Unidad 3.

Enseñanza para la comprensión

Prof. Graciela Lombardi

Le enseñanza para la comprensión es un abordaje posible
de la tarea docente que intenta encarar y resolver el
persistente pro-blema de los docentes: cómo lograr que los
alumnos se interesen, comprendan y utilicen los
conocimientos que les enseñamos.
El Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Uni-
1 diversas situaciones.
versidad de Harvard viene desarrollando una investigación
acerca de la enseñanza para la comprensión que nos
proponemos compartir en este Espacio.
1
H. Gardner, D. Perkins y V. Perrone dirigen desde 1988 un Proyecto de
Investi-gación acerca de la Enseñanza para la comprensión que viene
involucrando no sólo a un equipo de investigadores, sino a más de sesenta
docentes a través de cuyas prácticas se sustenta la investigación. En el
desarrollo de este módulo se recogen publicaciones de integrantes del
Proyecto Zero, Tina Blythe, David Perkins, V. Boix Mansilla, y la experiencia
¿Qué es la comprensión? ¿Cómo nos damos cuenta de
que hemos comprendido algo? ¿Cómo podemos demostrarlo?
La comprensión supone:
· un conocimiento activo, es decir un conocimiento
que está disponible para el individuo y puede usarlo en
· un conocimiento que se recuerda siempre.
· un conocimiento que promueve transferencia a nue-
vos contextos.
Comprender es desempeñarse de modo flexible en un
del Taller realizado en Bs.As. del 23 al 25 de abril de 1997, organizado por
el Ministerio de Educación de la Nación y la Escuela de Graduados de
Educación de Harvard.

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 49

área de conocimiento, es “poder realizar una variada gama
de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un
tema - por ejemplo explicarlo, encontrar evidencia y ejem-
plos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías, y repre-
2 aquellas actividades que demuestran que uno ha entendido
sentarlo de una manera nueva". La naturaleza de la com-
prensión- desde este abordaje- está vinculada a la acción,
a los desempeños.
Se denomina desempeño de comprensión a aquellas
actividades que implican algo más que tener información o
comunicar un concepto: es aplicarlo a situaciones nuevas,
vincularlo a contextos diferentes de aquel en el cual lo aprendió,
transferirlo o presentarlo de una manera diferente.
En síntesis, la comprensión es usar el conocimiento en
situaciones inéditas; es pensar con el conocimiento.
“Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física
newtoniana en el sentido que puede aplicar las ecuaciones a
problemas del libro de texto, no estaríamos convencidos de
que realmente comprende la teoría. Pero supóngase que el
estudiante puede encontrar ejemplos de su experiencia dia-
ria: por ejemplo, por qué tienen que ser grandes los delante-
ros del fútbol americano? para que tengan una inercia alta.
Supóngase que además el estudiante puede establecer hi-
pótesis que ilustran la teoría: Imagine unos astronautas en
2
Blythe, T. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente, p.
39.1998.
50 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
el espacio en una guerra de bolas de nieve. ¿Qué pasaría si
3
lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?”
Los desempeños de comprensión son precisamente
un concepto, un tema, un principio y es capaz de ampliar
su utilización a otros contextos diferentes del escolar. Son
actividades que demuestran que se ha asimilado un cono-
cimiento y se es capaz de utilizarlo innovativamente.
Las actividades rutinarias que demuestran que el alumno
no ha ido más allá del libro de texto o de los ejemplos dados
por el profesor no son desempeños de comprensión.
¿Cómo renseñar para promover la
comprensión?
Si la comprensión de un tema implica el despliegue de
actividades variadas o desempeños de comprensión, entonces
el aprendizaje para la comprensión supone la realización de
ese tipo de actividades. ¿Desarrollamos en el aula actividades
que permitan realizar aprendizajes comprensivos, o por el
contrario las actividades en el aula son rutinarias y/o plantean
escasas transferencias a otros contextos de conocimiento o
de la vida?
3
Perkins, D. Mimeo: Ante todo la comprensión. Taller de Introducción
a la Propuesta pedagógica y sus Implicaciones Prácticas, realizado en Bs.
As. 1997; a cargo de D. Perkins, D. Wilson, C. Unger y V. Boix Mansilla.
 David Perkins y el equipo del Proyecto Zero proponen un
enfoque organizador de la reflexión docente y orientador
para la toma de decisiones didácticas en el aula.
Cuatro preguntas y cuatro conceptos:
1. ¿Qué es lo que realmente queremos que los alumnos
com-prendan?
2. ¿Para qué queremos que comprendan ese tema o
concepto?
3. ¿Cómo involucrar a los alumnos en estos temas que
deseamos que comprendan?
4. ¿Cómo sabrán tanto docentes como alumnos que están
construyendo esa comprensión?
1. Una enseñanza de calidad se organiza en torno de
temas generativos, entendiendo como tales, temas
centrales de la dis-ciplina que apasionan al docente y que
son motivadores o intere-santes para los alumnos.
2. La enseñanza para la comprensión se organiza
alrededor de metas de comprensión específicas o
abarcadoras según se proponga alcanzarlas en una unidad
o secuencia didáctica o lo largo de todo el año escolar.
Las metas expresan experiencias basadas en actividades
que el alumno debe hacer públicas o comunicables a los
otros (docente y compañeros). Están estrechamente
referidas a los temas generativos o hilos conductores
seleccionados.
3. La enseñanza para la comprensión se organiza en
torno de desempeños de acción y pensamiento, es decir
actividades que suponen pensar y actuar con el
conocimiento.
4. La evaluación de los procesos debe ser continua,
referirse a las metas y a los desempeños de comprensión
que son públicos, es decir son explícitos para docente y
alumnos.
Los temas generativos
Dice Tina Blythe:
“Los tópicos generativos son temas centrales para uno o
más dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven
la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla,
así como de adquirir las habilidades necesarias para com-
prender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese
dominio o disciplina. Esas cuestiones también despiertan,
invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo
de estudio.
“Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alum-
nos. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el
contexto social y cultural, los intereses personales y la
experiencia, intelectual de los alumnos.
“Los tópicos generativos son interesantes para el docente.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 51
Su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interro-
gante son el mejor modelo para los alumnos que están
aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo
de preguntas de final abierto.
“Los tópicos generativos son accesibles. La accesibilidad
significa en este caso, disponer de muchísimos recursos
adecuados a la edad para investigar el tópico y poder
abordarlo mediante una variedad de estrategias y activi-
dades que ayudarán a los alumnos a comprenderlo, cual-
quiera sean sus capacidades y preferencias.
“Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer
numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a expe-
riencias previas tanto dentro como fuera de la escuela.
Tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones
4
cada vez más profundas".
Una primera precaución para el docente es saber que no
todos los contenidos, temas, conceptos o principios de su
disciplina o área son temas aptos para promover comprensión
a un grupo determinado de alumnos.
Temas generativos son aquellos que promueven com-
prensión y se caracterizan por tres rasgos:
· Son centrales en la disciplina o el área.
· Resultan interesantes por su vinculación a la reali-
4 5
Blythe, T. op. cit., p. 58.
52 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
dad o a la actualidad del alumno.
· Tienen o admiten relaciones con otros muchos te-
mas de la propia disciplina y/o de otras.
Evidentemente no todos los contenidos prescriptos en los
CBC o los diseños provinciales pueden proporcionar la
oportunidad al docente de concretar una enseñanza para la
comprensión. Por eso, el momento de selección y organi-
zación de los contenidos es crucial;¿cómo decidir entonces
qué incluir en nuestra planificación?
Desde esta perspectiva la pregunta es:
¿Cuáles son “los temas, cuestiones, conceptos, ideas
que proporcionan hondura, significación, conexiones y
variedad de perspectivas en un grado suficiente como para
apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte
del alumno?”
5
Actividad:
· Realizar un torbellino de ideas acerca de cuáles fueron
los temas que en su experiencia docente suscitaron
mayor interés en los alumnos; cuáles son los temas
que más le gusta enseñar, o que son, a su entender,
los más importantes del diseño curricular y/o del PEI
de su escuela.
Blythe, T. op. cit., Cap. 4.

· Armar una red de ideas con las que surgieron del
torbellino
· Identificar el/los temas que más conexiones tienen
con los demás.
· Identificar los temas que pueden desatar más polé-
mica, o acerca de los cuáles sus alumnos han demos-
trado tener creencias o teorías implícitas que debe-
rían revisarse a luz de la comprensión académica o
conceptual.
· Vincular ese/os tema/s con situaciones cotidianas o
de actualidad que podrían explicarse o comprender
a luz de la comprensión de ese/os tema/s.
· Identifique el/los tema/s que permite/n abordarse
desde más de una disciplina.
Las respuestas obtenidas lo aproximan a la definición
de los temas generativos posibles para promover una
enseñanza para la comprensión de su disciplina en ese
ciclo o año escolar.
Actividad propuesta por Tina Blythe6
“A medida que piense en su propia enseñanza, tal vez
desee anotar en su diario las respuestas a alguna de las
siguientes preguntas:
6
Blythe, T. op. cit., Cap. 4.
1. ¿ Cuáles, entre los tópicos que enseñó, le parecen
más generativos? ¿Por qué piensa eso?
2. ¿Qué tópicos le interesan más a sus alumnos? ( Si
no lo sabe, pregúnteles). ¿Cuáles son, según sus alumnos,
los menos interesantes de todos?
3. ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes?
¿Cuáles son, para usted, los menos interesantes?
“Estas notas pueden serle útiles para futuras sesiones
de planificación.
Mientras sigue pensando en el currículum que enseñará
en las próximas semanas, puede seleccionar uno o dos
tópicos y, en colaboración con sus colegas, crear “una
red de ideas” en torno de ellos. (Repetimos: las notas
sobre estas preguntas pueden servirle para futuras
sesiones de planificación).
Luego considere estos interrogantes:
4 ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron
cuando usted dejó fluir libremente sus pensamientos y
creó “la red de ideas”?
5 ¿Cuáles son las partes más “densas” de la red? ¿Puede
usarlas para darle al viejo tópico un nuevo matiz generativo?
6 ¿En qué sentido le interesa el tópico generativo
emergente? ¿Cómo podría llegar a interesar a los alumnos?
7 ¿El tópico parece importante para el dominio o
disciplina?
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 53
 “Si usted. o sus colegas no están seguros de poder que corresponden a un curso; son los hilos conductores
contestar la última pregunta, dónde averiguarán la que atraviesan todos los temas generativos del curso,
respuesta? Entre las fuentes a las que es posible recurrir que especifican cuánto deseamos que los alumnos ob-
se encuentran los docentes de su escuela o de otros tengan trabajando con nosotros durante un semestre o
establecimientos, las personas competentes del distrito, un año.
los libros de consulta, los profesionales de la comunidad
Las metas de comprensión de cada unidad describen
que trabajan en campos relacionados con el dominio o
cuánto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo
disciplina y los docentes de los Institutos Terciarios y Univer-
con un tópico generativo.
sitarios.
Las metas de cada unidad se vinculan con los temas
Seleccionar los pocos y promisorios tópicos y tenerlos
generativos e hilos conductores y con las metas abarca-
en mente mientras lee los restantes conceptos puede
doras de todo el curso.
servirle para el desarrollo de futuras unidades.”
“Las metas de comprensión identifican los conceptos,
procesos y habilidades que deseamos que nuestros alumnos
Metas de comprensión comprendan especialmente. Se las formula de dos formas:
como enunciados (los alumnos comprenderán..., los alum-
“Las metas de comprensión son conceptos, procesos y
nos estimarán... o los alumnos desarrollarán la comprensión
habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y
de...) o como preguntas de final abierto (¿cuáles son las
que contribuyen a establecer un centro cuando determi-
7 similitudes y diferencias más importantes entre ...?)
namos hacia donde habrán de encaminarse".
Una advertencia: involucrar a los alumnos en acti-
Un tema generativo permite desarrollar muchas tipos
vidades de comprensión toma más tiempo que el abordaje
de comprensión. Las metas que en cada caso elija el do-
rutinario de los contenidos. Adoptar el enfoque propuesto
cente, orientan específicamente hacia qué comprensión
requiere modificar algunos acuerdos tácitos entre docentes
se dirige la enseñanza.
y alumnos acerca de qué entendemos por enseñar y a
Existen metas de comprensión abarcadoras: son las qué conductas valoramos como indicadores de compren-
sión, es decir, de aprendizaje.
7
Blythe, T. op. cit., Cap. 5. Ejemplos de metas abarcadoras:

54 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

 ¿Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado
de este año de enseñanza?
“Para un curso de ciencias
Los alumnos comprenderán que hacer ciencia no es un
proceso que consista en buscar hechos, sino en construir
y demostrar teorías.
“Para un curso de álgebra
¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que no
sabemos?
“Para un curso de lengua
Los alumnos comprenderán cómo las metáforas
configuran nuestra manera de experimentar el mundo.”
Ejemplos de metas de unidad:
¿Qué es lo más importante que deben comprender mis
alumnos acerca de este tema?
“Para una unidad de historia con el tópico generativo: El
precio de la libertad: comprender la Declaración de Derechos.
Los alumnos comprenderán la relación entre derechos
y responsabilidades en una sociedad democrática.
“Para una unidad de geometría con el tópico gene-
rativo: Averiguar qué es lo verdadero; las pruebas en
matemáticas.
Los alumnos desarrollarán la comprensión tanto del
enfoque inductivo como el deductivo para demostrar varios
enunciados ( por ejemplo que dos triángulos son congruen-
tes, que dos líneas son paralelas., etc.)
“Para una unidad de literatura con el tópico generativo:
Las novelas policiales y cómo se las confecciona.
Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor
crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama.
“Para una unidad de biología con tópico generativo: El
significado de la vida.
Los alumnos comprenderán cómo el biólogo establece
las diferencias entre los seres vivos y las cosas inanima-
8
das.”
Actividad
· Preguntarse con libertad: ¿porqué estoy enseñan-
do.... este tópico o este curso? ( no para obtener una
respuesta formal del tipo: porque está en el programa).
· Comenzar por el enunciado de las metas abarca-
doras o por cada una de las metas de unidad.
Cualquiera sea el punto de partida, verifique la rela-
ción entre los enunciados de unas y otras, una vez es-
critos ambos; revea la relación de las metas con temas
generativos seleccionados, en caso de ya haberlos elegi-
8
Blythe, T. op. cit., Cap. 5.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 55
 do. Algunos docentes prefieren seleccionar primero los
temas y luego enunciar las metas; otros realizan el pro-
ceso inverso. Sea cual fuere su camino verifique la re-
lación entre temas generativos, hilos conductores y me-
tas abarcadoras y de unidad.
Actividad propuesta por Tina Blythe9
A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar
en su diario las metas de comprensión para sus alumnos.
1) Piense en una unidad específica o secuencia didáctica.
Pregúntese qué desea que los alumnos obtengan de la unidad
y escriba cuanto se le pase por la mente.
2) Una estrategia para refinar su lista es preguntarse
qué metas corresponden realmente a la comprensión y no a
la información o a las conductas que usted desea que los
alumnos dominen. Asimismo pregúntese cuáles son las metas
que captan los aspectos esenciales del tópico generativo ( si
ya tiene uno en mente) o de la disciplina que enseña. Por
último, pregúntese qué metas con-sidera más importantes.
3) Trate de examinar la lista con otros colegas. Intente
justificar ante ellos su formulación de metas.
9 10
Blythe, T. op. cit., p. 85.
56 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
Desempeños de comprensión
Los desempeños de comprensión son actividades diversas
que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento - y a la
vez exigen profundizar tales conocimientos- en situaciones
nuevas y diversas; son comportamientos que exigen crear
algo nuevo, extender y re-armar conocimientos.
Son comportamientos complejos que implican mucho
más que recordar o disponer de información, aún cuando
la información sea necesaria para desplegar estos com-
portamientos.
Los desempeños de comprensión implican ir más allá del
libro de texto; por ello enseñar para la comprensión exige
un tiempo mayor de tratamiento de los temas generativos
y las metas de comprensión. Muchas veces cuando se eligen
los desempeños más valiosos para que los alumnos los logren,
surgen las verdaderas metas de comprensión.
¿Cuál es la diferencia entre metas y desempeños?
“Las metas de comprensión enuncian aquello que los
alumnos deberían comprender.
Los desempeños de comprensión son aquello que hacen los
alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa
comprensión" .10
Blythe, T. op. cit., p. 104.
 Dice T. Blythe:
“Los desempeños de comprensión son actividades que
exigen a los alumnos usar sus conocimientos previos de
maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir
la comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños
de esta índole los alumnos reconfiguran, extrapolan y aplican
lo que saben. Además desafían los prejuicios, los estereotipos
y el pensamiento esquemático de los alumnos y los ayudan a
construir y demostrar su comprensión.
Aunque el término desempeño parece aludir a un aconteci-
miento final, se refiere en rigor a las actividades de apren-
dizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la
oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a
lo largo de un tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Por otra parte exigen que los alumnos muestren sus com-
prensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo
que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues,
que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen
cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos (....)
...los desempeños de comprensión obligan a los alumnos
a demostrar públicamente cuanto han aprehendido.”
11
Algunos ejemplos:
11
Blythe, T. op. cit., pp. 95-96.
“Para una unidad de lengua, con la meta de comprensión:
Los alumnos comprenderán cómo descubrir las claves ofre-
cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus
personajes. Los alumnos eligen un acontecimiento descrito
por Charlotte en “Confesiones de Charles Doyle”. Primero
escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte
basándose en la manera en que ella describe el aconteci-
miento. Luego, comparando sus respuestas con las de sus
compañeros, perciben y analizan las diferencias de inter-
pretación. Segundo, los alumnos escogen los personajes que
también participan en el hecho e inventan una entrada en
el diario de cada uno de esos personajes. El propósito es
que los alumnos deslicen pistas en cada entrada de los
respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender
quiénes son esos personajes.
“Para una unidad de ciencias con la meta de comprensión:
Los alumnos comprenderán de qué manera la luz y las imá-
genes se ven afectadas cuando pasan a través de las “lentes
de todos los días” tales como lentes de aumento, de tele-
objetivo, etc. Los alumnos experimentan con una colección
de lentes cóncavas y convexas y con un flash. Tratan de des-
cubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento,
de teleobjetivo, de gran angular. Luego dibujan diagramas
para ilustrar cómo se desplaza la luz a través de esas com-
12
binaciones de lentes.”
12
Blythe, T. op. cit., pp. 97-98.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 57
 Los desempeños de comprensión se llevan a cabo du-
rante el desarrollo de cada unidad. Por ello es posible planificar
secuenciadamente su desarrollo. En ese sentido es posible
distinguir distintos tipos de desempeño:
“Desempeños preliminares. Son los ( ... ) que gene-
ralmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
alumnos la ocasión de explorar el tópico generativo y al
docente, la de estimar la comprensión común del tópico
por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la
posibilidad de establecer vínculos entre los intereses
personales del alumno y el tópico.
“Desempeños de investigación guiada. En este tipo de
desempeños los alumnos se centran en desarrollar la com-
prensión de problemas o aspectos concretos del tópico
generativo que para usted son importantes. Los desempeños
de investigación guiada se producen sistemáticamente al
promediar las unidades.
“Proyectos finales de síntesis. Estos desempeños más
complejos corresponden a la última etapa y permiten
que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensión
13
desarrollada durante los otros desempeños.”
“(...) Cuando los alumnos se comprometen en desem-
peños de comprensión, ayúdelos a establecer conexiones
entre los desempeños y las metas de comprensión que aqué-
13
Blythe, T. op. cit., pp. 100-101.
58 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
llos les permitirán alcanzar. Considérese una especie de “en-
trenador ambulante” que atiende al progreso de sus alum-
nos, registra sus preguntas, sus fuentes de confusión y las
cuestiones que deberían ser tratadas en el grupo de discusión
o en las clases expositivas.
Al hablar con los alumnos, pídales que den razones de sus
respuestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan pre-
dicciones durante los debates con todo el curso o que refle-
14
xionen por escrito sobre los desempeños de esa unidad”.
Actividad
1. Registre todas las actividades que usted recuerde
que a su juicio ayudaron a sus alumnos a comprender
un tema; registre también las que resultaron insatisfac-
torias para el logro del aprendizaje.
2. Relea las actividades que le resultaron satisfactorias
y revise las metas que perseguía su realización: ¿eran
claras? ¿tenían una secuencia entre sí? ¿cuál era la se-
cuencia? ¿cómo involucraban el interés de los alumnos?
3. Relea las actividades que según su opinión, resultaron
insatisfactorias y repita el análisis realizado en 2- .
4. ¿Qué hallazgos hizo? Descríbalos brevemente.
14
Blythe, T. op. cit., p. 102.
 Evaluación diagnóstica continua
En el marco de la Enseñanza para la Comprensión el pro-
ceso de evaluación es diferente de la acreditación. Funda-
mentalmente, la evaluación es parte del proceso de desarrollo
de la comprensión en el sentido de que promueve la com-
prensión y permite que docente y alumno conozcan qué se
ha comprendido y, a partir de ello, orienta los pasos siguientes
de la enseñanza y del aprendizaje.
¿Cómo encarar este tipo de evaluación?
“El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de
dos componentes principales: establecer criterios de evalua-
ción diagnóstica y proporcionar realimentación.
“Los criterios para evaluar cada desempeño de compren-
sión deben ser:
· Clara y explícitamente enunciados al principio de
cada desempeño de comprensión ( aunque pueden ela-
borarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la
primera vez que docente y alumnos la abordan).
· Pertinentes ( estrechamente vinculados a la metas
de comprensión de la unidad).
· Públicos ( todos en la clase los conocen y com-
prenden).
“La realimentación debe:
· Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta
la conclusión de la unidad juntamente con los desempeños
de comprensión. A veces la realimentación puede ser
formal y planificada y otras, más informal (como re-
sponder a los comentarios de un alumno en las discusiones
en clase)
· Proporcionar a los alumnos información sobre el re-
sultado de los desempeños previos y también sobre la po-
sibilidad de mejorar los futuros desempeños.
· Informar sobre la planificación de las clases y activi-
dades siguientes.
· Provenir de diferentes perspectivas: el docente, de
las reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo y
de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo del
otro.”
15
“La evaluación diagnóstica continua es el proceso por
el cual los alumnos obtienen realimentación para lo que
están haciendo, basada en criterios claramente articulados
aplicables a los desempeños logrados. En esencia, es el
proceso de reflexionar sobre los desempeños para medir
16
los progresos respecto de las metas de comprensión.”
Un ejemplo
“Para la unidad de matemática con las metas de com-
prensión: Los alumnos comprenderán los porcentajes y sus
usos en la vida continua describiendo los datos; y Los alumnos
15
Blythe, T. op. cit., pp. 117-118.
16
Blythe, T. op. cit., p. 127.
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 59
comprenderán que las encuestas son un instrumento útil
para recolectar datos que pueden se expresados matemá-
ticamente.
Desempeño de comprensión: los alumnos entrevistan a
sus compañeros para recolectar información sobre su salud
(digamos, el número de resfríos que padecen al año) y so-
bre algunas variables que se asocian con la buena salud ( por
ejemplo, el porcentaje de tiempo que dedican a los ejercicio
físicos fuera del horario escolar). Deciden cómo usarán los
gráficos y cuadros para representar mejor sus datos (por
ejemplo, el 80% de los alumnos que dijeron haberse enfermado
menos de una vez al año, pasan el 50% de su tiempo libre
haciendo ejercicios físicos).
Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el do-
cente comparte con los alumnos una hoja donde se describen
las dos categorías de criterios de evaluación para el trabajo:
las cualidades de una buena encuesta y las características
del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.
Realimentación para la evaluación: los alumnos com-
parten entre sí los borradores de las encuestas para some-
terlos a crítica y recibir realimentación. Entregan al docente
el primer bosquejo de los gráficos y cuadros, quien aporta
sus comentarios. Para la calificación definitiva, el docente
toma en cuenta la versión final del trabajo y también la
autoevaluación que la acompaña".17
17
Blythe, T. op. cit., p. 120.
60 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.
Apéndice
DE SABERES DISCIPLINARIOS A COMPRENSIÓN DISCIPLINARIA: EL
DESAFÍO PEDAGÓGICO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
Verónica Boix Mansilla
Este artículo analiza el problema de la calidad de la
comprensión examinando las concepciones del saber que
obstaculizan una comprensión de calidad. La autora propone
como alternativa un modelo de curriculo multidimensional que
considere la complejidad, globalidad y dinamismo de la realidad
como recurso.
Revista Kikiriki 42/43. Setiembre 96/Febrero 97.
Hacia una definición de la comprensión disciplinaria
.............................................................................................................................
Durante la última década una nueva reflexión sobre el saber se
convierte en necesaria a medida que los sistemas educativos
occidentales enfrentan el desafío ya no sólo de retener a sus
alumnos sino, además, de garantizar la capacidad de los mismos
de usar los conocimientos adquiridos en contextos cambiantes, en
mercados laborales dinámicos y globalizados. En este marco, las
tradiciones curriculares de cubrir grandes cantidades de con-tenidos
a través de prácticas de enseñanza memorística y ri-tualizada
constituyen el primer obstáculo para lograr su función pedagógica
fundamental: que los alumnos comprendan los con-tenidos curriculares
en profundidad (Gardner, 91, Perkins, 92).
En un sentido profundamente Bruneriano, comprender implica
ir más allá de la información dada (Bruner, 96). Comprender
contenidos es más que saber acerca de ellos, es tener la capacidad tales propios de un estudio cuidadoso del pasado, los problemas aún
de utilizar lo aprendido en situaciones nuevas para resolver pro- no resueltos en la disciplina, los usos múltiples de este saber se
blemas, crear productos, explicar fenómenos, o proponer preguntas pierden en el proceso de traducción de saberes disciplinarios a
de maneras que muestran, al menos en parte, características pro- saberes escolares.
pias de las prácticas que llevan a cabo los expertos en dominios
En el currículo por materias, los hechos del pasado, los fenóme-
como la historia, la matemática, las artes, las ciencias o los oficios.
nos naturales o las producciones culturales aparecen con frecuencia
...................................................................................................................................... como saberes preestablecidos e incuestionables; es decir, como
proposiciones descriptivas del mundo social y natural "tal cual es",
Desde la perspectiva propuesta, la comprensión no es acumulación
que se espera que los alumnos aprendan como parte de su alfabe-
eficiente de información, ni una representación del mundo dentro
tización cultural (Hirsh, 87). Proposiciones como "La industrialización
de la mente, ni una colección de conductas irreflexivas. La compren-
afectó a distintos sectores sociales de modos muy variados", apa-
sión es una unidad de habilidad, que toma cuerpo en la noción de
recen desvinculadas de los complejos procesos de construcción y
acción reflexiva. Comprendemos cuando somos capaces de pensar
validación que le dan origen así como de los intereses y propósitos
y actuar con el conocimiento (Perkins, 96).
que motivan su construcción. Más aún, frecuentemente la discusión
............................................................................................................................................. acerca de cómo y para qué se construyen los saberes disciplinarios
es vista como un obstáculo para cumplir con todos los ítemes y ha-
El problema del currículo por materias bilidades enumerados en el programa del año. Sin duda los mejores
alumnos/as el currículo por materias aprenden a retener y reproducir
Paradójicamente, un obstáculo central para la transformación de información. Estos alumnos se desempeñan exitosamente en con-
la lógica de transmisión eficiente de información frecuente en las textos ritualizados de exámenes y lecciones. Resumen diligentemente
prácticas de enseñanza en una lógica que enfatice la comprensión sus libros de texto acerca de un pasado que creen relatar "tal cual
disciplinaria, es lo que los educadores hemos venido a llamar el cu- fue".
rriculum por materias. En él, los saberes y modos de pensamiento
A pesar del éxito que estos alumnos demuestran en los rituales
disciplinarios se reducen a colecciones de datos y hechos que apa-
escolares, sus desempeños son menos exitosos cuando confrontan
recen organizados bajo el nombre de Historia, Arte o Ciencia. Para
situaciones nuevas no estructuradas. Las investigaciones psicológicas
los alumnos de este currículo la Historia no es un intento complejo
en el área de errores conceptuales confirman esta observación.
de las sociedades humanas por comprender de dónde provienen de
tal forma que les permita explicar la vida contemporánea y tomar Aún al cabo de años de escolarización, los jóvenes mantienen
decisiones en ella. Para ellos el término Historia denota, por ejem- concepciones del mundo que están enraizadas en sus teorías intui-
plo, lo que ocurre entre las 10.15 y las 11.00 los lunes y jueves, tivas (no escolarizadas) acerca del mundo, de los otros seres huma-
o la lista de temas desarrollados en el programa anual o en el libro nos, o de sí mismos (Buer, 94, Gardner, 91). En ciencias, alumnos/
de texto (...) Los complejos modos de pensamiento y hábitos men- as tienden a conceptualizar "fuerza" como una sustancia que se

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 61

transmite de un objeto a otro (Carey y Smith, 95). En álgebra, usan cutir el trabajo de los alumnos, el Proyecto de Enseñanza para la
frecuentemente ecuaciones que carecen de significado (Perkins y Comprensión creó el marco que se presenta a continuación, des-
Simmons, 95). tinado a evaluar y orientar la comprensión de los alumnos. El mismo
propone cuatro dimensiones de la comprensión interrelacionadas:
.............................................................................................................................................
conocimiento, método, propósito y forma, a lo largo de las cuales
El problema del conocimiento frágil -conocimiento de difícil trans- varía la calidad de la comprensión que demuestran los trabajos de
ferencia que no incorpora los modos de pensamiento disciplinario- los alumnos.
pone de manifiesto la importancia de definir los rasgos propios de
una comprensión de calidad. ¿Qué cualidades posee el trabajo de I. Conocimiento
nuestros alumnos cuando estos son de calidad? ¿Qué dimensiones La primera dimensión evalúa el grado en que los alumnos han
debemos atender para orientar sus esfuerzos en esta dirección? trascendido las creencias intuitivas acerca del mundo, y la medida
............................................................................................................................... en que pueden moverse de manera flexible entre ejemplos y gene-
ralizaciones en un marco conceptual rico y coherente.
Trabajos como los T. Kuhn y J. Schwab en ciencia, J. Legoff,
P. Ricoer o D. Carr en historia, enriquecieron la comprensión de Durante los primeros años de infancia los niños construyen
los procesos de construcción y validación del saber de disciplinas poderosas teorías acerca del mundo, acerca de otros seres humanos
variadas: el diseño de experimentos, la interpretación de fuentes, y acerca de sí mismos. Si bien esas teorías son imaginativas, con
o la definición de la relevancia histórica de un evento particular. frecuencia están en conflicto con las contrapartes disciplinarias
Más aún, el trabajo de filósofos interesados en abordajes del saber construidas de acuerdo con criterios de calidad compartidos por la
como A.Heller y J. Habermas, o filósofos del currículo como Dewey, comunidad disciplinaria. Las teorías intuitivas que traen los alum-
H. Kliebard, P. Hirsh, P. Phenix informan acerca de la organización nos a la escuela son difíciles de modificar y con frecuencia pasan
de los saberes disciplinarios y la relación entre saberes disciplinarios a formar parte el sentido común, un tipo de comprensión que se
y saberes cotidianos. Finalmente el trabajo de los psicólogos del valida por pertenecer al conjunto de creencias que resultan obvias
desarrollo especializados en campos disciplinarios particulares como dentro de la cultura.
M. Carretero, Peter Lee, P. Seixas o S. Wineburg en historia, S. ................................................................................................................................
Carey, L. Kohlberg y W. Perry en otros campos, informaron el pre-
sente trabajo al definir los obstáculos y posibilidades que enfrentan II. Método
los alumnos cuando transitan desde concepciones espontáneas no
La segunda dimensión a lo largo de la cual podemos evaluar y
escolarizadas de un problema a concepciones disciplinarias del mis-
orientar la comprensión de los alumnos parte de la base de que
mo.
nuestros saberes acerca del pasado, de la naturaleza o de nuestras
Sobre la base de una extensa revisión bibliográfica y de una sociedades contemporáneas son el resultado de un proceso de
colaboración estrecha con un grupo de docentes, dedicado a dis- indagación cuidadoso que responde a criterios de calidad.

62 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

 ¿En qué medida muestran los trabajos de nuestros alumnos que
son capaces de un sano escepticismo acerca de lo que saben o lo
que aprenden? ¿En qué medida son capaces de usar métodos
confiables para construir y validar sus trabajos o proposiciones
como verdaderas, moralmente aceptables o de valor estético?
A lo largo de los años expertos en cada disciplina han dado cuenta
de los fenómenos que estudian mediante el uso de métodos
diseñados con ese propósito. Dichos métodos y criterios de valida-
ción se debaten y acuerdan públicamente, y constituyen los ins-
trumentos más precisos de que disponen nuestras sociedades para
comprender fenómenos o resolver problemas complejos. Problemas
para los cuales no son suficientes las respuestas basadas en la
experiencia idiosincrásica o el pensamiento inmediato del sentido
común.
Al comprender los fundamentos sobre los cuales se construye el
saber, los alumnos pueden ver porqué dentro de la variedad infinita
de recuentos de fenómenos históricos, naturales o culturales, sólo
algunos son considerados válidos y promisorios en la sociedad
contemporánea.
Las investigaciones en psicología del desarrollo cognitivo en
campos específicos del saber han documentado algunos desafíos
fundamentales que enfrentan los estudiantes cuando se disponen
a comprender los aspectos metodológicos de la construcción del
saber. Por ejemplo, alumnos en ciencia tienden a concebir el diseño
experimental como una receta de pasos a seguir para obtener un
resultado particular. Al confrontar evidencias contradictorias, con
frecuencia, estos alumnos vuelven a sus creencias iniciales sin cues-
tionarlas, creando explicaciones ad hoc en aquellos casos en que
notan el conflicto.
Construir conocimientos históricos implica reconstruir las
motivaciones y creencias que orientaron la ación de las personas
en un mundo pasado, distinto, en parte, del que vivimos hoy. Al
mismo tiempo, comprender el pasado implica reconstruir las
instituciones, las estructuras sociales y prácticas culturales de la
época que definían las oportunidades y restricciones para los actores
individuales. Comprender las cosmovisiones de dichos actores im-
plica captar las sutilezas de sus creencias, sus contradicciones inter-
nas y las tensiones posibles entre los individuos y sus contextos.
Cualidades de pensamiento como éstas resultan difíciles para
los alumnos, quienes tienden a ridiculizar algunas de las creencias
del pasado, a proyectar los valores del presente sobre ellos, o a
construir estereotipos acerca de los individuos sobre base la base
de sus propios roles sociales.
Los recuentos históricos no son descripciones transparentes del
pasado "tal como fue" sino una reconstrucción de los que sabemos
que pasó a través de datos y restos disponibles, una reconstrucción
que se apoya en estrategias cuidadosas de selección e interpretación
de textos, de producción de explicaciones multicausales, de iden-
tificación de cambio y continuidad a lo largo del tiempo. Consi-
derando el carácter construido del saber, el marco de comprensión
disciplinaria propuesto sostiene que los temas curriculares no
pueden desvincularse de los procedimientos de construcción y
validación que les dan vida.
III. Propósito
La tercera dimensión del marco propuesto se apoya en la
convicción de que el conocimiento es una herramienta para explicar,
reinterpretar u operar en el mundo. Esta dimensión evalúa el
trabajo de los alumnos respecto de su capacidad para reconocer los
propósitos e intereses que inspiran la producción de saberes y su
capacidad de utilizar el conocimiento de manera responsable, en
C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 63
situaciones múltiples. El conocimiento disciplinario surge e una formas que toman dichas acciones, es decir, los géneros, lenguajes
relación dialéctica entre preocupaciones y necesidades humanas por y contextos en los que el saber se manifiesta. Por ejemplo, la com-
una parte, y los cuerpos de conocimiento disponibles en la comu- prensión de los alumnos se pone de manifiesto mediante acciones
nidad de expertos, por la otra. reflexivas que varían en género: los alumnos pueden escribir un
ensayo sobre el grado en que la industrialización implicó progreso
Lejos de constituir formulaciones abstractas de verdades in-
y los costos que trajo a colación; o podrán crear una obra de teatro
cuestionables, el conocimiento en diversos dominios surge de
que muestre los cambios de mentalidad de esa época. Mostrar su
preguntas esenciales acerca del mundo que tienen sus raíces en la
comprensión de manera efectiva en cada uno de estos "géneros"
experiencia de la vida cotidiana (...) A partir de preguntas e
requiere habilidades específicas. Por ejemplo, organizar su discurso
intereses de este tipo, el conocimiento disciplinar construye a
en párrafos introductorio, de análisis y de conclusión en el ensayo;
través de procedimientos de investigación que satisfacen los están-
o producir escenografías adecuadas, controlar el tiempo y la dicción
dares de calidad públicamente definidos en cada campo del saber,
en la obra de teatro. En cada caso los estudiantes están utilizando
para luego volver a la vida cotidiana en forma de saberes esta-
lenguajes diversos (verbales, visuales, corporales) dentro de las
blecidos o instrumentos conceptuales que podemos utilizar para
convenciones del género en el que eligen expresar lo que aprendieron
reinterpretar y transformar las sociedades en que vivimos.
(Gardner, 93).
..................................................................................................................................
Más aún en cada caso los trabajos de los alumnos deberán res-
La caracterización de comprensión aquí propuesta invita a los ponder a las características de la audiencia o los destinatarios de
docentes a explorar con sus alumnos las preguntas esenciales que sus acciones, tales como qué conocimientos previos del tema po-
están en la base de los saberes que se enseñan y recuperar a través seen, cuál es su clase social.
de esta reflexión el sentido de relevancia de los saberes aprendidos
.....................................................................................................................................
en la escuela. Más aún, cuando la comprensión deja de ser definida
como mera acumulación de información y se define como la
capacidad de utilizar los saberes en situaciones nuevas, docentes Hacia el final, apuestas y desafíos
y alumnos enfrentan el desafío de encontrar ocasiones apropiadas
El marco de comprensión disciplinaria aquí propuesto invita a
para hacerlo.
los docentes a plantear nuevas preguntas acerca de los saberes que
.................................................................................................................................. imparten y acerca del grado en que sus alumnos son capaces de
utilizar dichos saberes.
IV. Forma
................................................................................................................................
Finalmente, definir la comprensión como la capacidad de uti-
lizar el conocimiento en situaciones nuevas o como la capacidad En sus prácticas distintos docentes enfatizan diversos aspectos
de llevar a cabo acciones reflexivas, requiere que evaluemos las del saber disciplinario. Mientras algunos se centran, por ejemplo,

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en los modos de pensamiento, métodos y criterios que están en y se desvincula de una reflexión más profunda acerca de los propó-
la base de la construcción de narrativas históricas, otros enfatizan sitos para los cuales se utiliza o la calidad conceptual y metodológica
el rol de esas narrativas en la generación de jóvenes participativos que los valida, las disciplinas se reducen a géneros discursivos.
en la comunidad.
El desafío que enfrentamos los educadores preocupados por lo-
Los trabajos de los alumnos rara vez incorporan las cuatro di- grar una comprensión disciplinaria de calidad por parte de nuestros
mensiones propuestas de manera simultánea. Lo importante desde alumnos no es simple. La dificultad radica no sólo en lo enraizadas
la perspectiva propuesta, es que en su conjunto el diseño de pro- que están las concepciones novatas predisciplinares del mundo en
yectos o unidades incorporen las cuatro dimensiones de comprensión nuestros estudiantes, sino también en el clima de controversias
de manera equilibrada a lo largo del tiempo. acerca del saber en que trabajamos. En los círculos académicos los
saberes disciplinarios están siendo sujetos a profundas críticas por
La puesta en práctica de una definición multidimensional de la
parte de los intelectuales post-modernos. En los ambientes educativos
comprensión disciplinaria permite a los docentes evitar reduccio-
se acusa –erróneamente según el marco propuesto aquí- a las
nismos. Por ejemplo, cuando el conocimiento disciplinario se reduce
disciplinas por la fragmentación y la pérdida de significado de los
a un conjunto de descubrimientos o narrativas desvinculadas de sus
saberes escolares. Estas críticas son importantes porque nos obli-
procesos de construcción o de su relevancia para la vida, dicho
gan a hacer explícitos los valores, creencias y fundamentos que sub-
conocimiento se convierte en certero, incuestionable y dogmático.
yacen las prácticas de enseñanza. ¿Por qué, cómo y para qué en-
Cuando el conocimiento disciplinario se reduce a sus aspectos meto-
señamos acerca del pasado, de los procesos naturales, de los pa-
dológicos descuidándose la calidad de los descubrimientos y narrativas
trones de formas y cantidades? El modelo multidimensional aquí pro-
que se presentan, o de los propósitos y usos posibles de las mismas,
puesto invita a docentes y alumnos a considerar la complejidad de
la comprensión de los alumnos se reduce a los aspectos epistemo-
los saberes disciplinarios, para evaluar de manera crítica el papel
lógicos desvinculados de la comprensión del mundo social, natural
de dichos saberes en el currículo. Un currículo capaz de preparar
y cultural al que apuntan las disciplinas.
a nuestros alumnos para un mundo cambiante y globalizado, asegu-
Cuando el conocimiento se reduce a sus usos posibles, y aparece rando que todos los estudiantes accedan a saberes de calidad que
desvinculado de los complejos procesos de indagación y validación se conviertan realmente en instrumentos para la acción.
que lo originan, o de los descubrimientos y narrativas que le dan
cuerpo, se convierte en un saber técnico, orientado a la resolución
de problemas y validado por su efectividad misma. En este caso
los alumnos pierden acceso a una explicación profunda acerca de
los mecanismos por los cuales cierta respuestas solucionan el proble-
ma en cuestión y otras no. Por último cuando el conocimiento se
reduce a sus modos de presentación (como por ejemplo la orga-
nización del discurso o los aspectos estéticos de una presentación)

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