Planteamientos cognitivos para las matemáticas

Enseñar matemáticas es una tarea compleja que implica muchos factores. Las creencias
que muchos alumnos tienen es que no tienen nada que ver con el mundo real, algunos
creen que las habilidades matemáticas con innatas.

La idea central, en la mayoría de las investigaciones cognitivas ha sido la búsqueda de una

comprensión más clara de los procesos mentales para resolver los problemas matemáticos,
para que este sea funcional las redes de esquemas tienen que estar relacionadas con un
conjunto de procedimientos, comúnmente llamados algoritmos, dirigen las acciones
necesarias para resolver los problemas. Los algoritmos son procedimientos (reglas) que se
aplican a un tipo particular de problemas para que los algoritmos sean los suficiente flexibles
para ser utilizados en la resolución de problemas necesitan iniciarse y dirigirse por el
conocimiento conceptual.

Resolución de problemas aritméticos

La resolución de problemas aritméticos son aquellas habilidades básicas tomadas como

base donde se construye la comprensión conceptual. Los investigadores y educadores
sostienen que la naturaleza fundamental de las matemáticas es conceptual no
procedimental. Se ha demostrado que el conocimiento de la suma y resta lejos de ser
algoritmo consiste en la sucesión de estructuras conceptuales cada vez más complejas y
eficientes.

La instrucción en matemáticas basadas en los conceptos sobre la suma y la resta, pueden

tener más éxito si se enseña a pensar a los alumnos de forma flexible. A partir de esto se
considera que la perspectiva de las matemáticas durante las primeras fases de la
adquisición del conocimiento aritmético por parte de los niños debería de considerarse
como una actividad de resolución de problemas.

Lo que los errores no pueden enseñar

Se descubrió que una gran cantidad de niños utilizaban uno o varias versiones erróneas
del algoritmo general de la resta. Posteriormente se identificaron y clasificaron más de 300
errores diferentes en la resta.

Los Tipos de problemas que se encuentran están: 1.- Cambia suma. 2.- Cambia resta. 3.-
Parte- parte total. 4.- Igual. 5.- Compara.

3 tipos de estrategias:

 Contar todo con un modelo

 Contar desde el primero
 Contar desde el mayor

Durante los primeros 4 años en la escuela, los niños inventan estrategias cada vez más
breves (económicas) y abstractas para resolver problemas de adición y sustracción. En
este sentido, debe señalarse que la enseñanza puede ayudar a los estudiantes a producir
estrategias específicas acordes con su momento de desarrollo. Fuson y Fuson (1992), por
ejemplo, en un proyecto dirigido a mejorar la resolución de problemas verbales de adición
y sustracción en escolares de primero y segundo grado, estudiaron la adquisición y empleo
de estrategias como Contar sobre y Contar hacía. Fuson y Fuson comprobaron que los
niños aprendían a contar con las estrategias Contar sobre y Contar hacía con exactitud.
Eran, de hecho, tan precisos y rápidos usando la estrategia Contar hacía en la sustracción
como en la adición. Un beneficio importante respecto al empleo de la estrategia Contar
hacía en la sustracción es que utiliza el concepto de número ordinal hacia adelante y evita
la dificultad notable de contar hacia atrás (quitar), tan propia de esta operación.

Contar sobre y Contar hacia terminan por desvanecerse con el tiempo, pues los niños
progresan hacia otras estrategias. La mayoría de los de primero de primaria tienen alguna
forma de cálculo estratégico, mientras que los de segundo tienden a fundamentar un tercio
de sus resoluciones en hechos numéricos. Así, en el estudio de Fuson y Fuson se observó
que los niños aplicaban sus estrategias productivamente tanto en sumas como en restas
de cuatro dígitos con préstamo internumérico (“llevar”).

Una atenta observación de cómo suman y restan las personas adultas sugiere que las
estrategias de cálculo no están limitadas al mundo infantil. Aunque la mayor parte de los
escolares adquieren las reglas algorítmicas precisas para resolver los problemas más
complejos, la investigación especializada proporciona pruebas contundentes de que los
jóvenes deben necesariamente integrar sus conocimientos conceptuales y procedimentales
para usar con flexibilidad sus habilidades de resolución de problemas.

El lenguaje: otro factor

Los problemas aritméticos elementales pueden presentar diferentes grados de complejidad

en función del lenguaje empleado en sus enunciados. La forma en que se redacte una
pregunta afecta a la representación del problema y a la habilidad con la que se aplica el
esquema de solución apropiado.

El grado o nivel de abstracción del enunciado de un problema conduce a un tema

controvertido desde hace tiempo en el ámbito de las matemáticas: los problemas
enunciados con palabras. Muchos niños tienen dificultades con los problemas enunciados
con palabras. No comprender adecuadamente el enunciado del problema (estudio de
Hudson) y no generar el esquema matemático apropiado hace que los problemas resulten
difíciles.

Comprensión de textos y solución de problemas aritméticos

Cuando un problema se presenta de modo verbal, los alumnos deben identificar los
conceptos clave y su valor (ej., Sophia tiene 3 canicas), construir una representación mental
del problema, seleccionar el algoritmo correcto que lleve a su solución (adición) y finalmente
aplicarlo correctamente para alcanzar la respuesta (ej., sumar 2 al valor inicial 3 para
obtener el resultado 5). Los estudiantes deben construir representaciones mentales
precisas que codifiquen las relaciones clave del problema y sus metas.
En general, el modo de representar los problemas del enunciado verbalmente continúa
siendo abordado desde la teoría del esquema. Van Dijk y Kintsch, 1983) defiende que los
lectores comprenden los textos mediante la segmentación de sus oraciones en
proposiciones y relacionando las proposiciones entre sí. Como aplicación de esta
perspectiva teórica a los problemas matemáticos verbales, Kintsch y Greeno (1985)
proponen la siguiente pregunta de carácter general: ¿Cómo afecta el procesamiento de
textos a la comprensión de semántica del enunciado del problema, y cómo se generan los
esquemas matemáticos apropiados para su solución? La respuesta que Kintsch y Greeno
ofrecen aduce que la solución de problemas es un proceso que consta de dos fases. En la
primera fase, el estudiante crea un esquema para poder comprender el significado del texto
del enunciado verbal. Es decir, cuando los estudiantes se encuentran ante un problema
verbal, lo primero que deben lograr es que tenga sentido. Y en la segunda fase, los
esquemas de texto que han sido generados para conseguir su comprensión hacen que se
activen, en este caso, los esquemas matemáticos apropiados. A medida que las
proposiciones del texto del problema son procesadas, van formándose nuevos conjuntos
de esquemas que sustituyen a los anteriores. El conjunto final de esquemas es el que
“debe” representar correctamente el significado del problema en términos matemáticos y
hacer posible su resolución.

Desarrollo de esquemas muy específicos: solo a un número limitado de personas

Brantford y colegas: Crear contextos significativos para la resolución de problemas

matemáticos. Mayer y colegas: El desarrollo de las habilidades en los estudiantes para
representar los problemas en múltiples formas. Aprender estrategias eficientes de
resolución de problemas. Chipman, Jones, Krouse, Florece y Saferstein: Secuencias
instructivas tratan diferentes tipos de problemas dentro de una misma categoría.

El procedimiento en álgebra y aritmética solo llega de la adquisición de una red de

conocimientos conceptuales (declarativos, procedimentales, y conceptuales) del que
derivan las soluciones. Deben desarrollar un conocimiento semántico y la habilidad para
representar problemas en términos matemáticos.

Implicaciones para la instrucción

Aproximación cognitiva implica un planteamiento reflexivo para su instrucción (aprendizaje-

comprensión).

Aprendizaje comprensivo: se construye el conocimiento y se forman representaciones

mentales a medida que llega nueva información.

Instrucción matemática desde una perspectiva cognitiva:

1. Todas las matemáticas deberían enseñarse desde la perspectiva de la comprensión

y la resolución del problema. Datos y conceptos específicos, procedimientos,
algoritmos y esquemas deberían aprenderse en el marco de una resolución de
problemas significativos. Establecer relaciones y construir su conocimiento.
Instrucciones explícitas.
2. La instrucción en matemáticas debe centrarse en los procesos, estructuras y
decisiones, y no respuestas. Reflexionar sobre sus propias ideas y actividades.
Razones por las cuales un procedimiento puede o no ser útil en una situación
determinada. Conocimiento metacognitivo.
3. Construye a partir del conocimiento informal de los estudiantes. Aprendizaje ligado
a situaciones problemáticas auténticas que ellos entiendan (experiencias).

Materiales adecuados (características):

- Parten del conocimiento previo de los estudiantes.

- Andamiaje del profesor e interacción con iguales.
- Exigen funcionamiento de orden superior.
- Presión en explicación y significado.
- Autosupervisión.

4. Los profesores tienen que intervenir tiempo modelando verbalmente la conducta de

resolución de problemas. En voz alta el profesor explica la secuencia del
pensamiento y las relaciones entre la información contenida en el problemas más
las estrategias que considera.
5. Ayudar a los estudiantes a verbalizar y visualizar los procesos utilizados en los
intentos de solución. Pedir que examinen lo que hacen y se fijen en los errores y
nuevos planteamientos.
6. Utilizar los errores de los estudiantes como fuente de información de lo que han
comprendido. Buscar malentendidos específicos (conceptual, procedimental o
metacognitivo).
7. Proporcionar una mezcla de varios tipos de problemas. Reconocer, práctica y
variedad.
8. Los profesores necesitan poseer niveles adecuados de habilidades matemáticos.
Habilidades en aumento.