Modulo 3

Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”
Facultad de Medicina Humana
“Daniel A. Carrión”
Diplomado
DOCENCIA UNIVERSITARIA
MÓDULO III
Metodologías y Estrategias de la
Enseñanza
Introducción y Generalidades de la Auditoría de Servicios de Salud
CONTENIDO
1. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
1. 1 Introducción
1.2 El Profesor Innovador y Creativo.
1.3 Una Metodología de desarrollo para investigar en Creatividad.
1.4 El Constructivismo en el Aula
1.5 Aplicaciones Educativas del Constructivismo en el Aula.
1.6 Las Metodologías y el Constructivismo
1.7 Estrategias para el trabajo en Aula
1.8 Enfoque Educativo para el desarrollo de Competencias en la Educación

Universitaria.
2. METODOLOGÍA DOCENTE ADECUADA A LA NUEVA ESTRUCTURA DE LA

ENSEÑANZA
2.1. Métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje
2.2 Métodos de enseñanza-aprendizaje
2.3 Método de indagación
2.4 Estrategias y técnicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje
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COMPETENCIAS
Luego de finalizar el estudio del presente módulo el participante deberá aplicar sus
conocimientos, habilidades y valores para:
 Sustentar la metodología y estrategias de la enseñanza universitaria.
 Explicar en qué consiste ser un profesor innovador y creativo.
 Explicar en qué consiste el constructivismo en el aula.
 Describir las estrategias para el trabajo en aula.
 Sustentar la metodología docente adecuada a la nueva estructura de la

enseñanza.
 Mencionar cuales son los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
 Describir las estrategias y técnicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA
1. 1 Introducción
En el presente estudio se procura poner en evidencia mediante la experimentada

necesidad el abordar el cambio de la docencia universitaria a través de lo que está más
próximo al docente universitario; sus estrategias didácticas; se aborda el significado del
profesor universitario que sea creativo e innovador, el alcance de una enseñanza
creativa, la caracterización de las estrategias didácticas innovadoras y su aplicación en
las aulas universitarias; estas estrategias son; el dialogo analógico, los relatos; la
dramatización; y el constructivismo en el Aula; nadie duda absolutamente que la
metodología de la enseñanza universitaria se encuentra en un período de
transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad
social y la demanda de calidad; la Universidad del Siglo XXI está dando paso a un
espacio más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida y
que responda a los problemas de la sociedad actual; los procesos de cambio que afectan
a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable de la
globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva entrada de los
paradigmas ecosistémicos en las ciencias sociales y la inminente y acelerada presencia
de la convergencia europea sobre la enseñanza universitaria nos hacen pensar que la
creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso de transformación; si la
creatividad se alimenta de problemas y situaciones de cambio, estamos en un
momento propicio para recurrir a este potencial humano.
No es posible hoy referirnos a la enseñanza universitaria al margen de la convergencia

europea; dentro de unos años se convertirán en pautas a seguir por todas aquellas
universidades que quieran estar entre las de mayor reconocimiento; en las
orientaciones surgidas hasta el momento se hace hincapié en la metodología como
herramienta esencial para llevar el cambio de los tradicionales contenidos académicos
a contenidos profesionales centrados en el desarrollo de competencias y habilidades;

esto es, de una enseñanza basada en la información del profesorado a una enseñanza
basada en la actividad formativa del estudiante; esa es la principal aportación de los
créditos europeos; los créditos no se definen en términos de horas de dedicación del
Profesor Universitario sino principalmente de las actividades y del logro de las
competencias de los estudiantes.
El espacio europeo de educación universitaria ha llevado consigo una transformación

de la Universidad; ahora más que nunca los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
estar centrados en el aprendizaje autónomo de competencias genéricas y específicas,
para la profesión y para la vida; asimismo, los profesores y los estudiantes deben
adoptar nuevos roles, que conllevan nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar;
esta adopción de nuevos roles para el aprendizaje de competencia lleva consigo, a su
vez, el uso de diferentes métodos educativos y medios pedagógicos, online y offine; ya
no es suficiente la clase magistral y los apuntes hechos en clase; en este sentido el
portafolio constituye un recurso muy importante para que el Profesor Universitario y
sus estudiantes desarrollen su actividad intelectual y académica y se perfeccionen.
La Universidad en Europa ha actualizado su doble propósito institucional; aumentar la

competitividad de los sistemas socio-económicos y conseguir el desarrollo socio-
personal y profesional del estudiante universitario; como afirma Zabalza (2006) dicho
proceso ha generado conflictos pero también oportunidades que han permitido
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad; Fernández (2006) sintetiza con
gran acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el espacio
europeo de educación universitaria; ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo
de la vida; el estudiante universitario aprende competencias de manera autónoma,
siendo tutelado por los profesores; el proceso educativo se centra más en los resultados
del aprendizaje que en la enseñanza, expresados en términos de competencias
genéricas y específicas, el proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre
profesores y alumnos; la evaluación adquiere una importancia estratégica formativa y

de proceso, y se integra con las actividades de aprendizaje; adquieren importancia las
Tecnologías de la Información y la Comunicación así como sus posibilidades para
desarrollar nuevos modos de aprender y los profesores y los alumnos asumen nuevos
roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
La Competencia, constituye una combinación dinámica de conocimiento,

comprensión, capacidades y habilidades, esto es, conocimientos conceptuales
(conocer y comprender), saber cómo actuar (aplicación del conocimiento a situaciones
por medio de destrezas o habilidades) y saber cómo ser (valores y compromiso ético);
las competencias transversales pueden ser instrumentales, personales y sistémicas;
entre las primeras tenemos la capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de
organización y la comunicación oral y escrita en lengua nativa, asimismo el
conocimiento de una lengua extranjera y el conocimiento de informática relativos al
ámbito de estudio así como la capacidad de gestión de la información y la resolución de
problemas y toma de decisiones; en las personales tenemos el trabajo en equipo y en
un contexto internacional así como las habilidades interpersonales y aceptar la
diversidad y el razonamiento crítico y el compromiso ético; en las últimas tenemos las
sistémicas como son el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones,
creatividad, liderazgo, el conocimiento de otras culturas y costumbres así como la
iniciativa y espíritu emprendedor, la motivación por la calidad y sensibilidad hacia
temas medio ambientales.
Y en cuanto a la Competencias Específicas están relacionadas con; aprender un saber

(conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teorías); aprender a hacer
(conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a
obtener un resultado: (Saber hacer Algo”); y aprender actitudes (conocimientos
referidos a las conductas sociales, y que están reflejados en las competencias
transversales).
En el espacio europeo de la enseñanza universitaria, el profesor universitario también

se convierte en Tutor de la materia que imparte y en orientador del estudiante para el
desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida, en cooperación con otros
profesores y con los responsables del servicio de orientación; asimismo la orientación y
la tutoría se encuadran en el proceso de enseñanza y aprendizaje; respecto a los
estudiantes universitarios, dos son las características que deben sobresalir sobre las
demás en el desarrollo de su nuevo rol que vendrían a ser su autonomía y su aprendizaje
activo para el desarrollo profesional y trascendental: todo ello es conseguido,
precisamente, a través del aprendizaje de competencias genéricas y específicas, y por
medio de metodologías y recursos de tipo presencial y virtual; lo que se colige en los
principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar, como son los
cambios a nivel cognitivo mediante actitudes y creencias favorables y la búsqueda de
nuevos significados y el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas asimismo, la
creatividad y el sentido crítico; como mejorar el autoconocimiento y la conciencia,
también adoptar una “actitud deportiva”; aprender a reflexionar y a tomar decisiones
por sí mismos y aprender a reconocer que son ellos mismos y no los demás por lo que
hay que adoptar expectativas realistas y positivas sobre espacio de la educación
universitaria.
En otro sentido deberá haber cambios a nivel de conductas y hábitos; como el

aprendizaje activo y el desarrollo autónomo de competencias propuesto por la
educación universitaria e implicarse en la propia alfabetización virtual o tecnológica;
asimismo practicar la autoorientación y la autotutoría aprendiendo de manera activa
también esforzarse y entregarse con voluntad; además el despliegue de estilo de
aprendizaje vinculados a la profundización y la reflexión; lo mismo sucede con las
estrategias de aprendizaje utilizadas “antes”, “durante” y “después” del proceso de
aprender, obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan
con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no solo uno
u otro y hay que apreciar el tiempo educativo asimismo saber desenvolverse
adecuadamente en contextos y situaciones reales como asistir a clase y a reuniones de

grupo.
Asimismo, se efectuaran los cambios a nivel de conductas y hábitos; a través del

aprendizaje activo y el desarrollo autónomo de competencias propuestos por la nueva
educación universitaria que exigen al estudiante que tenga iniciativa para buscar y
gestionar con eficiencia la información que necesita e implicarse en la propia
alfabetización virtual y practicar la auto-orientación y la auto-tutoría, asimismo
aprender haciendo de manera activa; por otro lado se presentaran cambios a nivel
socioafectivo; mediante el que el estudiante universitario se autogestione y se
automotive; asimismo el estudiante universitario deberá replantearse sus valores y
gestionar adecuadamente los asuntos sociales y por último, el estudiante universitario
deberá potenciar la confianza en el mismo y la gestión del mundo afectivo propio y
ajeno.
La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por

cuanto es el alumno, el que ha de ir mostrando la adquisición de las competencias
convenidas en cada una de las carreras; el sentido de globalización del aprendizaje es
una consecuencia inmediata de esta transformación; un profesional es una persona
competente en su ámbito capaz de analizar y resolver los problemas y proponer
mejoras (innovar); y el Profesor Universitario es un profesional de la enseñanza superior
innovador y creativo, con dominio del contenido informativo y de estrategias
didácticas, capaz de hacer que los alumnos se entusiasmen (motivación) por aprender;
esta sería pues, la clave para plantear la acción docente en la Universidad.
1.2 El Profesor Innovador y Creativo.
En las estrategias creativas el estudiante adquiere un protagonismo mayor que en las

metodologías tradicionales; el estudiante va construyendo los conocimientos y
desarrollando habilidades mediante la búsqueda personal orientada por el Profesor

Universitario; en tal sentido resulta un aprendizaje más implicativo y por lo tanto más
atrayente y motivador; pero en estos casos el estudiante no se limita a registrar la
información recibida, sino que se contrasta posteriormente en grupo; existe pues una
tercera nota que el carácter colaborativo o compartido del conocimiento, se aprende
confrontando informaciones; la enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser
activa, motivadora, dinámica, implicativa. “El Aprendizaje Creativo hace referencia al
conocimiento construido con la implicación activa del sujeto, desde su planificación
hasta su internalización, caracterizado por la motivación intrínseca, estar centrado en
el discente, carácter abierto del proceso y la autoevalución”.
De entrada, hemos de admitir que no existen panaceas ni recetas generalizadas, para

resolver los problemas de desmotivación; la clave, en todo caso, está en el Profesor o
Profesora que tiene la habilidad o el manejo de estrategias para afrontar tales
situaciones; los profesores universitarios egresan de las Universidades y diversas
facultades precisamente no de educación; estos profesionales pueden estar
dominando los contenidos que han de impartir; pero es solamente que a través de la
práctica van adquiriendo las habilidades necesarias para subsistir e incluso para actuar
como buenos docentes; sin embargo, lo que no aprenden durante la carrera ni
consiguen adquirir a través de la práctica son las competencias que les conviertan en
“profesionales de la enseñanza innovadores y creativos”; porque ésta es para nosotros
la mejor definición que pueda darse de un profesor Universitario de hoy; bajo esta
consideración, el Profesor Universitario es algo más que un transmisor y evaluador de
conocimientos; hoy resulta arcaica la imagen del profesor que lee la clase de unas fichas
mientras los alumnos escuchan o toman nota de lo leído; del que se limitan a dictar
mientras los alumnos copian, del que siempre como única estrategia la exposición; el
profesor ha de organizar las tareas docentes con más variedad y recursos didácticos,
adaptados a los objetivos y necesidades de la clase.
Dado que la creatividad y la innovación no sólo es una capacidad sino también una
habilidad y actitud ante las personas y los hechos, el profesor creativo posee unas
características en las tres dimensiones presentes en educación: ser, saber y hacer; dicho
con otras palabras, actitudes flexibles, dominio de los contenidos y su adaptación a los
destinatarios, habilidad didáctica.
El profesor innovador y creativo posee una disposición flexible hacia las personas, las
decisiones y los acontecimientos; no sólo tolera los cambios sino que está abierto a ellos
más que otras personas; está receptivo a ideas y sugerencias de los otros, ya sean
superiores, compañeros o inferiores; valora el hecho diferencial, se adapta fácilmente a
lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias, se implica en proyectos de innovación; por
lo que respecta a su capacidad o conocimiento, la percepción rica en matices de cuanto
le rodea; no se queda con la idea general sino que la relaciona fácilmente un hecho con
otro y unas ideas con otras; en esta misma línea cabe destacar su facilidad para integrar
y evocar experiencias; conoce y aplica diversas técnicas orientadas a la ideación y la
creatividad de sus alumnos, no contentándose con que estos repitan lo que han oído o
estudiado; entre las habilidades podemos referirnos a actuaciones como; inducir a los
sujetos para que se sensibilicen a los problemas; promover el aprendizaje por
descubrimiento; crear un clima de seguridad y fácil comunicación entre las personas;
incitar al sobreaprendizaje y autodisciplina, diferir el juicio crítico cuando se están
exponiendo ideas, estimular los procesos divergentes; formular e incitar a las preguntas
divergentes; aplicar técnicas creativas; estas actitudes son clave para generar climas de
auto aprendizaje y de implicación espontánea y colaborativa.
Su actuación en tanto que profesional innovador y creativo de la enseñanza la

resumimos en su habilidad para entusiasmar e inducir a los estudiantes hacia el
autoaprendizaje, hacerles tan atractivo y sorprendente el contenido que sean capaces
de emplear en aprender más tiempo del habitual sin que ello les incomode; al contrario
disfrutan aprendiendo porque hacen aportaciones personales, porque crean o recrean
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los aprendizajes, porque existe un reconocimiento externo y una satisfacción interna;

bajo estas consideraciones, la creatividad docente radica en dejar huella, deja
impronta, de modo que pasado el tiempo aún se recuerda a aquellos profesores que nos
transmitieron algo más que información científica académica; nos dejaron ese mensaje
humano, clima, espíritu, impacto, que con el tiempo quedó en nosotros como huella
modélica permanente.
1.3 Una Metodología de desarrollo para investigar en Creatividad.
Uno de los objetivos de especial relevancia en el transcurso de los años de docencia

universitaria, a sido describir y determinar el impacto y grado de satisfacción del
alumnado ante la utilización de estrategias creativas diferentes; variando las
asignaturas, la enseñanza, los profesores; caracterizamos dichas estrategias por la
flexibilidad en la planificación, la adaptación contextual, la creación de un clima
psicológico distendido y gratificante, roles participativos e interactivos entre el
alumnado y éste con los profesores, productividad o realizaciones personales, alto
grado de satisfacción, conciencia de autoaprendizaje; estos rasgos tienen que ver con
las vertientes clave de la creatividad; la persona, el proceso, el ambiente y el resultado
en su doble vertiente productiva y de satisfacción personal; como vemos se trata de
establecer los efectos que puedan tener las estrategias didácticas creativas entendidas
en los términos indicados; ahora bien ¿Cómo compaginar la flexibilidad que requiere
todo planteamiento creativo con el rigor de la metodología científica?; ¿Cómo integrar,
si ello fuera posible, el proceso dinámico, cambiante, impredecible, de todo proceso
innovador y creativo, con la secuencia rigurosa que requiere la metodología científica?;
¿de qué modo complementar la estrategia creativa con el método de investigación?;
estos son algunos de los planteamientos que nos inquietan y que para dar un paso
adelante sugerimos el proceso que venimos en denominar “metodología del
desarrollo”.
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Una metodología de investigación basada en el desarrollo es entendida por nosotros

como el proceso de construcción del conocimiento en el que se retoman en diferentes
momentos y de forma interactiva y recursiva los objetivos, las estrategias y las
valoraciones con el fin de aproximarse al estudio del cambio; este procedimiento de
carácter abierto y recursivo es válido tanto para la construcción individual como
colectiva del conocimiento por cuanto uno y otro son fruto de la relación entre los
conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos a través de los estímulos del medio;
esto significa que toma el cambio como referente y por lo mismo será el principal foco
de atención; que el procedimiento seguido no es lineal sino recursivo, volviendo sobre
sí cuantas veces sea necesario; que nunca son definitivos los instrumentos y muestras;
que las etapas temporales son sustituidas por momentos o situaciones que hacen de
hitos en la investigación; que es un proceso dinámico y el grupo avanza modificando los
resultados que va generando; y que viene caracterizado por la recursividad e
interactividad permanente y que la investigación se conduce por sí misma en un
proceso formativo.
¿Cuál debe ser el comportamiento de un profesional de la enseñanza universitaria?
Un profesional tiene competencias no sólo para resolver problemáticas o situaciones

concretas, sino que conoce por qué y para qué de aquello en lo que se ocupa; no es un
simple técnico sino una persona reflexiva, capaz de analizar y mejorar su práctica; posee
una visión capaz de ir más allá del problema o situación, conecta la teoría con la técnica
y la práctica; es por ello que el Docente Universitario; en tanto que profesional de la
enseñanza ha de poseer unas competencias respecto al contenido, a la didáctica o
forma implicar al alumno en su dominio y ser capaz de actualizarse y desarrollarse
profesionalmente; podría hablarse mucho sobre las connotaciones del docente como
profesional, pero nos referiremos únicamente a tres aspectos; en primer lugar estar en
posesión del conocimiento con un nivel satisfactorio; es lo que pediríamos a cualquier
profesional al que compramos sus servicio; que conozca aquello que nos vende, que
posea el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia; un docente universitario
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ha de estar no solo informado, sino formado en el contenido que imparte y conocer la

epistemología de dicho contenido, pues es muy distinta la enseñanza de lenguas,
ciencias sociales, derecho, matemáticas o psicología; cada disciplina posee su
estructura, lenguaje, método, terminología, y sobre todo una forma de construirse e
investigarse.
En segundo lugar actuar de forma didáctica, esto es tomar decisiones curriculares

adaptadas a las características diferenciales de los sujetos; esta afirmación tan simple
tal vez sea una de las más complicadas de realizar en la práctica; porque no se trata sólo
de conocer el contenido, sino de seleccionarlo, secuenciarlo y proponer las actividades
pertinentes con la madurez de los sujetos; ello implica tener conocimientos
pedagógicos, didácticos y psicológicos; es la formación psicopedagógica y didáctica
que convierten en docente a una persona que posee conocimientos sobre una
determinada materia; siendo más concretos, estar capacitado para resolver la
problemática inherente a su profesión; ello significará saber tomar decisiones
apropiadas tanto por lo que se refiere a la planificación como al desarrollo curricular y
la evaluación; normalmente conocemos a un buen profesional, ya sea psicólogo,
médico o abogado, porque acierta fácilmente con el diagnóstico y con el tratamiento
adecuado o con las estrategias de defensa apropiadas; un docente innovador y creativo
es capaz de estimular e implicar al alumnado en aquellos aprendizajes relevantes de la
materia.
Por último, en tercer lugar un Docente Universitario debe poseer la formación y

disposición para mejorar profesionalmente mediante la autoformación, la reflexión
crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación; este rasgo es el que
se relaciona más directamente con la idea del Profesor Universitario como profesional
innovador y creativo por cuanto ha de ir más allá de lo aprendido para incorporar nuevas
ideas en su forma de enseñar y actuar y es capaz de reflexionar sobre su práctica para
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mejorarla y el desarrollo profesional del docente comienza a trasladarse al ámbito

universitario.
1.4 El Constructivismo en el Aula
Actualmente la educación vive un proceso de renovación; en el mundo se ha

emprendido una importante búsqueda de nuevas y mejores maneras de enseñar, a la
vez de reconocer la necesidad de comprender el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. El modelo constructivista asume que todo conocimiento es una
elaboración personal a partir de un intercambio dinámico con el medio ambiente, lo que
conlleva a plantear estrategias educativas específicas para que el maestro creara y
renueve de forma continua en su práctica.
El Rol del Profesor Universitario es muy importante para impulsar el desarrollo personal
de sus estudiantes; por ello es necesario que conozca las propuestas más actuales en
educación, pues solo así, podrá tener una práctica critica, novedosa, consciente de los
cambio y adecuada al nivel de desarrollo de los alumnos; como movimiento, el
Constructivismo no es nuevo; retoma antiguos modelos teóricos y conocidas
propuestas, todos ellos vigentes y muy valiosos para entender como construyen el
conocimiento los seres humanos; la reacción de los Maestros contra la educación
tradicional, poco respetuosa del desarrollo del estudiante, no es de ahora; los docentes
han ido planteando alternativas pedagógicas novedosas y críticas que aun hoy son
ejemplos de enfoques educativos innovadores, que de la mano con teorías psicológicas
permites comprender el desarrollo del pensamiento, y se constituyen en el cuerpo
fundamental del movimiento constructivista en la pedagogía.
El Constructivismo Pedagógico es una forma de entender la enseñanza – aprendizaje

como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios
conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece con
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el Profesor y con el entorno. La concepción tradicional que asumía el estudiante como

un ser pasivo, sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no es válida;
actualmente se reconoce que el joven llega al aula con un sin número de experiencias
previas, conocimientos y características personales que deben ser aprovechados por la
Universidad para construir el conocimiento.
El estudiante Universitario llega a la Universidad con todos esos conocimientos o

saberes previos recibidos en el colegio; en la academia pre universitaria y experiencias
de vida, que el docente universitario debe aprovechar para ayudarlo a construir sus
propios aprendizajes; aquí, el ser humano es percibido en su naturaleza constructiva y
social. El aprendizaje es asumido como un proceso individual y social, realizado por una
persona concreta, en un contexto determinado (su experiencia de vida y el contexto de
aula, por ejemplo), que necesita de la guía y la orientación del Profesor Universitario.
Este rol es muy importante para lograr que el alumno transite de un conocimiento que
ya poseía a otro de mayor grado de elaboración.
El papel fundamental del Docente Universitario es apoyar a los alumnos para que
progrese desde su nivel de aprendizaje a otro más complejo y elaborado, tomando en
cuenta para esto sus características particulares, experiencias y necesidades. Así, el
modelo constructivista rescata las singularidades de cada aprendiz: Su nivel de
destrezas, conocimientos previos, estilo de aprendizaje y de procesamiento de la
información. El alumno se convierte en el principal actor de su proceso de aprendizaje
reconstruyendo sus conocimientos y elaborando aprendizajes nuevos desde sus
experiencias previas.
En este enfoque la escuela y el aula son vistas como lugares en los que se desarrollan
las interacciones sociales propias de una cultura; profesores y alumnos realizan juntos
actividades de cooperación orientadas a facilitar y promover el aprendizaje; es el
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Profesor y las condiciones curriculares y del aula los que brindan el contexto para que
los aprendizajes del estudiante tengan sentido.
1.5 Aplicaciones Educativas del Constructivismo en el Aula.
¿Qué planteamientos educativos se derivan de la postura constructivista?
a) La propuesta educativa constructivista está centrada en el alumno,

reconociéndolo como individuo y como ser social; toma en cuenta al docente,
dándole un carácter de guía de orientador y de apoyo del aprendizaje de los
alumnos.
b) El objetivo de la educación debe ser potenciar y favorecer la construcción del

pensamiento, el desarrollo de destrezas y habilidades que permitan interactuar
competentemente con el medio.
c) La enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre los alumnos y los
contenidos que tienen que aprender; el alumno construye el conocimiento a
partir de las acciones (efectivas y mentales) que realiza sobre los contenidos del
aprendizaje; el estudiante siempre trae conocimientos y habilidades a la
situación de aprendizaje, desde los cuales se construye lo demás.
d) La evaluación del aprendizaje se centra en los procesos que llevan al alumno a

elaborar sus respuestas; el Constructivismo asume los errores de los niños sin
“sancionarlos”, pues ellos son fuente de nuevas elaboraciones y sucesivos
aprendizajes; en este sentido, el error le permite al Profesor Universitario
entender como su alumno esta razonando, cómo ve el mundo y qué se necesita
trabajar con él para llevarlo desde ese estado de conocimiento, a otro que sea
más complejo y de mayor grado de elaboración.
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e) El papel del Profesor Universitario es fundamental en el proceso de construcción

del conocimiento; el joven avanzará y se desarrollará guiado por el docente,
quien es el encargado de favorecer su paso a niveles más avanzados.
f) Por último, el modelo constructivista recupera a los pares como fuente

importante de aprendizajes; aquellos alumnos más desarrollados deberían
servir como guías del aprendizaje de sus compañeros menos competentes; por
lo tanto una manera excelente de lograr la asimilación de nuevos contenidos y
significados es a través del trabajo cooperativo.
1.6 Las Metodologías y el Constructivismo
El Constructivismo es un modelo flexible; para el trabajo en el aula que plantea que es

importante incorporar la mayor cantidad y variedad de recursos y metodologías
disponibles; no existe “el método” constructivista por excelencia. La pedagogía
constructivista se construye en la diversidad; las técnicas no son importantes en sí, sino
la manera como trabajamos en el aula con los jovenes, ayudándolos a avanzar desde un
conocimiento dado a otro que sea más elaborado y complejo, siempre dentro de un
ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones. El alumno necesita
sentirse libre y estimulado para pensar y expresarse, sin temor al Profesor cuando
opina, sin miedo a ser sancionado por sus ideas.
Esta metodología es muy útil para motivar el aprendizaje de los niños que han
alcanzado cierto nivel de competencia y que pueden trabajar solos. Pero también
puede recurrir a métodos estructurados como el aprendizaje por recepción, lecturas
especificadas, resolución de problemas, etc.; las metodologías de trabajo pueden ser
diversas; lo más importante es la actitud tolerante del Profesor, abierta a recibir las
ideas de los jóvenes, respetuosa de sus niveles de desarrollo, libre de la presión y del
juicio castigador sobre sus errores y desaciertos.
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1.7 Estrategias para el trabajo en Aula
a) Debates y Discusiones.
Exponer a los jóvenes a los razonamientos de otros jóvenes es la mejor forma de
hacer que contrasten sus puntos de vista para que, poco a poco, vayan
superando su natural egocentrismo. Preguntan como ¿A ti que te parece?
¿Cómo podemos resolver este problema? ¿Qué les parece lo que dijo Guillermo?
Son útiles para hacer pensar a los jovenes y para ayudarlos a ubicarse en la
perspectiva de los otros; lo importante es que el Profesor no esté tan
preocupado en “corregir” y criticar a sus alumnos, sino que los escuche y
obtenga de ellos la información necesaria para darse cuenta de sus
razonamientos.
b) Grupos de trabajo.
Los grupos de trabajo son ampliamente usados en muchas Universidades
públicas y privadas; sin embargo, conviene recordar que no todos funcionan del
mismo modo; es necesario saber construirlos; los mejores grupos son aquellos
que están integrados por jóvenes de distintos niveles de competencia, para que
los más avanzados puedan ayudar a los que está algo atrasados; no debemos
olvidar que cada estudiante tiene su ritmo y su propio estilo de aprendizaje; y
los grupos del mismo nivel son efectivos siempre y cuando exista en el aula un
clima afectivo adecuado.
c) La Formulación de preguntas.
Una pregunta bien formulada es un buen recurso para hacer razonar a los
jóvenes, organizar sus ideas y que las expresen sin temor a la crítica o al error;
una pregunta cerrada da como resultado respuestas también cerradas que no
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van más de la afirmación o negación; en cambio, si la pregunta es abierta

permite que el estudiante elabore y exprese su punto de vista.
d) El Modelado.
En el proyecto constructivista, el Profesor asume el rol de modelo y guía, no solo
en lo académico, sino también en el campo de lo social y moral, cuando
incorpora en su práctica la honestidad, el espíritu crítico, la amabilidad y la
coherencia de sus acciones, para que los niños tengan en él la imagen de una
persona en quien confiar.
1.8 Enfoque Educativo para el desarrollo de Competencias en la Educación

Universitaria.
Si la Universidad pretende hacer formación profesional, que no abandone el lenguaje

de los saberes sino que integre al lenguaje más general de las competencias y la
universidad, como producto de los grandes cambios de la sociedad global, también
viene experimentando notables transformaciones en los últimos tiempos, los que se
expresan en una renovación en las concepciones de educación, de la enseñanza y el
aprendizaje, de igual modo, en la concepción del currículo, en la macro y
microplanificación; indubitablemente estos cambios se dan de manera desigual en las
propias instituciones universitarias; todas marchan a la innovación, aunque no todas al
mismo tiempo.
El concepto universal que viene de áreas ajenas a la educación es el de competencia,

que constituye un tipo de enfoque de la educación que enfatiza el desarrollo de
capacidades de las personas; en un estudio sobre análisis de necesidades de
entrenamiento basado en el modelo de competencias, se dice que la preocupación por
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las competencias se inicia a finales de la década de los años sesenta, expresado en un

conjunto de investigaciones realizadas en las áreas de psicología social y organizacional
(antes denominada psicología industrial); que hacia 1973 el investigador Douglas
McClelland, logra concretar el modelo de competencias, cuyas principales
características serian a continuación:
- Estar relacionadas con un desempeño superior en un puesto de trabajo.
- Ese desempeño, además de la experiencia, exige conocimientos y habilidades y
- No sólo ello, también son necesarios los motivos, actitudes para lograr dicho
desempeño, aunque su detección se haga difícil.
Como se puede colegir, el término competencia no es propio de la pedagogía

contemporánea, ni mucho menos ha nacido con el constructivismo; se ha cultivado en
el mundo empresarial y en el marco de la tecnología educativa, con criterio eficientista;
surge para poner énfasis en la necesidad de conseguir desempeños o formas de actuar
con una visión pragmática, corresponde a un modelo tecnológico de educación que
pone el acento en llegar a formar personas con atributos personales, según las
demandas del mercado.
Las Universidades europeas, mediante el Proyecto Tuning, en el marco del Programa

Sócrates, proponen que la “sociedad del conocimiento” es también la “sociedad del
aprendizaje”, por lo que la educación es entendida como “educación continua”, ya que
todo sujeto necesita ser capaz de manejar el conocimiento y actualizarlo, comprender
la información y adaptar lo aprendido a situaciones cambiantes; lo dicho supone migrar
de una concepción de educación con énfasis en la enseñanza a otra centrada en el
aprendizaje, es decir; una educación donde el estudiante es el sujeto activo; un cambio
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en el rol del Profesor Universitario; una nueva definición de objetivos; el cambio en el

enfoque de las actividades educativas; el cambio de suministro de información a los
resultados de aprendizaje; y un cambio en la organización del aprendizaje. El enfoque
no sólo está orientado a la búsqueda de la calidad y el incremento de la capacidad de
empleo, sino también el ejercicio de los derechos de ciudadanía, que incluya la
necesidad de desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades
sociales, sin exclusiones de género, etnia, raza o de otro tipo.
El concepto de competencias, de acuerdo con el Proyecto Tuning se sintetizaría así:
“… el concepto de las competencias trata de seguir un enfoque integrador,

considerando las capacidades por medio de una dinámica combinada de atributos
que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de
un proceso educativo (…), las competencias y las destrezas se entienden como
conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad
de conocer y comprender) saber cómo ser (los valores como parte integrante de la
forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias
representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus
aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades que describen el nivel o
grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos”. En tal
sentido, una persona es competente cuando expresa una cierta capacidad en el
desempeño de una tarea o función, pero ello implica el dominio de saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) que posibilitan el desempeño
eficaz; sería un error reducir la competencia sólo al saber hacer y no reconocer que,
en términos generales, las personas poseen atributos compartidos independientes
de su ejercicio laboral como las capacidades; cognoscitiva, simbólica, la capacidad
de aprender, de análisis y de síntesis, etc., conocidas como competencias humanas
generales.
2
1
Cuando se realiza el acto educativo en la institución universitaria, estamos frente a un

proceso de intervención educativa que realiza el docente universitario en el desarrollo
de las potencialidades del estudiante universitario; por ello la concepción del currículo,
como la práctica educativa universitaria no debe perder de vista que se trata, sobre
todo, de informar personas en el ámbito científico que, por extensión se desempeñaran
en diferentes escenarios laborales, que pueden ser la empresa privada o el estado; y
conviene hacer referencia a una importante experiencia que despliega la Universidad
de Puerto Rico, que permite imaginar cómo la construcción de un currículo toma en
cuenta el potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de
aprendizaje auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas
(habilidades generales), como base de su formación integral.
“Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes

generales (competencias), el estudiante universitario adquiere instrumentos claves
para una multiplicidad de aprendizajes y al desarrollar competencia se pone la base
para un nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente”; en la propuesta, la
competencia humana es entendida como una habilidad general, producto del dominio
de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a
un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene
como su meta; ser competente significa que la persona tiene el conocimiento
declarativo o conceptual, (sabe lo que hace, por qué lo hace y conoce el objeto sobre el
que actúa); también, posee la capacidad de ejecución (el conocimiento procesal o las
destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre
el objeto); y, tiene además la actitud o disposición (conocimiento actitudinal), para
querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se
considera correcta.
Las características de esas competencias generales que la educación ayuda a

desarrollar serian; aprendizajes mayores, resultados de la totalidad de experiencias
2
2
educativas formales e informales; habilidades generales que la persona desarrolla

gradual y acumulativamente a lo largo del proceso educativo, es decir, durante toda su
vida; atributos que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios
como parte de su comportamiento; cualidades que una comunidad estima como
valiosas del ser humano; capacidades generales que se desarrollan como parte del
proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos
que las diferentes etapas de la vida le plantea a la persona; y poder para llevar a cabo
multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
Según ello, la propuesta de desarrollo humano integral considera las siguientes áreas
de competencias humanas generales que definen la formación integral del estudiante
universitario como son el pensamiento sistemático, creativo y crítico; la comunicación
significativa y creativa, la interacción social efectiva, la autoestima personal y
cognoscitiva, la conciencia ética, la sensibilidad estética, la conciencia ambiental y
salubrista y la conciencia histórica y cívica así como la habilidad psicomotora para la
recreación y el trabajo y por último el sentido de trascendencia.
Por ello, en el diseño del Currículo Universitario y en la práctica docente en el Aula debe
considerarse que, la acción de formar profesionales no solo se oriente al desarrollo de
habilidades puntuales para el trabajo; un diseño de currículo integral de formación
profesional debería considerar ineludiblemente las siguientes áreas como son la
formación general que considere el desarrollo de competencias generales; formación
profesional que considere el desarrollo de competencias específicas, propias de la
carrera profesional, y que podrían resultar del análisis ocupacional y funciones laborales
que realiza un profesional, en el campo laboral; de esta manera, sin descuidar la
enseñanza de un riguroso contenido científico y técnico, el currículo de desarrollo
humano profesional busca fomentar el desarrollo de competencias profesionales
generales y específicas, que capaciten al estudiante universitario para una práctica
autónoma, de calidad y con responsabilidad ética y social en el servicio.
2
3
Por la naturaleza de la Universidad y de los programas de formación profesional que

ella desarrolla, es conveniente precisar la diferencia entre competencias laborales y
profesionales, por considerarla de utilidad, para una mejor comprensión del enfoque; la
competencia profesional, como referente de la formación, es entendida “como la
idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones requeridas para ello; en este caso, los conceptos competencia
y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una
capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo”.; la
competencia profesional exige el dominio de un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional; saber, además,
no es poseer sino utilizar, es un saber actuar en un determinado contexto; es decir, ser
competente hoy y aquí no significa ser competente mañana o en otro contexto; pasar
del saber a la acción es una reconstrucción; es un proceso con valor añadido, producto
de múltiples circunstancias en las cuales se da la formación profesional; en la misma
fuente, se afirma que la competencia laboral “es la capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto
laboral; refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la
realización de un trabajo efectivo y de calidad” (Abud, I y otros, 1990); y para M. Ducci,
es “la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la
instrucción, sino también y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo”.
El estudiante universitario para lograr una competencia debe aprender a conocer,

aprender a hacer y aprender a ser; esto requiere de un conjunto de capacidades
complejas que las persona tiene que alcanzar para actuar con eficiencia y eficacia en la
vida cotidiana y aprender a resolver problemas de carácter real; desde el punto de vista
de la intervención educativa universitaria y del trabajo informativo, una competencia
no puede lograrse en una sesión de aprendizaje o en el corto plazo, ya que como se
2
4
requiere de un proceso sostenido, supone desarrollar, al mismo tiempo, lo conceptual,

lo procedimental y lo actitudinal en la persona y esto no se logra rápidamente; dentro
de las competencias del docente universitario Miguel Ángel Zábalza sostiene que “un
aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad de actuación
no surge de manera espontánea ni por una vía puramente experiencial, sino que hace
falta de conocimientos especializados”; los docentes universitarios, en general,
desarrollan competencias que encierran conocimientos y habilidades especializadas,
orientadas a desplegar procesos sobre el aprender a aprender, como el diseñar
programas específicos, seleccionar mecanismos, usar medios, emplear estrategias,
adoptar procedimientos y formas de comunicar contenidos para facilitar el aprendizaje
de los estudiantes universitarios; los profesionales docentes universitarios tienen
competencias básicas y competencias específicas de acuerdo con el nivel y con la
especialidad; por tanto, los docentes universitarios deben poseer las competencias
como cualquier profesional de la docencia y competencias específicas del nivel y la
especialidad.
Para Zabalza, las competencias que desarrollan los docentes universitarios, son la de
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje; asimismo seleccionar y preparar los
contenidos disciplinares y también ofrecer informaciones y explicaciones
comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa); y refuerzo de la
comprensión y de la organización interna de los mensajes y la connotación afectiva de
los mensajes.
El Planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje significa la ejecución de un proceso

que se inicia a partir de un marco legal, de los contenidos básicos de la asignatura, del
plan de estudios, del perfil profesional del enfoque personal que tiene el docente
universitario de su materia y la didáctica para su ejecución, además, de las
características de los estudiantes, sus conocimientos previos, sus intereses y los
recursos con que cuentan; el proceso de enseñanza-aprendizaje convierte la idea en
2
5
acción; la asignatura es la idea propuesta de manera práctica que se desarrolla

pensando en el método y estrategias didácticas que se van a emplear; la planificación
del proceso de enseñanza aprendizaje es una competencia que prevé toda la acción
didáctica, se refiere al diseño del programa y a una toma de decisiones a base de ideas
pedagógicas, conocimientos científicos, conocimientos y experiencia didáctica del
docente universitario.
Al seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; esta competencia implica la

selección de contenidos idóneos, prepararlos para el proceso de enseñanza aprendizaje
de la asignatura, teniendo en cuenta el perfil del profesional que se desea formar; estos
contenidos deben ser adecuados a las condiciones temporales y materiales, de tal
forma que sean fácilmente aprendidos con facilidad por los alumnos. El ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia
comunicativa); esta competencia comunicativa es vital para el proceso didáctico; el
conocimiento de la materia no es suficiente, porque es necesario saber procesar en
forma clara y didáctica, la información y desarrollar destrezas que se pretendan
transmitir a los estudiantes; la comunicación en el proceso didáctico supone las
siguientes operaciones; producción comunicativa que significa que a partir de las ideas
y conocimientos sobre una especialidad se deben construir los mensajes didácticos;
esto significa adaptar los conocimientos a un nivel de estudios para que sean
procesados en una sesión de aprendizaje o clase; el mensaje se incorpora en el
conocimiento de los alumnos produciéndose nuevas ideas en ellos; el refuerzo de la
comprensión significa brindar en forma permanente nueva información para fortificar
conocimientos ya poseídos que requieran ser profundizados o actualizados; la
organización interna de los mensajes; implica el uso de conocimientos anteriores que
poseen un sentido integrador del tema que se pretende explicar, estos conocimientos
actúan como organizadores y anclaje de los nuevos conocimientos; asimismo la
connotación afectiva de los mensajes se refiere esta competencia a que el Profesor
Universitario no sólo debe construir mensajes informativos sino que todo mensaje debe
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6
transmitir afecto, de tal manera que el estudiante se entusiasma por el conocimiento

de la disciplina.
El Manejo y la aplicación de las nuevas tecnologías en el proceso educativo quedará

reducida si el material que se usa es de baja calidad, que reproduce modelos de
enseñanza-aprendizaje inapropiados; el uso de la tecnología sin tener en cuenta estos
materiales, hace que el avance tecnológico quede reducido al manejo de los nuevos
soportes, mientras la didáctica retrocede, porque ni siquiera es tomada en cuenta, ni es
motivo de preocupación su aplicación; en consecuencia, el uso de nuevas tecnologías
implicará adquirir nuevas competencias, tanto a nivel de tecnologías como de didáctica
para que la comunicación sea exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje; esto
significará obtener el máximo provecho de las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologías de la información y de las comunicaciones en el campo de la didáctica
universitaria, lo que también implica la integración de asignaturas de las nuevas
tecnologías y sus lenguajes en el currículo informativo de los estudiantes universitarios.
El Diseño de metodologías y organización de actividades están relacionadas a las

decisiones que debe tomar el profesor universitario para gestionar en forma eficaz la
labor docente; esta gestión está vinculada estrechamente con estrategias didácticas o
metodologías que se emplean para desarrollar determinada asignatura; supone
competencia en la organización de los espacios, elección del método adecuado y
desarrollo de las actividades educativas con seguridad y destreza y la capacidad de
relacionarse y comunicarse con los alumnos debe ser considerada como una capacidad
transversal, pues la capacidad de interrelacionarse es un componente fundamental de
toda competencia; la comunicación tiene una profunda connotación formativa en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; es desarrollada intencionalmente
para contribuir a la formación del alumno de la manera más adecuada.
2
7
El término Tutorear tiene mucha vigencia en la actualidad; tiene que ver con “el
Profesor Universitario que guía desde cerca el desarrollo personal y la formación del
estudiante; es la persona fuerte y experimentada que defiende al tutorando de la
novedad y las incertidumbres del inicio de cualquier proceso profesional; es el
orientador técnicamente competente capaz de guiar por los laberintos del ejercicio
profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que,
llegado el caso, sabrá también defenderla de las presiones y conflictos a los que su
propia inexperiencia le podría conducir con excesiva facilidad”; el Tutor cumple las
siguientes funciones; representación tanto de los profesores como de los alumnos
frente a ellos; orienta el trabajo de los grupos y en forma individual, asimismo brinda
asesoría oportuna aun cuando el alumno no lo solicite y observa calificaciones,
ausencias y sustituciones e interviene en caso necesario.
El proceso de evaluación tiene muchas repercusiones en la formación de los

estudiantes, en algunos casos son evidentes, en otros no porque no se aprecian
directamente e inmediatamente porque afectan a la autoestima o a la motivación;
entre las más evidentes están las repercusiones académico – administrativas,
aprobación o no; o las económicas (pago de la nueva matricula, de los créditos
desaprobados, acceso a una beca , etc.); la evaluación, en la Universidad, tiene una
doble dimensión (formativa y de acreditación) que debe ser tomada en cuenta de
manera simultánea, no separada; se debe constituir, en una forma de observar cómo se
desarrolla el proceso formativo en marcha y la calidad del aprendizaje de los alumnos;
y en un mecanismo, parte del proceso de acreditación para constatar que los
estudiantes posean competencias básicas para ejercer, en forma correcta, la profesión.
La evaluación en la Universidad, es un proceso sistemático que se ejecuta en tres
etapas; primero recojo de información; luego apreciación de la información recogida y
por último, toma de decisiones a partir de la información recogida; para evaluar, en
forma competente, es necesario considerar a la evaluación como un proceso de
comparación entre la información que se dispone y algunos de los marcos de referencia,
2
8
y si es parte del proceso de acreditación, está constituida por pautas, las que rigen la
acción; normas, los criterios y los propios individuos.
La reflexión y la investigación sobre la enseñanza son competencia de todo Profesor

Universitario con el propósito de mejorar la calidad de su labor docente; ello le permite
analizar sobre su labor como conductor y mediador en el proceso de enseñanza –
aprendizaje; esta reflexión debe basarse en una buena documentación respecto al
proceso realizado; el investigar sobre la docencia es analizar de manera controlada los
factores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje; lo mismo sucede en
cuanto a la reflexión sobre la práctica docente; no obstante, afirma Zabalza, la
investigación sobre docencia en las Universidades se ha dejado a Pedagogos y
Psicólogos, pese a que los docentes de otras profesiones ejercen la función en forma
intuitiva y podríamos afirmar que hasta temeraria; de allí que existan pocas
investigaciones sobre docencia universitaria e incluso investigaciones para optar los
grados de doctorado y maestría y muy pocas publicaciones especializadas sobre esta
labor de diversos profesionales que se dedican a ella.
A consecuencia de ella dice Zabalza trae algunos efectos secundarios preocupantes

como; abandono del tema por parte de profesionales de humanidades, ingenierías,
medicina y otros que se dedican a la docencia universitaria; se da una percepción
peyorativa de la pedagogía al considerarla como “cosa de pedagogos” cuando nos
referimos a calidad educativa; asimismo el análisis de la actuación de los docentes en
cuanto a aspectos formales más no de contenido aduciendo que es cosa de sólo los
especialistas; si se trata solo de una parte, el análisis siempre quedará incompleto;
también la unilateralidad en el análisis sin conocer cómo lo realiza cada docente en su
especialidad promueve que se conforme un círculo concéntrico en el que se tiende a
estudiar siempre los mismos asuntos y con procedimientos similares; y por último, la
escasa incidencia institucional en los análisis y recomendaciones propuestos sobre
docencia universitaria, motiva a que la presencia como institución educadora pierda
2
9
poder; en cambio, si hubiese un grupo de profesores estudiosos por facultades, en lo

que se refiere a la actividad docente, el impacto de la investigación sobre docencia
universitaria sería mayor y más efectiva y la posibilidad del mejoramiento de la labor de
un docente universitario aun cuando no sea un pedagogo sería más eficiente.
Por último, el identificarse con la institución y trabajar en equipo permite que los
miembros que participan en instituciones para crecer o desarrollar, necesitan aplicar
sus conocimientos y tener disposición para trabajar en forma coordinada con sus
colegas con miras de cumplir la misión institucional; solo así, podemos decir que, existe
identificación con la institución que los acoge; por esta razón, el identificarse y trabajar
en equipo, se puede considerar como competencia transversal; para Zabalza el
contenido de esta competencia sería: “Saber y querer trabajar juntos en un contexto
institucional determinado”; el trabajar en armonía, en forma solidaria con apoyo mutuo
es importante, trasciende al sentido más pragmático de cualquier competencia
profesional; el trabajo en equipo para cumplir con los objetivos de la institución, lleva a
la identificación con la institución y las condiciones básicas para que una institución
como la universidad pueda cumplir su misión formadora son el trabajo colectivo y la
identificación con la institución.
Es necesario superar el individualismo y dar al trabajo un sentido más colectivo y de

integración e identificarse con la misión de la institución, es desarrollar un sentido de
pertenencia; lo que no quiere decir, es que los Profesores Universitarios dejen de pensar
o de actuar para sentirse parte de la institución, esto sería anular su participación
consciente; Zabalsa señala que cada Profesor Universitario debe ser capaz de equilibrar
sus cualidades personales y su pertenencia al grupo con el que tiene que desarrollar un
proyecto, y que para ser eficaz precisa estar bien integrado. Para que las instituciones
consigan sus objetivos, es necesario también tener en cuenta la teoría clásica que
propone, producir dos tipos de condiciones complementarias; diferenciación y
coordinación racional de funciones; en la Universidad no tiene sentido de hablar de
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0
proyectos formativos, funciones institucionales, objetivos, planes estratégicos y líneas

prioritarias sí no se tienen mecanismos de coordinación que puedan concretarlas; aquí
se hace evidente el nivel de desarrollo emocional de los Profesores Universitarios, no es
anular su identidad, es sentirse parte de la institución donde labora, participando con
interés de mejora personal e institucional; que aporta y fundamenta ideas y aprende
apoyando actividades, etc.
El grado de pertenencia lo construye el propio Profesor Universitario, puede ser una

pertenencia externa y sin compromiso, en la que se cumplen sólo las horas del contrato
y una pertenencia que impregna la identidad profesional e incluso personal, el docente
se siente personalmente comprometido con la Universidad donde labora; por otro lado,
el profesorado universitario tiene otras características como es el fuerte arraigo de la
direccionalidad como elemento de actuación; para mayor ilustración al respecto,
Zabalza citando a Mintzberg (1983) “la describe como: la fidelidad a la profesión, no al
lugar donde han de ejercerla”; la construcción de una identidad sobre conocimientos
que le sirven de base en su saber profesional, más no para desenvolverse en el plano de
la enseñanza, afecta el desarrollo del sentimiento de pertenencia y fidelidad a la
institución; sobre este particular Zabalza considera en primer lugar, que al Profesor
Universitario que tiene mucho arraigo de la direccionalidad le resultará difícil participar,
porque vive tan intensamente su capacidad que le será imposible aceptar restricciones
para una mejor coordinación al interior del trabajo institucional; en segundo lugar, el
compromiso de este tipo de profesional está sólo con su especialidad y, en forma
secundaria, con el ámbito de la actuación docente universitaria, muchos profesores
universitarios se dedican a investigar y publicar en su especialidad, su pertenencia está
en cuanto a su profesión pero no con la institución donde labora; actualmente es
necesario superar este principio de la direccionalidad si los profesionales de otras
especialidades trabajan como docentes universitarios, porque es necesario que se
identifiquen primero con la labor docente para que desarrollen una relación de
pertenencia institucional y de esta manera puedan ser capaces de asumir cargos de
3
1
liderazgo y de entablar relaciones interpersonales y trabajar en forma coordinada en

equipo para que los fines y objetivos institucionales se cristalicen.
La Identificación y el sentimiento de pertenencia es una competencia del Docente

Universitario para el logro del desarrollo de la institución universitaria en su conjunto y
el desarrollo de la competencia colegiada en una institución es imprescindible para
trabajar en equipo, además, es lo mejor para contrarrestar el individualismo; Zabalza,
expresa: “Difícil resulta especificar cuáles son los contenidos de esa competencia y
cómo se consigue incorporarla a la cultura de una institución”; y plantea lo que Ferrer
en 1988, decía al respecto: “El desarrollo del equipo presupone la existencia de una
tendencia a la apertura en las comunicaciones entre los miembros del grupo y a la
cooperación, la cual presupone a la vez: “Que cada miembro tenga conocimientos
suficientes de los papeles que desempeñan los demás miembros del grupo; que todos
estén capacitados para solucionar problema y tomar decisiones, que entre ellos se dé
una cultura similar y que tengan la habilidad de dar y tomar feedback; es decir lo que
llamamos la Retroalimentación”.
Se destacan los conocimientos básicos de la competencia; como el conocimiento global

de la institución y del trabajo que desarrollan sus miembros, significa la primera ruptura
de la individualidad; por otro lado, la dinámica horizontal del trabajo, la capacidad de
todos para afrontar problemas y el permanente intercambio de opiniones e
indicaciones; el tiempo y la diversidad de roles pueden ser asuntos que se convierten en
problemas en el esfuerzo por alcanzar metas institucionales en la Universidad; el
tiempo de compartir que tienen los docentes es muy escaso, debido a las diferentes
ocupaciones; es necesario, nos dice Zabalza, que los departamentos debieran asumir
plenamente esta función y constituirse en un espacio de coordinación, trabajo colectivo
y apoyo mutuo; sobre la diversidad de roles dice que es otra dificultad para conseguir
un nivel de cooperación adecuada, por ello es necesario hacer un esfuerzo para
establecer disciplinas o asignaturas compartidas o en un proyecto insertar varias; de
3
2
otra manera, por el estilo de trabajo individual los docentes se aíslan; además, no hay
costumbre de relacionar una disciplina con otra, cada docente es un especialista en lo
suyo y no se comunica con sus igual de otra especialidad; el profesional especializado,
al asumir la labor docente en una universidad debe considerar que está en un ámbito
profesional fuera de su especialidad, que exige conocimientos y comportamientos
diferentes: Por último, la capacidad para trabajar en equipo y la disposición a
identificarse con los objetivos de la institución de la que se forma parte constituyen las
dos caras de la moneda de esta competencia del perfil profesional de los docentes
universitarios y es difícil saber cuánto de esta competencia depende de la formación
recibida o del ambiente en que se está trabajando; por eso es muy difícil definir y más
aún articular como un proceso de desarrollo personal e institucional.
Por último; quisiéramos hacer mención al Portafolio, que tanta importancia está
adquiriendo en el marco del Espacio europeo de educación superior en la enseñanza
universitaria se está desarrollando como método y recurso de la enseñanza. EL
portafolio tiene su origen en el mundo del arte en particular el de la arquitectura y el
diseño; por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado
laboral; en el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones; las técnicas procedentes de
entornos profesionales o empresariales han sido transferidas al ámbito de la educación,
donde adquieren significados y matices diferentes. En el diccionario de la real Academia
de la Lengua Española se define “Portafolio” como “cartera de mano para llevar libros,
papeles..” Barragán (2005); en el contexto educativo y en relación al portafolio del
estudiante universitario Barrios lo concibe como un “contenedor” útil para la
evaluación, que recoge todo lo que hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje
de una materia o de un curso; incluye apuntes o notas de clase, trabajos de
investigación, guías de actividades y su desarrollo, comentarios, resúmenes,
autoevaluaciones y otros materiales.
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3
Consideramos muy acertada la acepción estratégica de portafolio que ofrecen

investigadores como Campbell et al. (2001), Corominas (2000) y González (2007). Ellos
mantienen quen en la Educación Superior Universitaria, basada en el aprendizaje de de
competencias para la profesión y para la vida, el portafolio; el del estudiante y el del
profesor; debe ser algo más que un simple documento escrito en soporte físico o en
versión digital (dossier), que presenta información (expediente o informe) acerca de
uno o varios aspectos de una institución. Puede incluir autoevaluaciones y evaluaciones
de terceros, comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos
asociados a ellas, procesos, objetivos, recursos y actividades prospectivas de
aprendizaje, entre otras muchas cosas.
Para Cano e Imbernon (2003) el portafolio se trata de un instrumento que integra

profesión y arte; desde la perspectiva del trabajo artístico la carpeta exhibe el proceso
y los logros del talento creador: el estudiante y el profesor; y, desde la perspectiva
profesional el portafolio da muestra del desarrollo de una serie de competencias
profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte, el portafolio constituye
tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo
conseguido. Así es, el portafolio adquiere en el marco del espacio europeo de la
educación universitaria una función tanto de proceso como de producto, pues facilita la
gestión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede
constituir un resultado del mismo; se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos
digital, en línea o tradicional, como el hilo conductor que guía de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la Universidad, además de representar una prueba de todo
ello; asimismo constituye un elemento pedagógico operativo y estratégico, además de
ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de enseñar y de aprender.
El Portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad

para que el alumno elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones
y creencias favorables al espacio europeo de educación superior universitaria y a los
3
4
métodos y recursos que pueden utilizarse; especialmente los que tienen que ver con el
aprendizaje autónomo de competencias, con la iniciativa, con el uso de métodos
híbridos y con el desarrollo del propio portafolio.
Por último, el portafolio puede constituir un instrumento de alfabetización tecnológica,

además de una herramienta de gran valor para el aprendizaje, para integrar y
programar con acierto la utilización de diversos recursos y para aprender a utilizarlos;
el estudiante universitario debe aprender a desenvolverse adecuadamente en
contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo) y en situaciones
virtuales (participar en foros y chats, “subir” actividades, etc). También interactuará a
través de blogs, correo electrónico, videoconferencia, redes sociales y otros
instrumentos (móviles, iphone, etc.).
El Portafolio constituye también una herramienta valiosa para identificar y discriminar

emociones, para reflexionar acerca del mundo afectivo propio y ajeno, para expresar
sentimientos y para desarrollar competencias emocionales y también para evaluar la
gestión de los afectos; asimismo muchas investigaciones han demostrado también la
correlación positiva existente entre motivación de logro y rendimiento académico en la
Universidad. Y el Profesor universitario puede gestionar mediante el portafolio un
conjunto de recursos educativos con carácter constructivo, evitando que el alumno se
sienta solo, ayudándole a acalarar las metas, proponiendo vías de interacción y de
comunicación, motivando, apoyando en técnicas de estudio, orientando en el ámbito
de las nuevas tecnologías, etc. (Zabalza, 2006)
El Portafolio puede facilitar el paso de una función docente centrada en el conocimiento

y en la clase magistral a otra mucho más rica en medios, en la que el profesor sea guía,
investigador crítico y gestor y para diseñar situaciones de aprendizaje presencial y
online, para combinar recursos y materiales, para utilizar diversas estrategias de
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5
enseñanza y para desarrollar actividades que combinen teoría y práctica y desde el

punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una
herramienta para prevenir y evitar el estrés, para favorecer la integración de los
alumnos en los sistemas, para generar un ambiente agradable y “amable” de
aprendizaje, para fomentar la interacción constante con los estudiantes, para superar
el aislamiento y para favorecer la expresión de sus sentimientos y sensaciones, cuando
lo necesiten.
2. METODOLOGÍA DOCENTE ADECUADA A LA NUEVA

ESTRUCTURA DE LA ENSEÑANZA
2.1. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
El empleo de un método lleva implícitas determinadas concepciones básicas sobre

cómo se entiende el proceso de enseñanza–aprendizaje, su funcionalidad y el papel que
se le otorga a sus diferentes agentes, pero en ellos también tiene cabida ciertas
posibilidades de combinatoria, flexibilidad y nuevos usos que los transportan a nuevas
dimensiones. Por lo que no pueden entenderse en sentido estático. Por otra parte, la
investigación ha puesto de manifiesto que no existe un método óptimo, en términos
absolutos, ni un uso universal a prueba de contextos, profesores y contenidos, sino que
el método ideal es aquel capaz de ser coherente con la visión de la enseñanza del
docente, que se adapta a la identidad, realidad, estilo de aprendizaje y necesidades de
cada estudiante y que permita comunicar los contenidos fundamentales que merecen
ser aprendidos motivadoramente.
Si se dan todos estos condicionantes y se parte de la diversidad, la complejidad y el

reparto de protagonismo entre docente y estudiante, no parece oportuno optar por un
uso restrictivo de los mismos. Mientras que un justo equilibrio entre diversos
planteamientos metodológicos y una acertada elección en la asignación de las
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6
estrategias adoptadas a los propósitos encomendados a estos contenidos, sí parece ser

un camino. El principio metodológico general es la adopción de una multiplicidad
metódica, ajustada a las circunstancias en que se desarrolle la enseñanza. Multiplicidad
a la que habría que añadir el despliegue de una intención constructiva y no meramente
repetitiva, de forma que el alumno no sólo adquiera información, sino también que
elabore esa información. De ese modo se mejoran no sólo los modos de enseñar, sino
también los de aprender. En esta línea son las aportaciones de Biggs (2003), quien
estudia la pertinencia en la enseñanza universitaria, de métodos como la enseñanza
dirigida, la enseñanza por pares y el aprendizaje autodirigido.
Se trata de conseguir un aprendizaje innovador, no repetitivo, que fomente los

procesos cognitivos superiores, la autonomía, que sirva al alumno para iniciarse en la
experimentación científica y en el trabajo intelectual, para estimular su iniciativa
personal. En este punto de reflexión, conviene repasar los propósitos de la educación
superior, las implicaciones y principios metodológicos que inspiran el aprendizaje a
estas edades, las posibilidades de las diferentes tipologías de estrategias y métodos de
enseñanza–aprendizaje y los principios de una didáctica universitaria renovada
(Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; De Miguel, 1997; Bricall, 2000; Zabalza, 2002).
Se optará por un sistema metodológico variado que vaya desde la reproducción hasta
la potenciación de la indagación, el posicionamiento personal y grupal y la enseñanza
reflexiva. Se apostará por la complementariedad e integración de estrategias,
herramientas, perspectivas… que vayan mucho más allá de una simple yuxtaposición.
Pues como afirma Tejedor (2001) no existe un método de enseñanza ideal que se ajuste
a todo tipo de alumnos y objetivos educativos, la eficacia docente dependerá de la
capacidad del profesor para ajustar su enseñanza a las circunstancias y contexto en que
se desarrolla.
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No pretendemos exponer todos los posibles métodos de enseñanza existentes (Titone,

1970; Pujol y Fons, 1981; Del Pozo, 1982, Aebli, 1988; Medina y Sevillano, 1990;
Rodríguez, 1993; Kjersdam, 1998; Oser y Baeriswyl, 2001; Medina, 2001; Tejedor, 2001;
Joyce y Weil, 2002; Flechsig y Schiefelbein, 20032; Giné, Parcerisa, Llen, París,
Quinquer, 2003; De Pablos, 2004; Hannan y Silver, 2005), pues, no podríamos abarcar
la variedad tan diversa ya que responden a múltiples criterios de clasificación. Como
ejemplo mostramos las propuestas de algunos autores:
Aebli (1988) recopila doce modelos de enseñanza: Decir y narrar, presentar, mirar y
observar, leer con los estudiantes, escribir textos, desarrollar un plan de acción,
construir una operación, construir un concepto, construir soluciones, trabajar sobre
algo, practicar y repetir y por último, usar.
Por su parte, Oser y Baeriswyl (2001) nos muestran sus “coreografías de enseñanza”:
aprendizaje a través de la experiencia personal, aprendizaje por descubrimiento,
desarrollo personal como objeto formativo, resolución de problemas, construcción de
conocimiento, construcción de conceptos, aprendizaje contemplativo, uso de
estrategias de aprendizaje, desarrollo de habilidades y rutinas, aprender a través del
movimiento, aprendizaje social, aprendizaje a través de discursos reales, construcción
e identificación de valores, aprendizaje de hipertextos y aprender a negociar.
Flechsig y Schiefelbein (2003), aportan veinte modelos didácticos –así titulan su libro-
en los que, en la mayoría de ellos, el papel del profesor es un guía y asesor: enseñanza
cara a cara, contrato de tareas, coloquio en pequeños grupos, congreso educativo,
curso académico, diálogo educativo, disputa o confrontación o debate, educación
tutoral, exhibiciones educativas, exploración de campo, gabinete de aprendizaje,
instrucción a distancia, instrucción programada, lugar individual de aprendizaje,
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método de casos, práctica especializada, proyecto educativo, red de educación,

simulación y taller educativo.
Giné, Parcerisa, Llen, París, Quinquer (2003) agrupan los métodos de enseñanza según
el papel del profesorado y del alumnado en: expositivos (conferencias, exposiciones,
explicación/realización de ejercicios, preguntas/respuestas, etc), interactivos (trabajo
por proyectos, estudio de casos, resolución de problemas, simulaciones,
investigaciones, comprobación de hipótesis, etc) y de aprendizaje individual
(programas individuales a distancia, contratos de aprendizaje, etc).
Como tampoco entraremos en acotaciones precisas sobre métodos, estrategia y

técnica (Gallego y Salvador, 2002; De Pablos, 2004; Salvador, 2004), pues tampoco
existe unanimidad al respecto. Aunque sí apuntaremos, más adelante, algunas
estrategias didácticas por su originalidad y por estar en actual consonancia con las
exigencias europeas.
El número 217 de la Revista Española de Pedagogía, de septiembre-diciembre del año

2000, titulado “Estrategias didácticas innovadoras: una didáctica para el cambio”,
ofrece una amplia variedad de estrategias dirigidas al aprendizaje, al conocimiento, a
las actitudes.... Ahí encontraremos las aportaciones de Rodríguez Diéguez, Zabalza, De
la Torre, Mallart, Tejada, Tort y Rajadell.
En la siguiente tabla, reflejamos la síntesis de estrategias de Gallego y Salvador:
3
9
Síntesis de estrategias didácticas
Estrategias El resumen, la repetición, la focalización, la

expositivas clarificación y las preguntas
Resolución de problemas, autoinstrucción,
Enfoque
autogestión del aprendizaje y pensamiento en
cognitivo
voz alta
Para obtener y elaborar información (plan de
Referidas trabajo, técnicas de lectura y acceso a
al alumno información y herramientas cognitivas o de
Secuencia de
aprendizaje, estrategias de escucha), para fijar y
aprendizaje
retener información (memorizar, repetir y repasar)
y para exponer o reproducir información
(esquemas, presentación, conclusión)
Actividades de introducción o motivación, de
Por función que conocimientos previos, de desarrollo, de síntesis–
desempeñan resumen, de consolidación, de refuerzo y
Referidas
recuperación y de ampliación/proacción
4
0
al
Por Esquemas conceptuales, redes semánticas o
contenido
instrumentos conceptuales y mapas cognitivos
Procedimientos inductivos, deductivos, analíticos
Por categorías
y sintéticos
Tutoría entre compañeros, grupos cooperativos,
Modalidades trabajo en equipo y otras estrategias
Referidas colaborativas
al contexto Actividades de regulación (seguimiento y control
Categorías de la actividad) y de organización (tipos de
agrupamientos)
Tabla 1. Síntesis de estrategias didácticas.
La distinción que hacen De la Torre, Tejada y Oliver (2004) se concreta en su Modelo de

análisis de estrategias docentes en el aula, al que llaman holodinámico, compuesto por
ocho dimensiones que interactúan entre sí: supuestos implícitos del docente, contexto
del aula, rol docente, rol discente, organización, recursos, clima y evaluación.
Otro listado de estrategias didácticas, es el estudiado por Rajadell, Bordás y Oliver

(2004): a) para adquirir conocimientos; b) para desarrollar procedimientos o
habilidades; y c) para adquirir actitudes y valores. En el primer grupo, centradas en el
profesor, la estrategia de Exposición docente e Interrogación didáctica; centradas en el
alumno, la estrategia de Solución de problemas, Elaboración de proyectos y Torbellino
de ideas; centradas en el contexto, Estudios de caso y Pensamiento escrito. En el
segundo grupo, los procedimientos, estrategias de Simulación, Error didáctico,
Habilidad de aplicación, Análisis y síntesis, Estrategias de codificación de la información
4
1
(subrayado) y Estrategias de retención de la información. Por último, las actitudes,

Simulación social, Trabajo en equipo y Trabajo cooperativo.
También en territorio nacional, Sevillano (2004) propone una gran variedad de

estrategias agrupadas en función de criterios concretos. Así diferencia estrategias de
motivación (lluvia de ideas...), de autoestima (animación...), de cooperación
(cuchicheo...), de socialización (trabajar en grupos), para el aprendizaje de valores
(fomento de la solidaridad), de juego (juego...), de trabajo (hacer esquemas...),
estrategias de expresión (vivencias...), de diagnóstico (descubrir errores...) y de
investigación (aprendizaje por descubrimiento...).
Desde la perspectiva del aprendizaje, los alumnos practicarán el aprendizaje

memorístico, colaborativo, guiado y autónomo. Así la relación entre la enseñanza que
practicarán y el aprendizaje que se pretende, la mostramos en la siguiente figura (véase
Figura 1). Aunque no es tan exhaustiva como la que propone Hernández Pina (2004:88)
basada en la propuesta de Biggs, donde se observa su concepción de enseñanza y del
aprendizaje:
4
2
Figura 1. Correlación entre formas de enseñanza y de aprendizaje.
4
3
El hilo conductor que deseamos en nuestra propuesta es lograr una práctica docente
reflexiva, la cual reclama un estilo de acción creativo, indagador y de integración
metodológica.
Pensamos que dentro del abanico de la diversidad metodológica, que se nos exige, no
se debe pasar de un método a otro de manera deshilvanada o desnivelada, sino que siga
una lógica de aprendizaje. ¿Han sufrido los alumnos lo que Elejabarrieta (2004) llama
“conceptos volcánicos”, es decir, conocimientos que después de un examen
desaparecen?. Es interesante, además, que vean los estudiantes que cada método
estimula aprendizajes diferentes. Compartimos el pensamiento de Darling-Hammnod
y Bransford (2005) quienes recogen que la memorización frente a la comprensión
representa diferentes fines de aprendizaje, y, por tanto, requieren estrategias de
enseñanza distintas. Con planteamientos como la lección magistral fomentamos el
aprendizaje memorístico; y con los métodos de indagación, discusión o estudio
independiente, la comprensión y el empleo de una dinámica colaborativa y cooperativa.
Como corolario podemos extraer: Primero, que como futuros profesores, elegirán un
método, sabiendo qué contenidos van a trabajar y qué aprendizaje producirá, así como
ser coherentes con lo que se evalúa y cómo se lleva a cabo; Segundo, aprenderán a
trabajar en grupo, entendiendo que hoy en día está cada vez más asumido que el
trabajo en equipos cooperativos y multiprofesionales es la modalidad más productiva
de trabajo en el mundo profesional; por eso también nos decantamos, como defienden
los documentos autonómicos, nacionales y europeos, por metodologías que fomentan
la cooperación.
2.2 MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A continuación pasamos a describir la opción contemplada por De Pablos (2004) que

responde a la última y más actual clasificación sobre métodos de enseñanza.
4
4
LECCIÓN MAGISTRAL
Las clases teóricas han constituido tradicionalmente el soporte básico de la docencia, y

en este contexto, la lección magistral ha adoptado un papel de suma importancia. Las
ventajas y los inconvenientes de este tipo de enseñanza no son despreciables (Barnes,
1994), y animan, a un tiempo, tanto a su empleo como a su abandono. Es indiscutible
que éste es un buen medio para presentar sistemáticamente la mayor parte de los
contenidos del programa, para introducir las ideas ordenadamente y para ofrecer el
mayor número posible de ellas. Asimismo, parece evidente que, con su aplicación, la
actividad realizada durante hora u hora y media de clase parece reducirse
alarmantemente a tomar notar lo más textualmente posible; este hecho conduce, en la
mayoría de los casos, más a la memorización que a la comprensión, más a la aceptación
ciega de las afirmaciones vertidas por el profesor o la profesora que al cuestionamiento
de las mismas.
La lección magistral concede a los docentes un privilegio que suele costar caro al final
del proceso de aprendizaje. El control absoluto que se puede llegar a tener sobre todas
las variables de peso en la enseñanza permite, entre otras cosas, dar cobertura a todos
los contenidos; la figura del docente, además, parece tornarse sospechosamente
infalible. Con un sistema así los estudiantes se suelen convertir en meros receptores
pasivos de información, y en reproductores anónimos de una retahíla de verdades sólo
en apariencia absolutas. Se define como “método expositivo, en el que la labor
didáctica recae o se centra en el profesor; por lo tanto, es un método de enseñanza
basado en el docente y en la transmisión de conocimientos”:
Entre las características más comunes serían –según la anterior autora-:
4
5
1) Transmitir conocimientos; 2) Transmitir un enfoque crítico de la disciplina, que

lleva a los alumnos a reflexionar; 3) Descubrir relaciones entre diversos
conceptos; 4) Formar una mentalidad crítica.
Este método es especialmente útil: 1) Por el ahorro de tiempo y recursos que

supone el impartir una clase a un grupo numeroso, dada la demanda de personal
docente; 2) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes aquellas
disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador, si las abordaran sin la
asistencia del profesor; 3) Permite, a través de una primera y sintética
explicación, capacitar al estudiante para la ampliación de la materia; 4) El
profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto
suelen presentar; 5) En numerosas ocasiones, es un medio necesario, porque
existen demasiados libros de una materia y, otras veces, porque hay muy pocos;
6) Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo; 7)
Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivado
por quienes son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina; 8)
La función motivadora es de gran importancia, ya que ella está una de las claves
del éxito en una lección magistral (Barragán, 2004).
De modo genérico la secuencia básica consiste en:
a) Inicio: Establecer un contacto relacional con los alumnos, los saludamos,

captamos la atención de éstos, motivándolos y teniendo en cuenta sus
intereses, indicamos los objetivos y marco de referencia de la exposición,
exponemos cuál es el núcleo esencial y recordamos a grandes rasgos la sesión
anterior.
4
6
b) Desarrollo: Presentar el contenido, ofrecemos una organización lógica

explicitando las posibles relaciones (causales, cronológicas, etc.), señalamos
semejanzas y diferencias entre lo que ya conocen y lo que tratan de aprender,
proporcionando múltiples ejemplos, e intentamos en el desarrollo mantener la
atención: variando los estímulos; empleando el humor; utilizando diversos
canales de comunicación; mostrando entusiasmo y alternando actividades
prácticas, ejemplificadas del contenido que en esos momentos se estudia.
Después de la introducción, se centra en ir abordando secuencialmente cada

uno de los contenidos presentados en los cuales los alumnos van tomando notas
de los aspectos más relevantes que se vayan planteando, en función de aquellas
premisas que se les haya dado para que lo que apunten no sea exclusivamente
una reproducción de las ideas que se les van comunicando, sino una síntesis de
nuestras ideas y su posicionamiento frente a ellas. Para este particular
sugerimos que el alumno tome apuntes, siguiendo las orientaciones del sistema
Cornell (Pauk, 2002), que consiste en establecer el folio con dos columnas, en
una de las cuales se apuntarán las palabras claves de las ideas que el profesor
vaya vertiendo, y en la otra, cada alumno irá anotando las ideas que le resulten
más significativas a modo de ítems. Posteriormente, se hará una puesta en
común de las aportaciones de las ideas principales tratado a modo de un
torbellino de ideas, y una síntesis de aquellos contenidos que el profesor
pretende que el alumno fije. Con esta técnica el alumno está mucho más
implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que le obligamos a que
no sea un mero escribiente de los conceptos que vamos aportando, sino un ser
reflexivo que tiene que posicionarse, buscar respuestas y aplicaciones
inmediatas sobre esos conceptos. Seguidamente, el profesor recordará el
planteamiento teórico, planteamiento de preguntas o interrogantes.
4
7
c) Final: Se reagrupa de modo rápido las ideas principales, indicando qué

problemas o cuestiones quedan por resolver, proponiendo interrogantes que
supongan algunos retos.
Por ello, si no se usa adecuadamente, puede convertirse en una rémora para la

enseñanza, en un instrumento que fomenta el puro verbalismo y la memorización, la
pasividad e incluso el dogmatismo, y promocionar indirectamente el estudio restrictivo
de las notas tomadas en clase. Es preciso resaltar que, dentro de las perspectivas que
se abren en el Espacio Europeo de Educación Superior, la metodología expositiva
adquiere un nuevo impulso: presentar y orientar las líneas generales, para el
aprendizaje autónomo posterior.
2.3 MÉTODO DE INDAGACIÓN
El alumno elabora sus conocimientos, induce o deduce reglas a través de unos datos,
problemas o ejemplos que el profesor presenta. Con este método el alumno participa
más y, por tanto, presta más atención a los materiales que se le presentan. En
consecuencia, a medida que el organismo participa más y se implican más sentidos, hay
más probabilidad de que exista aprendizaje. Lo cual a su vez, proporciona más
confianza y seguridad al alumno (mayor autoestima). Este método requiere una
temporalización amplia ya que alarga el proceso de aprendizaje. Los pasos para
desarrollar este método son: 1) se define un problema, tomando conciencia de él,
haciéndolo significativo y manejable; 2) se formula una hipótesis que no es más que una
posible solución, que hemos extraído de la propia experiencia, del análisis hecho o de
los datos que se poseen (se puede llegar a formular una hipótesis si se observa, si se
clasifica la información, si se buscan relaciones, si se extraen inferencias...); 3) se
comprueba la hipótesis deduciendo y contrastando la información recopilada; 4) se
desarrolla la conclusión viendo el acuerdo o desacuerdo que existe entre los datos
recopilados y la hipótesis propuesta (la solución mencionada); 5) se aplica la conclusión
4
8
buscando información que reafirme lo que se ha obtenido y se pueda hacer

generalizable. La traducción de este proceso al campo educativo, pasa por los
siguientes pasos:
- Presentación de materiales, datos, documentos, que llevan al planteamiento

del problema.
- Orientación de cómo se pueden procesar los datos, es decir, cómo se pueden

conectar y relacionar los datos.
- Emisión de una conclusión o generalización a la que se llega, una vez que se ha

comprobado la hipótesis con la información que se tiene.
Este método permite la opción de que él alumno trabaje solo o en grupo. Este caso
requiere que el profesor maneje bien las diversas técnicas de grupo y sepa crear un
ambiente de tolerancia, cordialidad y comprensión, en el que todos los alumnos
participen activamente. El profesor debe, pues, enseñar a aprender, a crear
responsabilidades, a escuchar y a estimular a expresarse; tiene que establecer
objetivos, hacer planes de trabajo con los alumnos, preocuparse por el comportamiento
grupal, evaluar el rendimiento de los alumnos y las tareas grupales, y finalmente,
estimular, orientar e infundir confianza. El rol del alumnado corresponde al de una
persona que, participa plenamente; trabaja con los demás en un clima de cooperación,
tolerancia y respeto; expone sus ideas y escucha atentamente a los demás; evita el
excesivo protagonismo y la formación de subgrupos que puedan entorpecer la marcha
del grupo; y trata de contribuir seriamente al tema tratado.
4
9
Este método, poniendo en manos de los estudiantes la documentación adecuada,

permite la profundización y el debate sobre aspectos o temas comprendidos en el
programa. Se consigue:
- Intercambiar la información que poseen los estudiantes.
- Desarrollar hábitos necesarios para la comprensión del problema.
- Formular hipótesis de trabajo que conducen a la solución del problema.
- Hacer propuestas alternativas que mejoran la toma de decisiones.
- Dar oportunidad a los estudiantes para adquirir y demostrar sus habilidades.
- Desarrollar las estrategias de comunicación oral, escucha, persuasión, etc.
- Desarrollar el pensamiento crítico.
- Favorecer la motivación, el pensamiento abstracto y la retención de

información.
Para Stenhouse (1984), el problema de desarrollo de la enseñanza en pequeños grupos

depende tanto del entrenamiento del estudiante como del profesor. La enseñanza en
pequeños grupos tiene una larga historia. En la actualidad, los objetivos socráticos
siguen vigentes, en tanto que deseamos promover las estrategias intelectuales,
desarrollar unas actitudes y un pensamiento crítico y mejorar la capacidad de
comprensión de uno mismo y de los demás.
5
0
Para facilitar la enseñanza en pequeños grupos, se pueden asumir una serie de pautas
que aumentan las posibilidades de que los estudiantes hablen y piensen, mientras
trabajan en tales grupos. Serían:
- Ordenar los asientos de forma que se potencie la interacción de los sujetos

implicados (Escribano y Peralta, 1993).
- Organización de los tiempos lectivos de la asignatura. Se aconseja que los

tiempos de duración de cada clase sea de paquetes de dos horas, para facilitar
el trabajo de los grupos pequeños.
- Expectativas y reglas básicas. Es necesario compartir con los estudiantes sus

expectativas sobre este modo de trabajar, a la vez que conviene discutir su
manera de trabajar juntos, dificultades, ventajas, así como establecer unas
reglas de funcionamiento común.
- Seguridad. Éste es en realidad un desafío que puede resolverse si se establece

un clima social positivo.
- Número de personas. Puede estar en torno a cinco. Interesa siempre que el

número sea impar para facilitar democráticamente los consensos o acuerdos
entre sus miembros.
- Negociación. Ésta es una habilidad que hay que desarrollar en los grupos
pequeños. Se trata de llegar a acuerdos entre una diversidad de opiniones.
- Cooperación. La cooperación es un signo básico de nuestro tiempo, como

alternativa a la competición o al individualismo. Creemos que facilitar desde el
comienzo experiencias previas de cooperación, incidirá positivamente a la hora
de poder enseñarlo a los futuros alumnos.
5
1
La secuencia que se sucede a medida que avanza una clase, siguiendo esta metodología
la exponemos a continuación (véase Figura 2).
ESTUDIO INDEPENDIENTE
El trabajo de clase no se limita a la presentación oral de la información, sino que existen

otros entornos y procesos de aprendizaje que se han de estimular. Así, se debe
considerar el aprendizaje autónomo del alumnado. En primer lugar porque no se
concibe una educación superior sin el estudio y la reflexión del alumnado, pero también
porque esta metodología posibilita nuevos recursos y contextos de aprendizaje que no
convendría desaprovechar. Se desarrolla tanto en momentos de clase como fuera de
ella, en tiempos de estudio y trabajo personal.
Ya hemos señalado que, desde el marco del crédito europeo, se valorarían más el
trabajo realizado por el alumno. Esto hace que el trabajo del aula deba orientarse a la
presentación de las cuestiones que orienten el trabajo autónomo del alumno o
aprendizaje “autorregulado”. El estudiante asume la responsabilidad para planificar,
desarrollar y evaluar su aprendizaje, lo que le permite seguir un ritmo personal de
estudio, al tiempo que adecuar su proceso de enseñanza aprendizaje a sus especiales
condiciones e intereses.
5
2
Este es un método cuya “importancia se deriva de la necesidad de que los estudiantes

aprendan a pensar trabajar independientemente, lo que implica llegar a dominar una
serie de capacidades para autodirigirse y organizar sus propios estudios.
Este método implica, por parte del que aprende, asumir la responsabilidad y el control
interno del proceso personal de aprendizaje. La idea no es nueva pero en la actualidad
está recibiendo gran atención en el ámbito educativo, especialmente en la educación
universitaria, así como en la educación a distancia y la formación profesional.
La enseñanza del aprendizaje autónomo subraya la autonomía y el desarrollo personal

del alumno y constituye un objetivo prioritario en la Educación Superior (orientar a los
alumnos para que deseen aprender por sí solos). De ahí la necesidad de exponer a los
estudiantes ante su propio proceso de autodesarrollo en el aprendizaje.
En este marco de fomento de la independencia y de la adecuación de la enseñanza a las

características de los alumnos, persigue varios objetivos o es especialmente útil en
determinadas situaciones: (1) adaptar la enseñanza a las características personales de
los alumnos; (2) capacitarlos en la selección y manejo de materiales adecuados que
satisfagan sus necesidades educativas; (3) desarrollar el sentido de responsabilidad
respecto a la utilización de los medios que el centro pone a su disposición y (4) dar
opciones de enseñarles in situ a “aprender a aprender”, trabajando
independientemente y tomando decisiones por sí mismos. De este modo, cada
estudiante puede seguir un ritmo personal de estudio o investigación, al tiempo que
adecuar su proceso de enseñanza–aprendizaje a sus especiales condiciones e intereses,
y hacer todo esto con gran potencial prospectivo para el aprendizaje permanente a lo
largo de toda su vida.
5
3
Algunas condiciones necesarias para su desarrollo son, en primer término estructurales

(disponer de una buena biblioteca, hemeroteca y aula de informática con acceso a
bases de datos e internet, además de lugares adecuados para el trabajo personal y para
los contactos grupales), y en segundo, de otros condicionamientos operativo–
funcionales (preparación del alumnado en las técnicas de trabajo intelectual, dotar de
espacios y tiempos en clase y en las tutorías para la orientación, el seguimiento y el
desarrollo de este tipo de tareas y que todo ello no sobrecargue la carga de créditos que
corresponde a la materia).
Para ello, no basta con promover actividades y tiempos para trabajo personal, sino que
son necesarias determinadas condiciones. Así el docente es el que ayuda a plantear
problemas, encuentra soluciones y evalúa el progreso alcanzado; mientras que el
alumnado debe actuar y transformarse en partícipe activo de su propio aprendizaje,
estableciendo metas, investigando, cuestionando, consultando, analizando y
elaborando informes.
MÉTODO DE DISCUSIÓN
Promueve la mejora del aprendizaje de los estudiantes y su pensamiento acerca de un

problema determinado. Su fin es lograr que éstos se expresen acerca de un tópico,
elemento o problema objeto de estudio, identificándolo adecuadamente. Mediante
esta técnica, se intercambia la información que poseen los participantes, se desarrollan
los hábitos necesarios para la comprensión del problema que se estudia, se formulan
hipótesis de trabajo que llevan a la solución del problema, se verifican propuestas
alternativas y se mejora la toma de decisiones. Por tanto, como dice Aebli (1988: 324),
"la enseñanza en grupos se revela como un aprendizaje de orden superior, que no está
solamente orientado a la adquisición de saberes y competencias sobre unas materias.
Aquí, en último término, de lo que se trata es de aprender a aprender y de la adquisición
5
4
de modos de comportamiento social que posibiliten dicho aprendizaje entre miembros

de grupos de la misma edad y de análoga capacidad".
Se caracteriza, según De Pablos (2004) por la generación e intercambio de ideas, la

identificación y análisis de diferentes puntos de vista sobre una temática, la
generalización y transferencia de conocimiento o la evaluación crítica del mismo son
dinámicas relacionables. Desde el punto de vista emocional, el hábito de escuchar, la
implicación con lo expresado o el respeto a la diversidad de opiniones son objetivos que
se pueden lograr mediante este método.
El énfasis en la comprensión, el diálogo y la discusión, desarrolla el pensamiento crítico

e impulsa al alumno hacia la independencia de juicio dentro del marco instructivo; en
comparación con los métodos expositivos, favorecen la motivación, el pensamiento
abstracto, la retención de la información y las actitudes positivas de los alumnos;
aunque también es verdad que consumen más tiempo, y que no desarrollan tanto
conocimiento e información como clases o lecciones expositivas. Y no sólo tiene
ventajas para el alumno, sino también para el profesor. En concreto, le permite: (a)
Desempeñar habilidades docentes muy importantes como mantener un interés
elevado en la tarea, lograr una participación equilibrada, dirigir sin sustituir el aporte
personal de cada miembro del grupo, etc.; (b) Conocer las características más
importantes de sus alumnos para tratar de ajustar la enseñanza a ellas; y (c) Formar o
reforzar los componentes conductuales de tipo afectivo (responsabilidad, autocrítica,
sentido del esfuerzo, etc.).
En cuanto a los “grupos de discusión”, recordar con Bolívar (1994) que su finalidad
consiste en explorar y evaluar de forma colectiva distintas ideas: cada miembro del
grupo aporta sus ideas sobre el tema objeto de análisis, que es valorado desde una
perspectiva crítica, lo cual favorece que los participantes aprendan las convenciones
5
5
sociales y procedimentales relacionadas con la enunciación y recepción de argumentos.

Y alerta de que para que el grupo de discusión tenga éxito es necesario que se cumplan
dos requisitos. El primero, que se marquen unos objetivos claros y que el tema a tratar
sea parte integrante del programa de enseñanza (al profesor compete determinar qué
aspectos del programa se prestan a ser abordadas con esta metodología). El segundo
requisito se refiere al grado de conocimiento que los alumnos deben tener sobre el tema
objeto de discusión. Cuando los participantes tienen algún conocimiento sobre la
temática a debatir la participación se hace más efectiva. Aunque no conviene olvidar
que se trata de una metodología de complemento y que arrastra dificultades iniciales
hasta que no están los grupos bien organizados.
Para asegurar el buen funcionamiento de este método hay que procurar que la
discusión tenga una estructura mínima: definición de términos y conceptos;
determinación del tema principal y de los subtópicos; distribución del tiempo;
integración de los mensajes con otros conocimientos; aplicación de las perspectivas
discutidas y evaluación; y también, intentar evitar toda una serie de posibles escollos
intelectuales y socioemocionales: desviar la discusión; retener información crucial o
agotar completamente el tema; no saber reaccionar ante la falta de participación o herir
los sentimientos de los estudiantes. Consta de las siguientes fases:
- Antes de la reunión. Se indica el tema de estudio y la bibliografía

correspondiente. Se trata de crear una base previa para permitir la discusión
posterior, base elaborada sobre unas lecturas, la visita a algún centro escolar,
etc. Es muy importante la organización del espacio (Zabalza, 1995), el lugar
estructura la comunicación: las sillas son dispuestas en forma de círculos o de
herradura, pues ello da más oportunidad de comunicar y de acceder a la
comunicación con otros miembros. Al mismo tiempo, se preparan una serie de
cuestiones referidas al tema en cuestión.
5
6
El estudio del material puede realizarse individualmente o en grupo, dentro del

horario lectivo o fuera de éste.
- En el momento de la reunión. Distinguimos dos roles diferenciados: el del

profesor y el de los alumnos. El del primero es fundamentalmente de
“mediador”, además de iniciar la discusión, realizar un seguimiento de ésta,
analizarla y evaluarla en razón de su relevancia y de la adecuación a los objetivos
previstos. Puede pedir a los estudiantes que no han opinado que lo hagan,
apoyar los derechos de los miembros en minoría, cuestionar la relevancia de
algunos planteamientos o cuestiones, reconducir el diálogo, resumir la
tendencia de la discusión y concluir. El rol del alumnado es ser capaz de
proponer su propia solución a los problemas; defender su propio punto de vista;
resumir los comentarios de otros alumnos; comprender los distintos puntos de
vista expuestos y decidir qué acciones llevar a cabo. Alguno de ellos puede
actuar de secretario y anotar los resultados obtenidos en la discusión. Como en
cualquier buena discusión los estudiantes pueden aprender la naturaleza de los
hechos de que se discute, la posición que ellos mantienen, qué piensan los
demás y qué hacer a propósito del problema planteado.
- Después de la reunión. Es conveniente analizar; de los distintos puntos,

falacias, etc., que hayan podido dificultar la discusión; apreciar las conclusiones
alcanzadas y la actuación de los alumnos.
Como defienden Hannan y Silver (2005) la justificación y ventaja del trabajo en equipo
“reside en el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje y la
adquisición de habilidades para el empleo y la investigación”
5
7
Como conclusión, hemos de decir que no podemos caer en la ilusión de que es fácil todo
lo anterior. Somos conscientes de que las barreras que se oponen a un buen trabajo, y
más si es cooperativo, son muy numerosas, están ampliamente extendidas y son
persistentes. Pero merece la pena que los alumnos enjuicien la diversidad
metodológica.
2.4 ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
Llegados a este punto, el siguiente paso consistirá en establecer los estilos, técnicas y
estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje que proponemos para las
asignaturas de la Especialidad de Educación Infantil. De nuevo, no se trata de
decantarse por una propuesta, aunque mostremos alguna clasificación. Nos
limitaremos a exponer el amplio palmarés de técnicas a las que el profesorado
recurriría, en función de la línea metodológica por la que apueste.
Estas estrategias de enseñanza-aprendizaje decidimos ubicarlas en tres categorías:
- Estrategias que se encuadran en la enseñanza del gran grupo: clase teórica

adaptada, clase teórico-práctica, conferencias, charlas y exposiciones, grupos
de discusión y debates.
- Estrategias dirigidas para el mediano o pequeño grupo: seminarios, cursos,

propuestas en grupos cooperativos (la carpeta de trabajo) y tutorías de pequeño
grupo.
5
8
- Estrategias orientadas a la enseñanza individual: el diario reflexivo, las

revisiones documentales, lecturas de artículos, capítulos y otros documentos, la
enseñanza recíproca, los cuestionarios y autoinformes, estudios de casos, el
portafolios, las consultas personales y visitas y encuentros.
LECTURA PERSONAL O REVISIONES DOCUMENTALES
La lectura de textos y documentos relevantes es fundamental para la comprensión de

ciertos aspectos de los temarios. Para muchos estudiantes, la lectura de la bibliografía
necesita una ayuda previa que facilita el profesor en clase. La ayuda consiste en hacer
públicos algunos interrogantes a los que responde la lectura.
Las revisiones documentales forman parte del proceso de formación del alumnado y les
ofrece la oportunidad por un lado, de no limitar sus conocimientos a lo estrictamente
explicado en clase, con la ganancia de tiempo que eso supone, y por otro lado, a
fomentar la actitud y el hábito de incrementar su bagaje cognitivo. Estas revisiones se
realizarán para la posterior lectura y resúmenes de libros, artículos de revistas
nacionales y extranjeras, comunicaciones en libros de Actas de Congresos sobre temas
afines, consultas en Web, etc.
En primer lugar, entendemos que tener acceso a teorías y conceptos diversos de primer
orden es una de las mejores maneras para poder apreciar directamente la validez y
alcance de los mismos; en segundo lugar, consideramos que de este modo es más
factible aportar nuevas perspectivas y orientaciones que enriquezcan la descripción
realizada en clase; en tercer lugar, este tipo de trabajo autónomo desarrolla
enormemente la capacidad de síntesis; en cuarto lugar, además de que estas lecturas
sean muy válidas para ampliar su visión respecto de ciertas cuestiones problemáticas,
no hay que olvidar que también pueden constituir su primer paso en el campo de la
investigación.
5
9
En suma, el objetivo final pretendido es que los estudiantes construyan un

conocimiento personal a partir de la información suministrada y también, generen en
ellos una serie de actitudes que les hagan actuar como un profesional. Nos referimos al
hecho de que sea un maestro que sepa enseñar, desee enseñar, pero también que
“quiera” enseñar a “todos” los alumnos.
MAPA CONCEPTUAL
Es una técnica ideal para trabajar y establecer estrategias de organización de la

información, así como para demostrar la comprensión de la misma. Elaborada por
Novak (1998), a partir de la teoría de la estructura cognitiva es excelente para aprender
a estructurar y jerarquizar los materiales, especialmente los conceptos, para el
aprendizaje significativo y para la construcción personal de significados con el objeto
de conseguir una visión general del tema que estamos estudiando. En este sentido,
según Ontoria (2001), los mapas conceptuales sirven para representar
esquemáticamente un conjunto de significados conceptuales incluidos dentro de una
estructura de proposiciones. Conforman un gráfico en el que los términos conceptuales
se sitúan dentro de un recuadro o elipse relacionándose entre sí por un entramado de
líneas con una direccionalidad, y en el que se utilizan una serie de palabras-enlace para
aclarar la relación existente entre los mismos, dando lugar a una unidad semántica.
El uso de esta herramienta coincide con la metodología de indagación y estudio

independiente, donde la implicación del alumno pasa a un primer plano, pues son ellos
los que construyen el conocimiento.
Desde esta perspectiva, el mapa conceptual, es un instrumento válido tanto para

comprobar la adquisición contenidos como para propiciar que su adquisición sea de
forma significativa.
6
0
En palabras de Novak (1998) los mapas desempeñan una función clave como
herramienta para representar los conocimientos del aprendiz y la estructura del
conocimiento en cualquier terreno. También ayudan a comprender nuestros propios
procesos de pensamiento, haciendo posible que nos acerquemos al objetivo del
metaaprendizaje, es decir, aprender a aprender, enseñando a pensar (Sánchez, 1993);
además “es la herramienta más usada para medir la estructura cognitiva y para
documentar el cambio conceptual” (Winitzky y Kauchak, 1995:215).
ESTUDIOS DE CASO
Según Doyle (1986), tres son los tipos de estudios de casos identificados:
- De precepto y práctica. Donde se presenta a los alumnos situaciones de

enseñanza “modelos”, que ellos tienen que imitar y asimilar en su repertorio de
destrezas.
- De resolución de problemas y toma de decisiones: donde el caso presenta una

situación de enseñanza real, instando a los alumnos que analicen el caso y
tomen decisiones sobre la base de sus concepciones y conocimientos.
- De conocimiento y comprensión: donde el peso recae en resaltar cómo el caso

presentado puede suponer una influencia en la representación mental de los
sujetos, así como los aspectos de reflexión y representación del contenido del
problema del caso.
Para Monereo y Miquel en Gargallo (2000), en el análisis de casos se recrean delante de

los estudiantes situaciones de aprendizaje individual, por medio de texto escrito,
dibujos, grabaciones de vídeo, etc, en que otros estudiantes, de edad y nivel similares
tratan de resolver una tarea o de aprender unos contenidos ejecutando diversos
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1
procedimientos. Estos autores apuntan una serie de recomendaciones a tener en

cuenta:
1) Los casos deben referirse a situaciones conocidas y estar relacionados con la

práctica cotidiana del aula.
2) Los casos que se planteen deberían ir progresando desde situaciones externas y

dicotómicas hasta situaciones más complejas en que se den diferentes opciones
a escoger.
3) Conviene tener en cuenta el hecho de disponer del conocimiento necesario para

analizar un caso correctamente, y aun así esta circunstancia no garantiza que las
actuaciones del alumnado en ese contexto sean estratégicas, ya que además de
disponer del conocimiento estratégico hace falta motivación, interés, etc.
4) La elaboración de casos referidos a tareas complejas exige del profesorado un

proceso de reflexión suficiente como para establecer las características y
exigencias cognitivas que la tarea comporta.
BIBLIOGRAFÍA DE TRABAJO
Se trata de poseer una bibliografía de trabajo con la que el alumnado debe interactuar
cognitivamente. Para facilitar esta tarea se organizaría la bibliografía en varios niveles:
- Bibliografía básica. Supone un número reducido de documentos,

preferentemente artículos o capítulos de libros –escritos en español, de fácil
acceso y/o facilitados por el profesor– cuya lectura proporciona al estudiante
6
2
una visión informada del tema de estudio. Evidentemente, el tema de estudio

no se agota en la bibliografía básica, pero, sí fija un nivel mínimo de información
que hay que manejar para conocer el tema y realizar otras actividades y una
referencia objetiva –que no es sólo el discurso del profesor– para fijar criterios
de evaluación de los estudiantes.
- Bibliografía de ampliación y consulta. Dado que el tema no está agotado con

la bibliografía básica, se facilita un abanico complementario de referencias
bibliográficas a los estudiantes para su consulta en función de sus intereses.
Estas ya incluirían otros idiomas.
La lectura de capítulos, artículos y otros documentos se consideran una de las

actividades prioritarias. Estas lecturas se focalizarán en cada uno de los núcleos
temáticos que conformen los programas de las asignaturas para irse abriendo a
propuestas que vayan surgiendo desde la interacción entre el alumnado y el profesor.
Los primeros capítulos, podrían ser aquéllos que han sido elaborados con objeto de
fundamentar los contenidos de las asignaturas. Estas lecturas serán el elemento central
para la asimilación de las competencias cognitivas, desde donde se abrirán a otras
fuentes documentales como capítulos de libros y revistas.
La selección de los capítulos de libros parte de una amplia búsqueda bibliográfica que
puede ir haciendo el profesor y el alumno y que se actualizaría anualmente. La lectura,
análisis y reflexión de estos textos podrán formar parte de exposiciones, grupos de
discusión y debate en clase.
6
3
DOSSIER INFORMATIVO
Además de estos materiales de referencia estarían los dossiers informativos elaborados

por el profesorado del área o recopilados por él, como serían: artículos, capítulos de
libros o trabajos, resúmenes o esquemas de ideas, legislación, informes de
investigaciones y estudios, recortes de prensa… que supondrían el material de estudio
base de un tema o trabajo y que estarían a disposición del grupo de alumnos. En ningún
caso, este material sería “la enciclopedia” sobre la que habría que examinarse desde
una idea memorística y acumulativa, sino el referente sobre los que hacer unas
reelaboraciones personales, fruto del trabajo, la lectura y estudio serio y, sobre todo,
de la reflexión. Estos dossiers están compuestos por un conjunto de informaciones
pertinentes para un tema dado.
Este material se constituye como un punto de partida previo al trabajo de clase, como
soporte sobre el que seguir las exposiciones de clase sin tener que estar sometidos a la
toma de apuntes, como fuente de información mínima para la materia o tema.
PORTAFOLIOS
El tipo de portafolios depende de su finalidad particular y de la audiencia para la que se

use. Pero lo que es común a todos ellos es la autoevaluación crítica, el diálogo, la
entrevista durante la compilación del portafolios y la reflexión sobre la práctica personal
y el aprendizaje a lo largo de su desarrollo (Klenowski, 2005).
Son muchos (Danielson y Abrutyn, 1999; Lyons, 1999; Weis, 2000; Knapper y Wright,
2001; Martín–kniep, 2001; Menges y Austin, 2001; Comoglio, 2002; Seda, 2002; Reyes,
2004; Rodríguez, 2004) los que entienden entre otros usos del portafolio, la evaluación.
Incluso Klenowski (2005:12) otorga el rango de método al portafolio y lo considera el
método más cualitativo de evaluación, el cual se encuentra actualmente en expansión.
6
4
La definición de portafolio, en palabras de este último autor sería:
“Un portafolios es una colección de trabajos que incluyen los logros individuales,
tales como resultados de tareas genuinas, la evaluación del proceso, test
convencionales o muestras de trabajo; documenta los logros alcanzados a lo largo
del tiempo. Generalmente el individuo elige el tipo de trabajo que le sirva mejor
para expresar su éxito así como para demostrar su aprendizaje respecto a un
objetivo particular como podría ser la certificación o la evaluación tanto sumativa
como formativa. La autoevaluación es un proceso integral que implica tener
capacidad de juicio para valorar la calidad del propio rendimiento así como las
estrategias de aprendizaje. Igualmente la discusión y reflexión con los compañeros
y tutores durante una entrevista, una conversación o una presentación, facilita la
comprensión del proceso de aprendizaje. El desarrollo del portafolios implica por
tanto documentar no sólo los logros conseguidos sino también las
autoevaluaciones, las estrategias aplicadas y el análisis sobre las experiencias de
aprendizaje, por lo que es mucho más que una simple colección de las tareas”
Pero también, el mismo autor, reconoce que este instrumento promueve habilidades
tan importantes como la reflexión, la autoevaluación y el análisis crítico. El portafolio
tiene el potencial de favorecer procesos para documentar, reflexionar y hacer públicas
las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Asegura Klenowski (2005:14) que:
“Cuando un trabajo de portafolios incorpora la autorreflexión, se refuerza el

aprendizaje del alumno debido a que le proporciona oportunidades para
autoevaluar su propio crecimiento. Los estudiantes necesitan herramientas
cognitivas para ser capaces de comprender su desarrollo. Por esto, la
metacognición es un proceso esencial que debe tomarse en cuenta como forma
alternativa de evaluación y debe estar presente en un trabajo de portafolios”.
6
5
Con los portafolios, los alumnos organizan su aprendizaje, su reflexión y su evaluación.

El profesor lo utiliza para organizar su enseñanza y como fuente de información para la
evaluación. En cualquier caso, la idea del portafolios que se propone es que el alumno
tome conciencia de lo que estudia. Se trata de que confronte la teoría estudiada y los
contenidos prácticos y compruebe la conexión entre ambos. Vea la utilidad de lo que
estudia y la relación del contenido con la profesión para que la que se está preparando.
La evaluación por portafolios, según Gargallo (2000), se basa en la idea de que a partir
del análisis de algunos documentos y materiales producidos por el estudiante durante
el periodo de aprendizaje, se pueda evaluar su progreso académico.
La evaluación formativa según este autor, se concentra en una serie de revisiones a lo

largo del proceso de revisión del portafolios. En este caso se incrementa el diálogo entre
profesor y alumno con respecto a la evaluación sumativa. Según Vizcarro y otros (1999),
los elementos que facilitan la comunicación son los siguientes: Guía de trabajo,
realizada por el profesor por escrito, que recoge aspectos más formales de la
presentación y la temporalización del portafolios, que ha de contar con un apartado
para que el alumno anote sus percepciones o dificultades; documento que sistematiza
las valoraciones parciales del profesor y que da al alumno la oportunidad de revisar su
trabajo y rehacerlo con instrucciones para ello; y documento final que integra las
valoraciones del profesor y puede ir acompañado por las autovaloraciones de los
alumnos o por los comentarios que éstos realicen acerca de la valoración realizada por
el profesor.
Algunas de las virtudes de esta técnica, adaptadas de Gargallo (2000), son las
siguientes:
- Ayuda a conocer el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje.
- Implica más a los alumnos mediante su propia autoevaluación.
6
6
- Mejora la comunicación con el profesor.
- Permite demostrar el nivel de destreza y grado de competencia y

profundización en la materia por parte del alumno.
- Muestran una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio que

son decididas en consenso por los propios alumnos y el profesor.
- Proporciona al profesor material de aprendizaje y evaluación más diversificado.
INFORMACIÓN VIRTUAL EN RED
La información virtual de la red (obtenida a través de Google o por alguna revista

electrónica) también es una fuente inagotable de recursos, de información y de
documentación, por lo que parte de su contenido, pasa a ser considerado como
material curricular de ampliación y apoyo. Ahora bien, para que la información valga y
sea relevante, es decir, sea considerada como material curricular, debería contar con la
sugerencia o supervisión por parte del profesor.
LA CLASE TEÓRICA ADAPTADA
La enseñanza por instrucción directa e interactiva, según Pérez Canabí (1998), trata de
explicitar lo que se va a aprender; y de proporcionar a los alumnos indicaciones
detalladas del uso correcto de la estrategia.
6
7
La enseñanza directiva que propone la clase teórica, tiene un papel aunque limitado, sí
importante en todo proceso comprensivo, por lo que ni debemos prescindir de él, como
tampoco abusar de su uso.
La clase teórica debe contener tres tipos de actividades para ser desarrollada con éxito:
a) Una parte preparatoria de la documentación del contenido a transmitir; b) Una parte
explicativa de lo que se pretende dar a conocer. En esta parte se propone una visión
general y sistemática del tema de estudio encaminada a centrar al alumno en el tema
tratado, con objeto de facilitarle el seguimiento lógico de la explicación; c) Una parte
expositiva donde se desarrollan las ideas según un esquema lógico.
Según Rosenshine (1985), la presentación de una clase teórica que pretenda facilitar el
aprendizaje debe seguir las siguientes directrices: a) El material se debe presentar paso
a paso; b) Se deben suministrar muchos y variados ejemplos; c) Se debe modelar
correctamente; es decir, mostrar a los alumnos cómo se ejecuta la secuencia
explicitada. Es decir, pasar del “esto es así, al vean cómo se hace” (Gargallo, 2000),
proporcionando demostraciones verbales de la tarea de aprendizaje.
El modelo de Clase Teórica Adaptada, pretende superar la Clase Magistral consistente

en un tiempo de enseñanza ocupado principalmente por la exposición continuada, y
que está justificada para una exposición del contenido sustancial del tema objeto de
comentario y estudio, debiendo ser sus principios inspiradores la claridad, brevedad,
utilidad y madurez de ideas por parte del profesor, siendo las informaciones en este tipo
de lecciones sintéticas, seleccionadas y ordenadas. De esta definición podemos concluir
que el método empleado fundamentalmente en las exposiciones es el método
afirmativo expositivo, en el que el profesor comunica unos contenidos al alumnado sin
que haya respuesta oral por parte de éste (López y otros, 1984), y en el que,
6
8
ocasionalmente, los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar o participar en una

pequeña discusión (Pujol y Fons, 1981).
La clase teórica presentará a los alumnos aquellos aspectos generales sobre el tema de
estudio, a partir de los cuales se acondicionarán una serie de técnicas que servirán para
que los contenidos queden perfectamente procesados. La clase teórica adaptada se
estructura de la siguiente manera:
La primera parte se dedicará a realizar una presentación global del tema a través de
esquemas resúmenes a modo de Mapas Conceptuales, técnica ideal para trabajar y
establecer estrategias de organización de la información y del material que se debe
aprender, elaborada por Novak y Gowin (1987), a partir de la teoría de la estructura
cognitiva de este último, y que es excelente como venimos apuntando para aprender a
estructurar y jerarquizar los materiales, especialmente los conceptos, para el
aprendizaje significativo y para la construcción personal de significados con el objeto
de conseguir una visión general del tema que estamos estudiando. Para Ontoria (2001),
los elementos fundamentales de éstos son: los conceptos, las palabras-enlaces que
unen los conceptos y señalan el tipo de relación existente entre ambos, y la proposición
que se utiliza entre dos palabras enlace para dar sentido a la unidad semántica que
forman.
A partir de la exposición del Mapa conceptual básico que constituya la asignatura, el

profesor se centra en ir abordando secuencialmente cada uno de los contenidos
presentados en los cuales los alumnos irán tomando notas de los aspectos más
relevantes que se vayan planteando, en función de aquellas premisas que se les haya
dado para que lo que apunten no sea exclusivamente una reproducción de las ideas que
se les van comunicando (ya que éstas se les darán por escritas), sino una síntesis de
nuestras ideas y su posicionamiento frente a ellas.
6
9
Para este particular sugerimos que el alumno tome apuntes, realizando una variación
del sistema Cornell (Pauk, 2002), que consiste en establecer el folio con dos columnas,
en una de las cuales se apuntarán las palabras claves de las ideas que el profesor vaya
vertiendo, y en la otra, cada alumno irá anotando las ideas que le resulten más
significativas a modo de ítems. Posteriormente, se hará una puesta en común de las
aportaciones de las ideas principales de cada concepto tratado a modo de un
Brainstorming o torbellino de ideas del que más adelante se hable, y una síntesis de
aquellos contenidos que el profesor pretende que el alumno fije. Con esta técnica el
alumno está mucho más implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que le
obliga a que no sea un mero escribiente de los conceptos, sino un ser reflexivo que tiene
que posicionarse, buscar respuestas y aplicaciones inmediatas sobre esos conceptos.
Seguidamente, se utiliza la técnica de Cuestionamiento, planteamiento de preguntas o
interrogantes. Del mismo modo se propondrá un pequeño debate sobre aquellas ideas
que han anotado con objeto de realizar una comunicación reflexiva, crítica y que ofrezca
alternativas.
Esta estructura que comulga con el método discursivo tiene las posibilidades didácticas
del debate, discusión o intercambio de opiniones de un tema expuesto, con las ventajas
de individualizar la enseñanza, favorecer la participación activa del alumno, desarrollar
capacidades analíticas, sintéticas y críticas, proporcionar pautas de evaluación
inmediata, etc.
Finalmente se concluye la clase teórica con una síntesis de las ideas principales que
serán elaboradas conjuntamente entre el profesor y los alumnos.
LA CLASE TEÓRICO-PRÁCTICA .
7
0
El objetivo principal de las sesiones teórico-prácticas, es hacer que los temas

presentados tengan una adecuada proyección hacia la realidad educativa en la que
estamos centrados. En este tipo de sesiones, se emplean los métodos de discusión y de
indagación, en los cuales el énfasis no recae en la explicación del docente sino en la
tarea a realizar, en su ejecución y en los métodos de elaboración, a través de los cuales
el alumnado es estimulado para descubrir determinados conceptos por sí mismo.
CUESTIONAMIENTO, PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS O INTERROGANTES
Entre las técnicas utilizadas en sesiones prácticas podemos destacar el

Cuestionamiento, planteamiento de preguntas o interrogantes (Gargallo, 2000), en el
que se asimilan conocimientos en base a preguntas y respuestas y donde se intenta que
el alumnado se haga consciente de sus propios procesos de pensamiento, haciendo el
profesor un poco de “abogado del diablo” que cuestiona las suposiciones y premisas
básicas del estudiante mediante interrogantes como ¿Cómo lo has realizado?, ¿Por qué
lo haces así?, ¿Puedes justificarlo?, ¿Existen otras alternativas?, etc. y el activo, en el
que el propio alumno investiga y encuentra soluciones a partir de sus propias
experiencias.
7
1
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AEBLI H. (1988): Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la

psicología. Madrid: Narcea.
AJELLO, A.M. (1999): “Le competenze nella scuola dell’autonomia: la prospectiva

psicologica”, en API, 5-6, pp. 87-93. En M.A. Zabalza (2003): o.c.
ÁLVAREZ ROJO, V. (2003): “Las tutorías. Otra forma de enseñar en la Universidad”, en

C. Moral (coord.): Materiales de formación de profesorado Universitario. Proyecto
Andaluz de Formación del profesorado universitario. Córdoba: Unidad para la Calidad
de las Universidades Andaluzas.
ANECA (2005): Libro Blanco del título de Grado en Magisterio. Madrid: ANECA. Vol 1 y
2. BARNES, D. (1994): De la comunicación al currículo. Madrid: Visor
BARRAGÁN, R. (2004): “Lección magistral”, en F. Salvador, J.L. Rodríguez y A. Bolívar

(dirs): Diccionario enciclopédico de Didáctica. Málaga: Aljibe, vol. II.
BENEDITO, V., FERRER, V. y FERRERES, V. (1995): La formación universitaria a debate.

Barcelona: SP Universidad de Barcelona.
BIGGS, J. (2003): Teaching for quality learning at

muniversity. mBuckingham: SRHE and Open University Press.
7
2
EXAMEN DEL MÓDULO

I: INSTRUCCIÓN: Lea detenidamente cada enunciado y marque la alternativa correcta.
1. Uno de los objetivos de especial relevancia en el transcurso de los años de

docencia universitaria, a sido describir y determinar el impacto y grado de
satisfacción del alumnado ante la utilización de estrategias creativas diferentes.
(F) (V)
2. El papel fundamental del Docente Universitario es apoyar a los alumnos para

que progrese desde su nivel de aprendizaje a otro más complejo y elaborado,
tomando en cuenta para esto sus características particulares, experiencias y
necesidades.
(F) (V)
3. Las estrategias para el trabajo en Aula son:
a) Debates y Discusiones.
b) Grupos de trabajo
c) La Formulación de preguntas
d) T.A.
e) N.A.
4. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje podemos ubicarlas en las siguientes

categorías:
a) Estrategias que se encuadran en la enseñanza del gran grupo

b) Estrategias dirigidas para el mediano o pequeño grupo
c) Estrategias orientadas a la enseñanza individual
d) T.A.
e) N.A.
7
3

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Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”

Facultad de Medicina Humana

1.2 El Profesor Innovador y Creativo.

1.3 Una Metodología de desarrollo para investigar en Creatividad.

1.4 El Constructivismo en el Aula

1.5 Aplicaciones Educativas del Constructivismo en el Aula.

1.6 Las Metodologías y el Constructivismo

1.7 Estrategias para el trabajo en Aula

1.8 Enfoque Educativo para el desarrollo de Competencias en la Educación

2. METODOLOGÍA DOCENTE ADECUADA A LA NUEVA ESTRUCTURA DE LA

2.2 Métodos de enseñanza-aprendizaje

2.3 Método de indagación

2.4 Estrategias y técnicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje

 Sustentar la metodología y estrategias de la enseñanza universitaria.

 Explicar en qué consiste ser un profesor innovador y creativo.

 Explicar en qué consiste el constructivismo en el aula.

 Describir las estrategias para el trabajo en aula.

 Sustentar la metodología docente adecuada a la nueva estructura de la

 Mencionar cuales son los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

 Describir las estrategias y técnicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA

En el presente estudio se procura poner en evidencia mediante la experimentada

No es posible hoy referirnos a la enseñanza universitaria al margen de la convergencia

a contenidos profesionales centrados en el desarrollo de competencias y habilidades;

El espacio europeo de educación universitaria ha llevado consigo una transformación

La Universidad en Europa ha actualizado su doble propósito institucional; aumentar la

profesores y alumnos; la evaluación adquiere una importancia estratégica formativa y

La Competencia, constituye una combinación dinámica de conocimiento,

Y en cuanto a la Competencias Específicas están relacionadas con; aprender un saber

En el espacio europeo de la enseñanza universitaria, el profesor universitario también

En otro sentido deberá haber cambios a nivel de conductas y hábitos; como el

adecuadamente en contextos y situaciones reales como asistir a clase y a reuniones de

Asimismo, se efectuaran los cambios a nivel de conductas y hábitos; a través del

La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por

1.2 El Profesor Innovador y Creativo.

En las estrategias creativas el estudiante adquiere un protagonismo mayor que en las

desarrollando habilidades mediante la búsqueda personal orientada por el Profesor

De entrada, hemos de admitir que no existen panaceas ni recetas generalizadas, para

Su actuación en tanto que profesional innovador y creativo de la enseñanza la

los aprendizajes, porque existe un reconocimiento externo y una satisfacción interna;

1.3 Una Metodología de desarrollo para investigar en Creatividad.

Uno de los objetivos de especial relevancia en el transcurso de los años de docencia

Una metodología de investigación basada en el desarrollo es entendida por nosotros

¿Cuál debe ser el comportamiento de un profesional de la enseñanza universitaria?

Un profesional tiene competencias no sólo para resolver problemáticas o situaciones

ha de estar no solo informado, sino formado en el contenido que imparte y conocer la

En segundo lugar actuar de forma didáctica, esto es tomar decisiones curriculares

Por último, en tercer lugar un Docente Universitario debe poseer la formación y

mejorarla y el desarrollo profesional del docente comienza a trasladarse al ámbito

1.4 El Constructivismo en el Aula

Actualmente la educación vive un proceso de renovación; en el mundo se ha

El Constructivismo Pedagógico es una forma de entender la enseñanza – aprendizaje

el Profesor y con el entorno. La concepción tradicional que asumía el estudiante como

El estudiante Universitario llega a la Universidad con todos esos conocimientos o

1.5 Aplicaciones Educativas del Constructivismo en el Aula.

¿Qué planteamientos educativos se derivan de la postura constructivista?

a) La propuesta educativa constructivista está centrada en el alumno,

b) El objetivo de la educación debe ser potenciar y favorecer la construcción del

d) La evaluación del aprendizaje se centra en los procesos que llevan al alumno a

e) El papel del Profesor Universitario es fundamental en el proceso de construcción

f) Por último, el modelo constructivista recupera a los pares como fuente

1.6 Las Metodologías y el Constructivismo

El Constructivismo es un modelo flexible; para el trabajo en el aula que plantea que es

1.7 Estrategias para el trabajo en Aula