ISSN: 1134-8941

ANÁLISIS CONTRASTIVO Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS: DE LA

GRAMÁTICA A LA PRAGMÁTICA INTERCULTURAL

Mª MAR GALINDO MERINO

UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Resumen: Desde los primeros estudios sobre adquisición de segundas lenguas, una de
las principales líneas de investigación ha sido el Análisis Contrastivo, cuyos trabajos
comparaban dos lenguas con objeto de diseñar materiales de enseñanza destinados a
superar los errores (gramaticales) derivados de las divergencias entre ambas lenguas.
Hoy en día se asume que los errores de los aprendices tienen muchas otras fuentes, no
solo su lengua materna, y aunque se han desechado algunos postulados del Análisis
Contrastivo, lo cierto es que sigue constituyendo una útil herramienta para la docencia
de idiomas y la confección de materiales. Una de sus aplicaciones más recientes
procede de los trabajos sobre Pragmática Intercultural, y en ella nos centramos.
Palabras clave: Análisis Contrastivo, lengua materna, transferencia, Pragmática
Intercultural.
Abstract: Since the first studies on Second Language Acquisition, one of the main
research trends has been Contrastive Analysis, based on the comparison of two
languages in order to design new learning materials that could overcome the
(grammar) mistakes coming from differences in both languages. Today, it is asumed
that mistakes done by learners have many other sources, not only their mother tongue.
Although several hypotheses in Contrastive Analysis have been rejected, truth is that it
still is a very useful tool for language teaching and material design. One of its more
recent applications comes for works on Cross-cultural Pragmatics, which will be our
focus.
Keywords: Contrastive Analysis, mother tongue, transfer, Cross-cultural Pragmatics.

1. Introducción

A pesar de que, a lo largo de los siglos, ha existido un constante esfuerzo en el campo

de la glosodidáctica, puede decirse que el interés por la enseñanza y aprendizaje de idiomas da
un paso fundamental a mitad del siglo pasado, al sentarse las bases de lo que después
conoceremos como Adquisición de Segundas Lenguas (ASL en adelante). Inicialmente, los
estudios llevados a cabo en este campo fueron en general de índole gramatical, es decir,
atendiendo al componente más puramente formal de la lengua. Sin embargo, desde las últimas
décadas se ha ido incorporando primero un enfoque psicolingüístico y después sociolingüístico
a estos trabajos, lo cual ha arrojado mucha luz sobre la verdadera naturaleza de los procesos de
aprendizaje y las variables que inciden en él. En este sentido, podemos hablar de un cambio
esencial en cuanto a la investigación en ASL: progresivamente, el centro de atención se ha
desplazado del docente y los procesos de enseñanza al discente y el desarrollo del aprendizaje.
Este giro tuvo lugar aproximadamente hacia los años cuarenta, con la aparición de los primeros
trabajos que trataban de confrontar la lengua materna de los aprendices (la L1) con la lengua
que aprendían (la lengua meta o L2). Éste fue el objetivo perseguido por la Lingüística
Contrastiva, que tratamos a continuación.

2.- El Análisis Contrastivo

El surgimiento del Análisis Contrastivo (AC) suele asociarse a los cambios que se
produjeron en el panorama internacional tras la Segunda Guerra Mundial, y que provocaron una
fuerte demanda en la enseñanza de idiomas, con la consiguiente necesidad de renovar los
métodos y crear materiales de enseñanza más eficaces.

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18
 Éste fue el impulso que movió a Charles Fries a publicar en 1945 Teaching and
Learning English as Foreign Language en el Instituto de Inglés de la Universidad de Michigan.
Esta obra, que contenía una detallada descripción de la morfología, fonología y sintaxis del
inglés y su comparación con otros idiomas, suele considerarse el punto de partida del AC. Fries
proponía la comparación sistemática de la lengua nativa de los aprendices y la lengua meta,
buscando las similitudes y diferencias que permitieran predecir las áreas de dificultad que
aparecerían durante el aprendizaje (FRIES, 1945: 9), y sentando de este modo las bases del AC.
En ese sentido, bien puede afirmarse que esa comparación sistemática propuesta por Fries es de
índole gramatical en esencia, pues se centra sobre todo en la morfosintaxis de las lenguas que se
tratan. No en vano, el fruto de muchos de estos trabajos, además de la creación de abundante
material didáctico, fueron gramáticas contrastivas (SANTOS GARGALL, 1993: 51 y ss.).
Las ideas de Fries fueron reformuladas por su discípulo Robert Lado en Linguistics
across Cultures (1957), quien les aplica la lingüística estructuralista y el conductismo
psicológico, dando forma definitiva a la hipótesis contrastiva. Durante esos más de diez años
(1945-1957) se establecen los fundamentos del AC, con la incorporación de los conceptos de
transferencia e interferencia, tomados de los estudios sobre bilingüismo (WEINREICH, 1953).
Estos conceptos constituyen la premisa básica sobre la que se asientan los trabajos contrastivos,
a saber; la creencia de que el aprendiz tiende a transferir la estructura y el vocabulario de su
lengua materna a la lengua extranjera, lo cual supone la principal (y, para el AC, casi exclusiva)
fuente de error. Por ello, el fin de esta investigación es la confección de una gramática
contrastiva que establezca una jerarquía de correspondencias de los distintos niveles de una
gramática, con objeto de graduar las dificultades en el aprendizaje y las posibilidades de
interferencia. Se pretendía, pues, facilitar la enseñanza de idiomas mediante la creación de un
material didáctico adecuado que permitiera evitar los errores incidiendo en los aspectos más
divergentes de L1 y L2 (GALINDO MERINO, 2007: 11-21).
En un primer momento se realizaron trabajos contrastivos de índole teórica, pero fue
Robert Lado, en su mencionado trabajo Linguistics Across Cultures, quien aplicó dichos
resultados a la enseñanza de segundas lenguas. Su objetivo era poder predecir los errores y
explicar por qué se cometían, así como construir pruebas de evaluación adecuadas para valorar
la competencia adquirida por el alumno y una programación exhaustiva del material utilizado en
clase. Los principios del AC imponían un programa de instrucción basado en las semejanzas y
diferencias de la L1 y la L2. Para las estructuras equivalentes se sugería el método de
traducción, y para las divergentes, los ejercicios audiolinguales. Como vemos, el criterio que se
sigue es la transferencia positiva o negativa de las estructuras.
Con el tiempo, las nuevas líneas de investigación lingüística en glosodidáctica
evidenciarían las limitaciones del Análisis Contrastivo en la consecución de estos objetivos
(GALINDO MERINO, 2004), dando lugar a una nueva formulación del AC (WARDHAUGH, 1970)
que diferenciaba una hipótesis fuerte y otra hipótesis débil del mismo. La primera defiende la
posibilidad de predecir las dificultades de los alumnos a través de la comparación de la lengua
materna y la lengua meta, mientras que la segunda hipótesis entiende que solo podemos explicar
los errores cometidos. Es decir, la hipótesis fuerte del Análisis Contrastivo defiende que,
contrastando la L1 y la L2 de los aprendices, podemos prever los errores, ya que éstos se deben
a la interferencia de la lengua materna. Por su parte, la versión débil no pretende predecir sino
explicar. En líneas generales podemos decir que, desde mitad de los setenta y hasta la
actualidad, la mayor parte de los lingüistas rechazan la hipótesis fuerte del AC, y es la hipótesis
débil la que ha perdurado y sobre la que se apoyan las investigaciones actuales.

3.- Evolución del Análisis Contrastivo

Desde su nacimiento, el Análisis Contrastivo ha evolucionado de modo paralelo a los

modelos lingüísticos. Si inicialmente se partió del estructuralismo, pronto llegaría el paradigma
generativo-transformacional, y más recientemente, un modelo psicolingüístico que atiende a los
procesos cognitivos presentes en el aprendizaje de segundas lenguas. De este modo, los análisis
contrastivos realizados bajo una orientación estructuralista se basaban, es claro, en la
comparación estructural de las lenguas, mientras que los del paradigma generativo-

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transformacional pretendían contrastar las reglas de la lengua nativa con sus correspondientes en
la lengua meta, haciendo hincapié en las diferencias y semejanzas en el nivel de la estructura
profunda. Por su parte, los trabajos de AC realizados según el modelo psicolingüístico estudian
la competencia comunicativa del aprendiz, tomando en consideración cuestiones de índole
pragmática (SANTOS GARGALLO, 1993: 49), y a estos dedicaremos los siguientes apartados. Por
último, algunos lingüistas han optado por un enfoque mixto, realizando análisis contrastivos que
combinan los modelos estructural y generativo.
A lo largo de estas décadas, han visto la luz multitud de trabajos contrastivos, como los
que citamos en el punto siguiente, y sin embargo, esta línea de investigación no ha estado
exenta de críticas (SANTOS GARGALLO, 1993: 66; FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, 1995: 5). Desde
diversos frentes, se le han achacado deficiencias de índole práctica, incoherencias teóricas y
dificultades metodológicas. Estas críticas contribuyeron a la evolución del modelo, que sufrió
una etapa de crisis durante los años setenta, pero durante la década siguiente se fue despojando
de los postulados más extremistas para convertirse en una herramienta de la docencia de
idiomas que sigue despertando gran interés aún hoy, como muestran las numerosas
publicaciones al respecto.
Entre las nuevas aportaciones del AC al panorama actual de la ASL, (JESÚS
FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, 1995: 15-16) destaca que el AC pone de manifiesto la influencia de la
lengua materna en la persistencia de determinados errores o la omisión de determinadas
estructuras dada su diferencia interlingüística, de modo que las divergencias no conducen al
aprendiz necesariamente a cometer errores, sino también a evitar todo aquello que le pueda
resultar problemático, mediante el uso de estructuras simplificadas. Igualmente, el AC deja al
descubierto las condiciones que favorecen o entorpecen la transferencia; v.gr., el influjo de la
lengua materna tiende a ser mayor en los niveles fonético-fonológico y léxico que en el
sintáctico. En otro plano, se ha sugerido que la interferencia es menos frecuente en ambientes
académicos que en conversaciones informales, y que hay mayor índice de interferencias en el
estilo esmerado que en el espontáneo. También se han tratado cuestiones como la distancia
interlingüística y el impacto de este factor en el índice de errores con respecto a la transferencia
de formas marcadas y no marcadas de la L1 a la L2 (por ejemplo, el trabajo de CONCHA PÉREZ
MORENO (2004) sobre las oraciones pasivas en inglés y español, y cuya metodología es
puramente contrastiva), por no hablar de su utilidad en la elaboración de materiales didácticos
destinados a grupos monolingües, al incluir comentarios contrastivos de índole gramatical,
sintáctica, etc. (AINCIBURU, 2006), así como explicaciones en lengua materna. En esta línea
hemos de mencionar el monográfico de la revista Carabela sobre La Lingüística contrastiva en
la enseñanza de E/LE, de 2002.
Entre todas estas aplicaciones del AC, nos interesa la que plantean VALERO ET. ALII
(1999), al reivindicar la Lingüística Contrastiva como algo rico y vivo, destacando su
importancia en los estudios pragmáticos más recientes. De este modo, el AC se considera una
herramienta de identificación de ciertos problemas comunicativos que se encuentran en la base
de serios malentendidos culturales, resultando en procesos de enfrentamiento social. A esta
cuestión dedicamos el siguiente apartado.

4.- De la gramática a la Pragmática Intercultural

Como hemos avanzado anteriormente, los primeros estudios sobre Análisis Contrastivo
fueron de índole eminentemente gramatical. Buena muestra de ello fueron los trabajos de
Charles Ferguson, director del Centro de Lingüística Aplicada de Washington D.C., y
responsable de una serie de proyectos contrastivos realizados tanto en Estados Unidos como en
Europa desde mitad de los años sesenta, tomando casi siempre como base el inglés, en contraste
con lenguas como el serbocroata, el rumano, el húngaro, el alemán, el polaco, el sueco, el
español o el japonés (SANTOS GARGALLO, 1993: 51 y ss.).
La proliferación de trabajos de corte contrastivo corrió paralela a los estudios sobre la
transferencia. Ya mencionamos que uno de los axiomas del AC es el concepto de interferencia,
que equivale a decir que el estudiante tiende a trasladar los rasgos de su lengua materna a la
lengua meta. La idea parte del trabajo de Uriel Weinreich Languages in Contact, que estudia la

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misma cuestión en hablantes bilingües. En este caso, el AC aplica la noción de interferencia no
al contacto de dos lenguas a que da lugar el bilingüismo, sino a la teoría del aprendizaje de una
lengua extranjera, entendiendo que la lengua materna incide en la lengua meta durante el
proceso de adquisición. En este tipo de procesos se suele distinguir entre transferencia positiva
y transferencia negativa o interferencia, en función de si el recurso a la lengua materna
favorece o entorpece el aprendizaje.
Los estudios sobre transferencia y gramática contrastiva se habían centrado en los
cuatro niveles tradicionales de estudio de las lenguas: fonético-fonológico, morfológico,
sintáctico y léxico-semántico. A ellos se sumó, con posterioridad, el nivel pragmático, a raíz del
auge, durante los años setenta, de disciplinas como la Pragmática, el Análisis del Discurso, la
Etnografía de la Comunicación y la Etnometodología. Son pioneros, a este respecto, los trabajos
de AUSTIN y su teoría de los actos de habla (1962) y SEARLE (1969), así como el más reciente
de GRICE (1989).
Muy pronto, y en parte gracias a los trabajos sobre competencia comunicativa y
aprendizaje de idiomas (GUMPERZ Y HYMES, 1972; HYMES, 1971; CANALE Y SWAIN, 1980;
LLOBERA, 1995), el estudio de la Pragmática se incorporaría a la investigación sobre ASL. La
constatación de que el hablante no nativo requería, para desenvolverse eficazmente en una LE,
conocimientos no solo de tipo lingüístico, sino también relativos a la pragmática y a las
convenciones sociales y de uso de la lengua que aprendía, favoreció la aparición de trabajos
sobre la enseñanza del componente pragmático en el aula de idiomas, y promovió una nueva
visión de determinados errores que cometían los aprendices: si antes, a la vista de ciertos
comportamientos, se consideraba que el no nativo era “raro”, “maleducado” o “especial”, ahora
se entendía que su inadaptación a la nueva cultura se debía a problemas de transferencia
pragmática (THOMAS, 1983; KASPER, 1992; BOU, 1998; GALINDO MERINO, 2005b), puesto que
aplicaba las mismas normas de uso lingüístico de su L1 a la L2 como estrategia de
comunicación, sin plantearse si tal equivalencia era operativa (OLIVERAS 2000; GALINDO
MERINO, 2005a).
Desde entonces, han proliferado los estudios que contrastan distintos tipos de actos de
habla en varias lenguas (OLESKY, 1989), y que no solo sirven de inventario de las formas
lingüísticas asociadas a cada acto de habla, sino que ofrecen una explicación etiológica respecto
a los errores pragmáticos cometidos por los hablantes no nativos, achacables, pues, a la
intervención de procesos de transferencia. Nos referimos a estudios contrastivos sobre cortesía,
implicaturas, peticiones, disculpas, negativas, invitaciones... como, por ejemplo, los trabajos de
K. BARDOVI-HARLIG, 1996 y 1999; HOLMES Y BROWN, 1987; BROWN Y LEVINSON, 1987;
BLUM KULKA, HOUSE & KASPER, 1989; BEEBE, TAKAHASHI Y ULISS-WELTZ, 1990; COHEN Y
OLSHTAIN, 1991; BOXER, 1993; HAVERTAKE, 1994; BOXER Y PICKERING, 1995 y TROSBORG,
1995. La subdisciplina que engloba esta clase de trabajos se denomina Pragmática Intercultural
(o transcultural), del inglés Cross-Cultural Pragmatics (también intercultural pragmatics), área
de investigación de especial auge en la actualidad (YOSHIDA, KAMIYA Y TOKIWA 2000). En este
sentido, existe amplia bibliografía de estudios que confrontan sistemas de uso lingüístico tan
dispares como los de las lenguas orientales mayoritarias, chino y japonés sobre todo, con el
inglés. Podemos destacar los trabajos de ANNA WIERZBICKA (1991, 1996, 1999), quien recopiló
un amplísimo corpus de actos de habla de diversas lenguas románicas y eslavas.
Como puede apreciarse en las referencias bibliográficas que venimos dando, los
trabajos pioneros proceden en gran medida de Norteamérica, aplicados al inglés. En España
existen estudios específicos sobre la enseñanza de la Pragmática en la docencia del español
como lengua extranjera (E/LE); en algunos casos bajo tipologías de actos de habla, y en muchos
otros, incluidos en textos sobre la enseñanza de la cultura española que dan a conocer nuestras
costumbres a los estudiantes, y que generalmente hallamos en los manuales de E/LE. Esta
simbiosis entre los contenidos pragmáticos y culturales en la docencia de cualquier idioma, y no
solo del español, no es gratuita, sino que se justifica por el modo en que la cultura y la
organización social de un pueblo determinan y condicionan el uso de la lengua.
Disfrazada de cultura o no, lo cierto es que la pragmática del español ha comenzado a
introducirse en las clases de E/LE, de ahí la utilidad de contar con trabajos de pragmática
intercultural que tienen en cuenta nuestro idioma (GREGORI SIGNES Y BOU FRANCH 1999). Sin

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embargo, todavía se echan en falta más estudios contrastivos del español con otras lenguas, en
la línea de los de PORRAS CASTRO (1991) y Mª. L. QUAGLIA (1996) sobre italiano / español; el
de Mª CRISTINA BLANCO (1998) o MINEKO YAMADA (2006) sobre español / japonés, el de
YOLANDA MATEOS (1998), el de SALDAÑA ROSIQUE (2006) o el de JIMENO VIÑES (2007) sobre
alemán / español, el de DÍAZ PÉREZ (2003) sobre español / inglés o el de GARCÍA GARCÍA
(2004) sobre kinésica contrastiva. En este sentido, la pragmática del español es un tema en
pleno desarrollo actualmente, y cuenta con abundantes trabajos orientados a su tratamiento en el
aula, como los artículos de ALONSO RAYA (1989), JENARO ORTEGA (1990), T. VINTHER
(1996), A. I. BLANCO (1999), BOSCO CAMÓN (2004) y GARCÍA MANZANO (2003), por ejemplo,
y los libros de SALVADOR PONS La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE (2005) y
LEONOR RUIZ GURILLO Hechos pragmáticos del español (2006).
Fuera de los trabajos específicos sobre pragmática, y volviendo a las secciones sobre
cultura española insertas en los manuales de enseñanza de E/LE que tratan estas cuestiones
(MIQUEL Y SANS 1992, 1993; MIQUEL 1997, 1999), podemos citar el monográfico C de Cultura
(1998), que toca aspectos de la cultura española así como diversos actos de habla y contenidos
de índole pragmática. En la misma línea se encuentra la página Cultura e Intercultura en la
enseñanza del español como lengua extranjera (http://www.ub.es/filhis/culturele), dirigida por
Emma Martinell, Mar Forment y Mar Cruz Piñol, que comenzó siendo un monográfico de la
revista Espéculo y hoy día engloba multitud de artículos sobre estas cuestiones, e incluso posee
una sección específica sobre pragmática cultural.
Ya sea en el marco de estudios contrastivos o fuera de ellos, lo cierto es que los estudios
sobre interculturalidad han vivido un auge espectacular en la última década, debido al cariz
multilingüe de las sociedades contemporáneas. Los movimientos migratorios, la comunicación
entre distintos pueblos y la insoslayable necesidad de aprender otras lenguas y entrar en
contacto con otras culturas (por placer, por negocios, por estudios, por trabajo, por viajes o por
supervivencia) han hecho florecer los trabajos en torno a la interculturalidad en el aprendizaje
de lenguas, como muestran páginas de internet específicas como www.interculturallearning.net,
www.aulaintercultural.org/ o groups.google.it/group/mediatori-interculturali; publicaciones
como la colección Cuadernos de Educación Intercultural, en la que colaboran FETE/UGT,
CIDE y el Ministerio de Asuntos Exteriores o el monográfico sobre interculturalidad de SGEL
en sus cuadernos de didáctica ELE (2002); memorias de máster como la de DAVID VIDÁN
FRANCO (2004), ALBERTO CAÑAS (2005), CELIA CABALLERO (2005), ESTHER SÁNCHEZ
CASADO (2006) o JULIA VIVAS MÁRQUEZ (2006), publicadas en RedELE; la conferencia de
Springer (2005) en el II Encuentro Práctico de Profesores de ELE en Alemania o el XIII
Congreso Internacional de ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera), celebrado en Murcia en octubre de 2002 y dedicado al español como lengua de
interculturalidad, cuyas actas, que se pueden consultar en la red
(http://www.mec.es/redele/biblioteca/asele.shtml), albergan multitud de trabajos interculturales,
incorporando muchos de ellos estudios contrastivos del español con otras lenguas (ruso,
japonés, árabe, inglés, portugués, esloveno, chino, hebreo, griego, lenguas indígenas…).
Sea como fuere, a la hora de abordar este aspecto de la docencia de segundas lenguas, la
metodología de investigación pasa sin duda por el Análisis Contrastivo, tal como sugiere
CLAUDIA FERNÁNDEZ (2002):
Contrastar nuestra lengua y nuestra cultura con otras lenguas y culturas es, la
mayoría de las veces, la única manera de comprender la importancia de las normas
sociales y culturales que rigen la interacción verbal y por lo tanto la selección de las
formas lingüísticas, creando diferentes estilos de interacción propios de una lengua.

5.- Conclusiones

Más allá de los fallos que se achacaban al Análisis Contrastivo como modelo de análisis de
datos en los trabajos sobre ASL, ya desde su gestación hemos de reconocer su valor como
tendencia investigadora centrada en el alumno y su aprendizaje, abogando, desde los primeros
años, por un diseño más apropiado de materiales y metodología. Se trataba del primer intento
científico de entender el aprendizaje de idiomas con vistas a una mejora de la práctica docente,

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y supuso un estímulo fundamental en la investigación sobre el aprendizaje de idiomas, con una
profunda implicación pedagógica. Puso de relieve que la L1 de los aprendices juega un papel
nada despreciable en los procesos de ASL, puesto que constituye una experiencia previa de
interiorización de un sistema lingüístico, un dominio en el uso de una lengua y un bagaje de
conocimientos y habilidades del que el estudiante dispone a la hora de enfrentarse a la L2, y del
que echa mano como estrategia de comunicación en muchos casos y como estrategia de
aprendizaje en algunos otros.
Ésta fue la base de la que parten los trabajos sobre pragmática intercultural. Las
investigaciones actuales tienen como objetivo la descripción de los sistemas pragmáticos
asociados a cada cultura y lengua (RUIZ GURILLO 2006), a fin de establecer una tipología y
estudiarlos en profundidad. El contraste entre dos o más conjuntos de normas es el paso
siguiente, pues permite explicar las actuaciones de gran número de individuos en determinadas
circunstancias, y comparar cómo se materializan diversos actos de habla en varias lenguas. En
última instancia, esta comparación posee claras aplicaciones didácticas, en la medida en que,
cuando los aprendices son conscientes de estas divergencias entre L1 y L2, son capaces de
poner en marcha otras estrategias que garanticen una comunicación eficaz. Ésta es la línea
general que siguen los trabajos contrastivos sobre Pragmática Intercultural.
A este respecto, el inglés es, con seguridad, la lengua mejor estudiada del mundo, no
solo por el número de investigadores anglosajones, sino especialmente por la inmensa cantidad
de aprendices de este idioma por todo el planeta. Por esta vía, existe gran cantidad de estudios
contrastivos inglés / español. Específicamente en el caso de nuestra lengua, como hemos visto,
cada vez son más los trabajos sobre pragmática intercultural que tratan de introducir estos
contenidos en los programas de enseñanza de E/LE, especialmente en las secciones sobre
cultura, y que suelen servirse del Análisis Contrastivo para la docencia a grupos monolingües.
Podemos decir entonces que los cambios producidos en la investigación sobre ASL y
los avances en el campo de la Lingüística por un lado, y las necesidades de una sociedad
multicultural y la imperiosa demanda de comunicación interlingüística por otro, han marcado el
camino que ha seguido el Análisis Contrastivo, reconduciendo su rumbo desde la gramática
hasta la pragmática intercultural, y demostrando sus claras aplicaciones en glosodidáctica más
medio siglo después de su nacimiento.

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