Prueba Tel 2016 PSP. GIANNINA GUZMAN PDF

Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.
DESARROLLO DE PRUEBA TEL 2016
Fundamentos teóricos y conceptos básicos sobre la comunicación y el desarrollo del

lenguaje:
1. Lenguaje: Es una capacidad o facultad humana. Sistema de comunicación más especializado
que el de otras especies animales. Nos permite conceptualizar y comunicar. Es un sistema
convencional de signos (código social compartido) regido por reglas, que sirve para representar
conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos.
2. Lengua: un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria. Es un
código, un código que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita (que suele
ser muy a menudo). Este código es muy importante para el normal desarrollo de la
comunicación entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una lengua lo
conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre sí. Es el aspecto cognitivo del
lenguaje, es la abstracción mental.
3. Habla: Medio verbal para comunicarse. Requiere de coordinación neuromuscular precisa para
realizar secuencias motoras específicas. Repertorio fonético de una lengua. Incluye entonación,
calidad de voz y ritmo. Acto motor. Se relaciona con la fonética.
Componentes del habla:
- Fluencia: capacidad de fluidez. Tartamudez.
- Ritmo: trastornos asociados taquilalia (habla rápida) bradilalia (habla lenta)
- Procesos motores básicos del habla: Respiración, resonancia, fonación (efecto que se produce
en las cuerdas vocales: vibración rápida es voz alta/ vibración lenta es voz más baja),
articulación (lugar de la lengua), prosodia (entonación al momento de hablar).
4. Componentes del acto comunicativo:
a) Emisor: Sujeto que produce el acto de comunicación.
b) Receptor: Sujeto que decodifica el mensaje.
c) Mensaje: resultado de la codificación, portador de la información o conjunto de informaciones
que se transmiten.
d) Código: conjunto de signos relacionados entre sí, y reglas de construcción, a disposición del
emisor/receptor. (español)
e) Contexto: conjunto de factores y circunstancias en las que se produce el mensaje y que deben
ser conocida tanto por el emisor como por el receptor. Podemos distinguir distintos tipos de
contexto:
- Contexto situacional: espacio y tiempo en que se produce el acto comunicativo.
- Contexto socio histórico: conocimiento de la época en la que se producen los mensajes.
- Contexto lingüístico: lo dicho antes o después de un enunciado puede condicionar su
interpretación.
f) Canal: medio físico por el que circula el mensaje.(gestos, cartas, teléfono, medios de
comunicación, mail, voz)
5. Funciones del lenguaje propuestas por Halliday:

Ocurre entre los 9 y 12 meses. Criterio para saber si una vocalización del niño es una emisión
con significado:
a) Instrumental: pretende que el adulto les alcance un objeto alejado, gesticulando y enfatizando
su acción acompañándose con el ritmo del cuerpo, repitiendo el gesto con las vocalizaciones
correspondientes.
b) Regulativa: pretenden que el adulto ejecute una acción determinada, eje: lo tome en brazos.
c) Interactiva: intenta mantener contactos con aquello que le interesa. Intención de contacto con
un interlocutor, que después se convertirá en un hola.
d) Personal: pretende expresar su propia individualidad. Dentro de esto se incluye el rechazo, la
participación, en cuyo caso indica la satisfacción o el interés respecto de las propuestas del
interlocutor.
Durante el segundo año de vida; ya en la etapa lingüística:
a) Imaginativa: consiste en la utilización del lenguaje para crear un medio propio con los sonidos
o el significado del lenguaje.
b) Heurística: preguntar el por qué de las cosas.
c) Informativa: el niño trata de proporcionar una información sobre acontecimientos actuales o
pasados.
6. Funciones del lenguaje por Jacobson:

a) Referencial o denotativa: se centra en el contenido o contexto. Se pone de manifiesto en los
textos informativos, en la narrativa, en la poesía épica, en las oraciones declarativas o
enunciativas (afirmativas o negativas), etc. Predominando el uso de la tercera persona.
b) Emotiva o expresiva: Centrada en el emisor. Caracteriza a la poesía lírica, con predominio de
la primera persona. Se evidencia en las interjecciones, exclamaciones y enunciados en que con
efectos paralingüísticos y concomitantes no verbales (gestos, expresiones faciales, etc) se
ponen en manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.
c) Conativa o apelativa: centrada en el receptor o destinatario. Se expresa en el uso de
vocativos, imperativos, la oratoria, la poesía suplicatoria o exhortativa. El hablante pretende, a
través de órdenes, ruegos, preguntas, etc., que el oyente actúe en conformidad de lo solicitado.
d) Fática o de contacto: se centra en el canal o contacto; se pone de manifiesto en todos
aquellos recursos (expresiones, palabras, muletillas, gestos) que pretenden mantener la
interacción: aló, vale, te escucho, claro, por supuesto. El canal es el medio utilizado para el
contacto: voz, gestos, carta, mail, medios de comunicación masiva.
e) Poética: se expresa en la manera en que se codifica el mensaje portador de información o
contenidos: la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el
destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc. Encuentra su máxima expresión en la poesía,
prosa poética, oratoria.
f) Metalingüística: se pone de manifiesto cuando el código (el lenguaje utilizado) sirve para
referirse al código mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla del lenguaje. En
las clases de gramática se hace uso del metalenguaje: el profesor explica: despotricar es un
verbo intransitivo; a pie juntillas es una locución adverbial.
7. Función reguladora o pragmática del lenguaje (Luria):

Luria y sus colaboradores realizaron en los años 50 un buen número de investigaciones. La mayor parte
están realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como "segundo sistema
de señales". La base teórica de estos estudios es que el carácter independiente y predominante de este
segundo sistema de señales permite a los sujetos establecer nuevas conexiones con gran facilidad,
superando la rigidez propia del primer sistema. Según Luria, esta función del lenguaje "al ayudar a
definir las señales necesarias, modifica sustancialmente la percepción del niño y facilita la elaboración
de un sistema de asociaciones diferenciadas" (1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea
los niños de 3 y 4 años serían capaces de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las impresiones
inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto
liberarse de las ataduras del refuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas, un "sistema
de autorregulación superior". El objetivo final de la autorregulación se conseguiría a través de tres
etapas consecutivas. En un primer momento, el lenguaje serviría para poner en marcha la actividad
del niño. El lenguaje tendría una función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un dominio
de la acción mediante el lenguaje: "La acción del niño es todavía predominante; aunque el lenguaje del
adulto ha adquirido ya una función de iniciación, todavía no puede inhibir la acción que ya había sido
comenzada y todavía menos se puede esperar; que el niño pase de una acción a la otra" (Luria,. 1959a.
pág.48).
Posteriormente el niño podría, ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad, terminando
una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya alcanzado una función inhibidora. No obstante, el
objetivo final, es decir la autorregulación de la conducta del niño por medio de su propio lenguaje, está
lejos. Según Luria sólo a partir de los 4 1/2- 5 1/2 años el niño es capaz de comprender instrucciones
verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este momento el niño es capaz de utilizar el lenguaje
en la preparación y planeamiento de su actividad; el lenguaje es ya un lenguaje de "programación" y no
solamente de acompañamiento; el lenguaje ha alcanzado una función preparatoria, reuladora. La
próxima fase, según Vygotsky y Luria, consiste en la desaparición de la verbalización que convierte
el lenguaje manifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del lenguaje
socializado al egocéntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va unido a una evolución de
las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-regulación.
8. Principales características del desarrollo del lenguaje desde las perspectivas socio-cultural,
cognitiva, conductista e innatista (Chomsky, Piaget, Vigotsky, Luria, Skinner),
9. Componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos:

a) Fonológico: Aspecto cognitivo del lenguaje: abstracción mental. Percepción. Se relaciona con la
lengua. Estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su función en el
sistema de la comunicación lingüística. Se centra en los rasgos que tienen valor significativo,
dejando de lado otros aspectos del sonido. Se relaciona con la producción de los sonidos que
componen la lengua y se desarrolla desde que el bebé nace, pasando por diferentes etapas: llanto,
grito, vocalizaciones, balbuceo, imitación del lenguaje, constitución de las primeras palabras. A
través de estas etapas, el niño prueba, analiza y clasifica los sonidos de su lengua, ejercitando con
ellos los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas (lengua, paladar, mandíbula,
labios, entre otros).
b) Semántico: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. Su

desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones sociales del niño y por las
características culturales del medio que los rodea. Antes de que el niño pueda emitir las primeras
palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que escucha en su entorno y de asociar imágenes
mentales que luego se generalizarán para formar conceptos. Así el niño va almacenando
conceptos que aunque comprende en su totalidad, no puede aún expresar y que darán lugar a la
formación de su lenguaje interior.
c) Morfológico: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de sus formas,
proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la unidad lingüística
más pequeña con significado propio.
d) Sintáctico: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración. No es

suficiente con que los niños conozcan los significados individuales expresados por ejemplo, pelota,
niño, jugar; sino que además sean capaces de asociar estos significados a su función dentro de la
oración.
e) Pragmático: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos, es

decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilización en los contextos y
momentos adecuados.
FONETICO – FONOLÓGICO SEMÁNTICO MORFOSINTÁCTICO PRAGMÁTICO
1. Segmentación silábica: pi- no 1. Verbalizar datos generales: ¿? x 1. Tipo de estructura utilizado: secuencia de imágenes. 1. Interacción comunicativa.
2. Sonido inicial de palabras: auto, anillo. cosas grals. 2. Uso de interrogativos: Partícula ¿Qué?: La mamá quiere saber el precio de la
3. Sonido final de palabras: oso, anillo. 2. Derivaciones léxicas: árbol- carne ¿Qué debe preguntarle al vendedor? 2. Intención comunicativa.
4. Inversión de sílabas en palabras: saca=casa. arbolito/casa-casita. 3. Ejecución de órdenes: el niño debe ejecutar las acciones en orden de complejidad, a. Regulación social.
5. Síntesis fonémica de las palabras: p-a-t-o= pato 3. Sentido contextual – pedidas por el profe. b. Interacción social.
6. Identificación de sílaba inicial: casa - cara polisemia:banco-banco-banco. a. Órdenes simples c. Atención conjunta.
7. Identificación de sílaba final: rosa – piza. 4. Analogías: niño es aniña; hombre es a 1 acción / - 1 acción + 1 elem./- 1 acción + 2 elem.
8. Omisión de sílaba inicial: corbata=bata. mujer. b. Órdenes semi - complejas. 3. Organización social del
9. Omisión de sílaba final: mesada=mesa. 5. Absurdos verbales. 2 acciones + 1 elem./- 2 ac. + 1 elem. + 1 */Órdenes complejas discurso.
10. Comparación de sílabas iniciales: pirata- peso- piza. 6. Respuestas coherentes frente a 2ac.+1elem+2* / 2ac.+2elem+2** a. Toma de turnos.
11. Comparación de sílabas finales: chupete-sombrero- preguntas planteadas: ¿qué haces 4. Preguntas interrogativas: Partículas: b. Correcciones.
tomate cuando tienes frío? Qué, quién, quiénes, dónde, cuál, cuándo, cuánto, por qué, con qué, cómo, c. Manejo del tópico.
12. Repetición de palabras: 7. Antonimia: vaso lleno- vaso vacío. para qué, con quién.
Mono- mono, moto- mono-moto-cola. 8. Sinonimia: miedoso=asustadizo. 5. Completación de series: completar secuencias ya sea en palabras, imágenes, 4. Inferencias
a. Repetición de dígitos. 9. Categorización: elem. pertenece y no números. 5. Lenguaje no verbal
b. Repetición de pseudopalabras. pertenece a un grupo. 6. Orden y verbalización de secuencias: ordenar secuencias de imágenes y contar 6. Inteligibilidad
13. Metría de palabras: larga-corta: 10. Evocación Categorial: frutas: pera, que es lo que está pasando.
Pez- hipopótamo. lima, naranja. 7. Uso adecuado de partículas:
14. Secuencias práxicas. 11. Relación Semántica: perro: huevo- a. Artículos definidos: la – las; el – los.
15. Onomatopeyas: imitar sonidos de animales. queso- hueso. b. Artículos Indefinidos: un – unos; una – unas.
16. Pares de contraste: señalar entre dos imágenes la que 12. Clasificar: x uso, *, categorías. c. Adjetivos calificativos.
pide el profe. 13. Semejanzas: entre 2 elem. d. Adjetivos comparativos: donde hay más, donde hay igual.
17. Cierre auditivo: completar palabras con la silaba final. 14. Diferencias: entre 2 elem. e. Tiempos verbales: Pasado, presente y futuro.
18. Discriminación auditiva de sonidos no verbales: 15. Adivinanzas. f. Adverbios de lugar: dentro – fuera; arriba – abajo; encima – debajo; delante –
discriminar a que cosa corresponde el sonido. 16. Descripción: describir el elemento en detrás.
19. Segmentación de 2 sílabas iniciales y fusión: va-ca- base a ¿?s realizadas por el profe. g. Adverbios de cantidad: mucho, poco, más, menos.
so-pa= vaso. 17. Nominación: nombrar lo q se ve, decir h. Adverbios de modo: abierto- cerrado; cerca – lejos; junto – separado; malo –
20. Percepción auditiva de fonemas: repetir ca-pa / bo-po el nombre que corresponde a un bueno.
21. Percepción auditiva de sílabas – palabras: beso – elemento. i. Adverbios de tiempo: noche – día; antes – después; rápido – lento.
peso/cloro-loro. j. Pronombres personales: él, ella, ellos, ellas, yo, tú, ellos, nosotros.
k. Pronombres posesivos: mío, tuyo, suyos, suyas.
l. Pronombres demostrativos: aquella – aquel; ésta – esa; aquella –aquellas; aquel
– aquellas. Preposición “CON”: ¿con qué se peina la niña?
m. Preposición “POR”: ¿por dónde sube el bombero? Preposición “DE”: ¿de quién
son los libros? Preposición “PARA”: ¿para qué sirve la escoba?
n. Preposición “EN”: ¿en qué anda el niño?
o. Nexo “Y”: El perro y el gato juegan.
p. Nexo “CON”: ¿con qué se peina el niño?
q. Nexo “QUE”: ¿Qué está haciendo la doctora?
r. Complemento directo:
- El niño come una manzana
- ¿qué come el niño?
s. Complemento Indirecto:
- Carolina abraza a su hermana.
- ¿A quién abraza carolina?
10. Etapas del desarrollo del lenguaje a partir de perfiles lingüísticos en niños:
11. Tipos de precursores lingüísticos: visual, auditivos, motrices (etapa pre lingüística)
Las aptitudes en las que se basa el lenguaje y el habla se conocen como precursores del lenguaje, y
son fundamentales para un correcto desarrollo del mismo. Estos precursores son:
Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atención en lo que se observa
(objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de los objetos y
también a la hora de conversar con otras personas.
Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la fuente del
sonido; pero no podemos prestar atención a todos los sonidos que se oyen por lo que descartamos
la información auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorífico al encenderse y
apagarse…).
Aptitudes motrices: la imitación es una de las formas de aprendizaje más importante, aprendemos
antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque la imitación motriz no
está directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las habilidades para imitar sí que lo
están. Juegos típicos de imitación motriz en los que también se combinan sonidos son: cucu-tra,
cinco lobitos, paso-trote-galope…
Aptitudes preorales: cuando los niños empiezan a imitar sonidos ponen en marcha todo un proceso
de movimientos orales y de coordinación de la respiración con movimientos musculares que más
tarde necesitarán para poder hablar. De la imitación verbal se pasa a la imitación de los sonidos del
habla, empezando por sonidos independientes y terminando con palabras completas de uso
frecuente.
Aptitudes pragmáticas tempranas: las habilidades de alternancia recíproca permiten a los niños
adquirir una de las reglas básicas de la conversación, el turno de palabra. Otra habilidad importante
relacionada con la pragmática es la referida a los signos de comunicación social, es decir,
movimientos corporales que se utilizan en la comunicación (decir hola o adiós con la mano, sí o no
con la cabeza, lanzar besos).
Aptitudes cognitivas: la asimilación del concepto de la permanencia del objeto (saber que una cosa
existe aunque no se vea) es un precursor importante para la asignación de nombres a las cosas a
través del habla o los gestos; de forma que una etiqueta ya no es sólo el nombre de un objeto sino
que pasa a servir también para simbolizar el objeto cuando no está presente. Por otra parte, el
conocimiento del principio de causa y efecto resulta vital para comprender que el propósito de la
comunicación es el de obtener una respuesta, es decir, la comunicación permite que uno alcance el
resultado deseado. Otra de las habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo del lenguaje es la
de planificar una acción para resolver un problema o conseguir un objeto deseado, ya que ésta es
una de las bases en las que se apoya la facultad de planificar un mensaje lingüístico.
12. Puntos articulatorios de distintos fonemas.

Según los órganos que participan en la pronunciación del sonido:
Promoción y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Educación Parvularia

Principales elementos relacionados con la comunicación oral:
1. Experiencias de aprendizaje que favorezcan la expresión comunicativa y el desarrollo
del lenguaje.
Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñas y niños de 3 a 6 años
Experiencias de Aprendizaje considerando las Bases Curriculares de Educación
Parvularia
- Articule (pronuncie) claramente las palabras, marcando ligeramente la pronunciación de sonidos,
fundamentalmente de aquellos que el niño o niña omite o distorsiona.
- Utilice estrategias dirigidas a expandir el lenguaje, es decir, ante una emisión del niño o niña,
responda haciendo un comentario que “repita” lo que él o ella le ha dicho ampliando su expresión,
por ejemplo:
Niño (a): “mamá ir”____________
Docente: “La mamá se ha ido”
Niño (a): “La mamá se fue”_________
Docente: “La mamá se fue a trabajar”
- Evite la corrección directa, es decir, el uso de frases como “así no se dice”, “se dice… ”
“te equivocaste”, “lo dijiste mal”. En este sentido, es recomendable que responda a las emisiones del
niño o niña con un comentario natural que modele el enunciado, es decir, devuelva al niño o niña su
propia emisión, pero otorgando el modelo adecuado.
Niño (a): “Una dosa”__
Docente: “Una rosa, si”
Niño (a): “yo pomo pátano”_____
Docente: ¿Comes plátano?, “Yo como manzana”
- Cualquier experiencia pasada vivida por el niño o niña puede servirle como punto de partida para
hablar con él o ella, también puede explicarle el proceso de desarrollo de cada uno de esos
acontecimientos.
- Planifique y desarrolle actividades ligadas directamente a la expresión oral, como dramatizaciones,
narraciones, juegos de roles, de palabras, adivinanzas, canciones, poesías.
- Evite, que el niño o niña que presenta dificultades de lenguaje se aísle o pierda la motivación por
comunicarse. Desde esta perspectiva solicite siempre su participación en todas las actividades,
creando un clima de respeto y aceptación en el resto de sus pares cuando el niño o niña se
exprese oralmente.
- Es probable que en ciertos casos algunos compañeros(as) hagan de “intérpretes” del niño o niña
con dificultades de lenguaje. En la medida de lo posible y cuidando de no interponerse en la
relación entre los niños o niñas, procure que está situación no interfiera en la autonomía
comunicativa del niño o niña.
Estrategias conducentes a la adquisición del proceso de la lectura:

i. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA:
PROGRESIÓN HABILIDADES CONCIENCIA FONOLÓGICA
 CONCIENCIA SILÁBICA
1. Segmentación Silábica:
 Palabras bisílabas en sílaba directa.

 Palabras trisílabas en sílaba directa.
 Palabras monosílabas.
 Palabras bisílabas y trisílabas con sílaba inicial vocálica.
 Palabras bisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras trisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras bisílabas con trabantes finales.
 Palabras trisílabas con trabantes mediales o finales.
 Palabras bisílabas con trabantes inicial.
 Palabras trisílabas con trabantes inicial.
 Polisílabos en sílaba directa.
 Palabras bisílabas y trisílabas con diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos con diptongos y/o hiatos.
2. Contar número de sílabas en las palabras

 Palabras bisílabas y trisílabas con sílaba inicial vocálica.
 Palabras bisílabas con trabantes finales.
 Palabras trisílabas con trabantes mediales o finales.
 Palabras bisílabas con trabantes inicial.
 Palabras trisílabas con trabantes inicial.
 Palabras bisílabas y trisílabas con diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos con diptongos y/o hiatos.
3. Conciencia de la posición de la sílaba al interior de la palabra:
 Sílaba directa, en posición inicial.

 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición inicial.
 Sílaba con trabante, en posición inicial.
 Sílaba con dífonos vocálicos, en posición inicial
 Sílaba compleja inicial (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
 Sílaba directa, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba con trabante, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba compleja, en posición medial en trisílabos (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV,
CCVCC).
 Sílaba directa, en posición final.
 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición final.
 Sílaba con trabante, en posición final.
 Sílaba compleja final (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
 Sílaba medial en palabras polisílabas (5 o 7 sílabas).
4. Rimas:
 Parear palabras que riman.

 Identificar palabras que riman.
 Nombrar palabras que riman.
 Completar oraciones con palabras que riman.
 Identificar oraciones que riman.
 Estructurar una oración que rime con otra.
 CONCIENCIA FONÉMICA
1. Conciencia de la posición del fonema dentro de la palabra:
 Identificar fonema inicial vocálico.

 Identificar fonema final vocálico
 Identificar fonema inicial consonántico
 Identificar fonema final consonántico
2. Análisis Fónico:
 Palabras bisílabas con trabantes.

 Palabras trisílabas con trabantes.
 Palabras bisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras trisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras bisílabas con sílabas complejas.
 Palabras trisílabas con sílabas complejas.
 Polisílabos complejos.
3. Síntesis Fónico:
 Palabras bisílabas con trabantes.
 Palabras trisílabas con trabantes.
 Palabras bisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras trisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras bisílabas con sílabas complejas.
 Palabras trisílabas con sílabas complejas.
 Polisílabos complejos.
4. Asociación Fonema Grafema: Según familiaridad que tengan los niños con los grafemas, según
nivel escolar
ii. ETAPAS ASOCIADAS AL PROCESO DE LA LECTURA: Según Emilia Ferreiro:
 Pre-silábica: Aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema. En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de
letras asignándole cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se utilizan para
escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente
arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un
mínimo de dos o tres letras por palabra.
2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes.
Dos letras iguales, “no dicen nada”.
 Silábica: El niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o

consonantes continuas. En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral
dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa
pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:
1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la sílaba y la
letra elegida para representarla.
2. Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la sílaba
y la letra elegida para representarla.
 Alfabética: 5 a 7 años aproximadamente. El niño establece y aplica las correspondencias entre

grafemas y fonemas. Relaciona el signo gráfico y el sonido. El entrenamiento se dirige a que el
niño aprenda a emparejar un patrón visual con un patrón fonológico. El aprendizaje no supondría
tantos problemas si existiera una correspondencia exacta entre ortografía y fonología. El
entrenamiento empieza por el aprendizaje estable de las correspondencias grafema – fonema
aprovechando las regularidades. Más tarde se emplean procedimientos para afrontar la
excepción que al final es norma. /k/  q – k – c /s/  c – s- z.
 Ortográfica: 7 – 8 años en adelante. Tiene lugar la consolidación de lo que podemos considerar
plenamente lectura. Reconoce inmediatamente las palabras. En este periodo adquieren “una
conciencia creciente de la estructura ortográfica” gracias a este proceso pueden determinar la
pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación
alfabética. Desarrollan fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar”
sobre el proceso fonológico.
iii. MODELOS PARA LA INICIACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA:

1. De Destrezas: es ocupado en la etapa inicial de la lectoescritura, cuando se enseñan las principales
destrezas y habilidades que ella implica. Este modelo está basado en la psicología conductista,
considera la lectura y la escritura como sendas destrezas unitarias complejas, constituidas por una
serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y
subdestrezas deberían ser aprendidas, paso a paso, a través de la instrucción directa y sistemática en
la cual el profesor adopta en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
- Principios: los principios más relevantes en la lectura y escritura son:
1. Ambas son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante la
instrucción. Su aprendizaje es visto como semejante a una destreza motora compleja que puede ser
diferenciada en unidades de conocimientos específicos.
2. Todas las subdestrezas de la lectura y de la escritura deben ser directamente observables y
evaluadas con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.
3. Las subdestrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a través de las cuales
deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas más simples hasta las
más complejas. Por ejemplo: las destrezas de comprensión se enseñarían una vez que la
decodificada estuviera automatizada.
4. El aprendizaje gradual y sistemático de las subdestrezas conduce hacia niveles más altos de
rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir.
5. La comprensión del significado evidencia el rendimiento terminal del leer y del escribir y la expresión
del significado evidenciará el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir
 Actividades típicas de lectura: aprendizaje de un vocabulario visual básico, conocimiento del
alfabeto, fónicos, aprendizaje del sonido de las letras, combinaciones de letras, formación de un
vocabulario visual, etc. Las palabras impresas se parean con dibujos, se reconocen las palabras por
su forma, se ilustran fónicos a través de reconocer y producir palabras que riman, dibujar círculos
alrededor de cuadros que comienzan con un sonido similar, identificar combinaciones letra – sonido
en palabras impresa, etc.
 Actividades típicas de escritura: aprendizaje de las letras una a una, ligado, regularidad de la
escritura en cuanto a proporción y tamaño de las letras, alineación, inclinación, espaciamiento,
diagramación, ortografía, etc.
 Una vez que los alumnos dominan la decodificación, el acento se pone en el aprendizaje de destrezas
comprensivas tales como, captar la idea principal, reparar en detalles, establecer secuencias, extraer
conclusiones y otras.
2. Holístico: Este modelo concibe la lectura y escritura como procesos que se realizan sobre la base de
la competencia lingüística, en donde el lector busca activamente las claves del texto y las integra para
confirmar sus esquemas previos. El lector utiliza estrategias como muestreo, autocorrección y
confirmación del significado.
- Principios: son las siguientes:

1. Consideran el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de la
competencia lingüística.
2. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por lo
tanto tienen como característica común y fundamental, la comunicación del significado. Estas cuatro
modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.
3. Se parte de la base que el lector debe ser muy activo durante la lectura. Su conocimiento del lenguaje
y sus experiencias previas le ayudarán a captar directamente el significado a través del uso de las
claves lingüísticas dadas en el texto. Estas claves serían especialmente del tipo semántico
(vocabulario), sintáctico y pragmático (contexto en el cual sucede la comunicación).
4. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciarán lo que el
auditor/lector interpreta del lenguaje del emisor. Estos esquemas influencian también al
hablante/escritor que produce el mensaje.
5. El lector al enfrentar el texto, también aplicaría otras estrategias especialmente la predicción o
anticipación del contenido que está leyendo. Esta predicción se realizaría sobre la base de su
conocimiento del mundo y del lenguaje, es decir sus esquemas cognitivos.
6. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituiría un
recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura es
producción de un mensaje significativo.
7. Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas del funcionamiento del lenguaje oral por el hecho
de estar inmerso en él. De la misma manera, el contacto del niño con variados textos facilita el
descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.
8. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su variado y
permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita cuando los
niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y definido.
9. Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el significado, está constituido por el
conocimiento del lector de la estructura del texto. La estructura textual, sea de cuento, fábula, noticia,
carta, etc. Influye en la comprensión y en el recuerdo de la información leída. También contribuye a la
creación de nuevos textos, ya sean orales y escritos.
 Actividades típicas: escuchar cuentos contados, leídos o grabados. Dramatización y participación en

experiencias compartidas sobre libros y escritura creativa. Creación de un ambiente letrado dentro de
la sala de clases. Utilización de variados textos impresos que existen en el ambiente natural del niño,
tales como afiches, volantes, catálogos, folletos, instrucciones, carteles, comunicaciones, diarios,
revistas, etc. Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus
experiencias vividas, cantos, rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc. Jugar a leer
libros predecibles los cuales denominan así porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor
va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas páginas e
incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que
el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje
o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.
3. Integrado: Es la integración del modelo de destreza junto al modelo holístico.
iv. ESTRATEGIAS DE INTERROGACIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).
a) Estrategia de Interrogación de textos:

La Interrogación de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodológica que se basa en el interés
del niño/a por extraer el significado de un texto. Los niños/as que tienen contacto con el lenguaje
impreso, aun los más pequeños, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito,
que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situación que rodea al texto, sus
características físicas, tipo de diagramación, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingüísticas.
Estas claves les permiten anticipar el significado de los textos, aunque no sepan decodificar.
Esta tendencia natural de los niños y niñas, puede utilizarse para animarlos a interrogar diversos
textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hipótesis de acuerdo a las
diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrán verificar a través de la lectura y
conversación del texto. A través de esta estrategia, es posible favorecer aprendizajes relacionados
con el lenguaje oral y escrito, creando diversas oportunidades para analizar el vocabulario y la
estructura sintáctica de diversos textos.
Esto permite potenciar la expresión oral a través de diversas estrategias como formular hipótesis,
argumentar, analizar, comentar, exponer, etc. Además, permite que los niños y niñas aprendan a
distinguir los diferentes tipos de textos que existen, junto a sus respectivas funciones.
Al implementar esta estrategia, es importante apoyar la reflexión y análisis de los niños y niñas, a
través de la formulación de los siguientes tipos de preguntas:
 Explícitas: orientadas a extraer información evidente o literal del texto. Por ejemplo: ¿De qué
se tratará el texto?, ¿Qué crees que pasará en esta imagen?, ¿Qué nos podrán comunicar a
través de este texto?, ¿Qué problema tuvo que enfrentar el protagonista?
 Implícitas: pretenden extraer información a través de la interpretación del texto. Implican la
elaboración de deducciones o inferencias a partir de la información entregada. Por ejemplo:
¿Cómo crees que se siente la niña de la imagen?, ¿Qué le habrá pasado?
 Valorativas o críticas: se orientan a adoptar una postura crítica frente al texto. Se relacionan
con emitir un juicio de valor sobre la información extraída del texto. Por ejemplo: ¿Qué opinas
de lo que ocurre en esta imagen?, ¿Qué te pareció la reacción del personaje?
 Creativas: pretenden motivar a los niños y niñas a crear algo nuevo a partir del texto leído.
Por ejemplo: ¿Qué dibujo harías de este texto?, ¿Qué nombre o título le pondrías?, ¿Qué le
agregarías o quitarías a esta ilustración?, ¿Cómo hubieras solucionado este problema?, etc .
v. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).
 Procesos de la Escritura para Producir Textos:

PLANIFICAR REDACTAR REVISAR
- Contenido: que se va a - Búsqueda de los recursos - Sucesivas revisiones a lo
escribir. léxicos adecuados. largo de toda a tarea de
- Propósito: para qué se va a - Morfosintaxis: selección del escritura: automonitoreo.
escribir. tipo de oración, manejo de - Implica una valoración de:
- Formato gráfico. reglas gramaticales.  El contenido.
- Tipo de lenguaje a utilizar: - Cohesión del texto.  El logro del objetivo.
según el tipo de texto. - Ortografía: tipo de letra,  La posibilidad de ser
- Conocimiento e intereses del separación entre palabras, comprendido por lector
lector (selección y uso de mayúscula, tildes, potencial.
recuperación de la signos de puntuación.  La coherencia, cohesión
información) - Procesos motores. y expresión lingüística
- Plan de acción de la propia general.
escritura en función del  La ortografía.
tiempo disponible.
 Estrategias Didácticas Para La Enseñanza De La Producción De Textos
a) Los niños dictan nosotros escribimos: Esta estrategia se desarrolla cuando los niños y las niñas
dictan un texto al docente, quien con sus conocimientos del código escrito y la habilidad de su mano
ayudamos a los niños a plasmar en un papelógrafo todas sus ideas. Esta estrategia es la más
adecuada para el nivel inicial por cuanto los niños aun no conocen el código alfabético, pero pese a
ello pueden producir textos orales.
b) Escribamos con los niños: Esta estrategia consiste en que el docente debe mostrar al niño cómo se
escribe, diciendo, lo que se sabe y lo que pensamos acerca del texto luego procedemos a escribir en
unos papelógrafos, es decir el docente es quien ejemplifica frente a los niños el proceso de producción
de textos.. Es importante recalcar que el niño también tiene participación en esta estrategia aportando
ideas hacia el texto que escribe la docente. Posteriormente los niños deberán copiar el texto de
acuerdo a sus posibilidades y el docente deberá transcribir en texto de manera convencional. Esta
estrategia es considerada como una primera etapa en el proceso de aprendizaje de la escritura.
c) Escritura libre y creativa: El propósito de esta estrategia es promover el pensamiento creativo y que
los niños intenten expresarlo usando lo que conocen de la escritura. Lo que trata esta estrategia es
que los niños intenten expresar su pensamiento escribiendo de la manera como creen que se escribe.
De ahí que sus producciones pueden ser: dibujos, solo trazos y grafías, letras ligadas sin sentido, una
letra para cada silaba u escrituras que se pueden entender. Por ejemplo los niños podrían escribir libre
y creativamente acerca de su dibujo o de una actividad que se haya desarrollado en la escuela
utilizando sus propios grafismos.
Estrategias conducentes al desarrollo del proceso de la escritura:

i. ETAPAS EN RELACIÓN CON LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA:
 Pre-silábica: no hay comprensión del principio alfabético.
1. Los niños desarrollan criterios para distinguir entre dibujo y escritura: La distinción se basa en
la forma en que las líneas son utilizadas o están o están organizadas en el dibujo y la escritura. El
dibujo de las líneas siguen el contorno de los objetos que representan. La escritura de las líneas no
se relacionan con el objeto que designan.
2. Reconocen las características básicas de la escritura: las formas son arbitrarias y se ordenan de
manera lineal. Constituyen objetos sustitutos.
3. Establecen la relación entre dibujo y escritura: Las letras representan el nombre de los dibujos.
4. Cuestionan las condiciones para que la escritura transmita un mensaje: Establecen criterios
cualitativos y cuantitativos sobre las palabras que escribe: una palabra existe cuando al menos tiene
tres y todas ellas son diferentes. Pueden escribir cadenas iguales y señalar que son diferentes.
 Segundo Nivel: Intermedio
1. Buscan cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes:
Buscan una distinción gráfica en lo que escriben. Las diferencias las basan en lo cuantitativo
(tamaño y cantidad del referente) y cualitativo (repertorio amplio de formas gráficas – repertorio
limitado de formas gráficas variedad de letras/posición de las letras)
 Tercer Nivel: Silábico y Silábico Alfabético:

1. Hipótesis Silábica: puede detectar al menos un sonido de la sílaba (generalmente vocales. Asignan
a cada sílaba una letra específica, con o sin valor sonoro convencional.
2. Hipótesis Silábica - Alfabética: puede detectar todos los sonidos y relacionarlos adecuadamente
con su letra. Algunas veces señalan letras a sílabas; otras designan grafemas a fonemas. Se inicia
la comprensión de la naturaleza alfabética del lenguaje escrito.
3. Hipótesis Alfabética: En ésta hipótesis los niños logran entender el sistema alfabético ya que
hacen corresponder a cada fonema una letra. No dominan los aspectos ortográficos.
ii. SECUENCIA PROGRESIVA DE TRAZOS DE INICIACIÓN A LA ESCRITURA, QUE PREPARAN PARA

LA ESCRITURA CURSIVA: Los movimientos de progresión cursiva permiten a la mano hacer una
traslación desde la izquierda hacia la derecha del papel. Se distinguen los movimientos de progresión
amplia y los de pequeña progresión. Se realizan los siguientes ejercicios de progresión:
1. Realizar movimientos de progresión amplia que pongan en acción los segmentos proximales (brazo y
antebrazo) y las 2 articulaciones (hombro – codo). Estos movimientos pueden realizarse en un plano
vertical en el pizarrón o en un plano horizontal, en hojas de formato grande.
2. Al realizar los ejercicios de progresión amplia, tener en cuenta las siguientes indicaciones:
- El niño trabaja sentado, con el antebrazo resbalando sobre la mesa en una hoja de gran formato,
con un lápiz grueso.
- Se marca con color rojo el margen izquierdo y se le indica al niño que ése es el punto de partida
de su ejercicio.
- Estos trazos amplios de izquierda a derecha se hacen con la técnica de los trazados deslizados,
es decir, pidiendo al niño que deslice todo su antebrazo sobre la mesa y realice un movimiento
con todo el brazo, manteniendo la presión suave y el gesto regular rítmico.
- Los trazos pueden ser separados. Cuando llegue al final del papel, se le pide que levante la
punta del lápiz y vuelva al punto de partida.
- El torso debe permanecer fijo para permitir que el movimiento de abducción del trazo, es decir, de
izquierda a derecha, sea lo más amplio posible.
3. Realizar con pincel movimientos de pequeña progresión. Estos movimientos ponen en acción las
articulaciones de los segmentos distales: la rotación de la mano alrededor del puño y los movimientos
de flexión y extensión de los dedos. Los movimientos de pequeña progresión se realizan en función
de un empequeñecimiento del campo de actividad, hecho que exige movimientos de poca amplitud.
4. Ejecutar distintos tipos de formas: líneas rectas horizontales, verticales u oblicuas, distintos tipos de
guirnaldas, formas ameboideas,etc. Las guirnaldas se relacionan con formas frecuentes de escritura
tienen la ventaja de conllevar la curvatura, el movimiento y el ligado, todo ello dentro de un gesto
fácil.
5. Pedir a los niños que realicen en forma sucesiva los siguientes movimientos:
- Realizar un trazo guirnalda conservando fijo el antebrazo y la muñeca.
- Levantar el lápiz.
- Desplazar la mano y el brazo a cierta distancia, estirar los dedos y recomenzar la serie con el
primer movimiento.
6. Utilizar una hoja 21/27 y un lápiz grueso y pedir al niño que mantenga el antebrazo fijo y realice un
movimiento de vaivén con la mano (flexión. extensión), trazando un arco en círculo. Los dedos no
participan, simplemente afirman el lápiz. En este movimiento de vaivén el lado cubital de la mano se
desliza sobre el papel alrededor de la muñeca, que se apoya ligeramente sobre la mesa.
7. Realizar ejercicios en que la mano vaya desde una posición de prolongación a una posición de
pequeña extensión y empezar de nuevo al lado. Los trazos dibujados pueden ser figurativo: juegos
artificiales, estrellas fugaces, espigas movidas por el viento. Se puede jugar a que la mano izquierda
sujetar el papel.
8. Realizar el mismo movimiento anterior agregando guirnaldas alrededor de cada arco: los dedos
enrollan la guirnalda mientras la mano da vueltas progresivamente alrededor de la muñeca. Se
realiza la coordinación entre el movimiento de inscripción y el movimiento de pequeña progresión.
9. Realizar, varias veces, series de ejercicios de pequeña progresión sobre una misma hoja. Estos
ejercicios pueden corresponder a una seria sucesiva de pequeños arcos, arcos invertidos, bucles y
otros.
10. Integrar los ejercicios de pequeña progresión con los ejercicios de progresión amplia, es decir, se
integra la rotación de la mano alrededor de la muñeca con la rotación del antebrazo alrededor del
codo fijo. Los pasos son los siguientes:
- Trazar un arco de círculo a partir de un punto a, manteniendo el codo fijo y llevando
la mano desde una posición de prolongación a una posición de extensión.,
- Colocar de nuevo la mano en posición de prolongación y trazar un nuevo arco de
círculo.
- Cuando la mano ha llegado de nuevo al punto “b”, volver al punto a y realizar una
guirnalda alrededor del mismo arco progresando de igual modo que en el primero.
iii. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN DEL PROCESO DE LA ESCRITURA:

 Psicomotricidad: En la preparación para la escritura la noción de psicomotricidad otorga una
significación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la interdependencia entre las
funciones de la vida psíquica y la esfera motriz.
 Esquema corporal lateralizado: tomar conciencia del eje corporal, de los lados del cuerpo y
proyectar estas nociones direccionales en el espacio exterior a través de actividades tales como:
- Trazar en el cuerpo del niño una línea imaginaria vertical que lo divida en 2 partes iguales. La línea
puede hacerse siguiendo la dirección de una cuerda o un hilo. En lo posible realizar la actividad
frente a un espejo.
- Comparar el lado derecho con el lado izquierdo. Tomar conciencia de la simetría de los dos lados del
cuerpo. Después de mirarse frente a un espejo, cerrar los ojos y reproducir el propio cuerpo a través
de la imaginería.
 Coordinación dinámica global: Realizar actividades que tengan por objeto desarrollar la
conciencia global del cuerpo, por ejemplo: caminar, correr, saltar, gatear, arrastrarse, rodar; realizar
juegos que impliquen participación corporal, como por ejemplo: jugar a la estatua, al mono mayor, al
pillarse.
 Equilibrio: Puede ser estático o dinámico. Se deben realizar actividades destinadas a desarrollar el
equilibrio postural estático y dinámico a través de ejercicios tales como:
- Permanecer inmóvil por un minuto con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados. Levantar el
talón de un pie y permanecer inmóvil por un minuto. Apoyarse en el pie derecho, permaneciendo
inmóvil. Hacer lo mismo con el pie izquierdo.
- Sobre una tabla que está sobre dos bases en cada extremo dar tres pasos hacia adelante si se
escucha un golpe de mano. Si se oyen dos, dar tres pasos hacia atrás.
 Relajación: Realizar juegos y actividades de relajación permite al niño la disminución de la tensión
muscular, sentir su cuerpo más cómodo, conocerlo, controlarlo, manejarlo y, en consecuencia, influir
en su comportamiento tónico emocional. Ejemplos:
- Jugar al mono de nieve siguiendo los pasos: imaginar que se es un mono de nieve. Estar tenso, con
los brazos en alto. Luego imaginar que el sol se acerca un paso. Se derriten la cabeza y las manos
(agachar la cabeza y bajar las manos). Luego el sol da otro paso y se derriten los brazos (bajar los
brazos). Luego el sol se acerca y se derrite lentamente el resto del cuerpo (niño se acuesta en el
suelo).
- Realizar ejercicios de relajación a nivel de los miembros superiores y lograr que el niño tome
conciencia de su estado tónico a través del contraste tensión – distensión.
 Estructuración del espacio: Identificar ambos lados del cuerpo con las nociones espaciales de
derecha e izquierda. Reforzar estas nociones a través de la toma de conciencia de la mano utilizada
para actividades como: saludar, comer, lavarse, peinarse, batir, golpear, contar, dibujar. Otras
actividades para estimular el desarrollo de la estructuración espacial son las siguientes:
- Dibujar en el suelo un cuadrado o u círculo. Pedir al niño que se coloque dentro de él y darle las
siguientes órdenes. Salta a la derecha, a la izquierda, al frente, hacia atrás.
- Trazar sobre el pizarrón un cuadrado dividido en dos por una línea media horizontal. Pedir al niño
que lance una pelota a la parte de arriba, a la de abajo. Luego e educador lanza la pelota arriba o
abajo y el niño verbaliza la posición.
- Familiarizar al niño con las referencias espaciales de sus páginas de trabajo. Hacerle tomar
conciencia de que ellas se pueden dividir en arriba, abajo, izquierda, derecha y por una línea media,
a semejanza de su propio cuerpo.
- Observar y ejercitar, sobre el pizarrón, la orientación de los trazos izquierda, derecha, arriba, abajo.
 Estructuración del tiempo: Realizar actividades cuyo objetivo sea desarrollar la estimación de los
factores temporales involucrados en el movimiento, tales como la duración, el ritmo y la ordenación o
secuencia. Algunos ejemplos de estas actividades son los siguientes:
- Imitar ritmos lentos, rápidos, fuertes y suaves a través de palmoteo, instrumentos musicales. El
educador golpea a un determinado ritmo y el niño imita o crea otro similar. Se pide al niño que
verbalice las diferencias de modalidades en la ejecución de los ritmos.
- Presentar a los niños una estructura rítmica. Pedir que golpeen con las manos o con un instrumento
marcando las diferencias de acentuación: las líneas largas corresponden a un tiempo fuerte y las
cortas a un tiempo suave.
 Motricidad fina: Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de los
movimientos de muñeca, mano y dedos. Estos ejercicios están destinados a desarrollar la precisión,
coordinación, rapidez, distensión y control de los gestos finos. Estas actividades también pueden ser
consideradas como técnicas no – gráficas preparatorias a la escritura.
- Repartir los naipes uno a uno.
- Jugar a las bolitas.
- Usar una pinza para hacer torres con cubos pequeños.
- Hacer collares con perlas, fideos, semillas.
- Tocar el pulgar con cada uno de los otros dedos: primero con una mano y luego con la otra.
Trastornos del lenguaje

Trastornos y dificultades del área del lenguaje
Conceptos, características y criterios diagnósticos de:
 TEL: Este trastorno, se define como una limitación significativa en el nivel de desarrollo del
lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del
lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por
deprivación socio afectivo, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco,
por características lingüísticas propias de un entorno social, cultural, económico, geográfico y/o
étnico. Tampoco deben considerarse como indicador de tel las dislalias ni el trastorno fonológico.
Características de los niños con TEL
En el caso de los estudiantes que presentan Trastorno del Lenguaje se pueden evidenciar las
siguientes características generales en la expresión verbal:
- Desarrollo tardío y lento del lenguaje.

- Dificultades en la conciencia fonológica.
- Dificultades morfológicas y sintácticas (género, número, tiempos verbales, oraciones más
coordinadas que subordinadas, alteración del orden lógico de las frases)
- Vocabulario reducido e impreciso (incluyendo contenidos de manejo cotidiano) dificultades
para establecer relaciones léxicas.
- Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa, en el desarrollo del tema.
Para determinar un TEL Mixto: Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones
del desarrollo del lenguaje receptivo expresivo, normalizada y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña.
 Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje expresivo,
así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras,
tales como los términos espaciales.
- Las dificultades del lenguaje receptivo expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interacción comunicativa.
- No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
En la comprensión verbal, el TEL mixto manifiesta:
- Dificultades de comprensión del vocabulario.

- Dificultades en la comprensión de estructuras morfológicas y sintácticas (género, número,
tiempos verbales, oraciones más coordinadas que subordinadas, alteración del orden lógico
de las frases)
- Alteración del procesamiento auditivo de la información. (Capacidad para procesar, analizar,
interpretar y utilizar la información auditiva de manera eficiente)
Estrategias de abordaje en el aula:
Estrategias generales para los niños con Dificultades Específicas del Lenguaje:
 Cuando hable con el niño, mírelo de frente y a los ojos.

 Hable un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia natural de su
lenguaje.
 Utilice frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo del niño. Usar
frases sencillas no es utilizar un “lenguaje infantil”, lo importante es hablar correctamente.
 Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el niño aprenda a enunciar mejor,
repitiéndolas a menudo, pero de un modo natural.
 Hable a menudo de temas que le interesen a los niños y dialogue con ellos.
 Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de los niños.
 Mantenga una actitud positiva frente al niño, muéstreles su interés ante lo que le dicen.
 Incorpore en su rutina un especio dirigido sólo a conversar con los niños de manera espontánea.
 Evite dar las respuestas a los niños, en su lugar, haga preguntas tales como: ¿Qué se puede
hacer?, ¿Dónde se puede poner esto?
 Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente presentes en el
contexto al que el niño atiende.
 Utilice estrategias de comunicación, marcando los turnos de intervención del alumno.
 Incremente la longitud en sus enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciar
correctamente la palabra, o añadiendo más palabras para construir un enunciado parecido al del
adulto.
 Evite la corrección directa con el uso de frases como: “así no se dice”, “se dice así”, “te
equivocaste”, “lo dijiste mal”.
 Planifique actividades de expresión, tales como: dramatizaciones, juegos de roles, de palabras,
adivinanzas, adivinanzas, canciones, poesías.
 Evite que el alumno pierda la motivación por comunicarse, siempre solicite su participación en
todas las actividades, creando un clima de respeto y aceptación entre pares.
 Procure que no existan los alumnos “intérpretes” del niño con TEL. Cuidando de no interponerse,
cuide que esta situación no afecte la autonomía del niño.
Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo:
- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales.

- Proporcionar apoyo y sugerencias verbales durante el período de mostrar y/o explicar.
- Darles sugerencias visuales para ayudarlos a describir situaciones.
- Contestar preguntas de comprensión.
- Lectura de dibujos (sustantivos- verbos).
- Creación de enunciados a partir de un sujeto y predicado sugerido.
- Elaboración de oraciones con apoyo de tarjetas de acciones.
- Contar cuentos, historias cómicas.
- Utilizar: adivinanzas, discusiones, oraciones incompletas, repetir lo visto en programas de
TV.
- Clasificar.
- Definir por uso y clase.
Trabajar el nivel fonético-fonológico por medio de la ejercitación de praxias (movimientos que
incluyen los labios, la lengua, los músculos cercanos a la boca, la mandíbula o el velo del
paladar), discriminación auditiva de fonemas y desarrollo de la conciencia fonológica.
Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:
- Realizar actividades orales, realizándole preguntas posteriormente.

- Comprensión de cuentos leídos en voz alta.
- Describir situaciones.
- Identificar sonidos familiares.
- Reconocer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Construir analogías.
- Categorizar.
- Crear el final de narraciones.
- Establecer relaciones lógicas.
- Encontrar opuestos.
- Identificar absurdos verbales y visuales.
- Completar oraciones.
- Resolver problemas.
- Interpretar hechos de la vida cotidiana.
- Descifrar incógnitas.
- Trabajar actividades que favorecen la intención comunicativa, la memoria, asociación y
discriminación auditiva.
b) Retraso Simple del lenguaje (RSL): se refiere a la no aparición del lenguaje a una edad y/o etapa
evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.
c) Trastornos del habla: Existen dificultades persistentes en la producción de los sonidos del habla
que interfieren a la comprensión del habla o impiden los mensajes de la comunicación verbal. El
trastorno causa limitaciones en la comunicación efectiva que interfiere de forma individual o
combinada en la participación social, alcanzar los logros académicos o laborales. El inicio de los
síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo. Las dificultades no son atribuibles a
condiciones congénitas o adquiridas como parálisis cerebral, hendidura palatina, pérdida de
audición, traumatismo cerebral, u otras condiciones médicas o neurológicas.
2. TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA EN LA ARTICULACIÓN.

- TRASTORNOS DE ARTICULACIÓN: DISLALIAS.
 Corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración
de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente.
 Una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de
fonemas.
 Cuando afecta a varios fonemas el habla del niño suele ser ininteligible
 Las dislalias es el principal motivo de consulta para muchos fonoaudiólogos, sobre todo de
niños con edades comprendidas entre los 4 y los 10 años.
 Causas de los errores:
 Una dificultad en la precisión, en la combinación o en la secuenciación de los movimientos
articulatorios.
 Una dificultad discriminativa de los patrones fonológicos o de los sonidos que caracterizan
los fonemas y los diferencian entre sí.
 Un trastorno afectivo o emocional, principalmente caracterizado por la persistencia de una
actitud propia de un niño más pequeño.
 Una combinación de los puntos anteriores.
 Clasificación de las dislalias:
a) Dislalia Evolutiva: Es aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es
capaz de repetir por imitación las palabras que escucha. A causa de ello repite las palabras
de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentro de una evolución normal en la
maduración del niño, estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de los
cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológicas.
b) Dislalia Orgánica: Se denomina dislalia orgánica a aquellos trastornos de la articulación
que están motivados por alteraciones orgánicas. Estas alteraciones orgánicas pueden
referirse a los órganos del habla por anomalías anatómicas o malformaciones de los
mismos, se tiende a llamarlas disglosias. También pueden referirse a lesiones del sistema
nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan más propiamente disartrias.
c) Dislalia Audiógena: Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la
percepción auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulación el poseer una
correcta audición. El niño que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que
oye incorrectamente, hablará con defectos. Estas alteraciones de la articulación producidas
por una audición defectuosa, se denominan dislalia audiógena. Las alteraciones que
presente en el habla el niño hipoacúsico, dependerán de la intensidad de la pérdida que
tenga y de la capacidad del niño para compensarla.
d) Dislalia Funcional: Trastorno de la articulación del habla que se caracteriza por la dificultad
para pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia, alteración o sustitución.
(Gallegos, 2000). Es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje, por una
función anómala de los órganos periféricos sin que existan trastornos o modificaciones
orgánicas en el sujeto (disglosia), sino tan sólo una incapacidad funcional. Existe una
incapacidad o dificultad en cualquiera de los aspectos que impiden la perfecta articulación
como son la respiración, fonación o la articulación. Los síntomas son la omisión, sustitución
o deformación de los fonemas.
La etiología de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una escasa habilidad
motora, a dificultades en la percepción del espacio y el tiempo, a la falta de comprensión o
discriminación auditiva, a factores psicológicos, a factores ambientales, hereditarios o por
deficiencia intelectual.
En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin darse cuenta de sus propios errores, y
en otras, aunque sea consciente de ellos, es incapaz por sí solo de superarlos, creando a
veces este hecho situaciones traumatizantes que dificultan más su rehabilitación.
- TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ: La Fluidez es el proceso que permite la suavidad, el ritmo,

el flujo continuo, con los que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.
Incluye los aspectos de secuencia, duración, velocidad, ritmo y fluencia.
a) Taquilalia:
 Alteración de la velocidad
 Aumento inadecuado en la velocidad
 Omisión del enunciado o sílabas
 Pérdida de precisión articulatoria
 Característica de personalidad impulsiva
b) Bradilalia:
 Ritmo lento de producción del habla.
 Se manifiesta mediante el alargamiento de los fonemas.
 Aumenta también el número de pausas y de su duración.
c) Farfulleo:
 Es una alteración de la fluidez en la que se compromete la velocidad del habla, la secuencia
y el ritmo, es decir, el niño habla rápido pero además realiza cambios de palabras y sílabas,
desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la secuencia.
 Son niños que en general presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo que van a
decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.
- TRASTORNOS DE FLUIDEZ - RITMO: DISFEMIA O TARTAMUDEZ.

Espasmofemia, disfemia o tartamudez.
 Es una interrupción en la fluidez del habla caracterizada por repeticiones audibles o no, y/o
prolongaciones de los elementos del habla, tales como sonidos, sílabas, palabras y frases.
 Pueden ocurrir también otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas y
trastornos en la dicción.
 Las interrupciones en la fluidez pueden acompañarse de otras actividades motoras de los
órganos del habla y otras partes del cuerpo como gestos mímicos o contracción muscular
des rostro
 Además, existen, a menudo, un estado emocional que puede variar de una condición
general de excitación y tensión a emociones más específicas, como la ansiedad, la
vergüenza, los sentimientos de inferioridad, etc.
 Estas emociones específicas pueden acompañarse de reacciones fisiológicas fuertes, como
respiración irregular, cambios en el ritmo cardiaco, etc.
También existe un componente cognitivo intrapersonal, la autoestima de la persona con
problemas de tartamudez llega a considerarse a sí mismo como incapacitado por los
trastornos del habla para relacionarse con los demás.
- TRASTORNOS MOTORES: DISARTRIA

La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control
muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras de la
respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Las manifestaciones de alerta
pueden ser el retardo en el desarrollo del lenguaje:
 Cuando el niño no habla.
 Cuando existe retraso en el desarrollo psicomotor (demora en sostener la cabeza,
sentarse o caminar).
 Hipotonía (niños muy flojitos).
 Dificultades en la alimentación (no succiona, se atora con facilidad), todas ellas muy
relacionadas con los procesos de maduración del sistema nervioso.
 Es una alteración de la articulación propia de lesiones del SNC, así como de
enfermedades de los nervios o músculos responsables del habla. (Gallardo y Gallego,
2000)
 Es una dificultad en la expresión oral del lenguaje debida a trastornos del tono y del
movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC (Perelló y
Ponces, 1990)
El daño puede deberse a diferentes causas:
 antes, durante o después del parto,
 como la falta de oxigenación
 algún trauma,
 por enfermedades neurológicas de instalación progresiva en diferentes etapas de la
vida como en la enfermedad de Parkinson.
 CLASIFICACIÓN DE LAS DISARTRIAS:
a) Disartria Espástica:
 Esta afectación es producida por trastornos de la motoneurona superior.
 La espasticidad se reconoce por una peculiar resistencia al movimiento de un grupo
muscular.
 En la articulación se produce un sonido con mucha tensión muscular.
 El habla es lenta y parece surgir con esfuerzo, como si se produjera en contra de una gran
resistencia.
b) Disartria Flácida:
 Se produce por una lesión de algún componente de la motoneurona inferior
 supone la alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo, produciendo flacidez y
parálisis con disminución de los reflejos de estiramiento muscular.
 También puede producirse atrofia de las fibras musculares.
 En la articulación se produce un sonido con escasa tensión muscular.
c) Disartria Atáxica:
 Este tipo de disartria se produce por una afectación cerebelosa.
 El cerebelo es el que regula la fuerza, duración, dirección y velocidad de los movimientos
originados en otros sistemas motores.
 Los músculos suelen estar hipotónicos y los movimientos son lentos e inapropiados en la
fuerza, extensión, duración y dirección.
 Con respecto a la disfunción laríngea suelen aparecer aspereza de la voz y una monotonía
en el tono con pocas variaciones en la intensidad.
d) Disartria Por Lesiones Del Sistema Extrapiramidal:
 El sistema extrapiramidal es el encargado de regular el tono muscular necesario para
mantener una postura o cambiarla.
 Organiza los movimientos asociados a la marcha y facilita el automatismo en los actos
voluntarios que requieren destreza.
 Las alteraciones producen hipocinesia, apareciendo lentitud y limitación en la excursión de
los movimientos, disminución de los actos espontáneos y asociados, rigidez, temblor de
reposo, así como pérdida de los aspectos automáticos del movimiento.
 Aparece articulación distorsionada, exceso prosódico, insuficiencia prosódica, estenosis
fonatoria (constricción o estrechamiento) e incompetencia resonatoria.
e) Disartrias Mixtas: Este tipo de disartrias poseen patrones de disfunción del habla que
combinan las características de los sistemas motores implicados.
3. Trastornos del lenguaje de causas orgánicas o secundarias:

a) Parálisis cerebral: No encontré en mis apuntes….
b) Hipoacusia:
La hipoacusia es una disminución o pérdida de la audición. Se refiere a un daño en la capacidad de
audición de una persona. Es la incapacidad total o parcial para escuchar sonidos en uno o ambos
oídos.
 Clasificación de las Hipoacusias: Según el grado de severidad en ,la pérdida de audición
- Audición normal de hasta 20 dbs HL.

- Hipoacusia leve: de 20 a 39 dbs HL.
- Hipoacusia moderada: de 40 a 69 dbs HL.
- Hipoacusia severa: de 70 a 89 dbs HL.
- Hipoacusia profunda: de 90 dbs HL en adelante.
- Además pueden ser unilaterales o bilaterales.
 Instrumentos para medir la Hipoacusia:

- La audiometría
- La timpanometría
- Diagnóstico de emisiones otacústicas*
- Impedanciometría
- Potenciales evocados de tronco cerebral
 Tipos de Hipoacusia: Según el momento de aparición

- Hipoacusias prelocutivas: Esta hipoacusia aparece en el niño antes de que este sea capaz de
desarrollar un lenguaje oral, va a ser la más grave. En estos casos la estructuración del lenguaje
no será factible espontáneamente, ya que no se dispone de ningún tipo de información auditiva.
- Hipoacusias perilocutivas : Esta hipoacusia va a aparecer en el mismo desarrollo del lenguaje,

entre los 2 y los 4 años. Se instauran cuando el niño está iniciando su proceso de aprendizaje de
habla pero aún no sabe leer.
- Hipoacusias postlocutivas: la aparición de la hipoacusia es posterior a la adquisición del habla y
la lectura por lo tanto su repercusión va a ser menor que la de las demás. En estas hipoacusias se
va a contar con el desarrollo del lenguaje oral que va a facilitar la adquisición del aprendizaje y las
interacciones. Por tanto, van a haber pocos problemas en la escuela y se van a alcanzar niveles
lectores adecuados.
 Las repercusiones de la hipoacusia van a determinarse en función de los siguientes

parámetros:
- La edad de aparición y de detección de la hipoacusia.
- El grado de la hipoacusia. Intensidad de la pérdida.
- La edad de inicio del uso de la prótesis, audífono, y sobre todo, la adaptación del audífono.
- El estado de las estructuras neurosensoriales relacionados con la audición (esto será de gran
contribución debido al aprovechamiento de los restos auditivos del niño).
- La precocidad en la intervención educativa; cuanto antes se intervenga mejor.
- Las características individuales del sujeto, tanto su capacidad como su motivación hacia el
aprendizaje y el apoyo de la familia.
- Finalmente un factor determinante en las repercusiones de la sordera van a ser la habilidad de
los entornos escolar y familiar para cubrir las necesidades comunicativas, este punto es muy
importante, ya que en función de esto estará marcado el desarrollo lingüístico además de los
otros ámbitos de desarrollo.
 Dificultades:
- Si la intervención educativa no es suficiente y precoz los niños con hipoacusia profunda
prelocutivos van a tener las siguientes dificultades en su desarrollo:
- Déficit en la información ya que dispondrán de un código comunicativo-lingüístico de menor
calidad que el del lenguaje oral.
- Lenguaje empobrecido que va a entorpecer su desarrollo a todos los niveles.
- Interacción lingüística poco eficaz y poco precisa.
- Desarrollo cognitivo más lento que el normal.
- El juego simbólico y de roles va a tener dificultades en desarrollarse.
- Dificultades con las ironías.
- Hay mucha información que se les escapa ya que no va a ser igual comunicarse con la lengua
de signos que con la lengua oral.
- Problemas con la realización de operaciones lógicas
- Van a ser menos eficaces en la planificación de estrategias y formulación de hipótesis
- Presentan asociadas dificultades en la lectoescritura lo que genera deficiencias académicas a
causa de un pobre nivel lector, ya que el desarrollo de la lectura es imprescindible para el niño y
para su desarrollo global.
- Evidencian un menor vocabulario
- Debido a su pobre capacidad para percibir sonidos van a tener problemas en el acceso a la
fonología
- Van a necesitar del apoyo de otros sistemas de comunicación
c) Síndrome de Down:
El síndrome de Down es el fruto de una alteración cromosómica, producida durante la fecundación,
que da como resultado la presencia de un cromosoma extra en todas las células del organismo;
este cromosoma es el número 21.
 Características:
- Físicas: inclinación de los ojos, cuello corto, pelo fino y liso, baja implantación de las orejas
etc.
- Intelectuales: discapacidad intelectual leve a moderado. Se presenta en el 100% de los
casos.
- Orgánicas: hipotonía muscular, hiperlaxitud ligamentosa, crecimiento retardado, etc.
- Factores médicos: cardiopatías, trastornos visuales, trastornos auditivos, etc.
 El lenguaje y la comunicación en los niños con síndrome de Down:

 Se afirma que es el área en la que estos niños parecen sufrir el retraso mayor y la mayor
dificultad de desarrollo. (Fishler, Share y Koch 1964)
 Estudios más recientes del desarrollo del lenguaje indican que se produce una secuencia de
desarrollo lingüístico diferente en los niños con SD respecto de los niños normales,
principalmente en los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos (Flipsen 1987).
 Etapa pre – lingüística:
Síndrome de Down Niño Normal
Contacto ocular alrededor de los 2 meses. alrededor del mes.
Circuitos de comunicación 4-6 meses. 2-4 meses
Protoconversaciones 10 meses 6 meses
Sonrisa refleja después 6ª semana 1º días o semanas.
Sonrisa social varios meses de atraso 2-3 meses.
 Desarrollo Fonético – Fonológico:

- Llanto en relación a un niño normal: Menos activo
- Dura menos tiempo, contiene menos sonidos
- El balbuceo durante el primer año es comparable en longitud, número de vocales,
consonantes y sonidos al de un niño normal.
- Desarrollo fonológico lento y difícil (cuesta el traspaso de sonidos del balbuceo a fonemas)
- Dificultad articulatoria en las consonantes fricativas, líquidas laterales y vibrantes.
 Desarrollo del vocabulario:

• El desarrollo del vocabulario es muy lento en el niño con S. de Down.
• Uso consistente de 20 palabras convencionales ente los 42 y 48 (4a) meses de edad
cronológica.
 Relaciones semánticas
El desarrollo semántico de los niños S. Down procede del mismo modo y llega al mismo tipo de
organización semántica que el de los niños normales; sólo que este desarrollo es más lento y
necesita de un intervalo de tiempo mucho más largo.
 Morfosintaxis:
- La comprensión de frases en las diferentes edades es muy inferior a la de los niños
normales de las mismas edades mentales.
- Tienen dificultad en comprender:
- -Pronombres;
- -Tiempos en la conjugación
- -Frases en voz pasiva.
- -Concordancias en género y número.
- -Concordancia entre sujeto y verbo.
- -Comprensión de frases negativas.
 Pragmática:
- Los niños con S. de Down con práctica y experiencia logran comprender las reglas de la
conversación, como formular mensajes adecuados hacia distintos interlocutores.
- Muchos de ellos tienen habilidades en los aspectos no verbales de la pragmática, como
gestos y expresiones faciales con los que se ayudan en sus mensajes
d) Afasia:
4. Perfiles lingüísticos de TEL con predominio: fonológico, semántico, morfosintáctico,
no hallé en mis apuntes si alguien lo tiene por favor compartir.

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Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.

DESARROLLO DE PRUEBA TEL 2016

Fundamentos teóricos y conceptos básicos sobre la comunicación y el desarrollo del

5. Funciones del lenguaje propuestas por Halliday:

6. Funciones del lenguaje por Jacobson:

7. Función reguladora o pragmática del lenguaje (Luria):

9. Componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos:

b) Semántico: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. Su

d) Sintáctico: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración. No es

e) Pragmático: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos, es

12. Puntos articulatorios de distintos fonemas.

Promoción y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Educación Parvularia

Estrategias conducentes a la adquisición del proceso de la lectura:

 Palabras bisílabas en sílaba directa.

2. Contar número de sílabas en las palabras

 Palabras bisílabas en sílaba directa.

3. Conciencia de la posición de la sílaba al interior de la palabra:

 Sílaba directa, en posición inicial.

 Parear palabras que riman.

1. Conciencia de la posición del fonema dentro de la palabra:

 Identificar fonema inicial vocálico.

 Palabras bisílabas con trabantes.

ii. ETAPAS ASOCIADAS AL PROCESO DE LA LECTURA: Según Emilia Ferreiro:

 Silábica: El niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o

 Alfabética: 5 a 7 años aproximadamente. El niño establece y aplica las correspondencias entre

iii. MODELOS PARA LA INICIACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA:

- Principios: son las siguientes:

 Actividades típicas: escuchar cuentos contados, leídos o grabados. Dramatización y participación en

iv. ESTRATEGIAS DE INTERROGACIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

a) Estrategia de Interrogación de textos:

v. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

 Procesos de la Escritura para Producir Textos:

 Estrategias Didácticas Para La Enseñanza De La Producción De Textos

Estrategias conducentes al desarrollo del proceso de la escritura:

 Tercer Nivel: Silábico y Silábico Alfabético:

ii. SECUENCIA PROGRESIVA DE TRAZOS DE INICIACIÓN A LA ESCRITURA, QUE PREPARAN PARA

iii. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN DEL PROCESO DE LA ESCRITURA:

Trastornos del lenguaje

Características de los niños con TEL

- Desarrollo tardío y lento del lenguaje.

En la comprensión verbal, el TEL mixto manifiesta:

- Dificultades de comprensión del vocabulario.

Estrategias de abordaje en el aula:

 Cuando hable con el niño, mírelo de frente y a los ojos.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo:

- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:

- Realizar actividades orales, realizándole preguntas posteriormente.

2. TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA EN LA ARTICULACIÓN.

- TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ: La Fluidez es el proceso que permite la suavidad, el ritmo,

- TRASTORNOS DE FLUIDEZ - RITMO: DISFEMIA O TARTAMUDEZ.

- TRASTORNOS MOTORES: DISARTRIA

 CLASIFICACIÓN DE LAS DISARTRIAS:

3. Trastornos del lenguaje de causas orgánicas o secundarias:

 Clasificación de las Hipoacusias: Según el grado de severidad en ,la pérdida de audición

- Audición normal de hasta 20 dbs HL.

 Instrumentos para medir la Hipoacusia:

 Tipos de Hipoacusia: Según el momento de aparición

- Hipoacusias perilocutivas : Esta hipoacusia va a aparecer en el mismo desarrollo del lenguaje,

 Las repercusiones de la hipoacusia van a determinarse en función de los siguientes

 El lenguaje y la comunicación en los niños con síndrome de Down:

 Etapa pre – lingüística:

Síndrome de Down Niño Normal