plan de estudios comprende:

Núcleo Básico:
- Áreas de: Ciencias Básicas (Ciencias naturales y matemáticas), Ciencias
Ambientales, Lenguaje y Comunicación, Artes, Idiomas y Socio –
Humanística.

Núcleo Básico Tecnológico:

- Área de Ciencias Básicas Tecnológicas y Transversalidad.

Núcleo Tecnológico:
- Área disciplinar y Competencias Laborales.

Estándar de calidad 4
Créditos académicos

El programa incorpora formas de organización de las actividades académicas y

prácticas que garantizan la calidad de su formación. El programa expresa el
trabajo de los estudiantes en créditos académicos.

Estándar de calidad 5
Formación investigativa

73
El programa indica la forma como se desarrolla la cultura de la investigación y el
pensamiento crítico y autónomo.

Puede ser también interpretada a la luz de la investigación formativa como

espacios de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes
alrededor de los problemas de la tecnología, que a su vez, deben se objeto de
investigación por parte de especialistas vinculados a la institución.

Estándar de calidad 6
Proyección social

El programa contempla estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en

los estudiantes de un compromiso social, interacción de la realidad de la
universidad y del programa.

Estándar de calidad 7
Sistemas de selección y evaluación de estudiantes

El programa establece con claridad:

- El sistema de selección, admisión y transferencia de los estudiantes y

homologación de estudios.
- Los criterios académicos que sustentan la permanencia, promoción y grado
de los estudiantes.
- Da a conocer el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo
de las competencias en los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos,
criterios, estrategias y técnicas. Las formas de evaluación son coherentes
con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las
competencias esperadas. .

Estándar de calidad 8
Personal académico

El número, dedicación y niveles de formación pedagógica y profesional de

directivos y profesores, así como las formas de organización e interacción de su
trabajo académico, son los necesarios para desarrollar satisfactoriamente las

74
actividades académicas.

El diseño y la aplicación de la política relacionada con el personal docente

obedecen a criterios de calidad académica y a procedimientos rigurosos en
correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la institución.

Estándar de calidad 9
Medios educativos

Las instituciones de educación superior deben disponer al menos de:

- Biblioteca y hemeroteca con material suficiente, actualizado y especializado

en el campo de formación de sus programas.
- Suficientes y adecuadas tecnologías de información y comunicación, con
acceso a los usuarios de los, programas.
- Procesos de capacitación a los usuarios de los programas.
- Laboratorios y talleres con sus equipos, instrumentos e insumos.
- Condiciones logísticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las
prácticas profesionales.
.
Estándar de calidad 10
Infraestructura

La institución deberá contar con una planta física adecuada, teniendo en

cuenta:

- Número de estudiantes
- Metodologías
- Modalidades de formación
- Estrategias pedagógicas
- Actividades docentes e investigativas
- Actividades administrativas y de proyección social
- Actividades de bienestar.

Estándar de calidad 11
Estructura académico – administrativa

75
El programa debe estar adscrito a una unidad académico – administrativa que
cuente al menos con:

- Estructuras organizativas.
- Sistemas confiables de información.
- Mecanismos de gestión que permitan ejecutar procesos de planeación,
administración, evaluación y seguimiento de los currículos, las experiencias
investigativas y los diferentes servicios y recursos.
- Apoyo de otras unidades de la institución.

Estándar de calidad 12
Autoevaluación

El programa debe establecer las formas mediante las cuales realiza su

autoevaluación permanente y la revisión periódica de sus currículos.

Estándar de calidad 13
Políticas y estrategias de seguimiento a egresados

La institución debe demostrar la existencia de políticas y estrategias de

seguimiento a sus egresados que:

- Permitan valorar el impacto social de sus programas y el desempeño

laboral de sus egresados.
- Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos por parte de los
egresados.
- Faciliten el intercambio de experiencias profesionales e investigativas.

Estándar de calidad 14
Bienestar universitario

La institución debe contar con:

- Un reglamento y un plan general de bienestar que divulga adecuadamente.

76
 - El plan promueve y ejecuta acciones tendientes a la creación de ambientes
apropiados para el desarrollo individual y colectivo de estudiantes,
profesores y personal administrativo de todos los programas.
- La infraestructura y dotación adecuadas para el desarrollo del plan.

Estándar de calidad 15
Recursos financieros específicos para apoyar el programa.

La institución debe tener la disponibilidad de recursos financieros que garanticen

el adecuado funcionamiento del programa, durante la vigencia del registro
calificado y permitan el cumplimiento de las condiciones mínimas.

Lección 5: Autoevaluación institucional

Extracto del documento Lineamientos para la acreditación institucional del Consejo

Nacional de Acreditación, publicado en:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado
15/07/2009)

La autoevaluación debe ser una práctica permanente de las instituciones de

educación superior. Consolidar una cultura de la evaluación de la calidad es un
presupuesto básico para su mejoramiento. Cuando la autoevaluación se realice
con fines de acreditación, se seguirá el modelo definido por el Consejo Nacional
de Acreditación.

La institución asumirá el liderazgo de este proceso y propiciará que en él participe

de manera amplia la comunidad académica. Este autoestudio se desarrolla de
manera integral, con el propósito de mejorar la calidad de la institución y de
asegurar a la sociedad que cumple con los más altos requisitos de calidad y
realiza sus propósitos y objetivos.

La institución evaluará su calidad siguiendo los criterios que contempla el modelo

del Consejo Nacional de Acreditación.

Capítulo 3. El oficio del psicólogo en el campo educativo

Al campo educativo le es inherente la función social de integración funcional

mediante la formación de las personas, en un ejercicio de violencia simbólica que
se legitima continuamente. Proporcionando a los otros subsistemas sociales
(económico, político, familiar), individuos competentes para asumir tareas
específicas. Y, finalmente, reflexiona permanentemente sobre su función y
servicios. En esta constante operatividad, el profesional de la psicología se ha
institucionalizado, inicialmente de manera ambigua con una ligera inclinación por

77
el control social, pero cada vez mas precisamente como un funcionario
especializado en la formación personal y profesional.

La tradición predominante de la psicología clínica, ha incidido en que las

intervenciones del psicólogo en el campo educativo, se hallan iniciado desde la
perspectiva del control social: consultorio del psicólogo en las instituciones
educativas para atender los casos problema, que entonces encuentran una vía de
tratamiento discriminatoria. La remisión a psicología se constituye en indicador
colectivo, de disfunciones individuales. Se convierte en referente de orientación
institucional para advertir sobre la peligrosidad individual. Y engendra una práctica
ecléctica, que tanto desde el punto de vista individual como colectivo, produce
ruido innecesario. En la perspectiva del individuo, promueve la expectativa de
una intervención terapéutica, generalmente en condiciones organizativas que
dificultan, sino imposibilita la confidencialidad y la intimidad necesaria. Desde el
punto de vista colectivo, sugiere la ilusión de una estrategia correctiva marginal,
excepcional y extraordinaria; postergando la auto-reflexión crítica y sugiriendo
engañosamente, una solución al conflicto individuo-institución.

La experiencia profesional en el campo educativo es suficiente, hoy por hoy, para

precisar y diferenciar el rol del psicólogo educativo, con respecto particularmente
al del psicólogo clínico o más precisamente del psicólogo en el campo de la salud,
en el campo de las organizaciones laborales, organizaciones comunitarias o
instituciones políticas.

“El Psicólogo/a de la Educación es el profesional de la psicología cuyo

objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el
comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación
y desarrollo personal y colectivo. El Psicólogo/a de la Educación
desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los
sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos
niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. Así
mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al
aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, si procede, con otros profesionales.” 28

En tanto que científico social, el psicólogo social participa de la distinción

estratégica entre actor/observador. Todo agente social es alternativamente, nunca
simultáneamente, actor/observador. Sin embargo, el científico social lo es de
manera estratégica y planificada, en vistas a su función de preservar el sistema,

28http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

78
proyectar previsivamente las operaciones del sistema y dar cuenta de su
naturaleza constituyente. Lo cual comprende la tarea de objetivar esa subjetividad
objetivante29, a fin de tener consciencia de la posición social y entender la
disposición correspondiente, de manera crítica y no ingenua.

“...los agentes sociales determinan activamente, mediante categorías

de percepción y apreciación social e históricamente constituidas, la
situación que los determina.” 30

Con esa actitud, se pasa a hacer un recorrido por los procedimientos típicos y
comunes del psicólogo en el campo educativo, integrados en tres categorías
centrales: evaluación, orientación e investigación. Con el propósito específico de
garantizar información suficiente, valida y confiable, para que actores y
estamentos tomen decisiones óptimas.

Lección 1: Evaluar

El procedimiento de evaluar (valorar, estimar, juzgar), en lo que respecta a la

responsabilidad del psicólogo, comprende la tarea de reunir la información
necesaria y suficiente, que permita un juicio de pertinencia, coherencia y
correspondencia. Se requiere: 1) claridad respecto de la meta anticipada, y 2)
precisión respecto de los indicadores empleados.

Las actividades sociales tienden a generar hábitos en su proceso de

institucionalización. A absolutizar los medios con respecto a los fines. Y la
habituación supone el desconocimiento cotidiano, por parte de los agentes, de los
propósitos de la actividad. Por ende, evaluar supone tener en consideración este
ingrediente y diseñar un mecanismo que permita visualizar la meta anticipada,
diferenciando entre las intenciones de los agentes y la intencionalidad de la
organización. Para efectos técnicos, conviene subrayar la distinción entre análisis
organizacional y análisis de actitudes. Ambas dimensiones competen al
psicólogo. Sólo que la primera tiene que ver con los propósitos reconocidos como
legítimos . Mientras que la segunda se focaliza en la disposición interna del
agente, con respecto a su propia orientación en la organización. Y las
posibilidades de articulación coherente entre intereses personales e
institucionales. Conviene enfatizar en que se trata de dimensiones diferentes de
análisis, ambas igualmente necesarias.

Los instrumentos de análisis, son por consiguiente, específicos. Mientras que en

el análisis organizacional priman las técnicas grupales (p.e. sociodrama, grupos
operativos, grupos de discusión, grupo de sensibilización, grupo de convalidación,

29BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo:
México, 1994.
30BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo:
México, 1994. P. 94.

79
encuestas de opinión), en el análisis de actitudes, se privilegian las pruebas de
aptitud, actitud e inteligencia, y las escalas.

Con respecto a los indicadores, cabe anotar que su nexo con lo indicado no es
unívoco y está mediado por la interpretación. De ahí que el psicólogo debe
reconocer en este aspecto el carácter reflexivo de su labor, aceptando que la
interpretación esta sometida a criterios de legitimación de la misma institución, aun
cuando esos mismos criterios sean objeto de reflexión y crítica. Aquí el recurso
obligado es el de la validación por la comunidad disciplinar y el de la
argumentación persuasiva.

1.1 Gestión

La gestión se define como las acciones emprendidas, en procura de alcanzar los

objetivos, metas y fines previstos en el proyecto educativo. Se concreta en un
plan de acción. Y se evalúa por su idoneidad, correspondencia y pertinencia.

La evaluación de la gestión incluye dos categorías básicas: eficiencia y eficacia.

La eficiencia se juzga por la necesidad de las acciones para el propósito
comprendido (idoneidad), relación de causalidad entre acciones y metas
(correspondencia) y priorización contextualizada de dicha relación de
correspondencia (pertinencia).

Y la eficacia se mide por la suficiencia de las acciones (idoneidad), su efectividad

en el logro de las metas (correspondencia) y la prioridad de los resultados
conseguidos (pertinencia).

1.2 Desempeño

El desempeño se define como la realización efectiva de las tareas contempladas y

se objetiva en informes periódicos completos y detallados. Su evaluación también
se hace en términos de eficiencia y eficacia. Es decir, el desempeño eficiente
corresponde al cumplimiento de las tareas programadas y al reporte oportuno del
informe correspondiente a la instancia de control pertinente. Mientras que el
desempeño eficaz se entiende relativo a los resultados en el cumplimiento de los
objetivos, metas y fines.

La eficiencia se define como la realización de las acciones que corresponden a lo

planificado, bien sea que estén previstas en un manual de funciones o que se
deduzcan con claridad de los objetivos, de las metas y de los fines del proyecto
educativo. Mientras que la eficacia se mide por el efecto logrado en cuanto a la
consecución efectiva de las metas previstas.

La eficiencia tiene que ver con la forma interna de operar la organización,

cumpliendo con las expectativas previstas en el plan de trabajo. En tanto que la
eficacia mira los resultados de dicha operatividad, en cuanto se corresponde con

80
el efecto deseado en el medio. El desempeño es un concepto relativo a las metas
específicas del proyecto educativo y comprende los roles complementarios de los
agentes de la organización, como la función de la organización como sistema
autónomo.

“...la imputación a intenciones sirve en primer lugar, sobre todo, para

simplificar la observación... y esto con independencia de toda
plausibilidad psicológica. Si se quiere saber cómo y para qué se
construyen las intenciones pedagógicas, habrá que observar el sistema
educativo... ya sea desde fuera, ya en la perspectiva de su auto
descripción desde dentro.” 31

Lección 2: Orientar

Entre las diversas referencias disponibles para las instituciones educativas en el

desarrollo de su función, se cuenta la que proporciona la psicología educativa, al
nivel de la determinación de los objetivos educacionales y de los criterios
organizacionales para lograrlos, manteniendo niveles óptimos de motivación entre
los agentes implicados.

“¿En qué se reconoce la educación? En la intención de educar, se

responderá, y esto excluye: en caracteres perceptibles externamente,
como uniformes o locales. Pero ¿en qué se reconoce la intención de
educar? ¿En el educador quizá? Pero entonces uno se encontraría en
un círculo de observación que necesita algún tipo de punto de apoyo
externo, contextos por ejemplo, con cuya ayuda poder interrumpir el
círculo o incluso poder distinguir este círculo de otros círculos.” 32

2.1 Gestión

La gestión educativa supone claridad sobre los fines de la institución, que se

integran esencialmente alrededor de los conceptos de educabilidad 33 y
enseñabilidad34.

La educabilidad dice de las posibilidades de formación integral de la persona,

atendiendo a sus condiciones, su experiencia previa y sus competencias.
Compete juzgarla a nivel de clase (etárea, económica, ocupacional, género) y
dentro de ella, a nivel individual.

La enseñabilidad tiene que ver con la epistemología específica de cada área del
conocimiento, que determina las posibilidades de integración disciplinar.

31LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 138.
32LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 137.
33http://www.psicopedagogía.com/definición/educabilidad
34http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad

81
 “Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber, de ser
enseñada de acuerdo con los métodos y técnicas de su construcción
original. Aprehensión del conocimiento específico de un área del saber
así como de sus métodos, técnicas y procedimientos que le son
inherentes. Lógica de la comprensión Y explicitación de la estructura
profunda de un área del saber. (ILVA ACOSTA SUÁREZ)”35

2.2 Desempeño

La función educativa esta determinada por su finalidad. Y esto hace que los
motivos para rechazar la socialización en las instituciones educativas, se
dupliquen.

“El destinatario puede rechazar la comunicación no sólo por no estar de

acuerdo con la información o por considerar inaceptable la orden
transmitida; en este caso puede rechazarla también porque persigue
precisamente su educación y no quiere asumir el rol que a tal efecto
sería necesario que asumiera. En otras palabras, puede reaccionar a la
información o al acto por el que ésta se da a conocer, y en ambas
direcciones puede haber razones (o también motivos que se presentan
de manera relativamente accidental) para no considerar la empresa
conveniente. De ello puede inferirse que – y éste es un fenómeno muy
típico- la diferenciación funcional de determinadas formas de operación
comporta la improbabilidad de éxito, y por eso cuenta con pocas
oportunidades evolutivas. Una prueba de esto puede aducirse en forma
de un experimento social: intentemos educar a alguien que no esté
dispuesto a ello; es muy probable que fracasemos, aunque la cortesía
puede impedirle expresar abiertamente su rechazo. La educación, por
consiguiente, depende de dispositivos sociales de apoyo, capaces de
neutralizar esta verosimilitud del fracaso. En las escuelas, por ejemplo,
el fin es atribuido a la institución, no a las decisiones a cada instante
tomadas por el enseñante. También se le indica a quien paga – a un
terapéuta, por ejemplo – para ser educado que no se resista a serlo...
En todo caso, a la vista de esta improbabilidad fundamental del éxito
educativo, una fórmula puede ser la de no hacer pasar la educación por
la comunicación, sino crear situaciones que actualicen un cierto
potencial socializador – algo que, por lo demás, es una vieja astucia
pedagógica-. De este modo se elimina la resistencia frente a la
educación como comunicación y se la confía -aunque sin tener
asegurado el éxito, desde luego- a una congruencia suficiente entre
acontecimientos psíquicos y sociales.” 36

35http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad
36LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
252.

82
Es extendida la tendencia de las instituciones educativas a orientarse por la
conformidad de los educandos, en la creencia de que este es un indicador de
éxito. Mientras que en realidad es un indicador equívoco de integración a la
institución, lo cual no es la finalidad primaria de la educación. El sistema
educativo no tiene la pretensión de socializar, pero de hecho lo hace para poder
funcionar. Lo que no puede hacer olvidar su función primordial de formar para
otros sistemas sociales. Para lo cual se hacen recomendables relaciones
estratégicas de incorporación gradual, que permitan al educando corroborar la
coherencia de sus experiencias formativas, con las vivencias en el campo
respectivo. Ello exige un acercamiento progresivo entre las instituciones
educativas y las organizaciones sociales que requieren personal calificado,
genérico o especializado; con el fin de mantener un clima de interés consistente
entre los educandos. De lo contrario, como se puede evidenciar en instituciones
educativas en el sector agrario, los niveles de deserción se elevan rápidamente, al
constatar la incongruencia entre las actividades escolares y los requerimientos
sociales del entorno inmediato.

“Una segunda y aventurada tesis reza que el proceso educativo, en la

medida que persigue un resultado, apenas si puede evitar tratar al
educando como una máquina trivial (en el sentido de Heinz von
Foerster). La comunicación es considerada como un input, la conducta
correcta, como un output. El sistema psíquico debe aprender en ello
una función de transformación, que le capacita para realizar la conducta
adecuada a las circunstancias. Esto vale para la enseñanza de
modales (cuando comas, límpiate la boca con la servilleta antes de
beber); con mayor motivo vale también para toda educación cognitiva,
que debe capacitar al educando para encontrar la respuesta correcta a
la pregunta planteada.” 37

No puede olvidarse que los sistemas psíquicos no son máquinas triviales, aunque
de continuo se los trate como si lo fueran. De ahí que en la auto-interpretación de
los educandos dentro de la institución, sea necesario un terreno para la
desviación,

“... bien mediante unas realizaciones inesperadamente buenas, bien

mediante la ironía y el humor, o bien mediante la creación de una
específica cultura escolar que disponga de su propio lenguaje, así como
de apreciaciones desviantes de los logros y cualidades personales.” 38

Lección 3: Investigar

37LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

253.
38LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
253.

83
Visto que la educación, como la sociedad misma, permanece en continua
transformación de sus procesos reproductivos, es inherente a la función del
psicólogo en el campo, una actividad reflexiva rigurosa, que permita retroalimentar
suficientemente las tareas pedagógicas cotidianas, incrementando su eficacia,
anticipando sus resultados y previendo sus posibilidades.

Una primera dimensión de la investigación educativa, es la que corresponde a la

dinámica específica de lo psicológico en el sistema educativo:

“A diferencia de la socialización, la educación tiene que entenderse

como un dispositivo de sistemas sociales especializados en la
transformación de personas. La educación tiene también, como es
natural, correlatos de conciencia en los sistemas psíquicos que toman
parte en ella activa y pasivamente, pero es y será una realidad
comunicativa, por lo que está sometida también a las exigencias de
estructuración propias de los sistemas sociales. Mientras que la
socialización es siempre auto-socialización con ocasión de la
comunicación social, la educación es la preparación comunicativa
misma, puesto que sólo así cabe definir su unidad.” 39

Por lo que se ha comentado, el éxito de la educación no es la conformidad, ni la

identidad entre sistema psíquico y exigencias sociales, que corresponde más a un
lavado cerebral. Sino la relativa sincronía y congruencia entre las operaciones
psíquicas y el entorno social necesario para la reproducción recíproca. La
sociedad contemporánea nos proporciona evidencia de situaciones en las que las
personas se inmolan a su organización (piénsese en algunos ejecutivos que
trabajan hasta extenuarse en favor de sus empresas, o los deportistas de alto
rendimiento -esos esclavos contemporáneos, que soportan extenuantes pruebas
con tal de que sus equipos triunfen) y, en menor medida, organizaciones que
perecen para preservar a algún miembro (como en los casos de quiebra por
corrupción o apropiación ilícita de los recursos colectivos). Ambas circunstancias
ejemplifican los extremos de una relación individuo-sociedad indeseable, en las
que cabe analizar las correspondencias entre las operaciones psíquicas y
sociales.

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En

el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero,
a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre
personas (ínter psicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igual a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos.” 40

39LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

250-251.
40http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

84
Es ya clásico el planteamiento de Vygotski en torno a la relevancia de la
instrucción para el desarrollo personal. Cuestión que no ha sido suficientemente
elaborada en el campo de la investigación, para sacar las consecuencias
pertinentes al diseño de los currículos de estudio.

“Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la

<zona de desarrollo próximo>, - la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... El estado
de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles; del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.” 41

Igualmente, hoy es palpable la disyuntiva entre una formación integral o

exclusivamente técnica. El discurso humanista, si se para mientes en las
intenciones, parece defender con ahínco la primera. Pero si se presta atención a
las prácticas, es más fácil deducir que la segunda amerita mayor valoración social.

“El mundo económico ¿es realmente, como pretende la teoría

dominante, un orden puro y perfecto, que desarrolla de manera
implacable la lógica de sus consecuencias previsibles, y dispuesto a
reprimir todas las transgresiones con las sanciones que inflige, bien de
forma automática o bien - más excepcionalmente- por mediación de sus
brazos armados, el FMI o la OCDE, y de las políticas que estos
imponen: reducción del coste de la mano de obra, restricción del gasto
público y flexibilización del mercado de trabajo? ¿Y si se tratara, en
realidad, de la verificación de una utopía, el neoliberalismo, convertida
de ese modo en programa político, pero una utopía que, con la ayuda
de la teoría económica con la que se identifica, llega a pensarse como
la descripción científica de lo real?
Esta teoría tutelar es una pura ficción matemática basada, desde su
mismo origen, en una formidable abstracción, que, en nombre de una
concepción tan estrecha de la racionalidad, identificada con la
racionalidad individual, consiste en poner entre paréntesis las
condiciones económicas y sociales respecto a las normas racionales y
de las estructuras económicas y sociales que son la condición de su
ejercicio.
Para percibir la dimensión de estos aspectos omitidos, basta pensar en
el sistema de enseñanza, que jamás se tuvo en cuenta en tanto que tal
en un momento en el que desempeña un papel determinante en la

41http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

85
 producción de bines y servicios, así como en la producción de los
productores. De esta especie de pecado original, inscrito en el mito
walrasiano (1) de la "teoría pura", derivan todas las carencias y las
ausencias de la disciplina económica, y la obstinación fatal con la que
se pega a la oposición arbitraria a la que da lugar, por su sola existencia
entre la lógica propiamente económica, basada en la competencia y
portadora de eficacia, y la lógica social, sometida a la regla de la
equidad.
Dicho esto, esta "teoría" originariamente desocializada y
"deshistorizada" tiene hoy más que nunca los medios de convertirse en
verdad, empíricamente verificable. En efecto, el discurso neoliberal no
es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquiátrico en
el sanatorio, según Erving Goffman, es un "discurso fuerte", que si es
tan fuerte y tan difícil de combatir es porque dispone de todas las
fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que él contribuye a hacer
tal y como es, sobre todo orientando las opciones económicas de los
que dominan las relaciones económicas y sumando así su propia
fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza. En nombre
de ese programa científico de conocimiento, convertido en programa
político de acción, se lleva a cabo un inmenso trabajo político (negado
en tanto que es, en apariencia, puramente negativo) que trata de crear
las condiciones de realización y de funcionamiento de la "teoría"; un
programa de destrucción metódica de los colectivos.” 42

Se ha convertido en recurso fundamental, la apelación al argumento económico.

Parece ser la única lógica que no admite controversia 43. De ahí que se constituya
en otra de las dimensiones relevantes para la investigación educativa, que
requiere dar cuenta histórica del predominio de la racionalidad económica, al
mismo tiempo que descubrir alternativas para la lógica social. Por supuesto, sin
olvidar que esa misma racionalidad económica recrea las condiciones que hacen
aparecer al sistema educativo como accesorio. La lógica mercantilista de la
competitividad, ha logrado encausar las instituciones educativas, colocándolas al
servicio del capital. Los imperativos de cobertura, eficacia e impacto, no tienen
contrapeso suficiente en otros referentes más abstractos, como calidad e
integralidad.

Finalmente, cabe hacer notar la relevancia de la reflexión ética en el campo

educativo, toda vez que, por principio, la educación trata de imponer un proyecto
de convivencia; y requiere hacer explícitas sus ventajas, desventajas y referentes

42http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html
43“De todas las formas de 'persuasión clandestina' la más implacable es la ejercida simplemente por el orden
de las cosas.” BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva.
Grijalbo: México, 1994. P. 121.

86
ideológicos. Más aun, cuando sometido el campo educativo a las exigencias de
competitividad del mercado, sus funcionarios diluyen rápidamente la
responsabilidad ética, en la celeridad de los procedimientos por cumplir.

“Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar

atención a los aspectos deontológicos en todas las fases de su
actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para la
evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la toma de
decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la
información <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras
personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del
informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia
iniciativa.” 44

Lección 4: Marco Legal

Diario Oficial – Edición 46.383
Ley 1090 DE 2006
(miércoles 6 de septiembre )
por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión
de Psicología, se dicta el Código Deontológico y
Bioético y otras disposiciones.
El Congreso de Colombia
DECRETA:
TITULOI
DE LA PROFESION DE PSICOLOGIA
Artículo 1º. Definición. La Psicología es una ciencia sustentada en la
investigación y una profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo,
emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la
complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las
competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales
como: La educación, la salud, el trabajo, la justicia, la protección ambiental, el
bienestar y la calidad de la vida. Con base en la investigación científica
fundamenta sus conocimientos y los aplica en forma válida, ética y responsable a
favor de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos ámbitos
de la vida individual y social, al aporte de conocimientos, técnicas y
procedimientos para crear condiciones que contribuyan al bienestar de los
individuos y al desarrollo de la comunidad, de los grupos y las organizaciones para
una mejor calidad de vida.
Parágrafo. Por lo anterior y teniendo en cuenta: La definición de salud por parte
de OMS; En la que se subraya la naturaleza biopsicosocial del individuo, que el
bienestar y la prevención son parte esencial del sistema de valores que conduce a
la sanidad física y mental, que la Psicología estudia el comportamiento en general
de la persona sana o enferma. Se concluye que, independientemente del área en

44http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

87
que se desempeña en el ejercicio tanto público como privado, pertenece
privilegiadamente al ámbito de la salud, motivo por el cual se considera al
psicólogo también como un profesional de la salud.

T I T U L O II
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 2º. De los principios generales. Los psicólogos que ejerzan su
profesión en Colombia se regirán por los siguientes principios universales:
1. Responsabilidad. Al ofrecer sus servicios los psicólogos mantendrán los más
altos estándares de su profesión. Aceptarán la responsabilidad de las
consecuencias de sus actos y pondrán todo el empeño para asegurar que sus
servicios sean usados de manera correcta.
2. Competencia. El mantenimiento de altos estándares de competencia será una
responsabilidad compartida por todos los psicólogos interesados en el bienestar
social y en la profesión como un todo. Los psicólogos reconocerán los límites de
su competencia y las limitaciones de sus técnicas. Solamente prestarán sus
servicios y utilizarán técnicas para los cuales se encuentran cualificados.

En aquellas áreas en las que todavía no existan estándares reconocidos, los

psicólogos tomarán las precauciones que sean necesarias para proteger el
bienestar de sus usuarios. Se mantendrán actualizados en los avances científicos
y profesionales relacionados con los servicios que prestan.

3. Estándares morales y legales. Los estándares de conducta moral y ética de

los psicólogos son similares a los de los demás ciudadanos, a excepción de
aquello que puede comprometer el desempeño de sus responsabilidades
profesionales o reducir la confianza pública en la Psicología y en los psicólogos.
Con relación a su propia conducta, los psicólogos estarán atentos para regirse por
los estándares de la comunidad y en el posible impacto que la conformidad o
desviación de esos estándares puede tener sobre la calidad de su desempeño
como psicólogos.

4. Anuncios públicos. Los anuncios públicos, los avisos de servicios, las

propagandas y las actividades de promoción de los psicólogos servirán para
facilitar un juicio y una elección bien informados. Los psicólogos publicarán
cuidadosa y objetivamente sus competencias profesionales, sus afiliaciones y
funciones, lo mismo que las instituciones u organizaciones con las cuales ellos o
los anuncios pueden estar asociados.

5. Confidencialidad. Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la

confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su
trabajo como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el
consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en
aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño
a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus usuarios de las
limitaciones legales de la confidencialidad.

88
6. bienestar del usuario. Los psicólogos respetarán la integridad y protegerán el
bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se
generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean
psicólogos, los mismos psicólogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad
de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas
de sus compromisos.

Los psicólogos mantendrán suficientemente informados a los usuarios tanto del

propósito como de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones
educativas o de los procedimientos de entrenamiento y reconocerán la libertad de
participación que tienen los usuarios, estudiantes o participantes de una
investigación.

7. Relaciones profesionales. Los psicólogos actuarán con la debida

consideración respecto de las necesidades, competencias especiales y
obligaciones de sus colegas en la Psicología y en otras profesiones.

Respetarán las prerrogativas y las obligaciones de las instituciones u

organizaciones con las cuales otros colegas están asociados.

8. Evaluación de técnicas. En el desarrollo, publicación y utilización de los

instrumentos de evaluación, los psicólogos se esforzarán por promover el
bienestar y los mejores intereses del cliente. Evitarán el uso indebido de los
resultados de la evaluación. Respetarán el derecho de los usuarios de conocer los
resultados, las interpretaciones hechas y las bases de sus conclusiones y
recomendaciones. Se esforzarán por mantener la seguridad de las pruebas y de
otras técnicas de evaluación dentro de los límites de los mandatos legales. Harán
lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las técnicas de
evaluación.

9. Investigación con participantes humanos. La decisión de acometer una

investigación descansa sobre el juicio que hace cada psicólogo sobre cómo
contribuir mejor al desarrollo de la Psicología y al bienestar humano. Tomada la
decisión, para desarrollar la investigación el psicólogo considera las diferentes
alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la
base de esta consideración, el psicólogo aborda la investigación respetando la
dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento
de las normas legales y de los estándares profesionales que regulan la conducta
de la investigación con participantes humanos.

10. Cuidado y uso de animales. Un investigador de la conducta animal hace lo

posible para desarrollar el conocimiento de los principios básicos de la conducta y
contribuye para mejorar la salud y el bienestar del hombre. En consideración a
estos fines, el investigador asegura el bienestar de los animales.

89
Al analizar y decidir sobre los casos de violación a la ética profesional del
psicólogo, si no existen leyes y regulaciones, la protección de los animales
depende de la propia conciencia del científico.

T I T U L O III
DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICOLOGO
Artículo 3º. Del ejercicio profesional del psicólogo. A los efectos de esta ley, se
considera ejercicio de la profesión de psicólogo toda actividad de enseñanza,
aplicación e indicación del conocimiento psicológico y de sus técnicas específicas
en:
a) Diseño, ejecución y dirección de investigación científica, disciplinaria o
interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generación o aplicación del conocimiento
que contribuya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio y a la
implementación de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias
naturales y sociales;
b) Diseño, ejecución, dirección y control de programas de diagnóstico, evaluación
e intervención psicológica en las distintas áreas de la Psicología aplicada;
c) Evaluación, pronóstico y tratamiento de las disfunciones personales en los
diferentes contextos de la vida. Bajo criterios científicos y éticos se valdrán de las
interconsultas requeridas o hará las remisiones necesarias, a otros profesionales;
d) Dirección y gestión de programas académicos para la formación de psicólogos
y otros profesionales afines;
e) Docencia en facultades y programas de Psicología y en programas afines;
f) El desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de
vida;
g) La fundamentación, diseño y gestión de diferentes formas de rehabilitación de
los individuos;
h) La fundamentación, diseño y gestión de los diferentes procesos que permitan
una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones;
i) Asesoría y participación en el diseño y formulación de políticas en salud,
educación, justicia y demás áreas de la Psicología aplicada lo mismo que en la
práctica profesional de las mismas;
j) Asesoría, consultoría y participación en la formulación de estándares de calidad
en la educación y atención en Psicología, lo mismo que en la promulgación de
disposiciones y mecanismos para asegurar su cumplimiento;
k) Asesoría y consultoría para el diseño, ejecución y dirección de programas, en
los campos y áreas en donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional
de la Psicología sea requerido o conveniente para el beneficio social;
l) Diseño, ejecución y dirección de programas de capacitación y educación no
formal en las distintas áreas de la Psicología aplicada;
m) El dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes;
n) Toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relación
con el campo de la competencia del psicólogo.

Artículo 4°. Campo de acción del psicólogo. El psicólogo podrá ejercer su

actividad en forma individual o integrando equipos interdisciplinarios, en

90
instituciones o privadamente. En ambos casos podrá hacerlo a requerimiento de
especialistas de otras disciplinas o de personas o instituciones que por propia
voluntad soliciten asistencia o asesoramiento profesional. Este ejercicio
profesional, se desarrollará en los ámbitos individual, grupal, institucional o
comunitario.

Artículo 5º. Dentro de los límites de su competencia, el psicólogo ejercerá sus

funciones de forma autónoma, pero respetando siempre los principios y las
normas de la ética profesional y con sólido fundamento en criterios de validez
científica y utilidad social.

Lección 5: Ética

TITULOV
DE LOS DERECHOS, DEBERES, OBLIGACIONES Y
PROHIBICIONES DEL PROFESIONAL DE
PSICOLOGIA
Artículo 9º. Derechos del psicólogo. El psicólogo tiene los siguientes derechos:
a) Ser respetado y reconocido como profesional científico;
b) Recibir protección especial por parte del empleador que garantice su integridad
física y mental, en razón de sus actividades profesionales como lo establece la
Constitución;
c) Ejercer la profesión dentro del marco de las normas de ética vigentes;
d) Proponer innovaciones al Sistema General de Seguridad Social en Salud;
e) Contar con el recurso humano, tecnología e insumos adecuados y necesarios
para el desempeño oportuno y eficiente de su profesión.
Artículo 10. Deberes y obligaciones del psicólogo. Son deberes y obligaciones
del psicólogo:
a) Guardar completa reserva sobre la persona, situación o institución donde
intervenga, los motivos de consulta y la identidad de los consultantes, salvo en los
casos contemplados por las disposiciones legales;
b) Responsabilizarse de la información que el personal auxiliar pueda revelar sin
previa autorización;
c) Llevar registro en las historias clínicas y demás acervos documentales de los
casos que le son consultados;
d) Mantener en sitio cerrado y con la debida custodia las historias clínicas y demás
documentos confidenciales;
e) Llevar registro escrito que pueda sistematizarse de las prácticas y
procedimientos que implemente en ejercicio de su profesión;
f) Guardar el secreto profesional sobre cualquier prescripción o acto que realizare
en cumplimiento de sus tareas específicas, así como de los datos o hechos que se
les comunicare en razón de su actividad profesional;
g) Cumplir las normas vigentes relacionadas con la prestación de servicios en las
áreas de la salud, el trabajo, la educación, la justicia y demás campos de acción
del psicólogo;

91
h) Respetar los principios y valores que sustentan las normas de ética vigentes
para el ejercicio de su profesión y el respeto por los derechos humanos.
Artículo 11. De las prohibiciones. Queda prohibido a los profesionales que
ejerzan la Psicología; sin perjuicio de otras prohibiciones establecidas en la
presente ley:
a) Participar honorarios entre psicólogos o con cualquier otro profesional, sin
perjuicio del derecho a presentar honorarios en conjunto por el trabajo realizado
en equipo;
b) Anunciar o hacer anunciar la actividad profesional como psicólogo publicando
falsos éxitos terapéuticos, estadísticas ficticias, datos inexactos; prometer
resultados en la curación o cualquier otro engaño;
c) Revelar secreto profesional sin perjuicio de las restantes disposiciones que al
respecto contiene la presente ley;
d) Omitir o retardar el cumplimiento de las actividades profesionales;
e) Solicitar o aceptar prebendas o beneficios indebidos para realizar sus
actividades;
f) Realizar actividades que contravengan la buena práctica professional.

92
 BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos
para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular: Madrid, 2001.

BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología

Reflexiva. Grijalbo: México, 1994.

BUSTOS COBOS, Félix. Los Proyectos Pedagógicos y el PEI serie

construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt.
IN-VITRO Diseño Gráfico Ltda. Santafé de Bogotá.

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http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

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http://www.psicopedagogía.com/definición/educabilidad

http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad

LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia.

Trotta: Madrid, 1998.

LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires,

1996.

WRIGHT MILLS, C. La imaginación sociológica. F.C.E.: Mexico, 1999.

93