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JORNADA INSTITUCIONAL
NIVEL SECUNDARIO
DICIEMBRE, 2017
Abordaje general
Dado que uno de los objetivo de esta jornada es abrir un espacio de reflexión en torno a los cuestionarios
de lectura y su utilización didáctica en las aulas de Nivel Secundario, es importante realizar la lectura de los
apartados sugeridos sobre la comprensión lectora en general.
Desde los años sesenta los estudios del discurso en el aula se han desarrollado en gran medida a causa del empuje que
se les ha dado desde los campos interesados en el uso verbal en general y también desde la investigación sobre las
relaciones entre discurso y aprendizaje en situaciones institucionales. Desde esta última perspectiva, nos preguntamos
qué modalidades de interacción en el aula promueven el habla exploratoria, es decir, aquel tipo de discurso que permite
relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el que los alumnos puedan basar sus acciones
inmediatas y futuras.
El famoso artículo de Sinclair y Coulthard (publicado por primera vez en los años setenta y revisado en 1992) presenta
con detalle las secuencias características de lo que los autores denominan lección. En la lección, los intercambios
entre docente y alumnado suelen estar organizados por la llamada estructura IRE: iniciativa del profesor (una
pregunta, en general), reacción del alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, una
evaluación positiva o negativa), que corresponde a formas de participación PAP/PAP/PAP... (profesor-alumno-
profesor). En estos casos el docente selecciona a los alumnos, bien nombrándolos o bien otorgándoles el turno cuando
estos lo han solicitado levantando la mano.
Esta forma de intercambio se halla a menudo delimitada por otras estructuras de interacción, monologales, cuando se
trata de expansiones del tercer movimiento (E), o del tipo iniciativa-reacción, cuando se trata de preguntas reales, por
ejemplo. Sea como sea, en general, dominan las secuencias cuya finalidad es sobre todo provocar la participación del
alumnado para revisar contenidos ya tratados o bien para descubrir lo que este sabe antes de iniciar nuevos temas.
Tomando un término latino que significa precisamente ‘provocar’, ‘incitar a la acción verbal’, se ha llamado elicitación
a este tipo de secuencia.
En la elicitación, el contrato de comunicación otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas,
mientras los alumnos adoptan un papel complementario que consiste en verbalizar la respuesta esperada por el
profesor o dejarse conducir hacia ella. Se trata de una relación interactiva construida sobre una marcada asimetría de
papeles (Nussbaum y Tusón, 1996). La admisión de esta asimetría conlleva la cooperación de los alumnos para el
mantenimiento de la autoridad docente.
La recurrencia de tales formas de comunicación en el aula se debe al hecho de permitir al docente cumplir con los
objetivos académicos de transmisión de saberes y, a la vez, controlar el desarrollo del discurso (Cazden, 1988). Su
valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el docente, aunque la
predeterminación de la respuesta ofrece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En efecto, esta
forma de interacción, muy centrada en la búsqueda de una determinada reacción, suele generar operaciones de bajo
nivel cognitivo, tales como etiquetar fenómenos, dar nombres o fechas, que requieren poca elaboración por parte del
alumnado (Willen y White, 1991). No obstante, es preciso señalar que las estructuras de elicitación, en circunstancias
precisas –preguntas abiertas, suficiente tiempo de espera entre pregunta y reacción para que el alumno pueda
construir su respuesta, por ejemplo–, pueden ser medios eficaces para reciclar temas ya tratados, para descubrir el
grado de asunción de contenidos precisos o para activar un tipo determinado de memoria.
Frente a la elicitación, que como hemos visto tiene sobre todo la finalidad de hacer aflorar los conocimientos que el
alumnado, en mayor o menor grado, ya posee, la discusión se presenta como una forma de interlocución que persigue
la exploración y la elaboración de conocimientos.
Desde el punto de vista de su forma interlocutiva, la discusión se caracteriza por formas de participación del tipo: P-
A-A/A-P/A-P-A-A... Ello supone que, en una secuencia, el tiempo de uso de la palabra del docente, su capital verbal,
será menor y que los alumnos tendrán ocasión de ocupar un mayor espacio en el discurso. Las formas de selección
de los hablantes tenderán a ser más libres en la medida en que cualquier contribución puede ser lícita, y no solo
aquellas solicitadas por el docente. Así, los alumnos podrán desplegar roles comunicativos mucho más variados que
en la elicitación: podrán reaccionar ante iniciativas de otros, pero también preguntar, realizar aserciones, mostrar su
acuerdo o desacuerdo respecto de las aserciones de los demás participantes, retomar las palabras de otros, y contribuir
a la gestión de la actividad discursiva.
Desde el punto de vista de la elaboración del sentido y dado el carácter complementario y cooperativo de la discusión,
los hablantes tienen la posibilidad de organizar su discurso recurriendo a modalidades muy diversas (narración,
descripción, explicación, argumentación) según cómo entiendan que pueden presentar sus ideas y experiencias para
contribuir a la elaboración del tema. Claro está que la variedad y complejidad de usos discursivos está sujeta a la
relación entre los hablantes y a la convicción que tienen los alumnos de que sus experiencias o sus saberes
enciclopédicos pueden ser admitidos como tales por los demás, de manera que, por unos momentos, se constituyen
en individuos con identidad de expertos, como sucede en la discusión entre personas con estatus sociales similares.
(Nussbaum, 2005)
La conversación en el aula
En las conversaciones de aula, el profesor facilita la progresión de la conversación, la participación y el cierre. Esto
quiere decir que distribuye el turno, gestiona la información, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto de
estrategias para favorecer que las conversaciones no se conviertan en “diálogos de sordos”. Las estrategias que
pueden usar los maestros para favorecer las conversaciones exploratorias son:
1. Orientar el tema: “¿Qué sabemos de esto?”
2. Relacionar los diferentes aportes: “¿Qué relación tiene lo que dices con lo que ha dicho (otro compañero)?”
3. Validar los aportes: “Ahora lo escribiremos en el pizarrón y…”
4. Pedir aclaraciones: “¿Qué quieres decir?”
5. Focalizar las cuestiones importantes: “Pensemos un poco más en lo que dijo Ma- ría…”
6. Promover la reflexión sobre los conectores textuales y los enlaces de palabras: “Mi- ren la función que
desempeña este pero…”
7. Reformular: “Así, entonces, Juan nos quiere decir que…”
Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en
cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto.
Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto de procesos lingüísticos, dado que el material con el que se
trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades mentales a
partir de las cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones semánticas que se entablan entre los diferentes
segmentos informativos del texto.
(Roich, 2007, pp. 91-106)
El estudio de las consignas a través de las cuales se asignan tareas de escritura reviste interés por su influencia
tanto en los procesos cognitivos que desencadenan en los estudiantes como en la calidad de los productos escritos.
En su formulación una consigna puede promover, potencialmente, actividades reflexivas tendientes al aprendizaje
significativo y profundo o “puede conducir a una acción reproductora y reduccionista que no favorezca la
apropiación de habilidades y saberes objetivados”
(Riestra, 2002, p. 60).
En la literatura especializada, es posible advertir consensos acerca de la función de la consigna. Así, se acepta su
papel de orientadora y organizadora de la actividad de los estudiantes. La consigna expresa el tipo de demandas
que realiza el docente durante las actividades de clase, se presenta como el principal instrumento con que cuenta
el profesor para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos (Monereo, 1997).
Según sostiene Riestra (2002), constituye un texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que
su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.(Vázquez, Jakob, Rosales y Pelizza,
2006)
Hasta aquí se ha discutido de qué manera los cuestionarios orientan modos de abordaje del texto, es decir,
modos específicos de leer y comprender. En esta segunda instancia se tomará como eje de reflexión el hecho de
que los cuestionarios, paralelamente, definen ciertas operaciones cognitivas o intelectuales y “prescriben”
determinados modos de escritura por parte del alumno que resuelve las consignas.
Para abordar este tema, les proponemos discutir qué significan definir, ejemplificar, explicar y justificar,
en tanto operaciones discursivas, en cada una de sus disciplinas. Para ello, tengan en cuenta la siguiente
información.
Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo
en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto.
Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto de procesos lingüísticos, dado que el material con el que
se trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades mentales
a partir de las cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones semánticas que se entablan entre los
diferentes segmentos informativos del texto.
(Roich, 2007, pp. 91-106)
El estudio de las consignas a través de las cuales se asignan tareas de escritura reviste interés por su influencia
tanto en los procesos cognitivos que desencadenan en los estudiantes como en la calidad de los productos
escritos. En su formulación una consigna puede promover, potencialmente, actividades reflexivas tendientes
al aprendizaje significativo y profundo o “puede conducir a una acción reproductora y reduccionista que no
favorezca la apropiación de habilidades y saberes objetivados” (Riestra, 2002, p. 60).
En la literatura especializada, es posible advertir consensos acerca de la función de la consigna. Así, se acepta
su papel de orientadora y organizadora de la actividad de los estudiantes. La consigna expresa el tipo de
demandas que realiza el docente durante las actividades de clase, se presenta como el principal instrumento
con que cuenta el profesor para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos
(Monereo, 1997). Según sostiene Riestra (2002), constituye un texto que organiza las acciones mentales en los
aprendientes ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.
(Vázquez, Jakob, Rosales y Pelizza, 2006)
¿Cómo diseñar un cuestionario que permita la construcción de saberes por parte del alumno,
más que su mera reproducción?
¿Cómo diseñar un cuestionario que colabore en el desarrollo de estrategias de lectura por parte
del alumno y lo impulse a adoptar una actitud activa durante el proceso de lectura?
¿Cómo andamiar al estudiante en la resolución de los cuestionarios?
El siguiente texto puede ofrecer algunas pistas para el debate y la construcción de acuerdos:
Parece necesario entonces orientar de alguna forma a los estudiantes para que estos logren construir un
significado que se ajuste a los requerimientos de la tarea solicitada por los profesores y las profesoras. Estas
orientaciones variarán de acuerdo al tipo de tarea, modalidad de ejecución (individual o grupal), extensión
especificada para el documento escrito (trabajo de composición extenso o de respuestas más breves), tiempo que
se asigne para la resolución, objetivos de la tarea, cantidad y complejidad de las fuentes bibliográficas de lectura
obligatoria, cantidad de alumnos en el curso. En líneas generales, y entendiendo que cada tarea presenta
características particulares, se pueden sugerir algunos cursos de acción docente:
1. Presentar la consigna por escrito; el acto de componer la consigna en forma escrita brinda a los profesores
la posibilidad de una mayor reflexión sobre los procesos que se intentan promover en los estudiantes
además de contar con un documento como base para el análisis de la tarea solicitada.
2. Dedicar un tiempo de la clase en la que se presente la consigna a esclarecer los propósitos de la misma;
esto adquiere importancia a los fines de que los estudiantes puedan representarse el sentido de la tarea
en el contexto de los contenidos y actividades de la materia o del curso en que la actividad de escritura
tiene lugar.
3. Promover comentarios en esa clase vinculados a los modos posibles de resolver la tarea, las dificultades
que pueden presentarse y las alternativas para su resolución.
4. Solicitar a los estudiantes que, de manera individual, escriban lo que piensan que la tarea les solicita y
luego, en pequeños grupos, comparen las diferentes interpretaciones individuales y reflexionen
conjuntamente para establecer acuerdos. […]
5. Establecer con claridad las características del texto que se espera que los estudiantes elaboren de
acuerdo a lo solicitado en la consigna, en cuanto a formato (pautas formales de presentación), estructura
(organización de la información), formulación lingüística (adecuación a las convenciones de la lengua).
6. Ofrecer tiempo y espacios que posibiliten a los estudiantes poner de manifiesto a los docentes las dudas,
interrogantes, planteos que la consigna origina.
7. Explicitar los criterios a través de los cuales los textos serán evaluados.
8. Asistir a los estudiantes durante el proceso de producción del texto. Estimular la elaboración de planes,
bosquejos o borradores previos a la versión definitiva del escrito que pueden en ocasiones ser
supervisados por los docentes para ofrecer señalamientos oportunos.
9. Ofrecer un modelo del texto a elaborar. Se puede mostrar a los estudiantes un trabajo elaborado por
estudiantes en oportunidades anteriores que constituya la resolución correcta de una tarea similar pero
con temática diferente.
Vázquez, 2007, pp. 3-16)
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su
respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma
interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y
también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las escribes
cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles
son las preguntas que laten en su interior más vivo. O en su afuera más posible.
Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y se termina
preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias preguntas. Sabiendo
que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie, de cualquiera, tuyas también.
Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio de una mesa llena de libros. En la noche
y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios.
El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio es el
movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar tus preguntas
cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que hacerlas cada vez más
inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más matices, con más caras. Y más
osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar, en el estudio es la conservación de las
preguntas y su desplazamiento. También su deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del
estudio no las interrumpe ninguna respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras
preguntas, el deseo de seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir estudiando.
De seguir preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado de libros, cuáles
podrían ser aún tus preguntas. (Larrosa, 2003, pp. 18-19)
Al principio de una investigación o de un trabajo, el argumento es casi siempre el mismo. En forma vaga,
se sabe que se quiere estudiar tal o cual problema, por ejemplo: el progreso de su propia región el
funcionamiento de una empresa, la introducción de nuevas tecnologías en la escuela, la inmigración o las
actividades de una asociación que se frecuente; pero no se ve claro cómo abordar el tema. Se desea que el
trabajo sea útil y aporte propuestas concretas, pero se tiene la impresión de que uno se pierde, incluso antes
de comenzar realmente.
Esto es a grosso modo como empiezan la mayor parte de los trabajos de los estudiantes, y también a veces los
de los mismos investigadores, en las áreas que pertenecen a lo que se suele llamar las “ciencias sociales”.Este
caos original no debe ser inquietante, sino todo lo contrario. Es señal de un espíritu que no se alimenta de
simplismos y certitudes ya hechas. El problema es salir de esto inmediatamente y con ventaja. (Quivy, R.,
Campenhoudt, L., 2005)