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VINCENT TINTO(**)
(*) Este artículo se publica con la amable autorización de su autor y de la Editorial Jossey-Bass Inc. Publishers. (Traducción de Carlos María
de Allende.)
(**) El autor está en deuda con algunas personas cuyos comentarios sobre las primeras versiones del manuscrito resultaron de valor
inestimable para las revisiones ulteriores, en particular con Gerald Grant Thomas Green, Ernest Pascarella, Nick Smith y Patrick Terenzini.
Vincent Tinto es profesor agregado de sociología y educación en la Universidad de Siracusa. Ha realizado amplias investigaciones y
publicaciones en el campo de la educación superior, especialmente en las cuestiones concernientes a la desigualdad, la deserción y el efecto
de la escolarización sobre el éxito laboral del adulto. N. del T.
Introducción
Contenido
Contenido
La definición de deserción, desde una perspectiva individual, debe referirse a las metas
y propósitos que tienen las personas al incorporarse al sistema de educación superior, ya
que la gran diversidad de fines y proyectos caracteriza las intenciones de los estudiantes
que ingresan a una institución, y algunos de ellos no se identifican con la graduación ni
son necesariamente compatibles con los de la institución en que ingresaron por primera
vez. Más aún, las metas pueden no ser perfectamente claras para la persona que se
inscribe en la universidad y cambiar durante la trayectoria académica.
Siempre habrán en una institución algunos estudiantes cuyas metas educativas son más
limitadas o más amplias que las de la universidad a la que han ingresado. Para los
alumnos con metas educativas restringidas, su actuación en la educación superior a
menudo sólo implica acumular una cantidad determinada de créditos necesarios para
certificaciones con fines profesionales, ascensos en el trabajo. Para estudiantes que
trabajan medio tiempo, asistir a la universidad puede implicar el propósito de adquirir
un conjunto de habilidades específicas (más bien que generales) requeridas por las
tareas que desempeñan. Para estos estudiantes, como para otros, completar un programa
de estudios puede no constituir un fin deseable; una corta asistencia a la universidad, en
vez de la prolongada necesaria para terminar una carrera, puede resultar suficiente para
lograr sus metas. Es posible encontrar la misma situación en aquellos alumnos cuyas
metas educativas superan a las de la institución. En particular, un gran número de
estudiantes puede entrar en instituciones con carreras de dos años con la intención de
transferirse a otras universidades; han llevado a cabo lo que se proponían hacer en esa
institución y, por lo tanto, la identificación de ese comportamiento con la deserción en
su sentido estricto (es decir, como fracaso) es inexacto, porque tal denominación
tergiversa sus intenciones, y engañosa, porque distorsiona el significado que ellos
atribuyen a sus acciones. La utilización del término "deserción" en este contexto,
también deforma las metas educacionales de muchas instituciones y programas que
aspiran a proporcionar a esas personas experiencias educativas limitadas o alentarlas
para transferirse auniversidades con mejores niveles académicos.
Cualquiera que sea el tipo de sus metas personales, ciertos estudiantes pueden
modificarlas durante el curso de la carrera, ya sea a causa de una mayor madurez o por
efecto de la experiencia universitaria. Aunque algunos de estos alumnos llegan a
comprender que la educación superior en general (o la que se proporciona en una
determinada institución) no es lo que les conviene, esta toma de conciencia no
constituye estrictamente un intento fracasado. Para unos estudiantes significa una
identificación más práctica y madura de sus necesidades, intereses a largo plazo y tipos
de actividades adecuadas para satisfacerlas; para otros, expresa la comprensión del
alumno de que las metas anteriormente adoptadas no correspondían a sus intereses
reales, y que pueden requerirse más tiempo y variadas experiencias para determinarlos.
En cualquiera de estos casos, no resulta sorprendente que muchas personas abandonen
las instituciones para cambiarse a otras, o que simplemente suspendan sus estudios para
renovarlos tiempo después. Rotular estos comportamientos como abandono con la
connotación de fracaso significa, en realidad, desconocer la importancia de la
maduración intelectual y del efecto deseado que se supone tiene la universidad en el
proceso de desarrollo individual.
Lo señalado anteriormente implica, por supuesto, que las personas tienen metas
claramente definidas cuando se inscriben en la universidad, aunque, de hecho, no ocurre
así: un número sorprendentemente grande de estudiantes que ingresan tienen una idea
poco clara acerca de las razones por las cuales están allí y no han reflexionado
seriamente sobre la elección de institución. Para muchos egresados de las escuelas del
nivel educativo medio, el proceso de elegir universidad es notablemente fortuito, a
menudo basado en información insuficiente. No hay que sorprenderse, entonces, de que
tantos estudiantes en etapa temprana de su recorrido académico se pregunten las razones
por las que están involucrados en la educación superior. El proceso de clarificar la meta
conduce invariablemente a algunos alumnos a abandonar definitivamente los estudios o
a transferirse a otras instituciones o programas, y esto puede probablemente ocurrir si la
institución no invierte recursos adecuados para la orientación académica de sus
estudiantes.
El problema de definir la deserción desde la perspectiva individual es, por lo tanto, más
complejo que un simple registro de las metas o de los propósitos con que cada persona
ingresa al sistema de educación superior; también se vincula con el hecho de que las
experiencias de una persona en una determinada institución son percibidas por esa
persona como un fracaso o como lo que se proponía concretar en ella. Es en este sentido
que el término "deserción" está mejor aplicado, pues comprende una comunidad de
intereses entre el sujeto que ingresa en la universidad y los observadores externos que se
proponen aumentar la retención en la educación superior. Para los funcionarios
institucionales en particular, este fracaso representa un fracaso de la institución que no
ayudó al estudiante a lograr lo que originalmente se había propuesto al ingresar en la
universidad.
Contenido
Contenido
Las características del proceso de deserción son variables según las poblaciones de
estudiantes e irregulares de acuerdo con las etapas de la carrera. Aunque esas
variaciones no fueron tenidas en cuenta en las investigaciones, es ahora claro que puede
haber diferencias significativas entre grupos y durante la carrera en el proceso de
deserción universitaria. Mientras se han efectuado muchos estudios para demostrar las
múltiples asociaciones entre índices de deserción y las características personales (por
ejemplo, sexo, raza, capacidad y condición social), prácticamente no se ha prestado
atención a la posibilidad de que el proceso longitudinal de deserción pueda variar según
diferentes conjuntos de estudiantes (por ejemplo, entre grupos de negros y de blancos).
No obstante, conocemos que en otras áreas de la investigación educativa se han
observado significativas diferencias entre grupos, en relación con otros tipos de
comportamiento. Por ejemplo, hemos empezado a registrar diferencias en el proceso de
logros educativos y sociales que se producen entre negros y blancos y entre varones y
mujeres. Parece que para negros y mujeres (comparados con blancos y varones,
respectivamente), los orígenes sociales son más importantes en la determinación de los
éxitos académicos. A la inversa, para blancos y varones, los logros dependen más de la
capacidad individual. Esto, que es cierto para el proceso general vinculado con los
éxitos educativos, es también particularmente revelador, ya que puede afirmarse que el
proceso de deserción representa, en muchos aspectos, la imagen especular del primero.
Como he afirmado, las pruebas indican que la dinámica de la deserción también varía
durante el transcurso de la carrera. Las particularidades de las deserciones tempranas
son por lo general completamente diferentes de las que se producen en los últimos años.
La deserción es no sólo más frecuente en los primeros años de la carrera, sino también
más probablemente voluntaria. Esto es cierto, debido a que las dificultades para
establecer contactos con la comunidad social e intelectual de la institución y lograr
amistades en ella, tienden a ser mayores en la etapa temprana de la carrera que en los
últimos años. Para muchas personas puede resultar muy difícil la transición desde el
ambiente relativamente pequeño, comunal y conocido de la escuela de nivel educativo
medio. Sencillamente, algunos estudiantes necesitan tiempo para ajustarse al mundo
más adulto de la universidad y desarrollar la variedad de habilidades apropiadas para
afrontar los problemas derivados de las relaciones sociales en la comunidad
universitaria. Para ciertos alumnos este ajuste es extremadamente difícil o imposible.
Como consecuencia, la deserción que adopta la forma de abandono voluntario es más
frecuente en los primeros meses posteriores al ingreso a la universidad.
Contenido
Definir la deserción según la perspectiva institucional es, en algunos aspectos, una tarea
más simple que hacerlo de acuerdo al punto de vista individual. En otros, sin embargo,
es considerablemente más difícil. Es más simple en el sentido de que todos los sujetos
que abandonan una institución de educación superior pueden, teniendo en cuenta las
razones alegadas para hacerlo, ser clasificados como desertores. Cada estudiante que
abandona crea un lugar vacante en el conjunto estudiantil que pudo ser ocupado por otro
alumno que persistiera en los estudios. Por consiguiente, la pérdida de estudiantes causa
serios problemas financieros a las instituciones al producir inestabilidad en la fuente de
sus ingresos. Esto es en particular evidente en el sector privado, en el que las
colegiaturas constituyen parte sustancial de los ingresos institucionales, pero no es
menos importante en el sector público debido a los presupuestos insuficientes.
Si ésta fuera la única consideración para definir la deserción desde el punto de vista
institucional, la tarea para hacer]o sería completamente sencilla. Sin embargo, no es así,
pues no está muy claro que todos los tipos de abandono requieran la misma atención o
exijan similares formas de intervención por parte de la institución. La dificultad que
afrontan las universidades para definir la deserción, consiste en identificar qué tipos de
abandono, entre todos los que pueden ocurrir en la institución, deben ser calificados
como deserciones en sentido estricto y cuáles considerados como un resultado normal
del funcionamiento institucional. Como se señaló antes, la decisión de abandonar puede
obedecer a distintas causas; algunas de ellas son susceptibles de intervención
institucional, otras no. Ciertas formas de abandono tal vez involucran a tipos específicos
de estudiantes, cuya baja constituya motivo particular de preocupación para los
funcionarios de la institución; otras formas pueden representar la pérdida de individuos
cuya permanencia quizás no sea tan importante para la universidad. El conocimiento de
estas diferencias constituye el punto de partida para la percepción de la deserción según
la perspectiva institucional y las bases para elaborar políticas universitarias eficaces
para mejorar la retención estudiantil.
Contenido
Contenido
Cualesquiera que sean los posibles cursos de acción, no es necesariamente cierto que
todos los abandonos merecen igual preocupación institucional; en el caso de algunos
estudiantes, por ejemplo, aquellos que encuentran la comunidad universitaria
inadecuada para sus preferencias, puede no haber interés en la institución ni en los
alumnos por alentar su permanencia. La misma posibilidad puede también aplicarse a
sujetos que perciben el abandono como un paso positivo para alcanzar otra meta; para
muchos de estos estudiantes puede ser de interés de ambas partes que la institución
apoye su transferencia a otras universidades o actividades. Esto no es cierto, sin
embargo, en el caso de los alumnos cuyas metas son compatibles con las de la
institución, particularmente en aquellos que encuentran dificultades para satisfacer las
exigencias académicas o tienen problemas para establecer contactos e integrarse en los
ambientes intelectual y social de la comunidad universitaria y, para ellos, la
intervención institucional puede resultar provechosa, aun cuando el apoyo asuma la
forma de asesoramiento académico o social, ya que la permanencia de estos individuos
interesa a las dos partes. Recíprocamente, el fracaso de estos estudiantes es, también, un
fracaso de la institución.
Contenido
Las universidades difieren en sus metas como en su estudiantado y, por ende, varían
también sus definiciones de la deserción. En tanto que muchas de estas variaciones
reflejan necesariamente las circunstancias particulares de una institución, algunas otras
indican diferencias entre tipos o categorías de universidades. Por ejemplo, en las
instituciones con carreras de dos años, la deserción para transferirse a otra universidad
de mayor nivel académico puede constituir una forma de abandono comprensible y
hasta deseable, mientras que el mismo comportamiento en una institución privada y
elitista puede ser considerado como un serio problema. Análogamente, las bajas por
razones académicas tal vez causen poca preocupación en las instituciones con ingreso
irrestricto, pero pueden ser un importante motivo de inquietud para aquellas
universidades con niveles académicos competitivos. Cada deserción es quizás una
fuente de preocupaciones para las universidades que virtualmente aceptan a todos los
individuos que solicitan ingresar a ellas (más del 50% de las instituciones de educación
superior), pero puede tener menos trascendencia para aquellas altamente selectivas que
admiten sólo a una pequeña proporción de aspirantes (10% de todas las instituciones).
Contenido
Sin embargo, en los organismos educativos de alto nivel, es importante distinguir entre
las transferencias y los abandonos totales del sistema y, en lo que respecta a las primeras,
entre aquellos traslados que ocurren entre instituciones del sector público o del estado, y
los que se llevan a cabo entre universidades públicas y privadas o implican flujos
estudiantiles hacia otros estados. Desde la perspectiva de esos organismos, la deserción
se produce sólo cuando una persona abandona o interrumpe su vinculación con
cualquiera de las modalidades dependientes del sistema de educación superior. Otros
tipos de movimientos serán probablemente considerados como formas de ajustes
internos o migraciones entre instituciones de la jurisdicción. Como resultado, las
preocupaciones de los funcionarios del nivel educativo superior se relacionan tanto con
la vigilancia y armonización de los flujos internos de alumnos como con la reducción, si
es posible, de la pérdida de estudiantes de sus instituciones educativas.
Los diferentes puntos de vista sobre la deserción conducen, a su vez, a distintas formas
de analizar y explicar las causas de su producción. Por lo general, observamos que se
destaca menos la consideración de los comportamientos individuales y el papel que
desempeñan las características personales, que los movimientos de conjuntos
estudiantiles y las funciones que cumplen la institución y los fenómenos adicionales.
Por ejemplo, la perspectiva del funcionario estatal o nacional quizás originó un análisis
de los patrones de la migración estudiantil que se correlacionara con el practicado por
funcionarios estatales o nacionales que estudian los movimientos de trabajadores entre
industrias y estados de una región. Los modelos de migración que destacan los factores
de "empuje" y "atracción" para interpretar los flujos de fuerza de trabajo, pueden ser
aplicados también a los problemas de los traslados estudiantiles; por ejemplo, del
mismo modo en que las variaciones de la demanda del mercado de trabajo se usan en
los estudios sobre migración de trabajadores, pueden emplearse las distintas normas
universitarias de admisión en vigeneia en la investigación de los flujos estudiantiles
interinstitucionales.
Este tipo de análisis, ya sea que se aplique en general a todos los estudiantes o a
diferentes grupos de ellos, puede dar origen a políticas de retención notablemente
diferentes a aquellas que comúnmente adoptan aisladamente las instituciones. Una de
estas políticas pudo vincularse al empleo sistemático de colegiaturas diferenciales para
influir en el flujo estudiantil entre distintas instituciones, modificando así los precios
relativos de la oferta educativa en competencia. El mismo efecto pudo obtenerse en
general (o en ciertos grupos de estudiantes), mediante una distribución diferencial de la
ayuda económica, lo que modificaría los costos de los estudios para las personas que
asisten a insti- tuciones privadas.
Contenido
No todos los flujos estudiantiles que se producen dentro de una región perteneciente a
una jurisdicción educativa, o hacia el exterior de la misma, pueden ser tratados con
facilidad por las políticas de educación superior. Algunos estudiantes cambian de
instituciones o regiones por razones que tienen poco que ver con los problemas
derivados del monto de las colegiaturas. Aspectos del clima, tanto institucional como
ecológico, pueden ser importantes para algunos estudiantes, mientras que para otros lo
es contar con la intimidad del hogar. Las políticas que son eficaces para modificar la
migración de ciertos grupos de estudiantes pueden ser contraproducentes o inútiles en
otros.
En cualquier caso, existen factores sociales generales que también limitan la eficacia de
las intervenciones estatales y nacionales para mejorar la retención. Estos factores sirven
de base y configuran la real disposición para asistir y permanecer en la educación
superior, mediante procesos que no son fácilmente modificables por la intervención
regional o nacional. Puede observarse el efecto de esos factores, por ejemplo, mediante
un sencillo análisis de series históricas referentes a índices agregados de graduación en
carreras de cuatro años, en toda la nación y en los últimos 100 años (próxima
publicación de Tinto). La expresión gráfica de esos índices revela dos características
notables. Primero, con la excepción de un periodo, los índices de graduación (y de
deserción) en forma sorprendente han permanecido constantes en aproximadamente
55% (y 45%) en los pasados 100 años, y esto es exacto pese a los drásticos cambios
ocurridos durante ese periodo, tanto en las características de la educación superior como
en el número y tipo de estudiantes incorporados a ella. Este periodo se ha distinguido
por políticas estatales y nacionales recientes que perseguían un incremento del número
de estudiantes que ingresaban y permanecían en el sistema educativo superior. Segundo,
el único lapso con notables cambios en los índices de permanencia (y de deserción) es el
que corresponde a la Segunda Guerra Mundial y al periodo inmediato posterior. Los
índices de graduación disminuyeron de manera comprensible durante la guerra y
aumentaron después de ella (hasta 1952).
Por ley del gobierno se concedieron créditos a muchos veteranos que deseaban
reincorporarse a la universidad, pero el aumento en los índices de graduación que se
produjo inmediatamente después de la guerra casi igualó la disminución de esos índices
ocurrida durante la guerra. Más bien que incrementar la proporción total de personas
que obtuvieron la graduación universitaria durante los doce años transcurridos entre
1940 y 1952, aquella ley parece haber facilitado los estudios a los individuos que
ingresaron en la universidad durante la guerra, la abandonaron para participar en ella y
se reincorporaron tras el fin de la contienda; aparentemente, la ley no produjo un
incremento en la graduación entre aquellas personas que, por otras razones, no
ingresaron de inmediato a la universidad después de terminar la educación media.
Contenido
Conclusiones
Contenido
Bibliografía
PRESENTACION
Este trabajo tiene como propósito exponer los avances de un proyecto de investigación
sobre deserción estudiantil en la Universidad Autónoma Metropolitana.
Cabe señalar que los avances mencionados en este estudio abarcan, hasta el momento de
esta publicación, el primer objetivo general del mismo.
Contenido
COMENTARIOS PRELIMINARES
A su vez cada División está constituida por Departamentos, los cuales agrupan a las
áreas específicas del conocimiento, ejemplo, Departamento de Educación y
Comunicación (CSH): Departamento de Sistemas Biológicos (CBS), Departamento de
energía (CBI), etc.
Los períodos lectivos en la UAM se dividen en trimestres, siendo tres a lo largo del año.
Estos trimestres se denominan Invierno, Primavera y Otoño, y en los dos últimos se
presenta inscripción de primer Ingreso.
Contenido
Es claro para la institución que el problema tiene causas internas y externas a la misma,
y por lo tanto la solución al problema no se encuentra enteramente a su alcance. Sin
embargo, si se toman medidas internas el problema puede reducirse a niveles tolerables.
(2) Ibidem.
(3) Ibidem.
Contenido
II.- OBJETIVOS
Objetivos Generales
1.-Establecer un modelo de investigación para el estudio de la deserción estudiantil en el
nivel superior.
2.- Elaborar una propuesta concreta para contribuir a abatir la deserción en la UAM.
Objetivos Particulares
2.1 Estudiar el aporte que pueden dar los análisis cualitativos, apoyados en los análisis
cuantitativos, para la toma de decisiones tendientes a abatir la deserción.
2.2. Discernir aquellos factores susceptibles de ser modificados por la UAM y que sean
importantes para abatir la deserción escolar.
Contenido
El análisis de las causas de deserción exige que se tomen en cuenta tanto el supuesto
teórico sobre el cual fueron elaboradas, como el contexto específico en el cual son
aplicadas, siendo este último determinante para definir los criterios de efectividad,
eficacia y pertinencia de las propuestas para abatir la deserción. De esta forma el
fenómeno de la deserción estudiantil puede y ha sido abordado desde diversas
perspectivas que han orientado las metodologías y técnicas utilizadas para su estudio.
Puede hablarse de tres enfoques para estudiar la deserción estudiantil: de integración,
estructural y economicista.
- Un desequilibrio entre las necesidades del alumno y los satisfactores que éste
encuentra en el medio universitario (León Festinger, 1962);
- Una discrepancia entre las expectativas y los logros de los alumnos (J. Flannery et al,
1973);
- Desajuste entre los tipos de personalidad y los tipos de medio ambiente (J.L. Holland,
1966). Metodológicamente, estas conceptualizaciones de la deserción estudiantil han
implicado que ésta sea examinada desde la forma como el estudiante interpreta su
realidad, ya que al ser la deserción el resultado de una falta de integración personal,
solamente el individuo puede darle sentido a su propia vivencia. Así, la explicación de
la deserción requiere de un análisis interpretativo que por lo común hace uso de técnicas
de encuestas de opinión a través de entrevistas o cuestionarios. También, y a fin de
destacar las interacciones del individuo con el contexto académico y social, se llevan a
cabo análisis longitudinales o de cohortes. Las variables que frecuentemente son
analizadas en este tipo de estudios pueden ser agrupadas como: académicas, sociales,
culturales y familiares.
Además de los problemas de interpretar fielmente las opiniones de los actores, estos
estudios tienden a desvincular los factores socioeconómicos y políticos que pueden
influir en un determinado momento histórico sobre la deserción, o bien carecer de
interpretaciones alternativas del fenómeno; por ejemplo, la de los profesores. Así, al
asumir la deserción bajo un marco meramente de desajuste personal/contextual, estos
estudios adoptan una postura ahistórica y acrítica ante la deserción estudiantil.
Así, cuando Osorio (1982) destaca la situación laboral como un factor primario
asociado a la deserción que toma lugar en la UAM, deja fuera de su análisis cualquier
impacto que la situación económica imperante, "la crisis económica", puede tener sobre
la decisión de abandonar los estudios. O bien, por otro lado, cuando de la Fuente (1986)
apunta que lo limitado de los recursos de la UAM, reflejado en el sobrecupo y la
saturación de grupos, es una causa de la deserción, pierde de vista que en el contexto de
las instituciones de educación media superior en México el promedio cuantitativo de
grupos de la UAM se encuentra entre los más reducidos.
Consecuentemente, se invalidan los argumentos que dan los estudiantes acerca de sus
motivos para desertar, al considerarlos solamente como ideologías que ocultan "la
verdad".
(*) Esta idea se reforzó con una plática sostenida con Carlos Muñoz Izquierdo, respecto
a este trabajo.
- los costos relacionados con su educación y sus futuros ingresos, incluyendo los efectos
de la experiencia y obsolescencia sobre sus ingresos;
- las tasas de interés presentes y futuras para descontar los flujos monetarios, y.
Los estudios realizados dentro de esta perspectiva han sido llevados a cabo
principalmente por economicistas, asumiendo varios supuestos sobre las variables
referidas (L. Thurow, 1970; G.S. Becker, 1962; T.W. Schultz, 1961).
Consecuentemente, la metodología y técnicas utilizadas provienen de la microeconomía
neoclásica. Pero es poco realista pensar que los individuos conozcan los valores que
pueden tener algún control sobre las mismas. Por tal motivo, puede considerarse que los
estudios bajo de la égida economicistatiendenatenerun carácter normativo/positivista
más que de investigación social.
3.2 METODOLOGIA
Hipótesis Generales:
- Mientras mayor sea el grado de integración del individuo en los sistemas de la UAM,
mayor será su compromiso con la institución y con el objetivo de concluir sus estudios.
Hipótesis Especificas:
A partir del hecho de que el trimestre de invierno representa un segundo trimestre para
aquellos que ingresan por primera vez en las inscripciones de otoño, y considerando que
el nivel de la deserción tiene un comportamiento descendente(*), puede explicarse
entonces que la deserción de invierno sea más proporcional, ya que incluye a aquellos
alumnos que estarían entrando a su segundo trimestre de avance.
(*) Es decir, la mayor deserción estudiantil se registra después del primer trimestre de
avance de los estudiantes; la segunda mas elevada, después del segundo trimestre, y así
sucesivamente.
Por la misma razón anterior, la deserción que se presenta en los trimestres de otoño
tiende a estar por arriba de la que se tiene en los de primavera, dado que un gran número
de los que desertan en otoño incluyen a alumnos que ingresaron a la UAM un trimestre
antes, o sea en la inscripción de primavera.
Dadas las premisas anteriores, puede también explicarse el que la deserción de invierno
sea mayor que la de otoño. Ello se debe a que para casi la totalidad del período
analizado, 1974-1986, el primer ingreso de los trimestres de otoño fue sustancialmente
más alto que el correspondiente a primavera, causando así que el número de estudiantes
que desertan después del primer trimestre sea mayor en los trimestres de invierno que en
los de otoño. Es de esperarse que la diferencia en el nivel de deserción que se presenta
en ambos trimestres haya tendido a reducirse, como resultado de que a partir de 1984 las
inscripciones que se registran en primavera y otoño son númericamente muy similares.
Cuando se analizaron los índices de deserción escolar acumulada pudo verse que la
deserción crece aceleradamente en los primeros tres trimestres, y posteriormente su
crecimiento es gradual hasta el quinceavo trimestre, a partir del cual prácticamente se
estabiliza. Esto conduce a plantear las siguientes dos hipótesis:
Hipótesis 4: Hay una asociación estrecha entre los altos índices de reprobación de los
primeros trimestres y la deserción estudiantil que se presenta en los mismos.
Por otro lado, es Xochimilco, que no tiene la División de CBI, la Unidad que registra
los menores índices de deserción, siendo la División de CBS la que presenta también los
índices más bajos. Es importante observar que hay una deserción elevada en carreras de
corte innovador, tales como Ingeniería Hidrológica, Ingeniería en Energía, Ingeniería
Biomédica, Ingeniería Ambiental y Diseño Industrial, excepto Ingeniería de los
Alimentos. Estos resultados llevan a plantear las siguientes hipótesis:
Hipótesis 8: En virtud de que varias de las carreras de corte innovador tienen una
demanda de ingreso escasa, se aceptan aspirantes con un puntaje relativamente bajo en
el examen de admisión. Estos alumnos muy probablemente tienen un desempeño
académico deficiente en la UAM, lo cual influye, generalmente en un corto plazo, en el
abandono de los estudios.
Hipótesis 10: Los planes y programas de estudio de las carreras innovadoras no tienen
el atractivo, ni despiertan el interés de los estudiantes, suficientes para retenerlos en
mayor medida.
Hipótesis 11: Aunque la crisis económica ha significado una reducción de los ingresos
monetarios de las familias de los estudiantes en términos relativos (número de salarios
mínimos), lo cual ha sido motivo para que una mayor proporción de estudiantes alternen
sus estudios con actividades laborales, esta situación no repercute en un mayor
abandono de los estudios. Tal parece que la manera como muchos de estos alumnos
solventan la crisis económica es, en primera instancia, mediante un alargamiento de su
período de estudio, es decir, cursando un número menor de UEA's por trimestre.
Hipótesis 12: Algunos desertores de la UAM son alumnos que finalmente no pueden,
aunque intentan, encontrar una manera de combinar los estudios con el trabajo, opción
que parece -de acuerdo con la hipótesis 11- ser bastante socorrida.
Hipótesis 13: La interacción del estudiante con la institución, con los profesores, con el
sistema de enseñanza-aprendizaje, con los planes y programas de estudio, con los
sistemas de evaluación y con los propios colegas influye en la decisión de desertar.
Hipótesis 14: Hay alumnos que abandonan la UAM porque se transfieren a otras
instituciones de educación superior para continuar o reiniciar sus estudios de
licenciatura.
Hipótesis 15: Hay alumnos cuya baja de la UAM obedece a que ya han cubierto sus
objetivos iniciales al ingresar a la institución, tales como cubrir ciertas UEA's, lograr un
ascenso en el trabajo, etcétera.
De hecho, los alumnos que aquí se han considerado como desertores se ubican en tres
modalidades: voluntarios, potenciales e incurridos(*). Pero las causas de la deserción
deben ser analizadas desde una perspectiva más amplia, es decir, hay que analizar
también las causas sociales y académicas del fenómeno.
3.3. PROCEDIMIENTOS
Estos momentos se refieren a las etapas de los planes de estudio: Tronco Común
(TC)(*), Tronco Profesional (TP)(**) y Areas de Concentración (AC)(***).
Finalmenle, la muestra quedó constituida por 8 carreras que reunieron alguno, al menos,
de los siguientes criterios: a) Carreras de diferente División
CAD Arquitectura
Azcapotzalco
Arquitectura
Xochimilco
Diseño
Azcapotzalco
Gráfico
De las cohortes elegidas, se tomaron sólo aquellos desertores que tienen la HDE
completa, quedando un total de 1577 sujetos para el estudio. Estos fueron clasificados
de acuerdo con generación, carrera, y motivo de deserción (no reinscritos, suspendidos,
baja definitiva y aja reglamentaria).
Los indicadores que se utilizarán para el análisis de la deserción son los siguientes:
Sin embargo, esta información no es suficiente para analizar la deserción, pues no nos
arroja datos sobre la interacción de los alumnos con la institución, con profesores,
colegas, etc., por lo que fue necesario elaborar un cuestionario de opinión (ver
cuestionario anexo) para cubrir este aspecto.
Contenido
IV. BIBLIOGRAFIA
5. FLANNERY, John et al. Final report of the ad hoc committee to study attrition at
Miami-Dade community college. Miami-dade Comunity College, 1973.
9. LENNING, Oscar et al. "Retention and attrition: evidence for action and research",
en: National Center for Higher Education Management Systems, Colorado, USA, 1989,
132 p.
11. OSORIO Jiménez, Javier. "Factores que inciden en la deserción escolar a nivel
superior", Reporte de investigación No. 68, Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco (División de Ciencias Básicas e Ingeniería), México, 1982, 53 p.
14. SPADY, WILLIAM G. "Dropouts from higher education: toward and empirical
model", en: Interchance No. 2, 1971, pp. 38-62.
15. TERENZINI, Patrick y Ernest PASCARELLA. Toward the validation of Tinto's
model of college student attrition: a review of recent studies", paper presented at the
manual forum of the IR, San Diego, Mayo, 1979.
16. THUROW, L. Investment in Human Capital, Wandworth, 1970, Training for jobs,
1984. 17. TINTO, Vincent. "Definir la deserción: una cuestión de perspectiva", en:
Studying Attrition, Ernest T. Pascarella ed., New Directions Institutional Research, San
Francisco, 1982, 31 p.
18. TINTO, Vincent. "La deserción en la educación superior: Síntesis de las bases
teóricas de las investigaciones recientes", en: Review of Educational Research, Vol. 45,
No. 1, USA, 1975, pp. 89-195 (trad. de Carlos María de Allende).
Contenido
ANEXO
Marzo 1990
NOMBRE-------------------------------------------------------
MATRICULA------------------------
VARIABLES ACADEMICAS
( ) De muy alto nivel ( ) De alto nivel ( ) De regular nivel ( ) De bajo nivel ( ) De muy
bajo nivel
5 - Tuviste apoyo (orientación, tutoría o asesoría) fuera del salón de clases por parte de
tus profesores:
6 - El apoyo académico fuera y dentro del salón de clases por parte de los profesores fue:
( ) No, en este momento ( ) Sí, pienso inscribirme en esta Universidad ( ) Sí, pienso
matricularme en otra Universidad ( ) Actualmente estoy indeciso(a) acerca de proseguir
( ) Sí, ya me matriculé en otra Universidad
( ) Muy altos ingresos ( ) Tienen altos ingresos ( ) Tienen medianos ingresos ( ) Tienen
ingresos bajos ( ) Tienen ingresos muy bajos ( ) No lo sé
( ) Que la Universidad fuera a elevar sus cuotas ( ) Que los materiales que dejaban para
trabajar en talleres y laboratorios ya no los pudieras comprar ( ) Que los libros y
fotocopias eran muy caros ( ) No tener dinero para asistir a clases pues no trabajabas ( )
No tener suficiente dinero para continuar ( ) No poder obtener suficiente ayuda
financiera ( ) No poder ganar suficiente dinero mientras se está matriculado ( ) Nada de
lo anterior
INTRODUCCIÓN
“ORIENTACIÓN VOCACIONAL”
* Reflexiva
* Congruente
* Factible
* Acorde al momento histórico
* Relevante para las necesidades de su Región, Estado y Nación.
* La búsqueda de su identidad.
* No comprende su entorno social.
* Conflictúa con la autoridad.
* Historia de Vida.
* Características físicas.
* Posibilidades económicas.
* Lugar de residencia, etc.
OPCIONES — DECISIÓN
a) Continuar estudios.
* Propedéuticos.
* Terminales
Factores Básicos
CONÓCELO MOTÍVALO
IDENTIFICALO APÓYALO