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LOS ESTILOS
DE ENSEÑANZA
Y LAS DIMENSIONES
DE LA ACCION DIDACTICA
MARIA LOURDES MONTERO
Los supuestos en los que se asienta la investigación sobre estilos de enseñanza son los
de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseñanza, que
obtienen diferentes resultados en su concreción en el aula y que, consecuentemente,
unas son más deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de
aprendizaje que otros. ¿Cuáles son? ¿Qué hacen? La identificación de esas maneras de
hacer distintas de los profesores es el objetivo de la investigación sobre estilos.
En un principio son derivaciones de la identificación de los estilos de liderazgo propuestos
por Lewin; de ahí sus denominaciones, más acordes con el carácter moral de la
educación o de la enseñanza que con la versión de la enseñanza como conjunto de
acciones instructivas: autoritario-democrático, dominador-integrador (el propio
lenguaje provoca ya una reacción de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor
definidos en sus ingredientes, se someterán a una mayor definición conceptual y a la
constatación empírica. Las diferentes tipologías de profesores, empíricamente
constatadas, se propondrán después como modelos, marcos de referencia a los que los
profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podríamos decir que la ambición
de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a
patrones suficientemente estables que faciliten el trabajo con los profesores.De esta
forma la propuesta del deber ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educción
sino de la mano también de la evidencia empírica.
Del análisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigación
sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones:
I) El debate existente, primero en Estados Unidos y más tarde en Gran Bretaña, en el
período comprendido entre los años veinte y finales de los sesenta, acerca de las
finalidades y tareas de la escuela a través de la influencia de la filosofía de Dewey y la
oposición de los enfoques progresista y tradicional en la organización y tareas de las
escuelas y de los profesores. La fuerte polémica entre los partidarios de uno u otro
enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducirá a la
búsqueda de la evidencia empírica que justificará la opción por un estilo de enseñanza
determinado en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de
aprendizaje y actitudes más positivas.
II) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y
de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de
dirección (autocrático, democrático y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la
bondad del estilo democrático para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre
los miembros de un grupo.
En la misma línea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de
Anderson y de Gordon. Anderson (1939,1946) realizó una propuesta de dos estilos
denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrático).
Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elaboró un instrumento para proceder
a la observación en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos
verbales y no verbales de los alumnos de jardín de infancia y de primaria.
Gordon (1959) distinguió tres tipos de conducta del profesor que denominó
instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer
las necesidades afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las
otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento más elevado (un mayor
desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978).
Para Nickel (1981), esta situación no podría considerarse propiamente como
investigación sobre estilos de enseñanza. La investigación sobre estilos propiamente
dicha comienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento
del profesor aisladas empíricamente y que se asocian con el comportamiento de los
alumnos, posición que no implica negar la contribución de las investigaciones señaladas
anteriormente. Se sugiere también la conveniencia de disponer de mayores oportunidades
de discriminación de los comportamientos instructivos del profesor de otros
comportamientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interacción
social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la
de situar el énfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los
profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en función de los tipos de
alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se señala también la progresiva ambigüedad
de los términos empleados. El análisis más detenido de las aportaciones de Handers
(1977) y Bennett (1979) permitirá al lector observar de qué manera se intenta una mayor
precisión de los comportamientos incluidos dentro de las tipologías y, por tanto, una
mayor evidencia empírica acerca de si es o no un determinado estilo de enseñanza
responsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente,
Ronsenshine y Stevens (1986) permitirán la culminación del proceso hacia una mayor
claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.
habían utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales
(el contexto es el de la enseñanza primaria y las áreas matemáticas y estudios
sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones más relevantes se sitúan en
la línea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el
rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados
parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtención de un mayor
rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseñanza. A su vez, nada
permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores
con un estilo directo de enseñanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un
mayor apoyo empírico para su relación con actitudes más positivas, pero no obtiene
ese apoyo empírico en su relación con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos
directo e indirecto obtienen resultados diferentes en función de los distintos niveles de
enseñanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las críticas al instrumento
utilizado, ha conducido al declinar de la técnica (Biddle y Anderson, 1986).
En síntesis:
Parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del
comportamiento de una muestra pequeña y no representativa de maestros sacados de una
población de parámetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotomía
global, mal definida, que no guarda relación con perspectiva teórica alguna (Bennet, 1979, pp. 57-
58).
- ampliación en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad
de los alumnos con un estilo de enseñanza en contrastación;
- una mejor definición del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de
enseñanza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qué estamos
hablando;
- rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la
autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual
y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas críticas son
completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al
esfuerzo que dichas estilos exigen del profesor.
Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales
y los formales, más en la línea de las respuestas de los profesores formales, aunque
con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los
métodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo máximo de
cada alumno y contribución de cada estilo a que los alumnos piensen por sí mismos.
Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios métodos de
enseñanza, aunque estén dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del método
contrario cuando los posibles puntos débiles del suyo.
En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. De
todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las áreas de conocimiento
nalizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseñanza predominante es el
formal. Los rendimientos más bajos en este contexto se asocian con el estilo de
enseñanza liberal. Estos resultados se producen en términos similares tanto en chicos
como en chicas.
¿Cuáles pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de
los alumnos de profesores formales en las materias básicas? El acceso a las posibles
explicaciones se realizó mediante el registro del comportamiento de una muestra de
clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilización del
instrumento de observación construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La
observación se realizó siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el
tiempo podría afectar a las consecuciones del alumno. Con esta hipótesis de trabajo,
planteó un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje
alcanzado por un alumno está en función del tiempo empleado en el aprendizaje de
una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll
sugirió que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la
oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la escuela y el profesor
asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno está activamente
implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender está a su vez
compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la cantidad de
tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas óptimas, la habilidad
para comprender la instrucción y la calidad de la instrucción.
Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relación entre los
estilos de enseñanza y las características de personalidad de los alumnos. No nos
detendremos en la caracterización psicológica de las variables de personalidad, ni en
el procedimiento utilizado para establecer la tipología de alumnos. El lector interesado
en estos aspectos puede consultar los capítulos VI11 y IX de la obra de Bennett
(1979, pp. 161-185). Los resultados obtenidos parecen indicar que:
- los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros mas altos con la
enseñanza formal que con la liberal;
- la enseñanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos,
neuróticos e inquietos.
- Comienzan una lección con la revisión de los requisitos previos para el aprendizaje.
- Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos.
- Presentan el contenido en pequeños pasos con oportuniades de práctica tras cada
paso.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un nivel alto de práctica para todos los alumnos.
- Plantean un amplio número de preguntas, comprueban la comprensión de los
alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos.
- Guían a los alumnos en su práctica inicial.
- Proporcionan correcciones y feedback sistemático.
- Proporcionan instrucción explícita y práctica para el trabajo independiente y
controlan la realización de ese trabajo independiente.
Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instrucción directa indican
que <<los alumnos que reciben su instrucción directamente del profesor rinden más
que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por sí
mismos o uno de otro>> (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo
instructivo, un estilo de enseñanza aplicable fundamentalmente en las áreas bien
estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresión comúnmente aceptada
para este estilo de enseñanza. Los términos que suelen utilizarse son los de
instrucción directa, enseñanza o instrucción explícita, enseñanza o instrucción
sistemática, enseñanza activa y enseñanza eficaz. Cualquiera de ellos es útil para
describir los comportamientos instructivos calificados de sistemáticos, explícitos y
directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo
instructivo propuesto no es aplicable a todas las áreas y a todos los alumnos. La
aplicación más pertinente parece darse en la enseñanza de un cuerpo de
conocimientos y de habilidades básicas que se espera dominen los alumnos. Así,
parece más aplicable en lectura, matemáticas, lenguas extranjeras, los aspectos
gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias
sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a áreas con una estructura interna
menor, que no disponen de pasos explícitos para la enseñanza de una habilidad o
que carecen de habilidades genéricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre
esas áreas se señala la literatura, la composición escrita ... No obstante, es probable
que todas las áreas dispongan de partes más o menos estructuradas y que la
enseñanza explícita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin
embargo, algunos estudios parecen estar también demostrando la eficacia de la
enseñanza explícita para aireas tales como la comprensión lectora, que originalmente
se consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cuáles sean los alumnos para los que es más eficaz la enseñanza
explícita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los
que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales
de la instrucción con contenidos nuevos. En esta línea, la revisión de la instrucción
directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtención de mejores
resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas
de aprendizaje.
Parece obvio que la decisión y respuesta a cuando, con quién y por qué está
en las manos del profesor. Será su dominio de la materia, de los contextos de
enseñanza-aprendizaje en los que se pone en práctica, junto a su dominio de los
comportamientos instructivos incluidos en la enseñanza explícita, los que determinen
su decisión acerca de los procedimientos instructivos más adecuados y, por tanto, la
idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo
sugerido por la enseñanza explícita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus
argumentos a favor de la enseñanza explícita mediante el análisis de la
correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos más recientes
del enfoque cognitivo del procesamiento de la información.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
información lleva a la sugerencia de la presentación de la información en pequeños
pasos y abundantes oportunidades de práctica entre ellos, la indagación del
conocimiento previo de los alumnos, la utilización de organizadores... en suma, «un
aprendizaje eficaz exige una práctica eficaz» (Rosenshine, 1983, p. 337).
2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten
a los alumnos las oportunidades de práctica que lo hagan posible. Entre los
comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se señalan el
planteamiento de preguntas, la petición a los alumnos de resumir la información con
sus propias palabras, facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya
poseído, supervisar la práctica de los alumnos e informarles de los resultados de sus
esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fácilmente asequible, el nuevo aprendizaje
dispone de mejores condiciones para su producción, de ahí la necesidad de practicar
más allá de la obtención de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo
automático (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar
automáticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea
descodificadora, lo que disminuirá la capacidad disponible para la comprensión de lo
leído. De ahí la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y
habilidades básicas de un campo determinado para hacerlos más fácilmente
disponibles en los aprendizajes posteriores.
Con las fuentes mencionadas -estudios experimentales sobre la enseñanza eficaz y la
correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de
procesamiento de la información-, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986)
configuran un modelo de instrucción eficaz integrado por seis estrategias o funciones
instructivas fundamentales:
Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan
comprobar unos los trabajos de los otros).
Reenseñanza cuando sea necesaria.
Revisión del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas).
Revisar las habilidades prerrequisitos.
2. Presentación
3. Práctica guiada
La práctica inicial del alumno tiene lugar con la orientación del profesor.
Frecuencia alta de preguntas y práctica abierta del alumno (procedente del profesor
y/o de los materiales).
Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad.
El profesor comprueba la comprensión al evaluar las respuestas del alumno.
Durante la comprobación de la comprensión por el profesor, éste da explicación
adicional, feedback o repite la explicación.
Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el
profesor se asegura de que todos los alumnos participan.
Se proporcionan pistas durante la práctica guiada (allí donde resulten aconsejables).
La práctica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar
independientemente.
La práctica guiada continúa hasta que los alumnos están seguros.
La práctica guiada se continúa hasta conseguir un 80 por 100 de éxito.
4. Correcciones y retroacción
5. Práctica independiente
Práctica suficiente.
La práctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseñado.
Practicar hasta el sobreaprendizaje.
Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rápidas y automáticas.
Obtención de un 95 por 100 de aciertos durante la práctica independiente.
Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente será controlado.
Los alumnos serán responsables del trabajo independiente.
Supervisión activa de los alumnos, cuando sea posible.
Nota: Con alumnos más mayores, más maduros o alumnos con más conocimiento del tema,
pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamaño del paso en la presentación puede ser más
grande (más contenido presentado en el mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la
práctica guiada, y 3) la cantidad de práctica abierta puede disminuirse, reemplazándola con ensayo
independiente, repetición y revisión.
Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.
cuanto sus críticos han insistido en la utilización adecuada de los hallazgos en las
áreas y con los alumnos que son más aplicables. Por otro lado, hay también indicios
de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen más beneficiosas
decisiones instructivas con menor dirección y control del profesor. Este menor control
del profesor parece también aconsejable en metas instructivas tales como solución de
problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima,
independencia y curiosidad intelectual. En ningún momento se defiende
unidireccionalmente la autosuficiencia de la instrucción directa. Más bien se sugiere
su coordinación con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento más
importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia adecuada en función de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).
3. Consideraciones finales
... una interpretación reflexiva derivada socialmente... una interpretación que sirve como base para
acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinaci6n de creencia y conducta que está
continuamente modificándose por la interacción social. Ello capacita a los profesores para dar
sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de él. (cit. por
Clark y Yinger, 1979, p. 252).