EL DIARIO COMO INSTRUMENTO DE

INVESTIGACIÓN DE LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Jovita Díaz Martínez
Universidad de Deusto

El embrión de esta comunicación fue la realización de mi propio diario de aprendizaje

de un curso de francés como lengua extranjera.
Hay un nivel de los procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas o lenguas
extranjeras al que es difícil acceder, si no imposible, por medio de la observación
externa. Sin pretender entrar, en esta breve comunicación, en la controversia sobre los
métodos introspectivos en los que queda inscrito, el estudio de diarios aparece en los
últimos años como instrumento alternativo, y complementario, en el marco de la
investigación etnográfica en la clase de lenguas extranjeras, instrumento a través del
cual emergen factores personales del aprendiz de lenguas en los que se hallan
involucrados aspectos afectivos, socioculturales, de estilo cognitivo, etc.; aspectos,
todos ellos, difícilmente observables de otro modo y que, sin embargo están
estrechamente implicados en los procesos de aprendizaje de la lengua (Baile, 1983,
1991; Nunan, 1989,1992). Asimismo, el diario se revela como un instrumento de gran
ayuda en la formación del profesor. Como ha señalado Bailey (1990), puede ayudar al
profesor novel a ganar en seguridad, a reconducir sus actitudes y puede desempeñar el
papel de supervisor, guía, tutor, en ausencia de estos apoyos. En definitiva, puede ser
un buen instrumento de autoevaluación.
Esta comunicación se propone dar razón de los siguientes puntos: 1) Definir y
caracterizar lo que es un estudio de diario, 2) Describir el procedimiento para llevarlo
a cabo y sus criterios de aceptabilidad, 3) Destacar algunas de las ventajas e

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inconvenientes de su uso en el aula, 4) Presentar algunos de los hallazgos que emergen

de los estudios de diario, y 5) Señalar, a modo de conclusión, las implicaciones de la
utilización del diario desde la experiencia del (de la) aprendiz-profesor(a) de lengua.

1. ¿Qué es un estudio de diario?

1.1. Definición

Bailey ha definido así lo que es un estudio de diario:

«... un relato en primera persona de la experiencia de aprendizaje o enseñanza de la
lengua, documentado por medio de entradas regulares y sinceras y posteriormente ana-
lizado a través de los patrones recurrentes o de los acontecimientos más relevantes».
(Bailey, 1990: 215)

1.2. Tipo de investigación

La característica central de los estudios de diario es que son introspectivos, es decir,

el autor del diario estudia su propia enseñanza o su propio aprendizaje, utilizando la
introspección y/o la retrospección. El análisis de las anotaciones puede hacerlo el mismo
autor del diario o un investigador independiente que utiliza como datos el diario del
aprendiz o una versión pública del mismo (Bailey y Ochsner 1983:189, Bailey 199:60-
61).
Como género de investigación, el estudio de diarios forma parte de la tradición en
investigación en el aula1 y constituye un ejemplo de observación participante en el marco
del enfoque etnográfico (Long, 1980:18). Dentro del amplio espectro de la investigación
naturalista2, los estudios de diario son «estudios de caso en primera persona: el investigador
se convierte en el aprendiz de lengua en cuestión» (Bailey, 1983:71; 199: 60).
El procedimiento para la recogida de datos son las anotaciones, tanto la recogida
como el análisis de los datos son cualitativos, sujetos a la reflexión e interpretación
(Allwright y Bailey, 1991:65) y reciben un tratamiento próximo al de la crítica textual
(Allwright y Bailey, 1991:65). Bailey y Ochsner (1983:188) hablan de «investigación
creativa», cuyos resultados no son generalizabas, pero sí comparables o, sencillamente,
iluminadores para otro aprendiz u otro investigador.

'Allwright y Bailey (1991); Chaudron (1988); Long (1980); van Lier (1988, 1990).
2
Watson-Gegeo (1988:576-577) ha intentado clarificar la utilización de los términos naturalista,
cualitativo y etnografía, pues solemos utilizarlos indistintamente. Señala que «investigación cualitativa»
hace referencia a la presencia o ausencia de algo que determina su naturaleza o distingue sus características;
«investigación naturalista» es un término descriptivo que implica que el investigador observe las conductas
en el escenario natural en que la gente vive y trabaja; la «etnografía», por estas definiciones, es cualitativa
y como otras muchas formas de investigación también naturalista.

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Son estudios que responden a los principios holístico -describen los

comportamientos en su contexto natural- y émico -interpreta los significados desde la
perspectiva del participante, en este caso del aprendiz (Watson-Gegeo, 1988:577-582;
van Lier, 1990: 42-44).

13. Áreas de aplicación

Las áreas a las que suele aplicarse el estudio de diarios pueden sintetizarse en
1. Investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
2. Instrumento de autoobservación y autoevaluación en la formación del profesor.
Bailey y Ochsner (1983) señalan cómo las entradas de los diarios dan razón de
factores personales tales como estilo cognitivo, factores afectivos, toma de decisiones
y fuentes de estrés. Chaudron (1988: 46) presenta el estudio de diarios como un área
«especialmente interesante» en la investigaión de segundas lenguas en el enfoque
etnográfico. Van Lier (1988:66,1990:48) también destaca la utilidad del uso del diario
para la descripción de los factores cognitivos y afectivos que acompañan los procesos
de aprendizaje. Asimismo, Nunan (1992: 124) señala que los diarios son importantes
instrumentos introspectivos que revelan ricas intuiciones sobre factores psicológicos,
sociales, y culturales implicados en el desarrollo de la lengua, que encierran un gran
potencial para la investigación de las estrategias y preferencias de aprendizaje de los
estudiantes y que pueden ocupar un lugar valioso en investigación, incluso como
hipótesis preliminar a la investigación psicométrica.
En esta presentación nos centraremos en el uso del diario personal por profesores e
investigadores que han documentado su experiencia de aprendizaje de una segunda lengua3.

2. Procedimiento y criterios de aceptabilidad

2.1. Procedimiento

Bailey y Ochsner (1983:190) y Bailey (1990:219) proponen el siguiente proceso

de elaboración del estudio de diarios en cinco fases:
1. El autor del diario hace un relato de su historia personal de aprendizaje o enseñanza
de la lengua.
- El relato de la historia personal es, por definición, retrospectivo. Ayuda a
comprender los factores personales implicados en la experiencia.
2. El autor del diario registra con sistematicidad acontecimientos, detalles y
sensaciones de su experiencia cotidiana de la lengua.
- diario sincero y confidencial.

3
La utilidad del uso de diarios en el ejercicio de la profesión y en la formación del profesor se pone de
relieve en el trabajo de Bailey (1990). A este artículo remitimos al lector.

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3. El autor revisa las entradas para la versión pública del diario; en este proceso se
clarifica el significado.
- Cambio de nombres para mantener la confidencialidad o supresión de datos
que puedan perjudicar a otras personas o ser extremadamente embarazosos
para el autor del diario.
- Reescritura del diario para la versión pública.
4. El autor del diario estudia las entradas buscando patrones y acontecimientos
significativos. (También otros investigadores pueden analizar las entradas del diario).
- Tamizado de los datos para definir las cuestiones específicas de investigación
y extraer los factores de mayor implicación.
- Pregunta-guía: ¿Qué factores son importantes en mi experiencia de aprendizaje
de la lengua?
5. Los factores identificados como importantes para la experiencia de aprendizaje
o enseñanza de la lengua se interpretan y discuten al final del estudio del diario.
En este estadio se pueden añadir las ideas procedentes de la literatura pedagógica.
- Análisis interpretativo.
- Estudios que han abordado el tema identificado como condicionante de la
experiencia de aprendizaje o enseñanza de la lengua.

2.2. Criterios de aceptabilidad

¿Cómo valorar un estudio de diario? ¿Qué estudios de diario son dignos de

consideración? ¿Cuál es el mínimo exigible para que sean funcionalmente significativos?
Bailey y Ochsner (1983) han señalado los siguientes criterios:
1. Honestidad y franqueza en la introspección.
- No editar el diario prematuramente, so pena de censurarlo en exceso.
- El paso del tiempo, la introspección y la catarsis de escribir despojan al autor
del dolor provocado por ciertos acontecimientos.
2. Proporcionar información acerca del contexto de aprendizaje (o enseñanza).
- Caracterizar el entorno a los participantes, etc.
3. Describir o sugerir la frecuencia de las entradas, su duración y cuando sea
pertinente las razones para una omisión.
4. Que el autor del diario caracterice su propia personalidad al anotar cualidades, rasgos
y actitudes que presumiblemente afectan a su aprendizaje o enseñanza de la lengua.
5. Debe hacerse creíble como participante en acontecimientos de enseñanza o
aprendizaje de la lengua y debe hacerse a sí mismo creíble de modo que nos
identifiquemos con el autor del mismo modo que un lector se identifica con el
carácter ficticio del personaje.
- El autor proporcionará, preferentemente, información sobre su historia previa
de aprendizaje.
El lector crítico podrá así juzgar mejor sobre cómo el autor percibe los
acontecimientos.

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- El autor debe identificar (e identificarse con) una audiencia. Para evitar el

distanciamiento recurrirá a:
- Uso de la 1" persona.
- Un lenguaje directo, sencillo.
6. Que las interpretaciones aparezcan vinculadas al acontecimiento.
7. Que el autor exponga cómo se ha producido el texto final.

2.3. Instrucciones para realizar el diario

Cada profesor o investigador puede tener su modo de acometer la realización del

diario. Algunos investigadores han sugerido pautas que pueden facilitar esta tarea4.
Nuestra propuesta es la siguiente:
1) Escribe libremente acerca de tu experiencia personal de aprendizaje de la lengua.
2) Puedes ayudarte de las siguientes preguntas:
-¿Qué he aprendido hoy?
- Si no he aprendido, ¿a qué creo que se ha debido?
- ¿Qué habría que haber hecho?
- ¿Qué sensaciones he experimentado?

3. Ventajas e inconvenientes de su utilización

Los estudios de diario pueden ser valiosos procedimientos de los que se beneficie
tanto la experiencia del aprendiz como la del investigador o la del profesor. Estas ventajas
no se hallan exentas, en contrapartida, de algunos inconvenientes. Veamos a continuación
lo que al respecto han opinado algunos profesores e investigadores conocedores de
este instrumento.

3.1. Ventajas

Bailey (1983:98,1991: 87-88) señala, entre otras, las siguientes:

1) El autor-investigador puede reconocer y estudiar los factores afectivos y la
variación de las actitudes a través de las entradas del diario.
2) Pueden dar razón a los profesores e investigadores de la increíble diversidad de
estudiantes que pueden encontrarse incluso en una clase de lengua homogénea.
3) Permiten ver la experiencia del aula como un proceso complejo y dinámico a
través de los ojos del aprendiz de lengua.
4) Desde el diario podemos contemplar factores identificados por los aprendices

«Véase Bailey (1990), Allwright y Bailey (1991:191-192).

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como importantes y que el investigador podría haber considerado como no dignos

de estudio.
5) Su técnica es sencilla.
A estas ventajas, de las que pueden beneficiarse profesores e investigadores,
añadimos la declaración relatada por Danielson (1981), un experimentado profesor y
formador de profesores que relata así la experiencia que le supuso volverse a poner en
el lugar del aprendiz:
«De nuevo estaba experimentando y reflexionando, en efecto, sobre muchas cosas
que comprendía intelectualmente pero que hacía mucho no sentía o veía desde el punto
de vista del aprendiz y sobre muchas cosas que hacía mucho tiempo había olvidado y
ocultado con esmero.» (1981:16, citado por Bailey, 1991: 84)
Los aprendices pueden beneficiarse porque:
1) Pueden expresar sus frustraciones en lugar de faltar, abandonar la clase o alimentar
rencores hacia el profesor o hacia los compañeros.
2) El diario puede promover la consciencia sobre los procesos de aprendizaje,
estimulando la autonomía y la participación activa en su propio proceso y en la
marcha de la clase.
(Bailey, 1991:85-86)

3.2. Desventajas

Hopkins ha señalado las siguientes desventajas:

1) Es neceseario tener que volver con frecuencia a las anotaciones o transcripciones
para buscar la información específica.
2) Es imposible guardar las conversaciones a través de las notas.
3) Un diario puede que lo haga un grupo de la clase, pero no el conjunto de la misma.
4) Inicialmente, al menos, su realización consume mucho tiempo.
5) Los diarios son altamente subjetivos.
(Hopkins, 1985, citado por Nunan, 1989: 58)
A continuación pasamos a hacer una breve revisión de las aportaciones de algunos
estudios de diario realizados por lingüistas o por profesores de lengua que relatan su
experiencia de aprendizaje y que siguen un análisis introspectivo, directo.5

4. Hallazgos que emergen en algunos estudios de diario

Muchos de estos estudios proporcionan valiosas intuiciones sobre aspectos sociales

3
Otros estudios de diario han sido realizados por investigadores que han analizado los diarios de los
estudiantes, en algunos casos en combinación con otras fuentes de datos; remitimos al lector al trabajo de
Bailey (1983) y para una revisión crítica de los estudios de diario a Matsumoto (1987) y sobre todo a Bailey
(1991). Otra obra de referencia para estos estudios es la de Bailey y Nunan (1996).

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y psicológicos del desarrollo del aprendizaje y en muchos de ellos emergen como

particularmente importantes en el aprendizaje de la lengua los factores afectivos (Nunan,
1992: 121).
Schumann y Schumann (1977) fueron los primeros investigadores-autores de diario
que publicaron sus resultados. Examinaron sus experiencias de aprendizaje del árabe
en Túnez y del persa en Los Angeles e Irán. El análisis de los diarios reveló que para
cada individuo existen variables personales que pueden promover o inhibir su proceso
de aprendizaje de la lengua. Identificaron seis variables personales que afectaban a su
adquisición de la segunda lengua: la falta de receptividad hacia el método del profesor,
la falta de motivación ante los materiales, los patrones de 'anidamiento' (necesidad de
un entorno físico confortable y ordenado), la preferencia por la estrategia de oyente
pasivo frente a la de participación oral, el deseo de mantener una agenda personalizada
de aprendizaje y la ansiedad de estado. El estudio pone de manifiesto las diferencias
individuales en el aprendizaje de la lengua.
Bailey (1980) hizo un diario de su experiencia de aprendizaje de un curso de francés
de diez semanas en la Universidad con objeto de prepararse para un examen. En el
análisis introspectivo de las anotaciones encontró que había tres factores que influían
en su experiencia de aprendizaje de la lengua: 1) El entorno (físico y social) de
aprendizaje de la lengua: su respuesta al entorno mejoraba en la medida en que mejoraba
el clima social de la clase; 2) Su preferencia por un estilo democrático de enseñanza: la
apertura y disposición del profesor a tratar a los estudiantes como a iguales influía
positivamente en su aprendizaje y aumentaba su entusiasmo; 3) Su necesidad de éxito
y refuerzo positivo: el diario revela su percepción del fracaso y el estímulo que le
proporciona el éxito y el refuerzo positivo del profesor. En un estudio posterior de su
propio diario, Bailey (1983) diserta sobre la relación entre competitividad y ansiedad,
factores manifestados en su diario. Descubrió que era altamente competitiva y ansiosa
al principio, pero su ansiedad decreció cuando empezó a destacar más que sus
compañeros; la sensación de incomodidad que le produjo el descubrimiento de estos
resultados (Bailey, 1991: 71) le llevó a buscar en los diarios de otros diez aprendices
evidencias de estos mismos factores, dando lugar a su estudio sobre la competitividad
y ansiedad en la clase de lengua6.
Otro estudio de diario es el publicado por Schmidt y Frota (1986). El diario
documenta el aprendizaje del portugués de Schmidt en Brasil por un periodo de cinco
meses. Investigaron su desarrollo de la habilidad conversacional en portugués. Grabaron
y analizaron conversaciones periódicas en la lengua meta. Su aprendizaje se divide en
tres fases: en la primera, de 3 semanas, «R» (Schmidt) no sigue instrucción formal y
no dispone de capacidad de interacción; en la segunda, de 5 semanas, sigue clases
formales y practica la interacción con los otros; en la tercera, de 14 semanas, abandona
las clases y centra su aprendizaje en la interacción con los hablantes nativos y en la
reflexión sobre dicha interacción. Las anotaciones del diario ponen de manifiesto la

'Bailey (1983).

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importancia de los factores sociales, interpersonales y afectivos dentro y fuera de la

clase.
Campbell (1996) relata su experiencia de aprendizaje del español en Méjico. El
estudio del diario muestra como en Méjico se situó a sí misma de modo que pudiera
adquirir, a través de la interacción fuera de clase -por medio de la interacción con sus
profesores-, una estrategia paralela a la de su experiencia previa como aprendiz de
alemán. Describe cómo las relaciones sociales con el grupo de profesores, formando
parte del grupo como una más, le ayudaron a progresar en la adquisición del español al
utilizar la lengua en situaciones significativas y relevantes psicológica y emocionalmente.
Su experiencia y actitudes previas hacia el aprendizaje del alemán condicionaron de
modo positivo su aprendizaje del español. A partir de esta experiencia Campbell destaca,
como profesora, la relevancia pedagógica de establecer relaciones con los estudiantes.
En el primer análisis que realicé de mi diario del curso de francés (un curso intensivo
de cuatro semanas en Bruselas, en el contexto de una estancia de tres meses en esa
ciudad), encontré, siguiendo el procedimiento de Bailey y Ochsner (1983) y Allwright
y Bailey (1991), tres grupos de factores que afectaban positiva o negativamente a mi
experiencia de aprendizaje en ese curso: 1) La receptividad a los contenidos gramaticales:
por su simplicidad y fragmentación, son referidos como no ayudadores en el proceso
de aprendizaje. Las sensaciones a las que hago referencia en este caso son de «pérdida
de tiempo» y decepción; 2) La receptividad hacia los compañeros, hacia el profesor
como persona, hacia el método en general. Aparecen una serie de factores que de un
modo general ayudan a mi aprendizaje: actividades en las que hay interacción entre los
compañeros y con el profesor, actividades de producción espontánea, juegos para
practicar la gramática y el léxico, mayor personalización en el tratamiento de la tarea y
un ambiente distendido. Las sensaciones que en este caso se repiten son de aprender de
modo agradable, de valoración del profesor y de valoración estética de la clase; 3) La
receptividad hacia el tratamiento dado por el profesor al error en la producción oral. En
este fenómeno se hallan implicados factores afectivos y de percepción sociocultural
que viví como imbricados, y que progresivamente me llevaron a sentir la falta de
receptividad sobre todo hacia uno de los profesores, la desmotivación y la incoherencia,
una vez acabado el módulo, de continuar en ese Centro. El fenómeno se dio sobre todo
en torno a la corrección de la pronunciación, aunque no siempre. Las sensaciones
experimentadas son de frustración, competitividad y rebeldía. Unas veces fue vivido
personalmente y otras percibido como dirigido a los otros compañeros o proyectado en
ellos.
En un análisis posterior, y con más amplia perspectiva, de las notas del diario, mis
hallazgos avalan la «intuición, comúnmente aceptada,» (Bailey, 1983: 71) de que los
factores afectivos pueden ser tanto o más relevantes para el aprendizaje que el método,
la presentación de los contenidos o los materiales. La corrección reiterada del error en
actuaciones públicas, exenta del soporte técnico y afectivo adecuado, minó
progresivamente mi motivación, afectando a mi autoimagen previa como aprendiz de
éxito, impulsándome a tomar decisiones en búsqueda de un modo alternativo de aprender
la lengua, en defensa de mi experiencia de aprendizaje y de mi propio ego.

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5. A modo de conclusión: el diario de aprendizaje en la experiencia del profesor

El hecho de haber realizado un diario como aprendiz de lengua me ha devuelto una

imagen más nítida del dinamismo y complejidad de lo que ocurre en el aula del otro
lado del profesor, aun cuando aparentemente parece no ocurrir nada. Ha agudizado mi
sensibilidad en cuanto a la necesidad de conocer las expectativas de los alumnos, lo
que piensan sobre lo que está ocurriendo en el aula, lo que sienten en torno a cuestiones
tan variadas como contenidos, materiales, tratamiento del error, método, estilo y actitudes
del profesor, etc.
Como han señalado otros profesores e investigadores, este ejercicio ayuda a pasar
de la comprensión intelectual a la vivencia de ser aprendiz, a reconocer actitudes que
nos cuesta confesarnos a nosotros mismos y, por tanto, a hacer más consciente la
necesidad de la autoevaluación como medio para conocer el proceso de nuestra
enseñanza, para reconducir actitudes o formas poco adecuadas.
Y, sobre todo, este ejercicio me ha hecho más sensible a la vulnerabilidad afectiva
del estudiante de lenguas extranjeras. Es necesario que el profesor reciba una formación
adecuada que le conciencie de la relevancia del estilo del profesorcomo factor importante
en los procesos de aprendizaje, que le capacite para proporcionar al alumno junto a la
información cognitiva necesaria el soporte afectivo adecuado (como señalaron Vigil y
Oller, 1976), de modo que fenómenos como el de la corrección no sean perjudiciales
en su proceso, sino un espacio de aprendizaje.

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