Universidad de Santiago de Chile

Facultad de Humanidades
Departamento de Filosofía

Tesis conducente al grado de: Licenciatura en Educación con mención en

Filosofía

“Filosofía y Educación: Antecedentes Filosóficos, antropológicos,

epistemológicos y valóricos de la Reforma Educacional Chilena y los
horizontes de una nueva mirada educativa”.

.
Prof. Guía: Sergio Jerez Riffo.
Alumno : Sergio González Contreras

Santiago, 2004.

1
 Por quienes mi sudor
es cada vez más suave:
Ani, Sofi, Diego, Mamá.

A mi familia por ser paciente conmigo,

a mi maestro Sergio jerez, a mi sensei
Arturo, al profesor Wilfredo Quezada
y a mis hermanos: José, memo y chalo,
por sus conversaciones forzosamente iluminadas.

2
 Índice

Introducción .......................................................................................................8

I. Capítulo primero
La influencia de la educación en el mundo de hoy ..........................................16

I.1 La educación encierra un tesoro ................................................................19

I.1.1 Una función esencial ..............................................................................19

I.1.2 Un proyecto de futuro ............................................................................19
I.1.3 Una responsabilidad de todos..................................................................20
I.1.4 Una inspiración humanista ....................................................................20

I.2 Las tensiones que deben superarse ...........................................................21

I.2.1 Lo mundial y lo local .............................................................................21

I.2.2 Lo universal y lo singular .......................................................................21
I.2.3 La tradición y la modernidad .................................................................21
I.2.4 El largo y corto plazo .............................................................................22
I.2.5 La indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de
oportunidades .........................................................................................22
I.2.6 El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de
asimilación del ser humano ....................................................................22
I.2.7 Lo espiritual y lo material ......................................................................22
I.2.8 La educación y la globalización .............................................................23
I.2.9 La educación y el desarrollo ..................................................................23
I.2.10 La educación permanente .....................................................................23
I.2.11 “La sociedad educativa”........................................................................24
I.2.12 “Los cuatro pilares de la educación .....................................................24

I.3 De una comunidad de base a una sociedad mundial ................................25

I.3.1 Un planeta cada vez más poblado ..........................................................25

I.3.2 Hacia una globalización de los campos de la actividad humana ...........26
I.3.3 La comunicación universal ....................................................................26
I.3.4 Las múltiples caras de la interdependencia planetaria ...........................26
I.3.5 Un mundo sujeto a muchos riesgos ........................................................27
I.3.6 Lo local y mundial .................................................................................27
I.3.7 Comprender el mundo, comprender al otro ...........................................28

3
I.4 De la cohesión social a la participación democrática ...............................28

I.4.1 La educación frente a la crisis del vínculo social ...................................29

I.4.2 La educación y la lucha contra las exclusiones ......................................29
I.4.3 Educación y dinámica social ..................................................................29
I.4.4 Educación cívica y prácticas ciudadanas ...............................................31
I.4.5 Sociedades de la información y sociedades educativas .........................31

I.5 Del crecimiento económico al desarrollo humano .....................................32

I.5.1 Un crecimiento económico muy desigual ..............................................32

I.5.2 Demanda de una educación con fines económicos ................................33
I.5.3 Distribución desigual de los recursos cognitivos ...................................33
I.5.4 La participación de la mujer en la educación, palanca esencial del
desarrollo ................................................................................................34
I.5.5 Un cuestionamiento necesario, los daños causados por el progreso ......34
I.5.6 Crecimiento económico y desarrollo humano ........................................34
I.5.7 La educación para el desarrollo humano ................................................35

I.6 Los cuatro pilares de la educación .............................................................36

I.6.1 Aprender a conocer ................................................................................36

I.6.2 Aprender a hacer ....................................................................................36
I.6.3 Aprender a vivir juntos ...........................................................................38
I.6.4 Aprender a ser ........................................................................................39

I.7 La educación a lo largo de la vida ............................................................40

I.7.1 Un imperativo democrático ....................................................................41

I.7.2 Una educación pluridimensional ............................................................41
I.7.3 Tiempos nuevos, ámbitos nuevos ..........................................................42
I.7.4 La educación en el centro mismo de la educación .................................42
I.7.5 Desarrollar sinergias educativas .............................................................43

1.8 De la educación básica a la universidad ...................................................44

1.8.1 Un pasaporte para toda la vida, la educación básica ..............................44

1.8.2 Enseñanza secundaria, eje de toda una vida ...........................................46
1.8.3 Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior ..............48
1.8.4 Un imperativo, combatir el fracaso escolar ............................................51

4
1.8.5 Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de
titulación .................................................................................................51

1.9 El personal docente en busca de nuevas perspectivas ..............................52

1.9.1 Una escuela abierta al mundo ................................................................53

1.9.2 Expectativas y responsabilidades ...........................................................53
1.9.3 Enseñar, un arte y una ciencia ................................................................53
1.9.4 La calidad del personal docente .............................................................54
1.9.5 Aprender lo que habrá que enseñar y cómo enseñarlo ...........................56
1.9.6 El personal docente en acción ................................................................57

1.10 El papel del político: tomar decisiones en educación .............................59

1.10.1 Decisiones educativas, decisiones de sociedad ....................................59

1.10.2 Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralización ..........60
1.10.3 Necesidad de una regulación general del sistema ................................62
1.10.4 Decisiones económicas y financieras ...................................................63
1.10.5 Uso de los medios que ofrece la sociedad de la información ..............66

1.11 La cooperación internacional: educar a la aldea global ..........................68

1.11.1 Las mujeres y los jóvenes, una educación para la igualdad ................69
1.11.2 La educación y el desarrollo social .....................................................70
1.11.3 Fomentar la conversión de deudas a favor de la educación ................70
1.11.4 En pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la
información .........................................................................................71
1.11.5 De la asistencia a la colaboración en igualdad ....................................71
1.11.6 Los científicos, la investigación y los intercambios intencionales ......72
1.11.7 Una misión renovada para la UNESCO ..............................................72

Conclusión ........................................................................................................74

II. Capítulo segundo

La necesidad de una reforma educacional en Chile: Calidad y equidad ..........76

II.1 La demanda de una reforma en Chile: factores principales ......................78

II.2 Caracterización del entorno chileno pre-reforma ......................................78
II.3 Estructura del proceso de reforma .............................................................83

5
2.3.1 Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad .........................84
2.3.2 Fortalecimiento de la profesión docente ................................................86
2.3.3 Reforma curricular .................................................................................89
2.3.4 Jornada escolar completa (JEC) .............................................................91

2.4 Objetivos centrales de la reforma educacional chilena ............................93

2.5 Análisis del desarrollo de la reforma ........................................................95

2.5.1 Los buenos resultados de la reforma ......................................................95

2.5.2 El desperfilamiento de la reforma ..........................................................97
2.5.2.1 Una responsabilidad técnica ..............................................................99
2.5.3 La oportunidad de un nuevo aliento .......................................................99

Conclusión ......................................................................................................102

III. Capítulo tercero

Filosofía y educación ......................................................................................103

III.1 El concepto de
paradigma .......................................................................106
III.2 Metafísica y racionalismo: orígenes de la
modernidad ...........................106

III.2.1Parménides ...........................................................................................107
III.2.2Sócrates ................................................................................................110
III.2.3Platón ....................................................................................................112
III.2.4Aristóteles ............................................................................................113

III.3 La aparición de la ciencia

moderna .........................................................116

III.3.1Nicolás Copérnico ................................................................................117

III.3.2Galileo Galilei ......................................................................................117
III.3.3Renato Descartes ..................................................................................119

III.4 La
modernidad .........................................................................................122

III.4.1La ciencia y la modernidad ..................................................................123

6
III.5 El proyecto
ilustrado ................................................................................124
III.6 El fracaso del proyecto
ilustrado .............................................................126
III.7 Un nuevo espacio cultural: de moderno a
posmoderno ...........................129
III.8 La
posmodernidad ...................................................................................130
III.8.1La filosofía posmoderna ......................................................................131
III.8.2La razón instrumental es la heredera de la modernidad .......................133

Conclusión ......................................................................................................138

IV. Capítulo cuarto

Epistemología y antropología: Hacia un nuevo horizonte educativo .............140

4.1 La necesidad de un nuevo camino explicativo .......................................142

4.2 Hacia una nueva perspectiva paradigmática: un nuevo enfoque
epistemológico ........................................................................................143

4.2.1 Biología del conocimiento y autopoiésis .............................................144

4.2.2 Dominios de existencia ........................................................................147
4.2.3 Un problema descriptivo: Lo objetivo .................................................148
4.2.4 La problemática de las representaciones ..............................................150
4.2.4.1 Tipos de representación ..................................................................151

4.3 Un enfoque antropológico ......................................................................153

4.3.1 La innovación: un requerimiento para seguir viviendo ........................154

4.3.2 Antropología y emociones ...................................................................155
4.3.2.1 La razón como fuente de violencia e intolerancia ...........................155
4.3.2.2 Prácticas a superar: dominio y control ............................................157
4.3.2.3 Una nueva base para las relaciones: la confianza y las
emociones ..............................................................................................
............158

4.4 La empatía: una emoción básica para la sociedad ................................158

4.4.1 Empatía, emociones y lenguaje ............................................................160

7
4.5 Una perspectiva educativa ......................................................................161

4.5.1 Una manera diferente de educar ...........................................................163

Conclusión ......................................................................................................166

V. Conclusiones ........................................................................................167

VI. Bibliografía ..........................................................................................174

Introducción

Desde hace ya algunas décadas el mundo se ha visto envuelto en una

serie de cambios que han hecho poner en tela de juicio gran parte de las
prácticas que se creían adecuadas para enfrentar la vida y sus problemáticas. El
contexto del cual estamos hablando está principalmente conformado por un
incesante desarrollo científico-tecnológico, acompañado a su vez por un
proceso económico marcado por la relación entre múltiples países, trayendo
consigo una relación cultural, económica, social y científico-tecnológica de
tipo global jamás vista hasta ahora. Tal panorama de interrelación planetaria
introduce como un nuevo requerimiento, el hecho de que las personas que
participan en él deban aprender nuevas prácticas y técnicas para desenvolverse
en este nuevo entorno, lo que trae como consecuencia un quiebre con la
tradición en la que hemos habitado hasta hoy. Esta situación provoca una crisis
creciente y constante con la visión antropológica, cognoscitiva, ética y moral
que era normal observar en nuestra sociedad.

Este cambio en la manera de participar y relacionarnos en el mundo ha

sido generado principalmente por los rápidos y constantes avances
tecnológicos y científicos, ya mencionados, que se han producido en los
últimos treinta años. Estos avances han devenido en un ritmo de vida cada vez
más acelerado, trayendo consigo la generación de nuevos y diferentes
problemas. En términos muy generales puede decirse que los acontecimientos
conflictivos provocados por la asimetría entre el mundo cambiante de hoy y
nuestras prácticas con respecto a él se deben fundamentalmente a la aparición:
de nuevas formas de comunicación, de la necesidad de entender y hablar
distintos idiomas, de entregar o tener la mayor cantidad de información en el
menor tiempo posible, de la creciente competencia de las empresas o
corporaciones para satisfacer los diversos y también crecientes requerimientos
de los clientes, de la necesidad de poseer más y nuevos conocimientos para

8
manejar nuevas tecnologías. En fin, todos estos ejemplos son, eventualmente,
situaciones que requieren de una constante innovación, asertividad y toma de
decisiones por parte de la personas que se enfrentan a estas y otras
circunstancias que pueden ser de tipo laboral, social, académica o de otra
índole. En definitiva no hay espectro en la vida humana que no se encuentre
cruzada transversalmente por alguna práctica que requiera algún manejo de las
nuevas tecnologías presentes en la sociedad contemporánea.

Los factores ya mencionados se han convertido en el comienzo de una

sensación de inseguridad y temor por parte de las personas para enfrentar las
condiciones cambiantes de la vida cotidiana, por lo que la sociedad tecnológica
en la que vivimos se ha transformado más que en el inicio de nuevas
oportunidades y perspectivas, en una traba para el desarrollo profesional,
laboral y personal de los sujetos que deben hacerse parte de estos procesos.

Esta situación, en su complejidad, pone de relieve la capacidad de

adaptarse a los cambios para desenvolverse en el medio en que vive. Esta
capacidad de estar dispuesto al cambio, es decir a estar abierto al
aprendizaje, es lo que puede facilitarnos la manera de enfrentar las
condiciones en la que vivimos actualmente, que de la mano de la educación
puede aportar un modo de ser cualitativamente diferente al que hasta hace poco
hemos tenido. Educar en la dimensión del constante cambio y el auto
perfeccionamiento son algunos de los elementos que, ésta, puede ofrecer a
nuestra manera de hacer frente a las problemáticas de la sociedad tecnológica y
a la globalización de las relaciones en el mundo.

El problema radica en que: la educación está en crisis. Fuera de la falta

de inversión que en el mundo se produce con respecto a esta, existe un
problema que está en el trasfondo de la educación y también de la sociedad
contemporánea. La educación y por ende los sistemas educativos,
generalmente no logran dar cuenta de manera eficaz de la realidad cambiante y
veloz del mundo de hoy. Siempre van un paso atrás, sin la capacidad suficiente
para innovar o tomar decisiones que se ajusten a los fenómenos que se
vivencian. Más bien parecen entroncados en una manera anticuada de
interpretar la realidad, lo que trae consigo un constante desajuste entre las
políticas establecidas y los resultados esperados. Por ende, para mejorar la
calidad de los procesos de aprendizaje, es preciso, no sólo invertir más y mejor
en ella, sino que también es preciso revisar y evaluar los principios sobre los
cuales se funda la sociedad contemporánea.

9
 Nuestro país está viviendo un proceso que puede permitirle, en un
mediano plazo, ser parte de las naciones económicamente competitivas del
mundo. Finalidad, que aunque dificultosa de lograr, es parte de los anhelos que
subyacen a las acciones que ha emprendido desde algún tiempo atrás el
gobierno de Chile. Acuerdos como el TLC con la Unión Europea, con Korea, o
con EEUU, son pruebas de que el rumbo que está iniciando nuestro país se
orienta en esta dirección. Tales pretensiones deben ir de la mano de políticas de
estado que se involucren con lo ya mencionado: mejorar la inversión en
educación es parte de ello, además de un cambio curricular que involucre el
replanteamiento de las bases de la educación contemporánea, etc. Todas estas
medidas pueden traducirse en soportes que tiendan al objetivo futuro de
fortalecer el capital social que nuestro país posee y así enfrentar de manera
equiparada los retos que se pongan enfrente.

El manejo de nuevas tecnologías, el desarrollo de competencias

laborales distintas, la capacitación y el aprendizaje constante son algunas
medidas que pueden presentarse como las más adecuadas para ser ejecutadas a
mediano y largo plazo. Para ello es preciso que nuestro país se incorpore al
concierto de naciones que consideran a la educación como un tema
impostergable para desarrollar los propósitos antes nombrados. En definitiva,
para que nuestro país pueda tener un mejor acceso a la sociedad tecnológica y
global que se nos presenta en la actualidad es preciso que a la hora de destinar
recursos, políticas, profesionales, infraestructura, etc. en el posicionamiento de
nuestro país en el mundo desarrollado, se tenga como prioridad la educación.

Decir que nuestro país es parte de una sociedad de cambio, no es

suficiente para dar cuenta cabal del proceso que estamos viviendo, puesto que
para hacerlo es necesario tener claro algunos aspectos básicos que nos han
puesto ad portas de esta nueva condición. En este proceso intervienen factores
económicos, científico-tecnológicos, sociales y culturales, los cuales –aunque
fundamentales– no serán los puntos rectores de mi trabajo. Más bien, el
camino que seguiré estará orientado, grosso modo, por los siguientes
elementos:

Es importante destacar el rol que la educación está cumpliendo en la

actualidad como punto de partida para el desarrollo productivo y económico de
los países del mundo -sin olvidar nuestra responsabilidad con el medio
ambiente- y también el papel que juega como fuente de entendimiento,
democracia y solidaridad en nuestra relación de seres humanos.

10
 El punto de partida para abordar este trabajo radica en aceptar la
educación como el elemento central a partir del cual se articula el desarrollo de
las sociedades contemporáneas. Por tal motivo, cualquier posición
gubernamental que no tome en cuenta un factor como éste en el presente,
significará, lamentablemente, hipotecar el futuro de millones de personas que
no podrán estar a la altura de las situaciones que se les presenten en el diario
vivir y que requieren de soluciones cada vez más amplias y complejas.

El pilar que representa la educación para el desarrollo de los seres

humanos, es un fenómeno que se manifiesta con fuerza, en tanto los avances de
la ciencia y la tecnología crecen a pasos agigantados, sin mencionar que con
ello se nos aparecen además nuevos riesgos y desafíos que no nos permiten
seguir el mismo derrotero que hasta hace poco manteníamos. La velocidad con
la que tales hechos acontecen nos asustan, porque no somos capaces de
adaptarnos al cambio con facilidad. Este movimiento repentino nos deja, en
muchos casos, perplejos y limitados en nuestro actuar al no sentirnos cómodos
en este nuevo entorno. Por ende es necesario que se adopten las medidas
necesarias para enfrentar satisfactoriamente el mundo de hoy.

“Recientemente, hemos empezado a sentir un aceleramiento en el ritmo

de cambio. Un aspecto de este desplazamiento es la explosión aparentemente
descontrolada de la tecnología. El cambio y el progreso ya no van de la mano.
Lo que veíamos como progreso indiscutible tiene sus desventajas: aplicación
de la física para crear armas de destrucción masiva, consecuencias ambientales
de diversas tecnologías, colapso evidente de algunas de nuestras instituciones
sociales, etc.

Mucha gente está perpleja por este proceso de cambio tan rápido.
Nuestra cultura se encuentra atrapada entre su fe en el progreso y sus
elementos tradicionales: la familia, el trabajo, las empresas, y los valores
culturales. No estamos tomando partido sobre si estos cambios sociales son en
sí mismos buenos o malos. Estamos, en realidad, señalando que el futuro, que
alguna vez nos inspiró confianza, es ahora fuente de confusión. No hay un
consenso obvio que señale hacia dónde debemos dirigirnos de aquí en adelante.
En medio de esta perplejidad hay una preocupación sobresaliente: la búsqueda
de conocimiento y el esfuerzo por controlar nuestro ambiente natural y social
ya no producen la seguridad de antaño”.1
1
Flores, Fernando. “Creando organizaciones para el futuro”. Cuarta parte. Cap. VIII. Nuevos principios para
un mundo en constante cambio. Pág. 107-108. 1997.

11
 Este panorama tan complejo, es el que nuestro país debe enfrentar desde
el momento en que se hace partícipe de la sociedad global. Tampoco es posible
dar pie atrás, pues en cuanto comenzamos a manejar los inventos,
descubrimientos y adelantos que vienen de la mano de la ciencia y la
tecnología nos estamos plegando sin querer a este desafío sin precedentes. A
través de los avances de la medicina, en las telecomunicaciones, en la
informática o en los aparatos electrónicos que usamos para mejorar la calidad
de vida en nuestros hogares, nos ligamos cada vez más al mundo tecnificado de
la sociedad global. Aquí las distancias geográficas se reducen, pero las
distancias culturales y económicas de las sociedades se agrandan. En fin, este
es un mundo donde los avances tecnológicos construyen el presente y quienes
no sean capaces de asumirlo, quedarán postergados dramáticamente, puesto
que sus posibilidades de mejorar su calidad de vida se reducirán
considerablemente.

Para participar de este mundo en constante cambio, se requiere además

de dar un valor fundamental a la educación, el que, ésta, se interprete desde un
punto de partida diferente al que usualmente ha tenido. Suponer que la
educación es una forma establecida con carácter de imperecedera, inmutable, y
a través de la cual se transmiten conocimientos abstractos, trae como
consecuencia que a las personas les complique mucho adaptarse a las
condiciones nuevas y prácticas que debe enfrentar no sólo en su vida laboral,
sino que en diversas dimensiones de su vida afectiva y social. Consideraciones
de este tipo vuelven dificultosa nuestra participación en el mundo
contemporáneo y por lo tanto es crucial buscar una nueva plataforma para
sustentar el fenómeno educativo.

“Desgraciadamente, hay indicadores en toda la sociedad de que nuestra

interpretación tradicional de la educación no está a la altura de lo que
necesitamos. En todas partes, los líderes de los negocios se lamentan de la falta
de habilidades práctica producidas en nuestras escuelas y universidades. La
gente joven sale de estas instituciones ansiosa de empezar a trabajar, sólo para
encontrarse con otro tantos años de entrenamiento en el trabajo antes de que
lleguen a ser verdaderamente útiles para sus empleadores. La gente cree
incluso que los programas de educación están más interesados en proporcionar
reglas e información que en preparar gente que pueda actuar en situaciones
reales. Pensamos que esta incapacidad de producir competencias prácticas está
esencialmente enraizada en nuestra interpretación tradicional de la educación.
La interpretación de la educación que está más presente en nuestra cultura ve el

12
aprendizaje como la gestión de la formación útil. Una persona que puede
reproducir un examen de opción múltiple el “conocimiento” adquirido en libros
y conferencias, ha aprendido lo que se suponía que tenía que aprender. Este
tipo de educación entrega reglas y conceptos abstracto con casi ninguna
referencia a las consideraciones prácticas a las que el estudiante tendrá que
aprender para ser verdaderamente competente”.2

Por estos motivos y otros que espero mostrar en el desarrollo de este

trabajo, considero que el rol de la educación en nuestro país debe ser entendido
como una prioridad para su desarrollo y por ello debe ser un foco de atención
constante para ofrecer a la sociedad nuevas perspectivas de innovación
tecnológica, abundantes mejoras para el desarrollo social y una constante
fuente de nuevas competencias tanto académicas como laborales.

Estructura de trabajo

Este trabajo está organizado en cuatro capítulos, los cuales pretenden

manifestar la importancia de la educación en el mundo de hoy, y las
implicancias que posee para permitir el desarrollo de los países en el futuro.
Indicar de qué manera nuestro país se hace cargo de este nuevo panorama
educativo. Establecer la larga relación que posee la filosofía con la educación y
que permite decir que la filosofía tiene un rol inigualable para el desarrollo
futuro de la educación y finalmente, reflexionar sobre la posibilidad de situar la
educación en un punto de partida distinto al que usualmente ha tenido.

El capítulo primero se refiere en gran parte a mostrar y resumir el

principal informe de la UNESCO que existe actualmente en materia educativa
y que se titula “La educación encierra un tesoro”. Los acuerdos, reflexiones y
medidas sugeridas en este informe justifican sostener que, la educación, es la
principal fuente de desarrollo de las sociedades contemporáneas. Dicho
informe es una pieza fundamental para establecer el desarrollo de las naciones,
puesto que considera que sólo invirtiendo en educación es posible comenzar a
disminuir la brecha de pobreza que azota a millones de personas en el mundo y
posibilitar el acceso a la comunidad tecnologizada en la que hoy vivimos. Por
ende, este informe asume que la educación posee carencias que deben
resolverse y que sólo puede ser posible, tal solución, a partir de un trabajo serio
y mancomunado. La importancia, para nosotros, radica en que este informe es
2
Flores, Fernando. Op. Cit. Pág. 138-139. 1997.

13
la fuente de inspiración y sustento para nuestra actual reforma.

El capítulo segundo se refiere al contexto educativo nacional y los

elementos históricos, políticos y sociales que dieron forma a la actual reforma,
la cual involucra medidas de cambio curricular, políticas de inversión, mejoras
del cuerpo docente, etc. Y la consideración especial que debe tenerse sobre los
desafíos tecnológicos, económicos, culturales y sociales provocados por el
mundo vertiginosamente cambiante en el que vivimos, y a los cuales la
educación debe responder con entereza y responsabilidad para integrar a
nuestro país en la sociedad mundial actual. Finalmente, se pretende mostrar los
avances en la implementación de la reforma chilena y las temáticas que aún
están pendientes y que se presentan como un desafío a superar en un mediano
plazo.

El capítulo tercero trata de traer a la luz la relación y el diálogo constante

que la educación ha tenido con la filosofía durante siglos. El valor principal de
esto, es mostrar que debajo de los objetivos y pretensiones de la educación -los
cuales dan cuenta de las aspiraciones de la sociedad occidental europea de cada
época- está puesta la filosofía y que es ésta, en definitiva, la que ha impulsado
en gran medida el desarrollo de la humanidad. Sin embargo, esta relación es a
la vez un dilema, puesto que la filosofía ha servido para construir un paradigma
racional que ha dividido al ser humano y que se ha constituido en el eje de lo
que llamamos la modernidad. Este proceso, que surge con la metafísica griega,
se consolida en la época moderna al incorporar el desarrollo de las ciencias
naturales, y comienza a desdibujarse cuando se hace presente lo que se conoce
como “razón instrumental”, con lo que todos los ideales que se albergaban,
sobre el desarrollo de la humanidad, se transforman en una quimera, debido a
que el ser humano queda relegado en un segundo plano. Trayendo consigo una
serie de consecuencias nefastas para la convivencia, comprensión y
explicación del ser humano. Estas consecuencias se extienden hasta nuestros
días y son también visibles en el plano educativo, por lo que es muy probable
que la crisis que la educación vive, sea producto de los alcances de este
proceso.

El camino que se ha desarrollado desde los griegos hasta la modernidad,

sólo ha sido visible producto de profundas contradicciones que comenzaron a
hacerse patente a partir del trabajo de nuevos filósofos, que probablemente dan
comienzo a un nuevo periodo, y que toman distancia del discurso tradicional
que, por mucho tiempo se venía desarrollando, dejando en evidencia la
incapacidad del racionalismo para seguir explicando al ser humano y sus

14
relaciones. El periodo al que me refiero se ha denominado como
posmodernidad y se ha caracterizado porque lo que prima aquí, es el valor
relativo de las cosas: valores, ideales, moral, política, fenómenos, teorías, etc.
Todo posee un valor relativo a diferencia de lo que acontecía previamente
donde era perfectamente posible hablar del valor absoluto de esto o aquello.

Esta situación, aún cuando es muy problemática, abre nuevas

posibilidades de relación y de acción entre los seres humanos. No es posible
permitir que las circunstancias actuales, que se producen en el mundo, sigan
por el mismo curso. Deben ser necesariamente transformadas, debido a que es
muy probable que la situación se vuelva mucho más conflictiva en el futuro y
esto nos lleve a un límite de desencuentro total donde la única salida posible
sea la violencia. Para evitar, en alguna medida, un desenlace como éste, es
preciso que se construya un paradigma diferente. Una lectura que se
desentienda de la modernidad y que dé sentido a nuestra existencia y a nuestro
actuar, pero que a la vez lo reconcilie y lo ponga en comunión, no sólo con los
demás seres humanos sino que también con la naturaleza de nuestro planeta.

El capítulo cuarto es una tentativa para hacernos cargo de esta necesidad.

Como ya no es posible intentar rescatar residuos de la modernidad racionalista
y metafísica para construir una narrativa distinta, el punto de partida debe ser
diferente. Se requiere un gradual desentendimiento de recursos abstractos para
explicar al ser humano, puesto que es esto mismo lo que provocó la caída del
racionalismo, en tanto no da cuenta de la realidad dinámica en la que habita el
ser humano. Por el contrario, cualquier intento de construir un nuevo
paradigma, debería situarse desde esta realidad dinámica, en la que el ser
humano vive, respira, trabaja, etc. En definitiva, esto significa estar en la
naturaleza misma del ser humano, lo que implica no pretender respuestas que
provengan desde un lenguaje que busque explicaciones fuera de la dinámica
relacional de los seres vivos.

15
16
 I. Capítulo primero

La influencia de la educación en el mundo de hoy.

En el ámbito internacional se ha estado gestando una nueva perspectiva
educativa puesto que para las naciones del globo, la educación es fundamental
para generar cambios importantes en el desarrollo económico, social y cultural
de los países.

Las ideas de base que constituyen el eje central de la educación se han

ido explicitando en una serie de eventos internacionales que se han producido
recientemente y que finalmente han sido recogidos en un informe desarrollado
por la UNESCO. En efecto, de él se dice que:

“En el mundo se acrecienta la convicción de que la educación es un

instrumento privilegiado para “el desarrollo continuo de las sociedades, según
testimonia el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI. Se asume que el acceso para todos a una
educación de calidad, con las mismas oportunidades, es el punto de partida
esencial para derrotar la pobreza y las desigualdades, para promover el
progreso de los países y de los individuos, y para aumentar su capacidad de
insertarse en este mundo cada vez más globalizado”.3

Ahora bien, estos eventos que son hitos importantes han constituido los
puntos de reflexión para iniciar el replanteamiento del sistema educativo
Chileno y que se convirtieron en la matriz de la Reforma Educacional. Dichos
eventos fueron:

a) La Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, que fue celebrada en

1990 en Jomtien, Tailandia.

b) La conferencia celebrada en el 2000 en Sto. Domingo, que es evaluadora de los

acuerdos de Jomtien y que se resume en el texto “Educación para todos en las
Américas. Marco de acción regional”.

c) El informe de la UNESCO “La Educación encierra un tesoro” de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors y elaborada en 1996.
3
Arellano, José Pablo. “ Reforma educacional, prioridad que se consolida”. Cap. Primero. El contexto
educacional en 1990. Pág. 12. Marzo de 2000.

17
 Para comprender los alcances que ha tomado la educación moderna,
sintetizaré y analizaré los puntos más importantes de este tercer documento que
he enunciado, puesto que éste informe es el primer y más importante eslabón
en la reflexión y desarrollo de un nuevo sistema educativo que pueda dar
cuenta de manera global del nuevo panorama científico-tecnológico,
económico, ambiental y social que enfrenta la sociedad contemporánea.

18
 La Educación encierra un tesoro

“Este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre

acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse, ante tanta
infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo”.4

Este informe es producto de la labor de los delegados de quince países

de los cinco continentes, quienes han sido conminados por la UNESCO, para
reflexionar con respecto a los desafíos y objetivos que la educación debe tener
en el marco de un nuevo siglo, el cual enfrentará a una humanidad globalizada
y con requerimientos de diversa índole. Se promueve también la tradición de
esta organización de permitir las condiciones para la reflexión y propuesta de
mecanismos de ayuda y de desarrollo flexibles, además de incentivar la
integración, la democracia y la solidaridad.

Debemos partir diciendo que al trabajo de este informe le impulsa una

muy profunda convicción de tipo ético y filantrópico sobre el rol valórico de la
educación en la sociedad contemporánea:

1.1.1 Una función esencial: La educación posee la función esencial de

permitir el desarrollo constante de las personas y las sociedades en las que
están inmersas, como una vía al servicio del desarrollo de la humanidad donde
se supere la pobreza la exclusión, la incomprensión, la opresión, la guerra, etc.

Esta a su vez es la comunión de algunos supuestos que la comisión

considera que están a la base de la realización de este informe:

1.1.2 Un proyecto de futuro: Se ha pensado principalmente en los niños y

jóvenes del mundo quienes serán los responsables del mundo del futuro y de
quienes se espera que desarrollen una mayor capacidad de escuchar a los otros,
a diferencia de los adultos de nuestro presente.

Para la comisión la educación es una súplica amorosa para proteger la

infancia e integrar a la sociedad actual, y en todos sus estamentos, a los
jóvenes de la humanidad.
4
Delors, Jaques. “La educación encierra un tesoro”. Prólogo. La educación o la utopía necesaria. Pág. 14.
1997.

19
1.1.3 Una responsabilidad de todos: La educación de la humanidad requiere
que todos aquellos que posean alguna responsabilidad con esta, dediquen
atención y compromiso a los objetivos y a los medios educativos que se
encuentran a su alcance.

El proceso educativo y las políticas de desarrollo de la misma son

considerados por la comisión como un proceso de enriquecimiento constante y
permanente de los conocimientos requeridos en la actualidad. Tales procesos y
políticas, son consideradas como una manera privilegiada para permitir una
adecuada formación del ser humano y de las interrelaciones entre sujetos
particulares, entre grupos y entre naciones.

1.1.4 Una inspiración humanista: Por último no puede dejarse de lado el

espíritu fundacional de la UNESCO, el cual se desprende de cualquier labor
desempeñada por esta y que se sitúa en la esperanza y fe de un mundo mejor.
Respetuoso a su vez de los derechos humanos, de la práctica del entendimiento
humano, y el uso del progreso del conocimiento para el desarrollo y
promoción del ser humano y la creciente exclusión de la discriminación.

Estos supuestos están en constante inflexión y encuentro con el marco

práctico al cual el ser humano está enfrentado en la actualidad.

Nos encontramos con un alto nivel de desarrollo científico producido en

los últimos veinticinco años del siglo XX, con países que han logrado salir del
subdesarrollo económico, pero con una sensación de desencanto y angustia
producido por las graves disparidades a la hora de hablar del nivel de vida en
diferentes países del mundo. Se suma a esto el hecho de que el desempleo se
dispara y la exclusión social se encarna en los países con mayor riqueza.

“Según estudios de la UNCTAD, el ingreso promedio de los “países

menos adelantados” (560 millones de habitantes) está disminuyendo, y se
situaría en 300 dólares per cápita, en comparación con 906 dólares en los
demás países en desarrollo y 21.598 en los países industrializados”.5

Esto sin mencionar la sensación de inseguridad de millones de seres

humanos producto de las amenazas de guerra y de inestabilidad social,
provocada por conflictos entre naciones, entre grupos étnicos y religiosos, y
por aquellos conflictos producidos por intereses económicos.
5
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 10.

20
 Otro elemento más para mencionar es el debilitamiento de la democracia
en los lugares donde lleva funcionando desde hace varios años
institucionalmente, por lo que se requiere urgentemente de la revitalización de
ésta a partir del despertar en cada uno del sentido de responsabilidad
ciudadana.

Vemos dramáticos problemas que no vislumbran una solución fácil e

inmediata. Por todas estas razones la comisión considera que se puede hablar
de “las desilusiones del progreso, en el plano económico y social” y no puede
pensarse que “el crecimiento económico a ultranza” sea el mejor camino para
conciliar el desarrollo material y la equidad, el respeto por la condición
humana y generar conciencia sobre la responsabilidad de la sociedad actual de
entregar en buenas condiciones a las generaciones futuras, el capital de tipo
natural que hoy se posee. Para comenzar a generar un mejor espectro sobre el
desarrollo de la globalidad humana deben superarse una serie de situaciones
que generan desencuentro y discriminación.

1.2 Las tensiones que deben superarse

Deben afrontarse, dialogar y resolverse, lo que a juicio de la comisión

son, las grandes tensiones que serán problemáticas en el desarrollo del siglo
XXI y que significan una traba para el desarrollo humano y el mejor
entendimiento de las sociedades. Estas tensiones serían las siguientes:

Lo mundial y lo local: Hay que volverse parte del mundo y adquirir la ciudadanía
global, sin desprenderse de las raíces culturales, étnicas, etc., o perder el
sentido de pertenencia activa en “la vida de la nación o en las comunidades de
base”.

1.2.2 Lo universal y lo singular: la globalización cultural es progresiva e

inevitable, pero aún parcial. Según la comisión se corre el riesgo, producto de
esta “evolución”, de olvidar el carácter único de cada persona, la vocación que
posee cada una de escoger su destino y desarrollar todo el potencial que esta
posea. En definitiva no debe dejarse de lado la riqueza de las tradiciones y de la
cultura en la que participa.

21
1.2.3 La tradición y la modernidad: Es una problemática similar a la anterior
y consiste en el valor de adaptarse a lo nuevo sin por ello negarse a sí mismo.
En este ámbito debe lograrse un desarrollo autónomo de cada sujeto a partir de
un diálogo entre la libertad individual y colectiva, junto con un manejo
adecuado y sistemático del progreso científico y de las nuevas tecnologías de la
información.

El largo y corto plazo: Aquí radica una tensión que se considera como
antigua, pero que en la actualidad está reforzada por la presencia de lo efímero
y de la instantaneidad provocada por la sociedad tecnologizada en la que cada
día se desarrollan nuevos avances científicos. De este modo la valoración
actual depende de la rapidez con la cual las soluciones den respuesta a los
problemas. Sabemos, eso sí, que existen respuestas que no pueden dejar de ser
a largo plazo como lo es el requerimiento de una reforma en términos
educativos, pues depende de un trabajo consensuado, metódico y proyectado
para obtener resultados que serán visibles a largo plazo.

La indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de

oportunidades: La presión de la competencia puede hacer que muchos
directivos olviden la misión de otorgar a cada persona las herramientas
necesarias para poder aprovechar todas las oportunidades que se le aparezcan
por delante. La constatación de este problema conduce a la comisión a
replantear y actualizar “el concepto de educación para toda la vida” para de
esta manera agrupar a través de un proceso formativo constante la
competencia, la cooperación y la solidaridad.

El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de

asimilación del ser humano: Nuevos conocimientos de diversas disciplinas
son requeridos para que el ser humano se desarrolle de mejor manera en el
mundo. Sin embargo, los programas y planes de estudios están cada vez más
sobrecargados, por lo que se hace necesaria una reforma conserve lo esencial
de una formación básica que ayude a vivir mejor “mediante el conocimiento, la
experimentación, y la formación de una cultura personal”.

22
 Lo espiritual y lo material: Como una sed inagotable, la sociedad no ha
podido desentenderse de ideales y de valores, que la comisión prefiere llamar
morales, los cuales son parte de una intrínseca labor de la acción educativa por
cultivarlos en el ser humano a partir del respeto mutuo, la sublimación del
pensamiento y la superación de sí mismo. La comisión considera que la
supervivencia de la sociedad humana depende de esto.

A partir de lo expuesto, se produce una invitación preliminar que da

comienzo al cuerpo de la investigación, pues debe partir desde la educación la
manera de superar tales tensiones. Estas son parte del núcleo central de las
consideraciones desde las cuales se vislumbra la formación de seres humanos
en la actualidad.

“Todo convida entonces a revalorar los aspectos éticos y culturales de la

educación y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su
particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta
unidad. Pero hace falta, además comenzar por comprenderse a sí mismo en esta
suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el
ejercicio de la autocrítica”.6

Otro elemento central que debe tenerse presente para el trabajo de la

comisión son los roles de la educación en la época contemporánea, por lo que
es muy importante que no se vea desbordada por los acontecimientos. Por ello
no debe dejar de situarse en el futuro cada una de las recomendaciones y fines
de la educación.

1.2.4 La educación y la Globalización: La educación debe abordar este

fenómeno desde la perspectiva de permitir la integración a todos con igualdad
de oportunidades. Esta finalidad, es esencial para un mundo “más vivible y más
justo”. El desarrollo de tales oportunidades tiene que ver, para la comisión, con
una valoración y una iniciación temprana en la ciencia y en su aplicación, no
dejando de lado jamás la preocupación ética que la inspira.

1.2.5 La educación y el desarrollo: Esta debe cumplir un papel coherente con

el desarrollo económico y social a través de un sistema con programas más
flexibles que permitan la diversidad de los estudios y en donde interactúen la
educación con experiencias profesionales, de manera de reducir el fracaso
escolar.

6
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 14.

23
 Este sistema no puede desligarse de un modelo de desarrollo sostenible
que responda a la peculiaridad de cada país y que integre además la necesidad
de un desarrollo respetuoso del entorno ecológico que le rodea.

1.2.10 La educación permanente: Según los delegados el “concepto de educación

para toda la vida” debe estar perfectamente incorporado a tales prácticas, pues,
éste concepto, trae consigo un pliego de ventajas caracterizados por una mayor
flexibilidad, mayor diversidad y mejor accesibilidad para las personas en
cualquier etapa laboral y formativa de las personas.

1.2.11 “La sociedad educativa”: Cada uno de los elementos anteriores augura
que debe orientarse la educación a este fin, el cual debe a su vez basarse en la
adquisición, actualización y uso del conocimiento. Los que conforman las
funciones que el proceso educativo debe poner de relieve.

No puede extraviarse la importancia de una educación básica de calidad.

Mejor aún si esta cultiva el gusto de aprender, la capacidad de “aprender a
aprender” y la curiosidad del intelecto.

Aún cuando es irremplazable la educación formal con su relación de

autoridad, ya está implícito en este punto la importancia de desarrollar y
potenciar las competencias y aprendizajes previos a la educación formal.

1.2.12 “Los cuatro pilares de la educación”: El trabajo educativo, piensa la

comisión, debe partir desde cuatro pilares del conocimiento, que son a la vez
aprendizajes, y que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, y aprender a ser. Estas son las máximas orientadoras de todo
proceso de reforma por lo que el rol de la educación en la sociedad moderna
está estrechamente ligada con estos.

Por último, antes de terminar este análisis introductorio del informe ya

señalado, no se puede dejar de mencionar que existen tareas que se desprenden
de todo lo ya visto y que van a tener explícita atención para la comisión, y que
son:

La importancia de extender a todos la educación básica; una necesaria

reflexión sobre la unidireccionalidad de la educación secundaria y el aporte de
las universidades a este respecto; los agentes que permiten el desarrollo de una
reforma educativa y su compromiso para llevarla a cabo; las posibles

24
 soluciones financieras para apoyar el proceso educativo; y la necesidad de la
cooperación internacional para hacer posible un mundo mejor.

Lo que se presenta a continuación, es una síntesis de cada uno de los

temas abordados por la comisión para evaluar e identificar las problemáticas a
las cuales se enfrenta la educación en la actualidad y por otra parte las
recomendaciones o estrategias que ésta considera adecuada para resolverlos.
De esta manera no debe esperarse un mayor análisis de los mismos, sino una
exposición relativamente detallada de cada uno de los capítulos que componen
el informe y que se presentan bajo los mismos títulos por una cuestión de
comodidad y facilitación del trabajo de comparación para cualquier lector.

1.3 De una comunidad de base a una sociedad mundial

“Existe hoy en día un escenario mundial donde, lo deseemos o no, se

juega una parte del destino de cada uno de nosotros. La interdependencia
planetaria, impuesta por la apertura de las fronteras económicas y financieras
bajo la presión de las teorías librecambistas, fortalecida por el
desmantelamiento del bloque soviético, instrumentalizada por las nuevas
tecnologías de la información, no deja de acentuarse en los planos económico,
científico, cultural y político”.7

El grupo de delegados asume que el desarrollo de una sociedad como la

actual genera un ambiente incomodo e incierto para la búsqueda y desarrollo de
un enfoque que dimensione plenamente la magnitud “planetaria de los
problemas”.

Un enfoque de este tipo debe ser consciente de las problemáticas que

acompañan a este fenómeno de una sociedad mundial. La descripción de estas
es lo que la comisión desea compartir y que expondré a continuación.

1.3.1 Un planeta cada vez más poblado: El crecimiento demográfico persistente

es una de las preocupaciones que se tienen, pues la tendencia es clara; se
esperan 10.000 millones de personas en el 2050 a partir de la progresión de los
5570 millones alcanzados en 19938. Por supuesto el estado de crecimiento y de
7
Delors, Jaques. Op. Cit. Primera parte, Horizontes. Cap. 1, De la comunidad de base a la sociedad mundial.
Pág. 33.
8
Estos datos aparecen en el mismo informe y son extraídos por la comisión desde “Estado de la población
mundial-1993”, FNUAP. Nueva York. 1993.

25
 desarrollo será disímil en varias regiones del mundo, pues se ha constatado que
en los países industrializados el crecimiento demográfico ha disminuido y se
espera que las personas mayores de 65 años crezcan de manera vertiginosa
pasando del 12% en 1990 al 19% en 2025.

Otras regiones verán aumentar su población juvenil menor de 15 años,

pues no en balde este grupo etáreo ha pasado de 700 millones en 1950 a 1700
millones en 1990. Esto a la larga sólo genera nuevas presiones a los sistemas
educativos, en tanto deben brindar educación de calidad a un número siempre
creciente de jóvenes y donde las decisiones que se tomen al respecto afectarán
a millones de personas.

1.3.2 Hacia una globalización de los campos de la actividad humana: La

suspensión de reglas y de barreras financieras, junto con el desarrollo
informático hicieron que la economía fuera la primera actividad en globalizarse
desde hace poco más de 25 años.

La formación de un mercado mundial ha hecho depender a las propias

economías nacionales de las regulaciones que éste ejerce. Las Actividades
industriales y comerciales se ven afectadas por la apertura de las fronteras, de
este modo la interdependencia es lo primero en ser afectado por las crisis de los
países más desarrollados que acarrean consigo las economías nacionales de
otros menos desarrollados. Las exportaciones de bienes y servicios se
transforman entonces en pilares fundamentales para el desarrollo económico.
El desarrollo resultante ha provocado que las diferencias entre los polos norte
y sur, haya disminuido, pero justifica a la vez una mayor diferencia y exclusión
entre los “ganadores y los perdedores del desarrollo”; lo que es intensificado
por la posesión de recursos tecnológicos e informáticos.

1.3.3 La comunicación universal: Hemos entrado en ella producto de la supresión

de las distancias por parte de la informática y las telecomunicaciones. Las que
han apresurado el desarrollo de la globalización, pero al mismo tiempo muchos
continúan ajenos de este enlace mundial, sobre todo las regiones que no
poseen electricidad o línea telefónica. Tal posesión otorga poder cultural y
político reales a los países.

La educación tiene aquí un rol importante si quiere mediar para que el

desarrollo de las comunicaciones sean una herramienta de interconexión.

26
1.3.4 Las Múltiples caras de la interdependencia planetaria: El fenómeno de
la globalización trae consigo consecuencias negativas para el medio ambiente
producto de la industrialización con tecnologías sucias. Las migraciones
“económicas” internacionales producto de las graves diferencias de las
naciones en materia de desarrollo económico son otro elemento negativo de la
globalización, al generar el menoscabo de los sistemas locales, sobre todo
cuando son trabajadores calificados los que emigran.

Esta situación es promovida por factores como: el incesante crecimiento

demográfico, el éxodo rural, la urbanización acelerada, la percepción atrayente
de los estilos de vida y, en algunos casos, los valores monetarios de los países
más desarrollados, medios de transporte más rápidos y menos caros. Por otra
parte se suman los refugiados políticos y asilados en épocas de conflicto.

Actualmente en África hay más de 5 millones de refugiados,

principalmente mujeres y niños9. Se suma a esto la multiplicidad de idiomas
que genera la diversidad cultural con una totalidad de doce hablados por más
de cien millones de personas, por lo cual se vuelve preponderante, para la
educación, el manejo de idiomas de gran difusión junto al desarrollo de los
idiomas y lenguajes locales.

1.3.5 Un mundo sujeto a muchos riesgos: Si bien la caída del bloque soviético
en 1989 significó el cese de la guerra fría, el mundo no ha dejado de estar en
medio de tensiones de todo tipo. El atentado a las torres gemelas, la invasión
norteamericana de Afganistán y de Irak, o el atentado terrorista con bombas a
algunos trenes madrileños, son muestras de ello.

La acumulación de armas de exterminio masivo como las nucleares,

químicas o bacteriológicas se ha vuelto una carrera por tener no sólo poder
disuasivo sino también armas más eficaces en la que se han incluido hasta
grupos terroristas, los que han incorporado hasta aviones de pasajeros para
desarrollar el llamado “mega terrorismo”. Sin embargo, a pesar de las
divisiones, también se presencia un aumento de la solidaridad mundial, por
ello, parte de la solución para esta situación es abordarla y tratar de minimizar
las consecuencias de los conflictos.

1.3.6 Lo local y lo mundial: El mundo se ve afectado por la falta de visión de

un futuro mejor, lo que es producido por: un desarrollo desigual entre países,
9
Datos que aparecen citados en el mismo documento y que la comisión extrae de “FNUAP, Estado de la
población mundial 1993”.

27
 entre los mismos sujetos de una sociedad nacional, y por una civilización que
avanza hacia la globalización.

Lo anterior ha generado, a juicio de la comisión, un fenómeno donde las

personas están aturdidas por los rápidos y constantes cambios y de rechazo al
cambio, lo que se ve fortalecido por el temor a las catástrofes o los conflictos
que les perjudiquen directamente. Se produce una sensación de vulnerabilidad
ante el desempleo o de desazón al ver que el desarrollo beneficia a unos pocos.
Muchas veces los dirigentes de las sociedades se ven influidos por esta
sensación de desconcierto y los avances en este tipo de materias se vuelve
dificultosos en su manejo.

1.3.7 Comprender el mundo, comprender al otro: Transformar la

interdependencia en solidaridad es una tarea esencial e insustituible de la
educación actual para dar a cada sujeto un acto positivo y liberador. Para ello
es necesario que cada uno sea capaz de comprenderse a sí mismo, pero sin
encerrarse en la propia identidad.

La comprensión de nuestro mundo requiere que las ciencias naturales y

sociales –como la Historia y la Filosofía– aporten una visión de conjunto y
ayuden al conocimiento de realidades y diversidades culturales, lo que incluye
conocer las interrelaciones de hombres y mujeres con el medio ambiente.

Se requiere para abordar las problemáticas de este tipo que la educación

ayude para que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia
un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad a partir
de la aceptación y respeto de diferencias espirituales y culturales.

1.4 De la cohesión social a la participación democrática

La educación trae consigo la constante socialización de los sujetos

participantes y responde a su vez a la creación de proyectos colectivos por
parte de la sociedad en que esta se desarrolla, incluyendo vínculos de tipo
material y espiritual, que dan inicio al sentimiento de solidaridad en las
personas.

28
 La educación posee entonces, la difícil misión de hacer converger la
diversidad en un factor positivo de entendimiento entre los diferentes
individuos y también entre los diferentes grupos humanos.

“Su más alta ambición es brindar a cada cual los medios de una
ciudadanía consciente y activa, cuya plena realización sólo puede lograrse en
el contexto de sociedades democráticas”.10

Sin embargo el proceso de transformación se ve dificultado, aunque no

imposibilitado por algunos fenómenos como describiré a continuación.

1.4.1 La educación frente a la crisis del vínculo social: El proceso de

globalización y el desarrollo económico y social, marcado en ciertos sectores
de la sociedad, han traído consigo un fuerte cuestionamiento de dos conceptos
fundamentales: el de nación y el de democracia.

El estado-nación ha dejado de ser el único referente de pertenencia, pues

surgen modos transculturales mucho más amplios. El de democracia es
preocupante, pues es producto del distanciamiento de la gente con los procesos
políticos que se ven cada vez más asociados a actos arbitrarios o montajes por
parte de las autoridades públicas.

Se requiere entonces, de “reinventar” el ideal democrático, proceso del

que la educación debe hacerse responsable convirtiendo en un desafío la
transformación de los educandos en ciudadanos activos y responsables.

1.4.2 La educación y la lucha contra las exclusiones: Esta debe tomar parte
de esta lucha evitando imponer un molde educativo y respetando las
habilidades individuales latentes, por ello se debe tomar en cuenta el contexto
de origen de los educandos sin perder de vista su participación en el mundo con
una participación solidaria y democrática.

El proceso escolar tampoco debe significar una desventaja para aquellos

que no están escolarizados y debe estar abierto siempre a su inserción en la
sociedad.

10
Delors, Jaques. Op. Cit. Primera parte, Horizontes. Cap. 2, De la cohesión social a la participación
democrática. Pág. 51.

29
1.4.3 Educación y dinámica social: La educación debe aportar una serie de
principios de acción para evitar las exclusiones, y que en resumidas cuentas
son los siguientes:

a) Incorporar o reincorporar a quienes se han mantenidos alejados del sistema

educativo, o lo han abandonado porque la enseñanza impartida no logra
adaptarse a sus particularidades. Se debe personalizar la enseñanza. La
educación debe dar valor a la originalidad de los educandos a través del
desarrollo de una gama diversa de asignaturas y actividades educativas.

b) Se debe diversificar los sistemas de enseñanza y hacer partícipes a la familia

y a otros actores sociales, para poder reconocer y desarrollar las aptitudes que
los demás tienen y desarrollarlas extraescolarmente en la vida cotidiana
(aptitudes y conocimientos tácitos).

c) Debe asumirse como un valor a desarrollar y apreciar, la diversidad y la

pertenencia múltiple. Para ello se debe educar en el pluralismo que disuelve la
intolerancia y permite la posibilidad de apertura a una culturización mayor y
que es fuente de la riqueza humana.

d) La educación al ser plural, debe dar cuenta de la formación y desarrollo de las

minorías (étnicas, religiosas, sexuales, etc.), para que puedan tener una
importante participación social y se sientan parte de una sociedad democrática.

e) Para una sociedad globalizada y por ello muchas veces transcultural, es

importante impartir desde los primeros grados una educación bilingüe.

f) Es crucial que la educación estimule la tolerancia y el respeto al otro como

una tarea permanente y que sea el lenguaje aquello principal del proceso
educativo. Estos van a constituir el desarrollo transversal y por ello integrado al
proceso educativo.

g) Las áreas humanistas y sociales deben contribuir sobremanera a que los

educandos adquieran a través de acentos generales no sólo un espíritu
democrático, sino también la capacidad de interpretar los hechos de mayor
relevancia relacionados con su destino y con el de la sociedad entera.

Culminando con estas recomendaciones no podemos dejar pasar la

consideración que se tiene por la disciplina filosófica y su cabida en el sistema
educativo para orientar el proceso de enseñanza, lo que a juicio de los

30
 delegados constituye un desafío para los encargados de elaborar los programas
educativos y de quienes llevan a cabo o realizan las grandes orientaciones de
las políticas de educación.

“La filosofía, porque forma el sentido crítico indispensable para el

funcionamiento de la democracia”.11

Debe replantearse, entonces, el rol y los alcances de la filosofía actual,

en pro de discutir, analizar y justificar una sociedad más justa y democrática,
por lo que la filosofía se transforma en uno de los pilares necesarios para
fundar y fundamentar el desarrollo de las sociedad contemporánea.

Capítulo 1 La participación democrática se desarrolla en el sistema educativo a

través de dos ámbitos:

1.4.4 Educación cívica y prácticas ciudadanas: La educación justifica la vida

en conjunto, además de la valorización y el desarrollo de actitudes favorables y
el aprecio de la democracia, la solidaridad, la tolerancia y la transculturización.

La educación debe formar para asumir las responsabilidades de

ciudadano desde la educación básica, formando el juicio particular de cada uno
de los educandos, propiciado por el propio clima escolar y reforzado por la
educación permanente.

1.4.5 Sociedades de la información y sociedades educativa: La formación

en democracia es requerida por la “sociedad de la información” caracterizada
por la información digital que permite a millones de usuarios comunicarse a
través de una red global de información como lo es internet.

Es importante, eso sí, resolver incipientes problemas producidos por este

proceso, tales como, el aislamiento social de los usuarios al estar situado frente
a una pantalla y la posibilidad de apartarse de los sistemas formales de
educación, pero por sobre todo: el sumo cuidado de evitar que se produzcan
diferencias insalvables, entre sociedades, a nivel de manejo y uso de
tecnologías de la información. Por esto se recomienda que todas las
posibilidades que entrañan las nuevas tecnologías se pongan al servicio de la
educación y de la formación.

11
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 59.

31
 En definitiva las prácticas deben apuntar a la reducción de cualquier tipo
de exclusión, sea ésta social o tecnológica, en tanto estas prácticas no debiesen
estar ajenas al desarrollo personal y al control de la emancipación de la
información, teniendo siempre en cuenta que las personas se educan para ser
ciudadanos del mundo.

“La comunicación y el intercambio de conocimientos no serán ya

únicamente uno de los principales polos de desarrollo de las actividades
humanas, sino un factor de realización personal en el marco de nuevos modos
de vida social”.12

1.5 Del crecimiento económico al desarrollo humano

Se considera que el crecimiento económico de las últimos décadas se

debe a la capacidad humana para adaptar el mundo a sus necesidades
particulares, teniendo como herramientas fundamentales: la ciencia y la
educación, que son consideradas como “motores del desarrollo económico”.

Se han producido profundos cambios en el estilo de vida de millones de

seres humanos, producto de la combinación del desarrollo económico junto a
las “ciencias de la información”. En síntesis, se ha apuntado al desarrollo de las
sociedades, a partir de la modernización económica que estas sean capaces de
desarrollar. Esta posición, sin embargo, según la comisión, no basta y debe de
tomarse un rumbo hacia un marco de desarrollo más amplio, a saber, el del
desarrollo humano.

“... la comisión estima necesario definir la educación no ya

simplemente en términos de sus repercusiones en el crecimiento económico,
sino en función de un marco más amplio: el del desarrollo humano”.13

A continuación se expondrán los elementos que, a juicio de la comisión,

han hecho del mundo un lugar donde se requiere construir nuevas posibilidades
de desarrollo a escala humana, producto de las condiciones en que se
encuentra.

12
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 65.
13
Delors, Jaques. Op. Cit. Primera parte. Cap. 3, Del crecimiento económico al desarrollo humano. Pág. 69.

32
1.5.1 Un crecimiento económico muy desigual: El modelo de desarrollo
económico que pone al medio a su servicio ha traído consigo grandes
problemas, en términos de las grandes desigualdades que produce y del costo
ambiental y humano que conlleva.

Es patente la necesidad de generar una mejoría cualitativa en la calidad

de vida del ser humano, lo que se ve reflejado en que más del 75% de la
población mundial vive en países en desarrollo y sólo cuenta con el 16% de la
riqueza mundial14.

1.5.2 Demanda de una educación con fines económicos: Esta ha aumentado

en la mayoría de los países debido a la presión que ejercen el progreso técnico
y la modernización económica.

Esta demanda ha tenido su referente inmediato en la importancia del

capital humano para el desarrollo productivo de los países, los cuales invierten
en educación con la finalidad de mejorar la mano de obra; ya que mayores
avances en materias técnicas van de la mano con mano de obra calificada.

Los sistemas educativos deben hacerse cargo entonces de formar

profesionales innovadores y con formación tecnológica de alto nivel, proceso
que debe ser apoyado con la educación permanente.

Esta preocupación da cuenta del requerimiento de flexibilidad por parte

de las personas para adaptarse constantemente al avance tecnológico y social
que le rodea y de inversiones “inmateriales” como la formación educativa para
no quedar en el camino.

1.5.3 Distribución desigual de los recursos cognoscitivos: Fenómeno debido

a la falta de desarrollo, avance y progreso científico-tecnológico de algunos
países acentuado por el éxodo masivo de los científicos hacia países más ricos
debilitando la comunidad científica local. En el 90’ el 42,8% de los gastos para
investigación se efectuaban en América del norte, en comparación con el 0,2%
en África subsahariana o el 0,7% en los estados Árabes15.

Es crucial entonces para la gestación de este tipo de comunidades y de

investigación, la fuerte inversión de privados y del estado en estas áreas y

14
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 70.
15
Datos presentados en el mismo documento y recogidos por la comisión de “UNESCO, informe mundial
sobre la educación 1993. Madrid, 1993.

33
 permitir una adecuada transferencia tecnológica entre todos los países y no sólo
entre los industrializados.
Los países asiáticos son un claro ejemplo de lo que la comisión
recomienda al observar su desarrollo económico y el incremento constante y
creciente en materias científicas. Concluyendo con ello que los países en
desarrollo deben hacer suya cualquier oportunidad que les permita incorporarse
a este orbe tecnológico, incluyendo en esto los cambios requeridos en materia
cultural y la transformación modernizadora de la mentalidad local.

1.5.4 La participación de la mujer en la educación, palanca esencial del

desarrollo: Es lamentable constatar los altos índices de analfabetismo en la
población femenina del planeta, lo que la deja fuera de los procesos globales de
la actualidad, pues las dos terceras partes de los adultos analfabetos del mundo
(565 millones de personas) son mujeres pertenecientes principalmente a África,
Asia y América Latina16.

El principio de equidad exige que estas diferencias desaparezcan

rompiendo el ciclo vicioso que une la pobreza con estas desigualdades, pues se
ha comprobado que en los países en desarrollo la mujer trabaja entre 12 y 18
horas, que es la única fuente de ingresos en la tercera o cuarta parte de los
hogares del mundo, y su aporte representa el 50% de los recursos en al menos
la cuarta parte de los hogares. Muchas de las familias donde la mujer es jefe de
familia viven bajo el umbral de pobreza. Y muchas veces para mantener los
quehaceres cotidianos se requiere a las hijas, Relegando su escolaridad a un
segundo plano, lo que limita las perspectivas futuras de la mujer y da impulso a
este círculo vicioso.

1.5.5 Un cuestionamiento necesario, los daños causados por el progreso: La

evolución tiene altos costos a los cuales se debe poner coto si buscamos un
futuro mejor. Hay una realidad alarmante, se ha observado que los recursos no
renovables escasean, que las industrias en su mayoría son fuente de
contaminación del agua, del aire y de la destrucción del medio ambiente,
constatándose además que el efecto invernadero crece y produce nuevos y
preocupantes cambios climáticos. Por otra parte el aumento considerable del
desempleo producto del avance tecnológico, se ha incrementado transformando
al trabajo en un bien escaso.

16
Datos presentados en el mismo documento y extraídos por la comisión de “UNESCO, Informe mundial
sobre educación”. 1995.

34
1.5.6 Crecimiento económico y desarrollo humano: Se considera el bienestar
humano como la finalidad del desarrollo y para ello deben ser considerados
como medida de desarrollo no sólo el ingreso per cápita, sino también datos
relativos a la salud, nutrición, acceso al agua potable, la educación y el
ambiente; además de la equidad y de la participación democrática.

Debe observarse la “sostenibilidad” del proceso de desarrollo a largo

plazo, lo que debiese ir acompañado del mejoramiento de las condiciones de
existencia de las futuras generaciones y el no incremento de los gastos militares
tanto en los países industrializados como en los “en vías de desarrollo”.

La educación es en este sentido un elemento constituyente de esta

concepción amplia de desarrollo y una de sus finalidades esenciales.

1.5.7 La educación para el desarrollo humano: Esta es soporte para la

integración del ser humano a la sociedad y de su mejor conocimiento de sí y
del entorno, es “un pasaporte para la vida”.

La educación primaria para todos es vital en tanto incluye un conjunto

de políticas sobre el ambiente, la salud y la nutrición, apuntando a que el
desarrollo tiene como medida al ser humano y cuya inspiración se haya en las
resoluciones de la conferencia celebrada en Jomtien en 1990. En este contexto
deben de adoptarse todas las medidas necesarias para evitar el desempleo
tecnológico, superando cualquier posibilidad de educación utilitaria.

Lo que más resalta de lo presentado es la profunda certeza de que es la

educación la manera y la vía adecuada para superar las diferencias que en
términos de desarrollo tecnológico nos separan de la posibilidad de producir
mejoras cualitativas y cuantitativas importantes en los países en desarrollo.

“... la inversión en educación e investigación constituye una necesidad, y

uno de los principales motivos de preocupación de la comunidad internacional
debe ser el peligro de marginación total de los excluidos del progreso en una
economía mundial en rápida transformación”.17

Estas preocupaciones deben de canalizarse en políticas coherentes de

parte de los gobiernos, donde se permita la constante discusión de nuevos
modelos de desarrollo que respeten el medio y a los individuos, una nueva
mirada para el futuro con respecto a los lugares de trabajo, el fortalecimiento
17
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 71.

35
 de las bases teóricas y técnicas para estimular la iniciativa, el trabajo en equipo,
las sinergias realistas, el autoempleo y el espíritu de empresa.

1.6 Los cuatro pilares de la educación

El trabajo de reforma educativa dirigida responsablemente por los

actores dirigentes de tal proceso debe buscar medios o formas de llevar a cabo
cada una de las exigencias que nuestra nueva realidad trae consigo. Para hacer
esto debe tomar en cuenta cuatro pilares del conocimiento que son a la vez
aprendizajes. Estos pilares, son las máximas orientadoras de todo proceso de
reforma, por lo que el rol de la educación en la sociedad moderna está
estrechamente ligada con estos.

1.6.1 Aprender a conocer: Aprender a conocer requiere primero aprender a

aprender ejercitando la memoria (para evitar el automatismo academicista de la
educación donde sólo se repite información sin internalizarla de manera
adecuada), la atención y el pensamiento. Esto debe entrañar una articulación
entre lo concreto y lo abstracto, lo cual es requerido, a su vez, para adquirir los
instrumentos de la comprensión.

Debe desarrollarse una formación general -base de la comunicación- lo

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en un número
limitado de materias y no orientarse hacia conocimientos muy especializados
(que encierran en un mundo delimitado de comunicación), en cuanto medio
permite a las personas conocer el medio que les rodea y en cuanto fin debe
estimular el placer de comprender, de conocer, de descubrir lo que le permitirá
ser gracias a la educación permanente un “amigo de la ciencia”. Este tipo de
formación general es la base de la educación permanente.

1.6.2 Aprender a hacer: Aprendizaje necesario para poder influir sobre el

propio entorno, debe desaparecer la posibilidad de especializarse en un
determinado oficio y por el contrario se debe adquirir una competencia que
permite que cada persona pueda hacer frente a una variada y numerosa gama
de situaciones a lo largo de su vida.

Es sabido que el desarrollo industrial orienta cada vez más el trabajo

humano hacia las tareas cognitivas complejas dejando en el pasado la mera

36
 copia de prácticas rutinarias para resolver problemas en el ámbito laboral. Por
ello se requiere que las personas no sean “replicantes” o “copiadoras” de
prácticas ya hechas, sino que puedan dar respuestas diferentes en situaciones
diferentes.

Este principio educativo trae consigo el replanteamiento de las maneras

de denominar las prácticas profesionales, del modo de entender el trabajo y las
variantes que este último posee.

a) De la noción de calificación profesional a la de competencia: La primera se

ha vuelto caduca producto de la aparición de las dimensiones cognitivas e
informáticas en la producción industrial que provocan la creciente
“desmaterialización” de las actividades laborales humanas.

Se requiere saber más sobre manejar maquinarias, la revisión y

mantención de estas, que de realizar trabajos de esfuerzo físico. Esto trae
consigo que más que calificación para hacer algo se requiera un conjunto de
competencias específicas que combinan la calificación propiamente dicha más
el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa y la de asumir riesgos.

b) La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el

sector asalariado: Muchos servicios poseen esta característica en función de la
relación interpersonal que generan: las asesorías tecnológicas, peritajes,
servicios sociales, enseñanza, etc. son algunas de ellas y dependen del diálogo
cualitativo entre el prestatario y el usuario del servicio, por lo que se obliga a
cultivar cualidades humanas que las formaciones habituales no entregan.

Es posible que a largo plazo sea el comportamiento el que defina la

adecuada interacción entre las personas más que el bagaje intelectual que se
posea.

c) El trabajo en la economía no estructurada: Existen muchos países del

África Subsahariana y algunos de América latina y Asia donde no predomina el
trabajo asalariado, pues tiene más bien la dimensión de subsistencia y aquellos
que son asalariados son parte de economías no estructuradas.

La educación debe ser capaz de acercar a estos países para incorporar en

ellos la posibilidad de acceso a la tecnología moderna y a sus ventajas, sin
menospreciar las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al

37
 contexto local, para que puedan ser actores en el mundo y no sólo testigos
mudos.

1.6.3 Aprender a vivir juntos: Aprendizaje requerido para poder participar y

cooperar con los demás en todas las actividades humanas, esto producto del
mejor conocimiento de los demás, la historia de estos, sus tradiciones, su
cultura y su espiritualidad.

A partir de este conocimiento debe generarse un espíritu nuevo que

inspire y estimule el trabajo en equipo a través de proyectos comunes y
erradique la violencia de la sociedad humana, además de ser en parte una
respuesta para disminuir la actual guerra de competencia en las actividades
económicas de cada nación a partir de las relaciones que pueden establecerse
en un contexto de igualdad. Este mismo conocimiento debe posibilitar la
solución “pacífica e inteligente” de los conflictos, ya que es en su conjunto una
utopía necesaria para un vivir más armonioso en el mundo.

La educación desde esta perspectiva debe poseer dos orientaciones

necesarias: el descubrimiento gradual del otro y la participación en proyectos
comunes.

a) El descubrimiento del otro: En este punto se debe enseñar la diversidad

de la especie humana y contribuir a la toma de conciencia de los semejantes,
por lo cual es una doble misión de la educación. Esta debe partir del
conocimiento de quién se es. Sólo entonces podrá ponerse en el lugar del otro y
comprender sus reacciones.

La empatía en la escuela le permitirá manejarse adecuadamente con los

comportamientos sociales a lo largo de la vida a través del conocimiento de
grupos étnicos o religiosos, evitando así incomprensiones generadoras de odio
y violencia en los adultos. Algunas disciplinas como la instrucción en la
geografía humana desde la enseñanza básica y posteriormente la enseñanza de
idiomas se prestan principalmente para hacer este trabajo.

b) Tender hacia objetivos comunes: Es importante promover los trabajos

en común, pues estos disminuyen y a veces hasta hacen desaparecer las
diferencias entre los individuos, p. Ej. El deporte.

Estos proyectos generan una nueva manera de identificación que supera

los conflictos trayendo consigo, incluso, dosis de solidaridad. Por ello debe

38
 iniciarse desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos en el
marco de las actividades deportivas, culturales y sociales (acción humanitaria,
ayuda a los más desfavorecidos y ancianos, etc.).

Tanto profesores como alumnos pueden usar esta vía para generar
aprendizajes y para producir nuevas prácticas de resolución de problemas,
convirtiéndose en una referencia para su vida futura.

1.6.4 Aprender a ser: En 1972 se desarrolló un informe del mismo nombre

que manifestaba el temor sobre una posible deshumanización global producto
del desarrollo tecnológico. Esto puede verse amplificado en el presente siglo.
Para evitar tal fenómeno, debe proveerse a los niños y jóvenes de las
herramientas que les permitan comprender el mundo y comportarse en él de
una manera responsable.

Este es un proceso fundamental que recoge elementos de los tres

anteriores y que promueve el desarrollo integral de todo ser humano (cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad, etc.).

El siglo XXI exigirá, a juicio de los delegados, gran autonomía y

capacidad de juicio para responsabilizarse de sí mismo y a la vez tomar parte
de los objetivos del colectivo en el que se encuentra, haciendo uso de cada uno
de los “tesoros” que posee cada persona, tales como: la memoria, el raciocinio,
la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para
comunicarse con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.

El rol de la educación será dar a todas las personas la libertad de

pensamiento, de juicio, de sentimientos, de imaginación. Que son requeridos
para que estas se puedan valer de manera autónoma y responsable en el
transcurso de su vida.

En un mundo que está en constante cambio se requiere una alta dosis de

creatividad y de imaginación; que son expresiones humanas por excelencia.
Por esto se debe entregar a los niños todas las vías posibles de experimentación
en términos estéticos, artísticos, deportivos, científicos, culturales y sociales.
Rescatando los conocimientos extraídos de la experiencia de los niños y de los
adultos.

39
 Se considera, sumando el potencial de estos pilares, que la educación es
un todo imbricado, en donde la adquisición de conocimientos, pretendida por
los sistemas formales de educación, no se desarrolla en detrimento de otras
formas de aprendizaje, y que, muy por el contrario debe educar en la
diversidad.
De más esta decir que estos cuatro pilares no pueden limitarse a una
etapa o lugar específicos, sino que deben estar orientados hacia un proceso que
dura toda la vida, con la finalidad que las personas puedan sacar el máximo
provecho del proceso educativo.

1.7 La educación a lo largo de la vida

Esta noción representa la llave para entrar en el siglo XXI, y el

requerimiento necesario para un dominio cada vez mayor y mejor de los
ámbitos de desarrollo humano y que supera con creces la necesidad de
adaptarse “a los imperativos del mundo del trabajo”. Es muy importante hacer
notar que hoy en día nadie podría pensar que basta con la formación o el
acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud, o una finalidad
demasiado delimitada en la formación para resolver los problemas que se
pueden presentar en toda una vida en tanto los rápidos cambios de la actualidad
precisan que exista una constante renovación y actualización de los saberes
adquiridos.

“... la propia educación está en plena mutación; en todos los ámbitos se

observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la
sociedad fuera del ámbito escolar, y la noción de especialización en el sentido
tradicional está siendo reemplazada en muchos sectores modernos de actividad
por las de competencia evolutiva y adaptabilidad”.18

“Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos

tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. Además,
la ilusión racionalista de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las
necesidades educativas de la vida, ha quedado desvirtuada con las mutaciones
de la vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus
consecuencias sobre el trabajo y el entorno de los individuos”.19

18
Delors, Jaques. Op. Cit. Segunda parte, Principios. Cap. 5, La educación a lo largo de la vida. Pág. 107.
19
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 111.

40
 Lo dicho tampoco quiere decir que la educación formal debe ser pasada
por alto, beneficiando la educación extraescolar o la no formal. Por el
contrario, reforzando lo anterior, se sostiene que cada tipo de aprendizaje
enriquece los demás ámbitos de conocimiento en tanto están interconectados y
requieren de la adaptación constante a las nuevas y diferentes áreas del
aprendizaje.

1.7.1 Un imperativo democrático: Para organizar este proceso de una adecuada

manera se debe considerar que las diversas formas de enseñanza y aprendizaje
no son independientes.

La formación permanente responde a un imperativo de tipo económico y

permite a la empresa dotarse del personal con las mejores aptitudes. Por otra
parte otorga a las personas la posibilidad de actualizar sus conocimientos y
poseer posibilidades concretas de ascenso. Claro está que el sentido que le da la
comisión es más profundo, pues considera que la educación debe permitir un
equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje. En tanto debe darse a cada persona
la capacidad de orientar y dirigir su destino en un mundo en donde el cambio y
la globalización tienden a modificar las relaciones humanas de manera
constante.

El hábito o la práctica de disfrutar del aprendizaje proviene de una

exitosa educación básica. Encuestas realizadas han hecho notar que en los
países desarrollados y en desarrollo, cuanto más formación se recibe, más
deseos de seguir capacitándose poseen las personas. Por tal motivo el aumento
de la escolarización básica, de jóvenes y la mayor alfabetización permiten
auspiciar un aumento en la demanda de la educación de adultos.

Al mismo tiempo se debe evitar que se produzcan desigualdades

evitando enérgicamente que algunos grupos, sobre todo en los países en
desarrollo, queden excluidos de los procesos de alfabetización o de
escolarización. El principio de igualdad de oportunidades de escolarización
debe ser el que prime a partir de la introducción de una educación flexible,
respondiendo de esta manera al imperativo democrático que se requiere en la
educación.

1.7.2 Una educación pluridimensional: El desarrollo actual requiere de la

pertinencia de los sistemas educativos para responder a los desafíos
tecnológicos y sociales de la actualidad. Como finalidad se busca
complementar lo universal con lo singular, debido a que es muy difícil

41
 mantener en las mismas condiciones los sistemas de educación formal que hoy
existen, pues la mayoría ha apuntado a ser casi inflexibles y con ello carentes
de adaptación a los cambios. En contraposición se persigue la finalidad de que
todos puedan recibir los beneficios que brinda la diversidad del patrimonio
cultural del mundo (lo universal) y las características históricas particulares
que posee él mismo (lo singular).

La educación para toda la vida es la suma de varios aspectos que

involucran tanto el conocimiento formal, que aporta el sistema educativo como
el informal, que aporta la experiencia personal previa o externa al formal,
sumándole el desarrollo unificado de aptitudes innatas y la adquisición de
nuevas competencias.

1.7.3 Tiempos nuevos, ámbitos nuevos: En los últimos años la educación para
adultos ha tenido un desarrollo casi explosivo. Este es el caso de países como
Suecia o Japón donde al rededor del 50% de su población participa de alguna
manera en la educación de adultos y es probable que siga en aumento,
reorientando la educación en dirección de una educación permanente.

El trabajo también está cambiando, en el sentido de reevaluar y

reconsiderar el lugar que ocupa en las sociedades de países desarrollados,
cuestionando la importancia que pudiese tener en el futuro como referencia
principal para definir el desarrollo de las sociedades. Debido a que cada vez se
le dedica menos tiempo en comparación con la mayor cantidad de trabajo y
dedicación que se le dedica a la educación, a la formación y a la capacitación.

1.7.4 La educación en el centro mismo de la educación: La educación debe

ser capaz de fluir en el contexto del que mana, evitando el aislamiento del
entorno social. Debe interrelacionarse con al menos tres ámbitos importantes
dentro del desarrollo de la sociedad: La familia, el trabajo y los medios de
comunicación son algunos de ellos.

La familia es el primer lugar donde se produce y desenvuelve la

educación, pues en ella se establecen los primeros lazos entre los aspectos
afectivos y cognitivos, y además asegura la transmisión de los valores y
normas sociales. Aquí se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que tendrán
consecuencias para el resto de la vida, generando interés o rechazo, o incluso
imposibilitar el poder seguir adelante. Es necesario entonces que se promueva
el diálogo entre padres y profesores en tanto se requiere de un flujo armónico
entre la educación escolar y la familiar.

42
 El mundo laboral, obviamente, es importante, pues en él se adquieren
una serie de conocimientos técnicos que tienen que ver con tener una mayor
competencia a la hora de desenvolverse en el trabajo y por ende se apunta
fundamentalmente a los aspectos que se refieren a las prácticas de trabajo.

Debe asegurarse la manera de producir una educación en alternancia, en

la cual las universidades tienen mucho que decir pues son el nexo más cercano
con la vida profesional propiamente tal. Esto permitirá una inserción más
efectiva en el ámbito laboral y social. En Alemania por ejemplo se aplica, con
este fin, un “sistema dual” o formación alternada que ha permitido la
disminución del desempleo y permite una buena transición entre la escuela y el
mundo de trabajo y refuerza la capacidad de adaptación de las empresas20.

Por último, se hace indispensable superar la aparente división entre

educación y los medios de educación, en especial la que se produce con la
televisión. Muchos defensores de estos medios sostienen que la educación
actual favorece el inmovilismo y el aburrimiento de los estudiantes, en cambio
la televisión es un elemento real que es atrayente y que a la vez puede ponerse
al servicio de la educación.

En Japón el 90% de las escuelas utilizan el televisor como un

instrumento de enseñanza, motivado por la cantidad de horas que pasan los
alumnos enfrente de ella: 1200 horas en Europa occidental y casi el doble en
EEUU son dedicadas a ver televisión, mientras que sólo 1000 son dedicadas al
colegio. De este modo la escuela debe ser capaz de orientar a los alumnos para
discernir y usar este instrumento para reforzar sus aprendizajes o generarlos.

1.7.5 Desarrollar sinergias educativas: Debe haber suficiente claridad en los

sistema educativos escolares, universitarios o “alternativos” (p. ej.: institutos
técnico-profesionales) para entender y aplicar el trabajo y el desarrollo
conjunto de diferentes espacios educativos. Así, saber teórico y práctico o
“saber hacer” y el “saber convivir” o la experiencia escolar y extraescolar
deben ser complementarios y no deben primar unos sobre los otros.

En resumen podemos decir que la educación para toda la vida debe

aprovechar todas las posibilidades que ofrezca la sociedad para poder llevarla a

20
Información extraída por la comisión del informativo perteneciente al Ministerio Federal Alemán de
Educación y Ciencia “La formation professionnelle en Allemagne, Bonn, 1994. Inter Nationes, Bildung und
wiessenchaft.

43
 cabo en tanto es realmente útil a la hora de permitir el desarrollo de los países
“en desarrollo”.

1.8 De la educación básica a la universidad

Así como la educación básica ha sido una preocupación constante desde

Jomtien, es también el momento de incorporar a este marco de acción a la
enseñanza secundaria, en tanto es una etapa que articula la vida de cada
persona. Aquí es donde los jóvenes deben ser capaces de definirse sobre la base
de sus aptitudes y aficiones, y adquirir las habilidades necesarias para
desarrollar su vida de adultos.

Elementos como la alternancia educativa, son a juicio de la comisión,

importantes para permitir a los jóvenes hacer frente de mejor manera las
realidades de tipo social y profesional.

“... la formación escolar y la extra escolar, en vez de oponerse, están

llamadas a fecundarse mutuamente, para lo cual es menester que los sistemas
educativos se adapten a esas exigencias nuevas”.21

Por otra parte cualquier instancia de educación superior, debe

complementar la “equidad con la excelencia”, dando cabida y no
discriminación a todos los miembros de la sociedad. Las universidades, sobre
todo, deben ser las que muestren este camino. Deben desarrollar nuevas
metodologías y dinámicas que integren a nuevos tipos de estudiantes,
cualesquiera que hayan sido sus estudios previos y reconociendo las
capacidades y conocimientos adquiridos por estos fuera de los sistemas
escolares.

1.8.1 Un pasaporte para toda la vida, la educación básica: Como educación

básica se puede definir la educación inicial que abarca en principio desde los
tres a los doce años. Esta es fundamental para erradicar de manera exitosa las
diferentes disparidades que afectan a numerosos grupos humanos tales como:
las mujeres, las poblaciones rurales, los pobres de las ciudadelas, las minorías
étnicas marginadas y los millones de niños no escolarizados que trabajan. Por
supuesto los poderes públicos deben tomar las medidas necesarias para evitar
21
Delors, Jaques. Op. Cit. Tercera parte, Orientaciones. Cap. 6, De la educación básica a la universidad. Pág.
127.

44
 la segregación educativa que divide en la actualidad el mundo, además de
eliminar los obstáculos que se oponen a la asistencia a clases.

No puede perderse de vista que la educación básica es al mismo tiempo

una preparación para la vida y el mejor momento para poder iniciar el
aprender a aprender, por este motivo debe asegurarse la calidad de los
resultados a condición de disminuir la posibilidad de que se produzcan
interrupciones o incidentes que entorpezcan o disminuyan el tiempo que se
dispone para aprender. En definitiva debe asegurarse que el tiempo escolar
oficial previsto se cumpla.

a) La educación de la primera infancia: Según la comisión se ha comprobado

que los niños que pueden recibir educación en su primera infancia, poseen una
mejor disposición hacia la escuela y se reduce la posibilidad de que abandonen
prematuramente el sistema educativo, a diferencia de aquellos que no tienen o
no han tenido esta posibilidad. Además la educación de niños en etapa
preescolar facilita la inserción de las mujeres en la vida social y económica, al
permitirles tener más espacio y tiempo para sus actividades personales.

Aún cuando en los países desarrollados la mayoría de los niños cursa

educación preescolar, ésta es aún una realidad poco desarrollada en el resto de
los países. Es de esperar que los responsables de la educación inicien o
mantengan en todo el mundo los esfuerzos necesarios para dar todas las
posibilidades de aprendizaje a la primera infancia y se logre la educación
básica universal.

b) Los niños con necesidades específicas: Se debe brindar especial cuidado

a aquellos niños que provienen de circunstancias desfavorecidas como los
niños de la calle, los huérfanos, las víctimas de guerras u otras catástrofes.
Estos deben ser objetos de esfuerzos mancomunados para poder ayudarles. Si
la familia no puede atender o dar cuenta de las dificultades que posee, es la
escuela la encargada de determinar estas situaciones y otorgar el entorno
adecuado para que los niños se desarrollen.

c) La educación básica y la alfabetización de adultos: Los programas de

educación básica o de alfabetización para adultos, resultan ser más atractivos si
se asocian con la adquisición de capacidades relacionadas con diversas
actividades productivas o económicas. El uso de los medios de comunicación
es también una manera de hacer entender a los adultos la avanzada tecnología

45
 con la que cuenta la sociedad, superando de alguna manera su limitada
experiencia.

d) Participación y responsabilidad de la colectividad: El desarrollo de la

escolaridad está íntimamente ligada al aprecio y estímulo para desarrollarla que
posea la comunidad en la cual se ubica. Es decir, si la educación es un bien
valor importante, la comunidad la respalda y comparte sus objetivos, de lo
contrario la resiste. Lo primero debe ser promovido a través del diálogo y el
consenso entre las comunidades locales y las autoridades para acercar la
escuela a la resolución de las necesidades que la comunidad tiene.

La concesión del estado a comunidades locales que lo ameritan, en tanto

buscan ayudarse a sí mismas, ha demostrado ser más eficaz que la imposición
del progreso de manera autoritaria. Las Comunidades pueden participar de este
modo a través de centros comunitarios que respondan a variadas necesidades
como: programas alimentarios, programas para la tercera edad, para la
juventud, manifestaciones culturales de todo tipo, etc. Pueden organizarse una
serie de acciones que se ubiquen en diferentes ámbitos como: educación de
padres, educación para el desarrollo social, para las mejoras productivas en la
localidad, etc.

De todas maneras es conveniente la orientación dirigida desde el poder

central para que los esfuerzos, aunque se avoquen en diversas direcciones,
posean criterios generales que los incluyan a todos. Un ejemplo claro es la
necesaria intervención del estado para asegurar la educación básica a los niños
de todas las comunidades, permitiendo así las mismas oportunidades y a los
adultos la posibilidad de acceso al perfeccionamiento profesional y a la mejor
calidad de vida.

1.8.2 La enseñanza secundaria, eje de toda una vida: Esta es considerada por
una parte, como la vía principal de ascenso social y económico, por otra, es
acusada de no ser igualitaria, de ser poco abierta al mundo exterior y en general
de no preparar adecuadamente a los jóvenes para la educación superior, ni
tampoco para la inserción laboral. Sin embargo es una creencia ampliamente
difundida que para que haya desarrollo, se ha hecho necesario que gran parte
de la población siga estudios secundarios. Esto es completamente válido al
plantearse que la presión del mercado de trabajo alarga la duración del periodo
escolar, en tanto requiere, con más celeridad, mano de obra cada vez mejor
calificada.

46
 La comisión considera que donde los índices de repetición y deserción
tengan un elevado porcentaje, deben tomarse urgentemente medidas referentes
a la reforma de la formación del profesorado, asistencia financiera,
experiencias innovadoras, etc.

El principio de educación permanente debe ofrecer también mayores

posibilidades de desarrollo personal y de formación con posterioridad a la
educación básica, facilitando a jóvenes y adultos volver al sistema escolar, a
través de licencias de estudio, el reconocimiento de competencias, certificación
de experiencias no formales, etc.

En el contexto de educación para toda la vida, se puede relacionar la

educación secundaria con los tres principios generales de la diversidad de
formaciones, la alternancia entre el estudio, una actividad profesional o social
y la búsqueda de mejoras cualitativas.

a) La diversidad en la enseñanza secundaria: En este periodo deberían ser

actualizados y enriquecidos todos los elementos del área común que han sido
tratados en la educación básica; y con la preocupación de aumentar la calidad
de la enseñanza, diversificar la estructura educativa para evitar la segregación y
la preparación de la vida activa. Adaptándose a un mundo en constante cambio
y altamente tecnologizado. Complementándola a su vez con una orientación
transcultural y con la visión de la ciencia como un recurso al servicio del ser
humano.

A la par se desarrollan la educación técnica que es de gran importancia

para los países en vías de desarrollo, pero que es de deficiente calidad debido a
la falta de recursos para desarrollarla donde más se necesita; y la profesional
que debe ser capaz de conciliar la preparación para los empleos existentes en la
actualidad y la capacidad de adaptarse a empleos que todavía no existen.

Varios países y regiones de Asia sudoriental, como Singapur, Tailandia y

Hong Kong, han sido eficaces para imaginar y dar solución a nuevos y variados
problemas y situaciones. También es importante dar apoyo a las formulas
educativas no formales existentes y a la formación en el lugar de trabajo, sin
descontar la alternancia entre educación y trabajo propiciada por la educación
para toda la vida.

Según la comisión, propuestas de este tipo sólo pueden extenderse en el

tiempo en tanto las autoridades presten apoyo financiero para incitar a los

47
 empleadores a impartir una formación al total de sus empleados y a conceder
licencias de estudios a los asalariados que deseen seguir estudiando.

La educación debe fomentar el manejo de más de un idioma. El

conocimiento de otras lenguas es indispensable en esta sociedad globalizada.
En muchos casos puede ser crucial para acceder a conocimientos técnicos y
científicos recientes que están disponibles en otros idiomas y que pueden
ayudar a los países a alcanzar “niveles modernos de desarrollo económico”.

Es necesario el desarrollo en la educación secundaria de una enseñanza

científica de calidad para empezar a salvar la brecha que existe con países
industrializados en el terreno del desarrollo científico y tecnológico. Debe
partirse de medidas básicas como dotar a ciertas escuelas “centrales” del
material y personal suficiente para “acumular capacidad informática y de
conocimiento” para que posteriormente la traspasen a escuelas “satélites”, que
sigan con el trabajo de traspaso de información.

b) La orientación profesional: La enseñanza secundaria tiene una gran

responsabilidad, pues es habitualmente en esta etapa donde los jóvenes deciden
su futuro profesional o laboral. Por tanto, esta debe abrirse al mundo exterior
en el sentido de sondear constantemente los requerimientos del medio con las
capacidades y aptitudes de los estudiantes, modificándolos si es preciso. La
orientación supone una evaluación basada en una combinación de criterios
educativos y de previsión de la futura personalidad del adolescente.

1.8.3 Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior: A pesar

de la importancia de esta para el desarrollo moderno de los países, ésta está en
crisis desde hace varios años en gran parte del mundo. Las deudas en los
presupuestos de las instituciones, “el desempleo de los titulados y el éxodo de
las competencias” han terminado con la certera confianza que se tenía en la
educación superior. Demás está decir que existen grandes desigualdades, por
ejemplo al sur del Sahara, existe un alumno por cada mil habitantes, en cambio
en América del norte la relación es de uno por cada cincuenta, sin mencionar
que el gasto real por alumno es diez veces más alto en los países
industrializados que los “en vías de desarrollo”.

Las universidades no monopolizan ya la educación superior, pero

representan las funciones tradicionales de progreso y transmisión de saber,
funciones que son muy requeridas en los países en desarrollo. Son estas las que
forman a los líderes políticos, intelectuales y economistas del futuro, por ende

48
 ellas son en gran medida las encargadas de poner su autonomía al servicio del
debate de los problemas importantes de tipo ético o científicos. Además de
poder ser “instrumentos de la reforma y de la renovación de la educación”.

a) Un lugar donde se aprende y una fuente de saber: Es sumamente

importante que las instituciones de enseñanza superior impulsen y mantengan
la investigación de alto nivel en los ámbitos en que se especialicen o sean de
su propia competencia, pues es sabida, a juicio de la comisión, la importancia
que posee el desarrollo científico y tecnológico en la sociedad, la industria, en
la economía y en la aplicación de la investigación a los problemas de desarrollo
humano.

La investigación científica –tanto ciencias exactas como las sociales–

debe aportar al desarrollo a largo plazo de la sociedad. Sumo cuidado debe
tenerse de que la enseñanza se transforme en un academicismo que esté ajeno
al entorno social y con ello se esfume la posibilidad de colaboración al
desarrollo de las naciones que más lo necesitan. Esto tampoco significa
sacrificar la calidad de la ciencia por una “productividad inmediata”, pues se
está apuntando a un programa de largo alcance.

Todas las personas debiesen tener algún tipo de acceso a la enseñanza

superior para poder hacer uso del patrimonio de conocimientos común y a los
beneficios que tienen los avances más recientes. A juicio de la comisión, una
gestión de este tipo supone un tipo de contrato moral donde la universidad
aporta al desarrollo de la sociedad a cambio de los recursos económicos,
sociales que la sociedad a su vez le proporciona.

b) La enseñanza superior y la evolución del mercado laboral: Las

máquinas han estado sustituyendo al ser humano en el trabajo, lo que ha hecho
que la estructura laboral de las sociedades varíe. Se requiere en la actualidad
más personal capaz de tomar decisiones y de resolver problemas; y por ende
con mayor trabajo de supervisión, organización, coordinación, etc. que de
obrero.

Las universidades han tenido y tendrán que fijarse mucho más aún en la
formación científica-tecnológica para atender a la demanda de la sociedad de
formar especialistas al corriente de las tecnologías más recientes y capaces de
manejar sistemas cada vez más complejos. Las divisiones por disciplinas,
considera la comisión, no corresponden a las necesidades del mercado laboral
y por ello han tenido más éxito aquellas instituciones que han sabido

49
 instrumentalizar la flexibilidad, y el espíritu de colaboración, superando la
división por disciplinas.

c) La universidad, espacio de cultura y de estudio abierta a todos: La

cultura, a partir de lo expuesto por la comisión, considera desde las ciencias
exactas (como la matemática) hasta las más sublimes (como la poesía), todos
los campos de la mente y de la imaginación. La universidad es principalmente
la encargada de transmitirla y potenciar la cultura. Desde una base
multidisciplinaria permite a las personas superar sus limitados horizontes
culturales, además de ser un nexo importante con el resto del mundo que la
mayoría de las demás instituciones educativas no tiene.

Las universidades deben también dar las posibilidades de aprender a

distancia y en distintos momentos de la vida. Al considerar a estas como
fuentes de la cultura y abiertas a todos, se pretende el impulsar la educación
permanente y que la comunidad reconozca el papel fundamental de estas
instituciones para participar en el futuro de la sociedad. Lo que debe
trasuntarse en la puesta en marcha, por parte de las universidades, de crear y
desarrollar las metodologías y currículos adecuados para tal formación.

d) La educación superior y la cooperación internacional: Las instituciones

de enseñanza superior son las llamadas a superar el “déficit de saber” y a
enriquecer el diálogo con las culturas externas, y al interior de las sociedades.
La cooperación entre científicos de una misma disciplina permite
internacionalizar la investigación, la tecnología, las actividades, etc. y traspasar
las fronteras nacionales. La comunidad universitaria internacional debe, por
ello, ser el nexo que permita la aceleración en la cooperación científica y
contribuir a reforzar la capacidad investigativa de los países menos
desarrollados.

La cooperación entre los países más ricos, miembros de la Unión

Europea y de la OCDE, ha sido muy útil y ventajosa para su desarrollo
científico y cultural, pero se corre el riesgo de generar una gran desventaja
entre este grupo y los países marginados que no son desarrollados. Esto se
producirá, si es que no se refuerza la cooperación entre el norte y el sur; y
dentro del mismo sur a partir de trabajos llevados en Asia o América Latina que
son pertinentes para África y viceversa.

Los países “ricos en saber”, según la comisión, deben de esforzarse por

todos los medios de aumentar el potencial de las regiones menos favorecidas y

50
 su acceso a la información. Entre esos medios podemos señalar: intercambiar
tanto alumnos como profesores, ayudar a implantar sistemas de comunicación,
compartir los resultados de las investigaciones, formar redes universitarias y
crear centros regionales de excelencia.

Por último se le atribuirán a la universidad cuatro funciones esenciales:

1. La preparación para la investigación y para la enseñanza.

2. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las

necesidades de la vida económica y social.

3. La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que se

llama educación permanente.

4. La cooperación internacional.

1.8.4 Un imperativo, combatir el fracaso escolar: Esta es una tragedia en el

plano moral, humano y social que afecta principalmente a los más
desfavorecidos y que genera exclusiones que marcan a las personas por el resto
de sus días. Es crucial para disminuir tal fenómeno la detección de las
desventajas que poseen los alumnos y que se vinculan habitualmente a su
situación familiar para adoptar luego políticas de discriminación positiva.
Además se debe flexibilizar el sistema educativo para que pueda ser alternado
con actividades del mundo laboral para mejorar a futuro su inserción en él y
por sobre todo evitar que el sistema educativo se transforme en fuente de
segregación.

1.8.5 Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de

titulación: Se considera importante el replanteamiento de los procesos de
titulación, para que se tengan en cuenta tanto las competencias adquiridas más
allá de la educación inicial como lo aprendido en el transcurso de la vida
personal y que aquel título adquirido al final de la escolaridad no se transforme
en la única vía, como todavía acontece, a los empleos cualificados. De lo
contrario muchos jóvenes no sólo vivirán una situación de fracaso personal,
sino que además se encontrarán desfavorecidos a la hora de postular a puestos
de trabajo mejores.

51
 La comisión Europea, en un Libro Blanco, prevé la invención de
“tarjetas personales de competencias, que permitan a cada individuo hacer
reconocer sus conocimientos y pericia a medida que los vaya adquiriendo”.22

Podemos sintetizar lo anterior diciendo que la comisión considera

importantísimo el fortalecimiento de la educación básica, la apertura a la
ciencia y su mundo y la adaptación de la educación a los contextos de los
diferentes países, fortalecer la educación para adultos y la alfabetización. Es
también importante reorientar la educación secundaria en la perspectiva de la
educación para toda la vida, permitiendo siempre la posibilidad de volver al
sistema educativo. La universidad posee también un rol de gran tamaño sin ser
el único camino, pues debe de convertirse en el núcleo del dispositivo.

1.9 El personal docente en busca de nuevas perspectivas

“La importancia del papel que cumple el personal docente como agente
de cambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la tolerancia, nunca ha sido
tan evidente como hoy. Este papel será más decisivo todavía en el siglo XXI”.23

La aparición del conocimiento como un nuevo valor en la sociedad

contemporánea a puesto las bases para estimular e incitar a las personas para
que aprovechen las posibilidades de aprender que se le presenten durante toda
la vida. Todo lo anterior significa que se esperará mucho del desempeño de los
docentes, pues de ello depende en gran medida que los cambios proyectados en
educación se cumplan. La educación debe poder responder a los nuevos retos,
entre los que se encuentran: contribuir al desarrollo, ayudar a cada persona a
comprender y manejar de alguna manera el fenómeno de la globalización y
favorecer la cohesión social.

Se considera a los profesores, según la comisión, como los encargados

de despertar la curiosidad en los niños, de desarrollar la autonomía, fomentar el
rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el desarrollo exitoso de
la educación formal y de la educación permanente.

22
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 153.
23
Delors, Jaques. Op. Cit. Tercera parte, Orientaciones. Cap. 7, El personal docente en busca de nuevas
perspectivas. Pág. 157.

52
 Para mejorar la calidad hay que mejorar la contratación, la formación, la
situación social y las condiciones de trabajo del personal docente. Esta es la
única manera de que el profesorado pueda hacerse cargo de las nuevas
responsabilidades y desafíos de manera responsable y competente. Además de
considerar una serie de puntos que a continuación se detallan.

1.9.1 Una escuela abierta al mundo: En una sociedad marcada por la presencia
de los medios de comunicación y en especial de la televisión, la educación
debe convertir a la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y
alcanzarles un verdadero entendimiento de la sociedad de la información.
Tampoco puede desentenderse de los problemas que se presentan en la
actualidad como la pobreza, el hambre, la violencia y la droga, pues tales
situaciones ingresan a ella junto con los alumnos. Se espera entonces que los
profesores puedan resolver un problema donde, dice la comisión, los padres,
las instituciones religiosas o los poderes públicos han fracasado
constantemente.

La educación es cada vez más aquello de lo que la opinión pública tiene

derecho de opinar cada vez que se habla de las temáticas y decisiones
escolares. Esto necesariamente determina la labor docente en nuevas
direcciones de funcionamiento y de acción. El docente debe ubicarse en una
nueva dimensión, debe transformarse en un acompañante en el proceso
educativo, orientando a los alumnos y no moldeándolos, pero manteniéndose
firme en los valores que deben regir para toda la vida.

1.9.2 Expectativas y responsabilidades: La profesión docente es una de las más

organizadas a través de sindicatos o gremios y no se conoce alguna reforma
que se haya hecho posible sin el profesorado o en su contra, por ello es
deseable a juicio de la comisión que haya un diálogo estable entre las
organizaciones del personal docente y las autoridades responsables de la
educación. Esta es una situación donde se espera que además de tocar los temas
referente a lo salarial, se amplíe el debate hacia el rol que deben desempeñar
los profesores en la concepción y ejecución de las reformas educativas. Las
instituciones, según los delegados, pueden instaurar entre el profesorado un
clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas, lo
que les da un valor agregado a la hora de producir consensos entre el cuerpo
docente.

1.9.3 Enseñar, un arte y una ciencia: El objetivo del trabajo docente es

transmitir la afición al estudio, y su importancia es tal que el rol del maestro es

53
 insustituible, pues sólo con el diálogo y el trabajo en común de los alumnos
con el profesor, los alumnos pueden desarrollar un sentido crítico. El trabajo
del profesor no radica en transmitir información ni conocimiento, sino en
mostrar ambos de una manera problemática, contextualizándolos a la vida
diaria y a los temas de contingencia. De esta manera los alumnos pueden
enlazar desde su propia perspectiva la solución y otras “interrogantes de mayor
alcance”.

La relación de autoridad entre profesor y alumno, que variará de algún

modo, sigue siendo muy importante pues, considera la comisión, de ella manan
“las respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la
que condiciona el éxito del proceso pedagógico”24.

1.9.4 La calidad del personal docente: Debido al aumento de la población

escolar en el mundo se ha provocado una masiva contratación de profesores,
los que no siempre son los más calificados para tales tareas. A esto se suman
las malas condiciones de trabajo que suelen darse y las condiciones
desfavorables que poseen los alumnos. Esto pone en el tapete una problemática
mucho más amplia que requiere de personas que posean un número de
condiciones y habilidades mayor a las usuales.

En edades tempranas es menester que, a pesar de las malas condiciones

en las cuales se desarrollan los niños y niñas, el docente ejerza competencias
pedagógicas diversas y que sea empático, paciente y humilde. No se puede
desconocer, eso sí, que, producto de las condiciones adversas el profesor es
más exigido y sólo se puede tender a prestar apoyo casi moral al docente para
que mejore su labor.

Mejorar las condiciones de trabajo, la motivación y la calidad de los

profesores debe ser una prioridad en los países. A continuación la comisión
menciona algunos de los elementos que deben ser considerados para lograr los
puntos anteriores.

1) Contratación: “mejorar la selección, ampliando al mismo tiempo la base de

contratación gracias a una búsqueda más activa de los candidatos”. 25 Es
importante facilitar la contratación de candidatos de orígenes lingüísticos y
culturales diversos para fomentar la integración cultural al interior de las
escuelas.
24
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 161.
25
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 163.

54
2) Formación inicial: Las universidades deben estar más ligadas con las
instituciones que forman maestros de primaria y profesores de secundaria,
siendo estos últimos lo que a la larga tengan estudios superiores, “incluso en un
marco universitario”. Debe hacerse hincapié en formarlos en los cuatro pilares
de la educación.

3) Formación continua: La calidad de la educación depende de la formación

inicial y continua de los profesores. Estos deben tener acceso constante y fácil
a esta, sobre todo en el manejo de nuevas tecnologías y medios de
comunicación. La educación a distancia y un periodo de trabajo o de estudio en
el sector económico pueden perfectamente aportar a este cometido.

4) Profesorado de formación pedagógica: “Debe prestarse especial atención a la

contratación y al perfeccionamiento del profesorado de formación pedagógica
para que a la larga pueda contribuir a la renovación de las prácticas
educativas”.26

5) Control: La inspección debe ser un nexo de diálogo sobre el avance de los

conocimientos la metodología y las fuentes de información además de
controlar el rendimiento del personal docente.

6) Administración: Funciones de este tipo deben de simplificarse por parte de las

instituciones para que los docentes se concentren principalmente en los
objetivos y metodologías de enseñanza.

7) Participación de personal exterior: “Se puede asociar de diferentes maneras a

los padres al proceso pedagógico y lo mismo puede decirse de las personas que
tienen experiencia práctica en algunas materias enseñadas en las escuelas
profesionales”.27

8) Condiciones de trabajo: Para que los buenos profesores continúen en el

sistema se requiere que se mejore sus condiciones económicas y que se pongan
al nivel de otras profesiones que requieren el mismo nivel de formación. Se
debe apoyar a los que educan en condiciones adversas incitándolos a seguir en
ellas para no desfavorecerlas más y no determinar de manera arbitraria el lugar
de desempeño de los docentes.

26
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 164.
27
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 165.

55
9) Medios de enseñanza: La calidad de la enseñanza depende principalmente de
estos medios, de los cuales se destacan los manuales y los programas escolares.
Deben introducirse además los medios tecnológicos y comunicacionales los
cuales ofrecen a los alumnos una vía atractiva al conocimiento. La tecnología
además puede ser un puente entre los países desarrollados y los que no, para
apoyar a profesores y alumnos de estos últimos.

1.9.5 Aprender lo que habrá que enseñar y cómo enseñarlo: Se entiende que
los profesores deberán de perfeccionar y actualizar sus “conocimientos y
técnicas” para permanecer vigentes. Para ello debe haber un constante
equilibrio entre la competencia pedagógica y la disciplina.

La formación docente debe pasar por estimular una visión crítica de la

educación y no una que sea orientada hacia lo enteramente útil, además de
formar a los alumnos en: la interacción con otros y en el examen de diferentes
hipótesis. Además es importante que haya contacto con “profesores
experimentados y con investigadores que trabajen en sus campos
respectivos”28. La formación continua aplicada de la forma más flexible posible
puede contribuir también a la elevación de las competencias y motivaciones de
los profesores.

La contratación y formación de personal docente en el área de ciencias

es también determinante para el desarrollo social, pues como se ha dicho en
otras oportunidades: el desarrollo científico y tecnológico es crucial para
superar el subdesarrollo y la pobreza de los países más desfavorecidos de
nuestro planeta.

Debe evitarse también que la formación que reciba el docente lo aísle

curricularmente de otras profesiones y que tenga, a la vez, la posibilidad de
ejercer otras profesiones para tener una visión más amplia del mundo laboral
(como es el caso de lo que es la vida en las empresas que a menudo conoce
mal).

1.9.6 El personal docente en acción: Este tema en particular requiere de mucha

atención pues no puede olvidarse que las prácticas docentes son en definitiva
las que deben llevar a cabo de manera concreta las aspiraciones y deseos de
cualquier reforma. Por ello es que la comisión hace hincapié en una serie de
situaciones que involucran la labor docente y que pueden servir de ejemplo en

28
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 166.

56
 alguna medida para implementar de mejor forma los requerimientos para una
educación más moderna.

a) La escuela y la colectividad: Cuando los profesores forman parte de las mismas

comunidades en las que sirven, pueden tener una visión más clara con respecto
a las necesidades que esta tiene y son más aptos para lograr los objetivos de
esta. El fortalecimiento de este nexo es uno de los medios principales para
lograr una “simbiosis” con la comunidad.

b) La administración escolar: Se ha podido comprobar que en gran medida los

directores de establecimientos son los responsables del buen o mal
funcionamiento de estos. “Un buen administrador, capaz de organizar un
correcto trabajo de equipo y con reputación de persona competente y abierta,
logra a menudo introducir en su establecimiento mejorías cualitativas
importantes”29. Deben poseer una formación específica en cuestiones
administrativas, lo que evitaría problemas de gestión producto del mal manejo
de recursos profesionales y financieros por parte de algún individuo sin las
competencias adecuadas para desarrollar tales tareas. Es necesario que de la
mano con este tipo de responsabilidades exista una gratificación acorde a sus
exigencias.

Desde la visión de la educación permanente, personas contratadas para

tareas temporales pueden aportar mucho al trabajo de los profesores para
adquirir nuevas competencias, al igual que lo que sucede con los alumnos. Los
padres, no pueden quedar de lado en estos temas, pues también contribuyen a
la calidad de la enseñanza impartida por los profesores.

En Filipinas, el Sistema de Apoyo Pedagógico Parental (PLSS) 30 ha

permitido mejorar la calidad de la educación y aumentar los vínculos entre los
establecimientos educacionales y las familias. Este programa reconoce la
importancia que poseen los padres en la educación de sus hijos al colaborar con
sus profesores.

c) Hacer que los docentes participen en las decisiones relativas a la educación:

“La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería
hacerse con la participación de los docentes en ejercicio, en la medida que la

29
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 167.
30
Información extraida por la comisión de “The Parent Learning Support System (PLSS): School and
community collaboration for raising pupil achievement in Philippines” en S. Shaeffer (ed), París, UNESCO-
IIPE, 1992.

57
 evaluación del aprendizaje no se puede disociar de la práctica pedagógica” 31.
Este punto debe ser tomado en cuenta permanentemente, pues es innegable que
los profesores son profesionales competentes a la hora de comentar o analizar
el estado de la educación.

d) Condiciones propicias para una enseñanza eficaz: Debe aumentar la

movilidad de los docentes para que amplíen su experiencia profesional. Para
apoyar a los docentes debe existir un sistema de evaluación y control para el
diagnóstico y solución de los problemas y que sirva a su vez para distinguir la
educación de calidad y estimularla. Este trabajo implica el observar y descubrir
la manera de aprovechar las capacidades de la sociedad circundante.

En definitiva, se debe facilitar a los profesores y maestros las

herramientas requeridas para desempeñar adecuadamente sus labores, pero al
mismo tiempo se espera que estos sepan que lo que la sociedad espera es que
ellos cumplan “abnegadamente su misión y con un gran sentido de
responsabilidad”32.

El reconocimiento social de la labor de los maestros, la asociación de la

comunidad con las escuelas, la actualización del conocimiento docente, su
participación en otras áreas del mundo laboral (como lo es la empresa), el
trabajo en equipo, el intercambio docente entre varios países, etc., constituyen
medidas que en su conjunto propenden en reconocer la labor docente como un
trabajo fundamental para el desarrollo de cualquier proyecto de reformulación
de los patrones sociales de cualquier nación. No puede intentarse siquiera, un
camino al que se aboque el estado, a través de sus políticas educativas, si no
cuenta con el respaldo docente. Se requiere, por ende, de la participación activa
de los profesores en este proceso.

1.10 El papel del político: tomar decisiones en educación

Todos esperan algo de la educación: además de las propias personas,

están la economía, la cultura, etc. Pero lamentablemente muchas veces esta no
podrá resolver todas las exigencias por lo que su labor en varios aspectos
producirá frustración. Se debe afrontar entonces decisiones que pueden ser
difíciles, pero conviene que estas sean coherentes para responder a las
31
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 169.
32
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 170.

58
 exigencias de calidad y equidad, entre las decisiones y las estrategias en el
espacio social y en el tiempo. La comisión incluye en las estrategias el uso de
los medios informáticos y los medios producidos por la innovación y la
descentralización.

Estas medidas, sin embargo, requieren de la regulación del marco

educativo, lo que implica la participación de los políticos quienes deben
trabajar para conseguir la estabilidad, la regularidad del sistema educativo y su
capacidad para adaptarse a las diversas circunstancias sin perder sus líneas
centrales, ni sus objetivos.

1.10.1 Decisiones educativas, decisiones de sociedad: Es necesario que cualquier

decisión que implique temas tan complejos como aquellos que implican el
futuro desarrollo de la sociedad nacional sea lo más seria posible, en el sentido
que implique un amplio consenso social. La comisión presenta algunos temas
que deben ser entendidos como situaciones de amplio alcance para la opinión
pública.

a) La demanda de educación: Debido a la constante y creciente demanda,

los sistemas educativos no pueden dar respuesta a todo. Es necesario que los
recursos, producto de las limitaciones financieras, sean asignados de la mejor
forma posible para considerar cantidad, pertinencia, calidad y equidad. Tales
posiciones deben ser tomadas sobre todo en los países en vías de desarrollo.
Serán los actores políticos los que tomen la difícil tarea de responder a
intereses contradictorios entre la economía, la cultura, la ciencia, etc. El
problema es complejo en tanto no pueden ser resueltas todas las demandas.

b) Evaluación y debate público: Las decisiones educativas incumben a la

sociedad toda y es necesaria la discusión de los medios y fines de estas en un
ámbito democrático. En tal debate deben ser incluidos los cuatro pilares de la
educación: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Este debate no
debe ser sólo económico, pues hay áreas como la participación en la vida
colectiva o en el desarrollo personal que se escapan a esa materia. Por ello debe
basarse en una seria evaluación objetiva y pertinente del sistema educativo.

La evaluación debe ser en un sentido amplio pues es muy grande la

interdependencia entre la educación y la sociedad. Su finalidad no es
puramente la oferta educativa y la metodología de enseñanza, además deben
considerarse el financiamiento, la gestión, la orientación general, la realización
de objetivos a largo plazo y finalmente, el reconocimiento del valor pedagógico

59
 de la evaluación, pues permite aumentar el conocimiento, la capacidad de
innovar y el posible replanteamiento del orden de las decisiones adoptadas.

1.10.2 Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralización: “La

comisión es, pues, favorable a una amplia descentralización de los sistemas
educativos, sobre la base de la autonomía de los establecimientos y de una
participación efectiva de los agentes locales”.33

“La descentralización de la administración y una autonomía mayor de los

establecimientos permiten también mejorar la eficacia de los gastos de
educación gracias a una mejor adaptación a las necesidades locales”.34

Es fundamental para el desarrollo de cualquier reforma que aspectos

tales como: la reformulación y creación del curriculum educacional sea parte
de las responsabilidades y derechos de cada establecimiento educativo, así
como la necesaria autonomía para poder evaluar sus propios logros,
desempeño y debilidades.

a) Asociar a los diferentes agentes del proyecto educativo: Las reformas

educativas son vistas con escepticismo debido a que en contadas ocasiones los
resultados han sido acordes con las expectativas creadas en ellos, aún más, han
generado el inmovilismo educativo en muchos países.

La mayoría de las explicaciones del fenómeno apuntan a las maneras de

ejecución de las reformas. Principalmente las modalidades se deciden en los
ministerios centrales, sin que se consulte con los diversos agentes, ni se
evalúen los resultados. Se propone en cambio la apertura de las instituciones
educativas a las necesidades de la sociedad que es uno de los principales
objetivos del perfeccionamiento del sistema educativo y la introducción de
elementos dinámicos en la estructura de la gestión educativa.

A través de estas medidas, la comisión plantea la importancia de la

descentralización en materias educativas. A pesar de las características propias
de cada país, existen argumentos a favor de la “transferencia de
responsabilidades” como es: la mejoría en la toma de decisiones, el aumento
del sentido de la responsabilidad de las personas y de manera general el
estímulo de la innovación y de la participación colectiva. Sin embargo, se

33
Delors, Jaques. Op. Cit. Tercera parte, Orientaciones. Cap. 8, El papel del político: tomar decisiones en
educación Pág. 180.
34
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 191.

60
 requieren una serie de condiciones para mejorar la colaboración entre los
diferentes estamentos de la sociedad.

Se requiere de la voluntad gubernamental de permitir la participación

democrática en la toma de decisiones, también que exista la voluntad real de
adaptarse al medio local y al cambio por parte de las instituciones del sistema
educativo. Por último, la autonomía de los centros de enseñanza es esencial
para la toma de iniciativas en el ámbito local o regional, pues permite la
existencia de un cuerpo colegiado de docentes. De esta manera hay una vía de
escape al aislamiento que habitualmente se daba entre estos.

b) Favorecer una verdadera autonomía de los establecimientos: Esta se

manifiesta primeramente en la gestión de los recursos y en la creación de
organismos internos que evalúen la gestión del establecimiento y que estén
conformados por padres, docentes, etc. Se debe aclarar también el rol de cada
uno de los agentes favoreciendo la cooperación y el diálogo con la comunidad.
La negociación y la concertación son componentes para un aprendizaje
participativo en la gestión de los establecimientos. La autonomía además
estimula la innovación, “Así, lo importante parece ser generalizar la capacidad
de innovar más bien que las innovaciones mismas”35.

Tanto la educación permanente como las sociedades educativas que

hacen uso de los recursos de la educación informal deben reforzar la
descentralización. Las maneras de organizar y de gestionar la educación no son
fines en sí mismos, sino que son medios que dependen del contexto político,
económico, social y cultural.

La descentralización debe ser desarrollada en un marco de regulación

general del sistema educativo y en un contexto que defina claramente los roles
de los poderes públicos, pues se han producido casos donde la
descentralización ha producido desigualdades y discriminaciones, sobre todo
en regímenes irregulares, no democráticos como los que han sido observados
en América Latina.

1.10.3 Necesidad de una regulación general del sistema: La educación es un

bien común y el estado debe asumir sus responsabilidades hacia ella y
presentar el escenario idóneo para que se produzca un consenso con las metas
y estrategias de la educación. La importancia del ámbito político se justifica
35
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 191.

61
por el rol que le compete de “guiar a los agentes de la educación hacia
objetivos colectivos respetando los valores comunes”36.

El gobierno debe respaldar la función e importancia de la educación en

la sociedad lo que sólo puede lograrse a través del constante diálogo entre los
partidos políticos, gremios, sindicatos, asociaciones de profesionales y
empresas al comienzo y en la ejecución de los programas educativos.
Permitiendo la posibilidad constante de evaluarlos y ajustarlos. La experiencia,
según la comisión, demuestra que este tipo de consenso es el requerido para
cualquier proceso de reforma.

Considerando la importante interdependencia entre los distintos

elementos del sistema educativo como la enseñanza primaria, la secundaria y la
universitaria, será conveniente mantener la coherencia del sistema y tomar en
cuenta las exigencias de la educación permanente. Se debe garantizar además
la conexión entre la educación y la economía.

Las políticas deben ser a largo plazo, las que deben ser respaldadas en un
análisis preciso del estado de los sistemas educacionales: “diagnósticos
confirmados, análisis prospectivos, información sobre el contexto social y
económico, conocimientos de las tendencias mundiales de la educación y
evaluación de los resultados”37.

Las políticas públicas son las que deben hacerse cargo además de la
coherencia entre los diferentes agentes educativos como instituciones o centros
educativos a largo plazo, asumiendo las funciones de “encuadramiento y de
regulación” de los mismos y actuando de manera concertada con estos.

La coordinación de los diferentes niveles de enseñanza es importante

para garantizar una eficiente educación permanente. Por otra parte, tal tipo de
educación será uno de los argumentos usados para requerir en el futuro de la
movilización de fuerzas fuera del ámbito de las instituciones formales. Esto,
según la comisión, le dará a los poderes públicos dos orientaciones
complementarias: primero, que el sistema educativo sea estable en su conjunto
a través de garantizar que este sea visible y legible para la sociedad y segundo,
el fomento para la aparición de asociaciones e innovaciones educativas para
estimular el desarrollo futuro de la educación.

36
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 182.
37
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 182.

62
1.10.4Decisiones económicas y financieras: Es imposible separar de este proceso de
modernización de la educación a los factores económicos y financieros que
ejercen gran influencia en el desenvolvimiento de los procesos sociales
actuales. Este panorama implica que las variables que determinan el
funcionamiento adecuado de una reforma en educación deben ser muy bien
estudiados. Por ello es que la comisión presenta una serie de factores que
deben ser considerados desde la perspectiva económica.

a) El peso de las limitaciones financieras: Las limitaciones que poseen los países
desarrollados no tienen comparación con las graves limitaciones de los países
en desarrollo, pues son ínfimas con respecto a estos últimos. En países del
África Subsahariana, en los Estados Árabes y en Asia meridional, se producirá
un mayor aumento de matrículas en todos los niveles de enseñanza, a
diferencia de los demás países en desarrollo. La comisión espera que en la
primaria se pase de 552 millones en 1992 a 589 millones en el 2000, en
secundaria de 227 millones a 269 millones en los mismos años y en la superior
de 32 millones a 40 millones en los mismos años. Este aumento de las
matrículas se verá acompañado de la disminución de los recursos disponibles
para educación, producto de la baja actividad económica o de la deuda externa
como sucede en el África Subsahariana.

Frente a estas situaciones, la comisión sabe que no puede más que

mostrar la diferencia que existe entre los países desarrollados y los que están en
vías de desarrollo, para presentar en parte el camino que se debe seguir por
estos últimos.

En los países industrializados la parte del PIB dedicada a los gastos de

la educación no ha variado mucho, ha sido estable en el tiempo. Este nivel de
estabilidad ha sido acompañado por el avance demográfico mostrado; al menos
desde los 70’ a la década de los 90’ la población menor de 15 años disminuyó
en un 6%, a diferencia de los países en desarrollo donde aumentó en un 31%.

Al menos de manera implícita, puede entenderse que parte de la solución

al problema del financiamiento pasa por regularizar las tasas de natalidad y
mantenerlas en porcentajes bajos y en tener políticas de prioridad para el
financiamiento educativo.

b) Orientaciones para el futuro: La educación es una inversión vital para

el mañana, por ende los países en desarrollo deben entender que es necesario

63
invertir en educación más que en otras áreas. Desde esta perspectiva la
comisión aconseja que la parte del PIB para la educación no debe ser inferior al
6%, los “créditos militares” pueden ser también traspasados a educación, pues
la educación evita varios tipos de inseguridad como la desocupación, los
conflictos de todo tipo, el desigual desarrollo entre países, etc.

Además de ser legítimo, en tanto se trata de elevar la calificación de la

mano de obra, es conveniente a ojos de la comisión el uso de recursos
privados, sobre todo en los países más pobres. Estos pueden darse a través de la
“... participación –incluso limitada– de las familias o de los estudiantes en los
gastos de escolaridad; asunción por las comunidades locales de una parte de los
costos de construcción y mantenimiento de las escuelas; participación de las
empresas en el financiamiento de la formación profesional; y
autofinanciamiento parcial en el caso de las escuelas técnicas y profesionales o
en el de las universidades gracias al establecimiento de contratos de
investigación”38.

El financiamiento mixto puede ser otra posibilidad, a través de una

contribución variable de ingresos estatales y privados a cada uno de los niveles
de enseñanza y donde la educación básica gratuita debe ser garantizada. No
debe olvidarse jamás, que la inversión en educación es la condición más
importante de desarrollo económico, por lo que debe ser protegida aún en
tiempos de crisis.

La comisión destaca la presencia de recursos públicos en la educación

superior. El financiamiento privado debe colaborar con la existencia de estas
instituciones, pues son fundamentales para establecer la coherencia del sistema
educativo y la posibilidad de progreso tecnológico y científico.

El cobro de derechos de escolaridad puede servir al mejoramiento de la

enseñanza universitaria, lo que por otro lado permite dar becas selectivas a los
estudiantes más desfavorecidos y concesionar prestamos de ser necesario.

Los fondos deben ser inteligentemente invertidos, es decir donde su

rendimiento sea más alto. En el caso de la educación de enseñanza básica,
nadie debe ser excluido del sistema por no tener medios para pagarlo. Por otra
parte, es claro que, a medida que la educación se transforme en un elemento de
beneficio personal, como es el caso de la educación superior, los alumnos y sus
padres consentirán más fácilmente en pagar una parte de sus estudios. De todas
38
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 187.

64
 maneras es a las autoridades políticas a quienes corresponde la tarea de definir
la “asociación financiera” adecuada, no olvidando que por ningún motivo la
educación debe ser fuente de desigualdad social. “Así pues, se trata, en suma,
de administrar mejor los recursos existentes sin menoscabo de la calidad y de
la equidad”39.

Para que la relación costo-rendimiento mejore en los países en vías de

desarrollo, se puede alargar el año escolar, y construir establecimientos
educativos más baratos. Pero bajo ningún aspecto la productividad debe afectar
la calidad de la educación, por ningún motivo deben adoptarse medidas tales
como: aumentar el número de alumnos donde ya son muchos o disminuir el
nivel de la contratación docente.

La comisión piensa en la posibilidad de entregar créditos de tiempo a

cada joven al comienzo de su escolaridad para la educación, el cual
corresponde a un cierto número de años de enseñanza. “Este crédito se
inscribiría a su haber en un banco que en cierto modo administraría para cada
estudiante un capital de tiempo seleccionado, dotado de los medios financieros
suficientes. Cada joven dispondría de ese capital según su experiencia escolar y
sus propias opciones. Podría conservar una parte del mismo para que durante
su vida post-escolar de adulto estuviera en condiciones de disfrutar
posibilidades de formación permanente. Tendría, asimismo, la facultad de
aumentar su capital entregando cantidades de dinero en su cuenta del “banco
del tiempo elegido”40.

Esta medida pretende terminar con la desigualdad de oportunidades, a

través de este crédito se permitiría a los jóvenes poder decidir con respecto a su
porvenir sin necesidad de “hipotecar su futuro”.

1.10.5Uso de los medios que ofrece la sociedad de la información: La sociedad

tecnologizada en la que habitamos se transforma muchas veces en una
problemática, debido a que no poseemos las competencias necesarias para
desarrollarlas de manera eficiente. La educación, por ende, debe hacerse cargo
del trabajo de armonizar las capacidades humanas con las tecnologías que hoy
en día se encuentran a nuestra disposición. Por estos motivos, la comisión hace
fuerte hincapié en las consideraciones que deben de tomarse con respecto a los
avances que la sociedad de la información nos ofrece.

39
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 190.
40
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 192.

65
a) Repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad de la educación:
La mayoría de las innovaciones tecnológicas han marcado los senderos del
siglo XX. Estos a su vez han generado una dimensión no sólo tecnológica, sino
también una dimensión “esencialmente económica y social”, debido a que estas
innovaciones se han introducido fácilmente en millones de hogares del mundo,
volviéndose cada vez más complejas y variadas. Producto de esto las
sociedades actuales son sociedades de la información, en donde el avance en
materias tecnológicas permite que se amplíen las posibilidades de
“conocimiento y saber”.

Dado que las condiciones de los países en vías de desarrollo son menos
favorables que las de los países desarrollados, la comisión propone que en
estos últimos la educación debe tender a generalizar el conocimiento y el uso
de las nuevas tecnologías. Siempre combinadas con las formas clásicas de
educación y recordando que el rol de los profesores no puede ser disminuido.

El uso de la tecnología no constituye por sí misma una solución

milagrosa, pues no puede sustituir las prácticas educativas mencionadas. En
India, La Escuela Nacional para Todos (National Open School) creada en
1989, se esfuerza para complementar los programas de televisión, las
grabaciones sonoras y de video con las técnicas que hacen uso de los textos de
estudio. De esta manera beneficia a los alumnos con su infraestructura y pone
al alcance de muchos los elementos tecnológicos que están al alcance de pocos.

b) Un debate que concierne en gran medida al futuro: Dentro de varios

temas, la comisión considera que se debe debatir sobre los aportes que entregan
varios modos de enseñanza. La educación a distancia usa varios medios de
información tales como radios, televisores, teléfonos, videos, etc. que permiten
ser adaptados a las condiciones de cualquier país, además de los resultados
positivos que pueden ser obtenidos al hacerla converger con el “teletrabajo”,
que es otra actividad que se realiza a distancia.

Las nuevas tecnologías permitirán a su vez, mejorar la educación de los

adultos, siendo estas un potencial componente del desarrollo educativo, pues su
manejo facilita no sólo la inclusión laboral, sino que además facilita su
inclusión al “entorno social y cultural”. Este criterio es fundado necesariamente
en dos objetivos: “lograr una mejor difusión del saber y fortalecer la igualdad
de oportunidades”41.

41
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 196.

66
 Por otra parte, los nuevos recursos computacionales, ofrecen una gran
ventaja educativa y una manera de evitar el fracaso escolar. El uso de equipos
multimedia permite a los alumnos aprender de nuevas formas, “mejorar sus
talentos” y facilitar su aprendizaje cuando tienen problemas con los métodos
tradicionales de enseñanza.

Ordenadores de todos tipos y tamaños, programas educativos de

televisión abierta o privada, sistemas interactivos de intercambio de
información, etc. permiten que los alumnos sean “investigadores” y
responsables, en parte importante, de su aprendizaje.

Debe evitarse que se incrementen las diferencias con los países

desarrollados. “La creación de centros experimentales, conectados en red con
los establecimientos escolares, podría constituir el medio, relativamente poco
costoso, para lograr la amplia difusión de las informaciones y de los
acontecimientos”42. Se puede, además, tomar atajos para no tener que recorrer
el mismo camino iniciado por los países desarrollados y sólo optar por las
tecnologías más innovadoras.

Se requiere de gran colaboración entre las empresas, los gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y ejecutar las políticas atingentes a la
“difusión” de los medios tecnológicos. Sin embargo, a pesar de estos cambios,
el libro aún es “el soporte más manejable y económico que ilustra el curso dado
por el profesor permitiendo al mismo tiempo al alumno revisar sus
conocimientos y lograr su autonomía”43.

Por otra parte, los docentes no son los únicos poseedores de saber, más
bien son partícipes de un “saber colectivo” en donde tienen el rol de organizar
y dirigir el conocimiento en “la vanguardia del cambio”. Los alumnos deben
aprender a buscar y relacionar e interpretar la información, de esta manera su
mejor formación inicial y continua es el modo de tener un dominio adecuado y
suficiente de estas tecnologías. La “alfabetización informática” es por ende
siempre más importante para comprender de mejor modo la realidad. “Ella
representa una excepcional vía de acceso a la autonomía, permitiendo a cada
individuo comportarse en la sociedad como persona libre y educada”44.

42
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 198.
43
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 198.
44
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 199.

67
 Las medidas a adoptarse más que técnicas, son políticas, pues se busca
que cada persona se responsabilice cada vez más de sí misma.

1.11 La cooperación internacional: educar a la aldea global

El mundo globalizado del que somos parte exige respuestas de tipo

global a las problemáticas ligadas que afectan a la comunidad internacional.

“El crecimiento demográfico acelerado; el derroche de los recursos

naturales y la degradación del medio; la persistente pobreza de gran parte de la
humanidad; la opresión, la injusticia y la violencia que aún padecen millones
de individuos exigen medidas de corrección de gran envergadura”.45

Sólo la cooperación Internacional puede aplicar medidas de tal

magnitud. La educación es precisamente una de estas respuestas y para ello es
preciso que el marco de acción de esta se amplíe en la medida de que las
respuestas deban ser más globales y concertadas. En este proceso se requiere la
colaboración de diferentes elementos tales como: gobiernos, organizaciones
internacionales, gubernamentales, intergubernamentales, profesionales y
sindicales, el mundo de la industria, del comercio y por supuesto agentes de
tipo educativo e intelectual.

Las Naciones Unidas han participado cada vez más en la búsqueda de

soluciones de tipo colectivo a problemáticas de tipo global. Esto se ve reflejado
en al aumento de la participación de la ONU en la discusión y ejecución de
medidas para mantener y asegurar la paz internacional. Así se paso de 11 casos
donde se intervino con medios diplomáticos y pacíficos en 1987 a un número
de 53 en 1991 y a 78 en 1994. Aún cuando la reciente invasión y ocupación
con “fines democráticos” de EEUU a Irak significa un importante revés al
trabajo de la ONU, esta continuará laborando a través de sus diferentes
organismos -como la UNESCO- para encontrar soluciones pacíficas a los
conflictos y a fomentar las diferentes instancias democráticas y pacíficas para
que las personas de todo el mundo aspiren a un futuro más armonioso y de
mejores oportunidades.

45
Delors, Jaques. Op. Cit. Tercera parte, Orientaciones. Cap. 9, La cooperación internacional: educar a la aldea
global. Pág. 203.

68
1.11.1 Las mujeres y los jóvenes, una educación para la igualdad: La
comisión subraya el interés de la Declaración formulada por la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer, que se celebró en Beijing en Septiembre
de 1995, en donde son observadas y analizadas las diversas formas de
exclusión y de discriminación a las que se ven sometidas las mujeres
-incluida la educación- y que para resolverlas fija como objetivos para la
comunidad internacional: “asegurar la igualdad de acceso de la mujer a la
educación, erradicar el analfabetismo femenino, mejorar el acceso de la mujer
a la formación profesional, a la enseñanza científica y tecnológica y a la
educación permanente”46.

La comunidad de naciones debe hacer todo lo que esté a su alcance por

erradicar estas desigualdades, pues son consideradas como un ataque a los
derechos humanos. El que las mujeres tengan idénticas posibilidades en todo
ámbito (social, laboral, político, etc.) además de una cuestión ética, es una
cuestión económica pues ellas son “agentes económicos de primer orden”. Por
lo que la comisión considera que la educación y formación de la mujer es una
de las inversiones más rentables a largo plazo. Para mejorar la salud y la
educación de la familia se debe educar a las madres que son las que
generalmente llevan este trabajo a cuestas y es necesario un mayor
reconocimiento de su labor que es a la vez pilar de la sociedad.

1.11.2 La educación y el desarrollo social: La Cumbre Mundial sobre Desarrollo

Social que se celebró en Copenhague en Marzo de 1995, tocó situaciones
como la pobreza, el desempleo, la exclusión social y el valor de las decisiones
educativas para poder resolverlas. Los países que participaron, tomaron
compromisos como “promover el acceso universal y equitativo a una
enseñanza de calidad y a asegurar a todo el mundo el nivel más elevado
posible de salud física y mental y la atención primaria de la salud”47.

Los participantes se comprometieron a mejorar las condiciones sociales

desiguales sin distingo de raza, sexo, edad, nacionalidad o discapacidad física,
respetando la cultura y reforzándola en el proceso de desarrollo, además de
centrar el “desarrollo duradero” en el ser humano y su relación con el buen uso
de los recursos humanos y el desarrollo social. Estos elementos son cruciales
para que la pobreza sea erradicada, se favorezca la integración social y se
promueva el empleo.

46
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 205.
47
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 206.

69
 La comisión defiende desde esta perspectiva la cooperación
internacional fundada e impulsada por la solidaridad y la colaboración. Piensa
además que se puede consagrar a la educación un cuarto de la ayuda global en
colaboración de la ayuda pública con las organizaciones internacionales.
Considera que el Banco Mundial “debería efectuar también una inflexión
similar en favor de la educación”48.

1.11.3 Fomentar la conversión de deudas en beneficio de la educación: Esta es una

buena medida para compensar los efectos negativos producidos en la
educación por los “reajustes y reducción de los déficit internos y externos” 49.
La deuda exterior adquirida en divisas, puede ser comprada por los países
deudores con la intervención de su banco central y el importe en moneda local
puede ser usado para el financiamiento de programas educativos específicos.
Esto va a depender de la voluntad de colaboración que posea el organismo
externo, pero es una condición ineludible que se reduzca la deuda externa para
aportar financiamiento a la educación.

1.11.4 En pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la

información: Esta iniciativa es importante, pues permitiría aclarar fenómenos
y evaluarlos bajo dos perspectivas: la casi obvia participación de las nuevas
tecnologías en el desarrollo y evolución de “las sociedades y de los procesos
educativos”. De esta manera la UNESCO se haría cargo del rol que le
corresponde y que es el de ser puntal intelectual de la comunidad internacional.
La comisión piensa que esta debe tener un rol muy importante en “los
programas de cómputo educativo”, guiada a su vez por: “la concesión de un
sello de calidad que permita distinguir los materiales pedagógicos de calidad y
el fomento de la producción de programas de cómputo que respeten la
especificidad cultural de cada pueblo”50.

1.11.5 De la asistencia a la colaboración en igualdad: Se buscan nuevas formas de

colaboración acercándose más a un tipo de cooperación basada en el
intercambio, el beneficio mutuo y la formación de asociaciones entre países
interesados. Se busca la menor dependencia posible de otros, para así poder
tener mayores libertades económicas y culturales.

En el ámbito de la cooperación internacional y de las políticas

nacionales, la educación debe ser vista como un todo que está conducida en un

48
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 206.
49
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 207.
50
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 208.

70
 proceso democrático. La cooperación internacional debe enfocarse en la lucha
contra la pobreza; a crear centros de investigación y a desarrollar la capacidad
investigativa a partir de la recopilación y búsqueda de información. Se debe
incentivar la “libre circulación de personas y conocimientos” para superar las
grandes diferencias que existen entre los países desarrollados y los que están en
desarrollo.

La observación de mecanismos internacionales regionales para mejorar

las condiciones existentes puede crear soluciones adaptables y aplicables a sus
condiciones particulares. El programa de Cooperación Europea Sócrates (que
comprende programas como ERASMUS, COMENIUS y LINGUA) que
postula la noción de “educación europea para todos” permite a los jóvenes,
principalmente estudiantes, sacar beneficios de la educación entregada en los
países miembros de la comunidad europea. Esto contribuye a la mejora de las
relaciones y del entendimiento entre las naciones. Otros grupos como la
Commonwealth o de la Francofonía, rescatan elementos de un pasado común,
como el idioma, para generar conexiones, redes de intercambio y de apoyo para
los países en vías de desarrollo.
En el futuro los programas comunes adquirirán cada vez más
importancia a la hora de resolver problemáticas regionales o directamente
nacionales. La Sinergia entre países es un camino que podrá prestar infinitas
posibilidades de desarrollo y colaboración tanto a las naciones industrializadas
como a las que están en desarrollo.

1.11.6 Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales: Los

criterios de investigación que usualmente están en beneficio del interés de los
países ricos, deben cambiar. Existen hoy en día algunos elementos que
muestran que este tipo de criterios están variando, gracias a: “La realización de
investigaciones endógenas (en las ciencias exactas y naturales, así como en las
ciencias sociales) y, en particular, constitución de redes “Sur-sur”, cuya
eficacia depende en gran medida de la movilidad de los profesores, los
alumnos y los investigadores, que hay que favorecer lo más posible y, por lo
que se refiere a la UNESCO, entre otras cosas mediante una adecuada acción
normativa”51.

La cooperación entre científicos de la misma disciplina en los países

desarrollados es un éxito pues permite por un lado la integración entre países y
por otro lado permite la internacionalización de las ideas, las actitudes y las
actividades más optimas para el desarrollo científico.
51
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 213.

71
 En las regiones más pobres, la salida de científicos o anomia hacia países
más desarrollados, sigue deteriorando los recursos de los mismos. Sin
embargo, algo positivo, nuevos licenciados e investigadores regresan a sus
países de origen apenas tiene la oportunidad de hacerlo.

Entre las medidas más útiles para apoyar a los países más pobres, está la
creación de “centros de excelencia” que les permitan superar “el umbral crítico
de eficacia”, pues estar por debajo de él, hace imposible la acción investigativa,
la educación superior o la inversión en técnicas de alto costo como la
educación a distancia.

1.11.7 Una misión renovada para la UNESCO: Esta es una institución con un rol
fundamental para el futuro. Desde sus orígenes ha tenido como tarea
desarrollar “el potencial humano” y que hoy se plasma en el fomento de la
cooperación intelectual, el intercambio de estudiantes y de docentes, la
innovación, la difusión de información, etc. Tales prácticas son indispensables
para construir un mundo más solidario y más pacífico.

Este es el punto final del informe, que sintetiza y fundamenta la razón

por la cual es requerida una reforma educativa. Como ya hemos dicho al
principio, dentro de los objetivos orientadores de este informe está la búsqueda
de un horizonte mejor para el desarrollo de las potencialidades humanas y que
es lo que inspira la tarea de la UNESCO. En el terreno educativo esta propende
a “ayudar a los países miembros a edificar y renovar sus sistemas educativos, a
sacar el mejor partido posible a la revolución científica y tecnológica y al
mismo tiempo hacer del derecho a la educación una realidad para todos los
habitantes del planeta y promover por doquier la idea de paz y el espíritu de la
justicia y de tolerancia”52.

No debe perderse de vista la importancia de que la UNESCO fomente la

educación a lo largo de la vida como una noción educativa fundamental para el
futuro, además de fomentar la apertura mental a los ideales de la “solidaridad
internacional”.

Aún cuando nos enfrentamos a la realidad global, existe todavía una

gran tensión entre lo local y lo global que debe ser superada. Desde esta
perspectiva se debe fomentar el intercambio y el diálogo entre los seres
humanos de todas latitudes.
52
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 214.

72
 Finalmente, la exigencia ética que motiva la existencia y desarrollo de la
UNESCO debe ser unificarse con la acción, con las respuestas atingentes a
todo momento presente que esta conformado por situaciones nuevas que nos
enfrentan a las “interrogantes y a las incertidumbres”.

“Anclando esta acción en la utopía de una visión voluntarista y

equilibrada del progreso, la orienta, en vísperas del nuevo siglo, hacia la
instauración de una auténtica cultura de la paz”.53

Conclusión

A partir de lo ya mencionado y desarrollado en el informe de la

UNESCO, no es desconocida, en la actualidad, la relación directa que existe
entre educación y desarrollo en los países de primer orden. Tal relación
obedece a elementos de carácter ideosincráticos en algunos casos, pero también
obedece a la aplicación de normativas estatales sistemáticas que van en apoyo
de los sistemas educativos de estos países.

Países en vías de desarrollo como el nuestro quieren también ser capaces

de aplicar tales normativas para hacer frente a los desafíos de la actualidad y
tener acceso al desarrollo que le permita resolver de manera eficiente las graves
carencias de los segmentos más pobres de la población. Todo esto en virtud de
la importancia que posee la educación para generar cambios cualitativos
suficientemente importantes, como para llevarnos a un escalón más alto de
desarrollo económico y social.

El panorama educativo actual se ha vuelto un gran desafío para los

países, pues el hecho de no hacerse responsable seriamente de la educación, se
transforma en una desventaja con respecto a los países desarrollados pues
tienen acceso a un mercado de productos y servicios más amplio, a la
introducción de nuevas tecnologías y a la posibilidad de acceder a políticas de
cooperación y asesoramiento económico y técnico mucho mayores.

53
Delors, Jaques. Op. Cit. Idem. Pág. 216.

73
 Este desafío implica que se desarrollen políticas de estado coherentes a
los acontecimientos para responder de manera eficiente a las nuevas y
crecientes problemáticas. Esta situación requiere de gran atención, pues es la
manera concreta a través de la que se pretende dar cuerpo a una serie de
tentativas que pretenden transformar la sociedad que habitamos. La sociedad
contemporánea requiere de nuevas prácticas que no puede dejar de estar
ligadas con la educación y con el mejoramiento constante del sistema
educativo que organiza de manera regular la enseñanza y el aprendizaje. Por
ello es que es necesario echar una mirada a las políticas que desarrolla el estado
para potenciar las diversas capacidades de los chilenos. Para esto me referiré al
proceso que en la actualidad se desarrolla en nuestro país y que se denomina
como Reforma educacional Chilena.

Este proceso se gesta a partir de la reformulación de las políticas y

objetivos educacionales en el marco de los desafíos que implica el siglo XXI,
por lo tanto la modernización del sistema educacional chileno obedece a la
aparición de un nuevo contexto político, de una nueva perspectiva de la
educación a nivel mundial (que incluye nuevas posiciones metodológicas,
administrativas, etc.), de un acelerado y creciente desarrollo tecnológico, y de
un quiebre con posiciones gnoseológicas, morales, éticas, filosóficas y
epistemológicas.

“Se requiere una enseñanza que deje atrás al ideal enciclopédico y

supere la capacitación ligada estrechamente a ocupaciones muy determinadas.
Hoy día se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y
morales, distintos; se trata menos de aprender “cosas” y más de “desarrollar
capacidades y destrezas de aprendizaje” (aprender a aprender, aprender a
pensar, aprender a resolver problemas); menos de “inculcar valores” y más de
incrementar la capacidad moral para “discernir entre valores”.54

Se establece finalmente, que cualquier iniciativa responsable ligada con

el mejoramiento y modernización de la educación debe posicionarse desde la
perspectiva que propone el informe de la UNESCO “La educación encierra un
tesoro”. Este es un referente necesario y obligado, en tanto es una tentativa
seria que promueve el mejoramiento de la sociedad a partir de un aumento y
mejoramiento de las inversiones económicas y políticas con el fin de disminuir
las dramáticas disparidades sociales, culturales y económicas que se constatan
54
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. “La reforma educacional Chilena”. Parte I, Visión de
conjunto. Cap. 1, La reforma educacional chilena 1990-1998. Pág.8. Marzo de 1999.

74
en la actualidad a partir de la observación de iniciativas innovadoras que están
dando satisfactorios resultados en los lugares y países donde están siendo
llevados a cabo. Este documento será por lo tanto una fuente de inspiración
para el desarrollo de la reforma educacional que se implementa en nuestro país,
debido a que no sólo es una guía para implementar posibles medidas como las
propuestas en dicho informe, sino que además es una invitación a promover un
trabajo creativo que involucre a empresarios y políticos en pro de inventar
soluciones educativas coherentes a las necesidades y capacidades de la
sociedad chilena.

75
Capítulo 2 Capítulo segundo

La necesidad de una reforma educacional en Chile: Calidad y

Equidad.

Este capítulo quiere mostrar que la aparición de la reforma educacional

busca incorporar a nuestro país a la comunidad internacional globalizada y a
mejorar la calidad y equidad de la educación chilena, siendo esto último donde
se ha puesto mayor énfasis por las autoridades gubernamentales y por el
ministerio de educación. Desde esta perspectiva se desarrolla un nuevo criterio
de asistencia técnica y económica: una “discriminación positiva”.

“El eje de la propuesta es renovar y fortalecer el sistema a partir del

sector de establecimientos más débiles, que son justamente aquellos que
atienden a los hijos e hijas de los hogares de menos recursos”.55

No debe dejarse de lado está concepción de asistencia, pues a través de

medidas como esta, se pretende en última instancia generar un contexto de
descentralización y autogestión administrativa que hasta hoy es casi inexistente
en los establecimientos educacionales del país.

Las políticas que contiene la reforma apuntan a fortalecer los

establecimientos más pobres para que puedan tomar sus propias decisiones
curriculares y desarrollen la capacidad de auto gestionar sus requerimientos
administrativos con el apoyo constante del ministerio, pero no ya como un
actor, sino como un facilitador de recursos, al revés de lo que podría pensarse
de buenas a primeras. Sólo generando un nuevo espacio para el aprendizaje se

55
Comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena, designado por el
ex presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle. “Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI”. Parte 4,
Orientaciones y propuestas frente a los desafíos educacionales del futuro. Pág. 76.

76
 podrá hacer frente a los desafíos que nos propone un futuro cambiante, incierto
y veloz.

“Para hacer frente con éxito a los retos del futuro el país debe asumir
como una prioridad absoluta la modernización y reforma de la educación”.56

No se puede desconocer que este es un proceso de largo aliento y que sus

resultados serán visibles para las próximas generaciones de chilenos, pero sin
duda es un proceso que no puede demorar más para comenzar su desarrollo.

2.1 La Demanda de una reforma en Chile: Factores principales

Este revolucionario y emergente proceso está condicionado por dos

factores principales que tienen que ver con algunos de los fenómenos
anteriormente señalados y que hicieron requerir la revisión de la educación y
que son: el retorno a la democracia en Chile y la importancia radical que en el
ámbito internacional se ha dado a la educación, ejemplificada en el informe
“La educación encierra un tesoro” de la UNESCO, entendiendo a ésta como
una herramienta clave para la superación de la pobreza y pilar fundamental
para consolidar y preservar el desarrollo económico, tecnológico y cultural de
los países.

“En primer término, un factor nacional:... . Superado el estado de

excepción autoritario, y en un contexto de grandes cambios tecnológicos y
socio-culturales, las preguntas sobre qué traspasar culturalmente y cómo educar
la inteligencia y voluntad de la nueva generación, se vuelven a plantear con
fuerza, tanto dentro del sistema como en la sociedad. Lo que lleva al segundo
factor, que es universal y se relaciona con la aceleración del proceso global de
cambios que caracteriza el final del siglo y donde la información, el
conocimiento y las comunicaciones juegan un rol pivotal, ubicando el tema
educacional muy alto en la agenda de la sociedad”.57

56
Comité Técnico asesor. Op. Cit. Idem. Pág. 75.

57
Cox, Cristián y otros autores. “160 años de educación pública”. Políticas de mejoramiento de la calidad de la educación
escolar en la década de 1990. Pág. 104. 1997.

77
2.2 Caracterización del entorno Chileno pre-reforma.

Este es el contexto en donde surge el germen de replantear los objetivos,

métodos y currículo de la educación chilena y que a la luz de los análisis se
volvía imperioso un cambio hacia estructuras administrativas, financieras,
metodológicas y políticas frescas que dieran cuenta de nuestra realidad
nacional.

En términos más específicos podemos decir que en el ámbito nacional la

preocupación por la educación se mantuvo siempre vigente en grupos de
educadores-investigadores opositores al régimen militar que veían que: con la
posibilidad de volver a la democracia se harían notorias las carencias
educativas, culturales y cívicas en que se encontrarían las nuevas generaciones.

Por ello desde antes de la década de los 90’ comenzó un proceso de

estudios e investigaciones que apuntarían a compensar el largo y progresivo
periodo de desatención y deterioro que sufrió el sistema educacional en Chile
desde la década de los 80’.

“Los orígenes de tal marco se remontan a más de una década de

investigación y desarrollo en centros académicos independientes opositores al
gobierno autoritario, que a fines de los años 80 tenían categorías y
orientaciones que buscaban superar tanto el ‘estado docente’ pre-reforma neo-
liberal, como un sistema descentralizado sin un centro capaz de orientar el
sistema hacia nuevos niveles de calidad y que a la vez velara por la equidad”.58

Cabe señalar además que hasta inicios de la década de los 90’ existía una
muy buena cobertura del sistema, pero una inestimable pobreza de recursos,
infraestructura y resultados; lo que era acentuado paradójicamente por la gran
cobertura existente.

“El crecimiento del sistema educativo en el periodo 1960-1990 fue muy

significativo. En 1960 alrededor de 400.000 niños en edad escolar no asisten a
la escuela básica (primeros ocho años de escuela) y la enseñanza media
presenta una cobertura de sólo el 14% de los jóvenes en edad escolar; en 1990
la cobertura de la educación básica ha llegado al 97%, lo que significa que no
más de 60.000 niños menores de 14 años están fuera de la escuela, y la
58
Cox, Cristián y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 104.

78
cobertura de enseñanza media ha crecido más de cinco veces llegando a un
75%”.59

“Debajo de esta cobertura global satisfactoria, se advierte un sistema

poco equitativo y de deficiente calidad”.60

Al referirnos a esto notamos que si bien es cierto hay una gran cobertura
en la enseñanza media del sistema educativo, esta pertenece a la población más
rica del país (96,7%)61, dejando en evidencia que: la mayor parte de la
población más pobre es la que menos asiste al colegio demostrando con ello la
inequidad de la educación para con estos y las condiciones precarias de la
educación para aquellos más pobres que pueden asistir a la escuela.

La baja calidad de la educación se reflejó en los bajos resultados que la

prueba SIMCE (sistema de medición de la calidad de la educación) arrojó en
1990: los resultados netos de educación básica no alcanzaron la mitad de
respuestas correctas en las pruebas de matemáticas y de lecto-escritura.

También quedó de manifiesto que los alumnos de villorrios con menos

de 300 habitantes lograban resultados más bajos que los alumnos que
provenían de centros urbanos al igual que los alumnos de zonas rurales. Los
niños pobres que asisten a las escuelas con peores resultados están también en
una clara y amplia desventaja con respecto a los niños ricos que asisten a las
mejores escuelas.

“Además, las diferencias que se esconden detrás de los promedios son

enormes. Mientras los alumnos de villorrios con menos de 300 habitantes
logran un 54,6% en matemáticas y un 52,2% en castellano, quienes asisten a
las escuelas en las ciudades de más de 80.000 habitantes, logran un 71,1% en
matemáticas y un 68,6% en castellano. Los niños rurales logran en ambas
materias 13 puntos menos que los urbanos. Los niños que asisten al 10% de las
escuelas con peores resultados, todos ellos pobres, obtienen 38 puntos
porcentuales menos que quienes asisten al 10% de escuelas de mejor
rendimiento (niños mayoritariamente ricos)”.62

Estos resultados obtenidos en educación básica no disminuyen en la

59
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. “La reforma educacional Chilena”. Parte I, Visión de
conjunto. Cap. 1, La reforma educacional chilena 1990-1998. Pág. 9. Marzo de 1999.
60
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 11.
61
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 11.
62
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 11.

79
medida que se avanza en el proceso educativo, por el contrario, estos
resultados, de los cuales se muestran los más recientes pero que desde hace
años se han transformado en una constante, han afectado sistemáticamente el
desarrollo en los cursos superiores de enseñanza media, lo que trae consigo
mayores diferencias entre los grupos mencionados.

En la educación secundaria la prueba SIMCE comenzó a aplicarse sólo

desde 1993 y desde aquel entonces se ha demostrado que los efectos de la
formación precaria o de excelencia en el primer ciclo, afectan hondamente los
estados ulteriores de formación educativa.

“En educación media sólo se inició en 1993 la aplicación de la prueba

SIMCE, sin embargo esos resultados bastan para señalar que la mala calidad
del inicio de la escolarización repercute amplificada a nivel de segundo año
medio, momento en el que los resultados en matemáticas no son ya de 60% de
respuestas correctas sino de 47,25 en enseñanza media humanística-científica y
de 38,6% en técnico profesional y en castellano de 57,1% y 51,1%
respectivamente”.63

Los problemas de la educación Chilena abarcaban además, uno de

relevancia para el desarrollo del país y que tiene que ver con un profundo
desfase entre las demandas de una sociedad como la contemporánea y el
servicio y proyecciones que efectivamente poseía y aún posee la educación.

Estas diferencias han generado un severo embotellamiento para la

población que en un momento determinado se convierte en “fuerza de trabajo”,
pues las oportunidades laborales se ven drásticamente mermadas debido a la
orientación hacia la permanencia y no al cambio constante en la educación.

“Hace 30 años un joven que había terminado la educación media tenía la

certeza de acceder a un buen trabajo; hoy el paso por la escuela no garantiza ni
movilidad social ni empleo”.64

Esta manera singular de ver las proyecciones de la educación daba

cuenta de un modelo particular que estuvo en su apogeo, como lo era el que se
basaba en un ideal enciclopédico, pero que hoy en día se debe encontrar en
franca retirada, pues de lo contrario se vuelve un verdadero nudo para el
desarrollo de la sociedad chilena.
63
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 11.
64
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 12.

80
 Fuera de lo antes mencionados es importante señalar que el proceso en el
cual se encontraba la educación a fines de los 90’, era un entorno de
“descentralización administrativa” el cual desde la perspectiva de gestión de la
educación, planificación y desarrollo de la misma, era un planteamiento muy
provechoso y enriquecedor. Pero las ventajas que pudiera haber generado una
política de este tipo -como una mayor autonomía de los centros educativos y un
panorama adecuado para instaurar la investigación pedagógica por ejemplo- no
pudieron ser aprovechadas, ni menos proyectadas para ser mejoradas en el
transcurso del tiempo debido a la carencia de suficiente apoyo a los
municipios.
“En 1990 el proceso de descentralización estaba a medio camino. Se
había completado una descentralización administrativa, pero no se había dado
apoyo a los municipios para gestionar la educación; tampoco se había
avanzado en una descentralización técnica que permitiera hacer propuestas
pedagógicas diferenciadas para niños que son culturalmente distintos. Por
último, cabe señalar que la descentralización sólo llegó a los municipios (al
sostenedor) y que las escuelas y liceos dependientes de éstos mantenían muy
escasa autonomía y relaciones de dependencia con sus sostenedores aún más
fuertes que las que se daban antes de la descentralización entre el centro y las
unidades educativas”.65

A este total de situaciones se adosa una nueva: la mermada situación

económica de los docentes debido a la disminución sistemática -en la década
de los ochenta por parte del régimen militar- de recursos para la educación
adicionaba otro factor en perjuicio del desarrollo de la educación en nuestro
país. Esta situación, obviamente, causaba el rechazo del cuerpo colegiado y la
no aceptación de un sistema descentralizado como el que estaba funcionando a
medias.

“Por último, el sistema funcionaba sobre una profesión docente que

había visto caer sus remuneraciones en aproximadamente un tercio en términos
reales, que había sido objeto de persecución política, que se había opuesto al
modelo de administración y financiamiento instalado a comienzos de los 80’, y
que interpretaba la vuelta a la democracia como una oportunidad de
mejoramiento material y profesional, así como de re-centralización del
sistema”.66

65
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 12.
66
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 12,13.

81
 La proyección de esta situación a futuro, avizoraba un panorama de
estancamiento social y económico que dejaría al país fuera de los centros de
desarrollo del mundo, lo que traería consigo mayores inequidades en la
distribución de la riqueza, menores posibilidades de acceder a una educación
de calidad por parte de la mayoría, la dificultad de adoptar nuevas destrezas y
competencias para manejarse en un mundo de constantes tipos y por sobre todo
el distanciamiento de la posibilidad de que nuestro país se hiciera parte del
concierto de naciones desarrolladas.

La importancia de derrotar la pobreza, generar un entorno cívico

altamente democrático y solidario, y permitir el acceso de la población a una
educación de calidad son vitales para el proyecto de país de una nación, por lo
que debe tener un correlato educativo acorde con estos objetivos. Por ello es
que la reforma educacional toma forma.

Para encarar estos desafíos se exige un recambio urgente, pero no

apresurado, sino responsable del bien común. Por este motivo es que debe ser
profundamente meditado, para que dé cuenta de las problemáticas que han sido
observadas en el transcurso de las últimas décadas pasadas y que desarrolle una
estructura de dirección y orientación atingente con las soluciones a dichos
problemas.

2.3 Estructura del proceso de Reforma

La educación en Chile, como sabemos está actualmente en un proceso de

profundos y necesarios cambios, los cuales están siendo organizados en una
estructura de funcionamiento que dirige las diversas políticas de la reforma en
cuatro importantes segmentos que orientan y dirigen tal proceso, y que a su vez
son el modo que establece la concertación de partidos por la democracia en la
vuelta a un estado democrático, para resolver las problemáticas que
anteriormente mencionamos y que arrastraban a todo el sistema educativo y al
país a un incierto futuro.

Casi como anécdota, considero importante mencionar que, sólo a partir

de 199667 se empieza a hablar de una “Reforma” en la educación (previamente
67
El comienzo oficial de la reforma educacional chilena y de la explicitación de sus objetivos se da a conocer
en el discurso presidencial de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, que da inicio a la legislatura ordinaria del congreso

82
 se hablaba de modernización de la educación), debido a que usar un término
como este en años anteriores habría significado despertar sospechas
injustificadas, pues hubiera sido muy probable que facciones políticas de la
derecha hubieran interpretado esta reforma como una nueva ENU (Escuela
nacional unificada que pretendía desarrollarse en el gobierno de la UP), con lo
que se habrían generado trabas y conflictos innecesarios en el congreso para
trabajar en ella.

Los elementos que componen la estructura de la reforma educacional

son:

2.3.1 Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad

Las demandas de calidad y equidad de la educación responden además

de las razonables y necesarias argumentaciones de desarrollo social, a la
necesidad de participar de lleno en una sociedad mundial altamente
tecnologizada e informatizada.

Las áreas de trabajo requieren de personal altamente calificado que

pueda responder de manera adecuada a problemáticas, siempre disímiles unas
de otras, que surjan en su entorno. Los profesionales se deben desenvolver en
situaciones siempre cambiantes que requieran de ellos estar constantemente al
tanto de lo que a su alrededor acontece, debiendo incluso cambiar de profesión
varias veces en su vida laboral para incrementar su posibilidad de respuesta a
un contexto velozmente cambiante y por ende obsoletizador de las prácticas
que dejan de ser innovadoras para hacer frente a esta situación.

Esta pequeña muestra del panorama que ya se está viviendo en los países
desarrollados trae consigo aún mayores diferencias sociales entre las naciones
del globo y genera trabas casi insalvables a la hora de repartir equitativamente
la riqueza entre las clases sociales el día de hoy.

Este panorama se vuelve más desalentador si tomamos en cuenta que la

única manera de poder resolver los problemas o desafíos que hasta el momento
se han enunciado, es la educación, educación que por varios años ha sido
tratada en nuestro país de manera indiferente, negligente y discriminatoria.

nacional en Valparaíso el 21 de Mayo de 1996. El discurso se encuentra en el texto del Ministerio secretaría
general de gobierno, “La oportunidad histórica. Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Discursos escogidos 1994-1996”.
Séptima parte, Visión de Chile. Pág. 537. Diciembre de 1996.

83
 ¿Qué hacer para resolver la gran brecha de pobreza que no permite que
nuestro país avance en materias sociales, culturales y cívicas, pero que además
permita la inserción de nuestra pequeña y aislada nación en un mundo
globalizado y tecnológico?. La respuesta no podía dejarse esperar. Los
consensos mundiales apuntaban a la educación como la manera de viabilizar la
unión de tales caminos, que pueden ser por cierto muchos más, pero que
siempre dependerán de la calidad del sistema educativo que se implemente
para poder alcanzar con éxito las metas que se deseen.

“La primera prioridad del proyecto de modernización educacional debe

ser el mejoramiento de la calidad de la enseñanza general obligatoria. .... Sólo
si se alcanza esa meta podrá el sistema escolar hacer frente a los retos del
futuro; en cambio, si la educación falla por la base, los cambios en los niveles
superiores serán inútiles”.68

En épocas pasadas el interés fundamental de las políticas educativas se

centraba en la “cantidad”, lo importante era generar una mayor cobertura para
incorporar a un mayor número de niños y jóvenes al sistema educativo y por
ende la preocupación era construir más escuelas, más salas más textos y tener
mayor número de profesores. Esto empieza a cambiar -no en el sentido de la
cobertura- en los 80’ con las políticas de descentralización y municipalización
de la educación, sin embargo este “avance” no fue suficiente para generar
mejores resultados en términos educativos. Muy por el contrario, significó un
desmoronamiento del sistema educativo alejándose cada vez más de la
posibilidad de resolver los problemas sociales en términos de disminuir la
brecha de la pobreza en Chile y permitir un mayor y mejor acceso al mundo
laboral.

Un paso importante en la ruta que se ha propuesto, es el indispensable

aumento en la inversión educacional que debe ser estatal y además privada, la
que debe dirigirse en pos de elevar las subvenciones por alumno, la renta del
profesorado, incrementar el apoyo para establecimientos más pobres, etc.

Calidad y equidad en el sistema educativo son los pilares fundamentales

para permitir que Chile se incorpore al grupo de países desarrollados: el
ejemplo de los países asiáticos como Japón, Corea y Malasia que hicieron, hace

68
Comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena designada por el
ex presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle. “Los desafíos de la educación Chilena para el siglo XXI”. Parte 4,
Orientaciones y propuestas frente a los desafíos educacionales del futuro. Pág. 76.

84
 varias décadas, su apuesta por la mejora de sus respectivos sistemas educativos
(además de políticas complementarias) son la prueba alentadora y fehaciente
que tal camino es el adecuado.

Hoy son parte de los países que gozan de prosperas economías y que
están a la vanguardia en materias productivas y de innovación tecnológica.
Claro está, que el éxito de tales proyectos no derivó en lo que actualmente es al
cabo de un par de años. No, es producto de un esfuerzo consensuado del país,
sistemático y responsable con la sociedad donde se produce la modernización.

Finalmente, en el marco de las políticas a seguir para que los programas

de calidad y equidad se lleven a cabo, se han tomado en cuenta factores que,
obviamente, incidan en el logro de resultados orientados al objetivo principal
de cómo lograr la meta de un sistema de calidad y más equitativo. Para
responder a estos objetivos las posibles respuestas se han canalizado de la
siguiente manera:

a) Enriquecimiento del piso de funcionamiento de las escuelas y liceos:

medidas como estas son necesarias para asegurar un trabajo constante y
eficiente a los miles de estudiantes del país. Es decir se vuelve prioritario el
asegurar el acceso y permanencia a la escuela.

b) Programas de apoyo, focalizados a las escuelas de mayor riesgo: Se

requiere además un criterio de discriminación positiva para disminuir la brecha
de diferencias que se mantiene con escuelas y colegios que poseen más y
mejores recursos.

c) Proyectos de mejoramiento educativo que refuercen la autonomía y la

descentralización pedagógica: es necesario que los docentes se involucren de
mejor manera en el mejoramiento educativo, para ello debe ser prioritario que
se desarrollen en ámbitos como la autogestión que les permite a los propios
centros educacionales mejorar su propio rendimiento y asignar recursos de
manera más eficiente a los diferentes ítemes que requieren para su
funcionamiento. Así mismo, se genera una identidad propia que permite a
dichos establecimientos ser más independientes de las decisiones provenientes
de las autoridades ministeriales y educativas.

d) Renovación pedagógica: el curriculum y el desarrollo docente debe

potenciarse en la medida que las situaciones lo ameriten. Se requiere de
decisiones que se traduzcan en un correlato concreto para las problemáticas

85
 que aparezcan en el camino. Por ello, tanto administrativos como docentes
deben formarse en la flexibilidad de criterios y planteamientos educativos.

2.3.2 Fortalecimiento de la profesión docente

La profesión docente es crucial en el proceso de reforma y por ende para

alcanzar una educación de calidad y equitativa, es necesario generar el entorno
propicio para que el profesorado se desempeñe de buena manera. No es una
exageración decir que ellos son “los protagonistas principales de la enseñanza”
pues son responsables de la formación de miles de personas en constante
aprendizaje y que su rol activo es crucial para lograr con éxito el proceso de
modernización de la enseñanza.

“El país no puede proponerse un ambicioso proyecto educacional si al

mismo tiempo no está dispuesto a tomar en serio la labor de los profesores,
reconociéndolos como miembros de una de las profesiones más importantes
para el futuro de la sociedad”.69

El rol del que son actores debe orientar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, deben ser las puntas de lanza a la hora de encarnar un proyecto
educativo por lo que es imprescindible el permitir el desarrollo de la actividad
docente en sus múltiples dimensiones.

Tal entorno de favorecimiento a la profesión docente requiere de mejoras

en las remuneraciones del profesorado, las que por largo tiempo estuvieron en
merma con relación a la importancia del rol docente en la formación de la
sociedad; es además crucial para generar espacios de diálogo, de creatividad a
la hora de plantear nuevos programas educativos y de investigación el brindar
la oportuna y necesaria autonomía para que desempeñe con ímpetu sus tareas
académicas; es vital además el incentivar y apoyar a los estudiantes y personas
altamente calificadas para que se incorporen al sistema educativo generando
mayores expectativas a una profesión que es fundamental para el desarrollo de
las sociedades.

“La meta... es clara: un sistema educacional en el cual las escuelas y

liceos puedan ofrecer las remuneraciones, la autonomía profesional y las
oportunidades de carrera necesarias para atraer a personas altamente calificadas
que, de lo contrario, elegirían trabajar en otras profesiones. A cambio, los
docentes aceptarían mayores exigencias y estándares más altos de desempeño,
69
Comité técnico asesor. Op. Cit. Idem. Pág. 104.

86
y una efectiva responsabilidad pública por los logros de sus alumnos y
establecimientos”.70

Como se ha dicho no se puede hacer un proceso serio si los docentes no

se sienten parte de la misma, y qué decir con respecto a tener en el sistema
educativo a profesores que poseen un profundo sentido de frustración, desgano
o simple desencanto de su profesión. Por ello se vuelve relevante brindar más
apoyo, estímulos y desafíos a quienes son fundamentales en la reforma
educativa.

La formación del cuerpo docente debe tener por ello gran importancia a
la hora de definir las líneas principales a seguir en el apoyo al profesorado, si
bien es cierto cada cual se prepara en una especialidad o disciplina definida,
deberá instruirse profundamente también en sus roles educativos como
profesor, como participante de equipos técnicos y de gestión educativa y una
serie de diversos roles que tienden a diversificar la labor y las ocupaciones de
los docentes para transformarlos en ejes principales del desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

“Personas, en fin, que deben prepararse para ejercer una diversidad de

roles: como enseñantes en la sala de clases, como miembros de un equipo
docente, como consejeros de los padres y alumnos, como encargados del orden
en la escuela, como personas de influencia de la comunidad”.71

El educador posee una labor esencial en la comunidad formando

personas en una sociedad democrática que deberán hacerse cargo del desarrollo
futuro de la nación. Por ello, a sabiendas que la inversión en la educación es
una inversión a futuro, es que el profesorado debe replantearse su labor docente
y centrarse en el manejo de un nuevo proceso curricular centrado en el
“aprender a aprender” que permita a los educandos incorporar su vida cotidiana
al proceso de educación en aula. Este contenido por supuesto tiene que ver con
el cambio curricular que trae consigo el programa de reforma.

“Se espera que hoy y en el futuro el profesor cumpla una misión

esencial: enseñe a sus alumnos a aprender, desarrollando sus disposiciones
personales y de interacción social; sus capacidades fundamentales de lenguaje,
comunicación, lectura, redacción, cálculo, expresión y la capacidad de
escuchar; sus aptitudes cognitivas, y sus conocimientos básicos en diversos
70
Comité técnico asesor. Op. Cit. Idem. Pág. 105.
71
Comité técnico asesor. Op. Cit. Idem. Pág. 105

87
 dominios del saber”.72

Los profesores, históricamente han sido un grupo de profesionales

fuertemente discriminados en un momento políticamente arbitrario. La
dictadura significó para ellos el detrimento gradual y creciente de sus
remuneraciones e incentivos para continuar con una labor educativa cada vez
más exigente y difícil.

Para suplir la merma producida por este periodo de tiempo y potenciar

la acción docente es que tal fortalecimiento se orienta de la siguiente manera:
a) Aumento gradual, pero persistente de salarios, disminuyendo la desmedrada
condición de muchos profesionales que padecen condiciones inaceptables para
la importancia que se les debe de dar.

b) Incorporación de incentivos, que mejoren las condiciones laborales de los

docentes, sobre todo, aquellos que trabajan en condiciones más desfavorables
para el proceso educativo.

c) Pasantías en el exterior, que ayuden a mejorar la experiencia docente y que

se traduzca en mejorar la calidad educativa en sus propios establecimientos.

d) Perfeccionamiento fundamental, que permita a los docentes estar

constantemente a la altura de los requerimientos que imponga la labor
profesional.

e) Mejoramiento de la formación inicial, a través del replanteamiento curricular

que necesariamente deben llevar a cabo las instituciones de educación superior.

f) Premios de excelencia, en reconocimiento a los docentes de esmerada labor

profesional.

2.3.3 Reforma curricular

Es menester entender que tales desafíos tienen su espacio dentro de la

descentralización progresiva de la administración del sistema educativo que
hace eco de la necesidad de heterogeneizar la educación en tanto que los
participantes del proceso educativo tienen diversos y múltiples orígenes, sin
mencionar la diversidad de sus intereses y la multiplicidad de sus recursos y
72
Comité técnico asesor. Op. Cit. Idem. Pág. 106.

88
carencias, y de la mayor autonomía de las comunidades educativas para definir
sus propios derroteros en términos curriculares para satisfacer sus propias
necesidades para gestar y dirigir el proceso educativo.

“... la descentralización administrativa y la autonomía curricular. Estos

principios apuntan a intencionar un mejoramiento sustantivo de la calidad de
enseñanza y de los procedimientos de elaboración de planes y programas de
estudio”.73

Se hace impostergable la necesidad de otorgar una formación de

educación primaria a todos los componentes de la sociedad a través de un
currículo básico que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se impulsa el
cultivo y manejo de competencias esenciales en la formación general.
Conocimientos y prácticas de lecto-escritura en nivel de avanzada, manejo de
herramientas y medios informáticos, así como mayor profundización en las
temáticas de ciencias. Estos son algunos de los componentes que dan cuerpo a
este nuevo tipo de marco curricular.

“Deben (los alumnos) consolidar ciertas disposiciones personales y de

interacción social; acrecentar sus capacidades fundamentales de aprendizaje
superior, tales como la lectura avanzada, la expresión escrita, la argumentación,
el escuchar atento, todo lo anterior en el idioma materno; la comprensión de
uno o más idiomas extranjeros, las matemáticas y la computación; así como
profundizar en el conocimiento de estas y en los métodos de las ciencias
naturales; elevar el uso de sus aptitudes cognitivas y estrategias de aprendizaje;
y profundizar en la comprensión del lenguaje de las artes y humanidades a
través de los cuales las personas se constituyen como sujetos en la cultura, en
contacto con la literatura y las artes, la historia, la comprensión de su sociedad,
economía e instituciones; y tener acceso además a diversas alternativas que les
permitan aproximarse al mundo del trabajo e ir descubriendo su propia
vocación”.74

Por otra parte a los establecimientos les corresponde la selección de

criterios y formas pedagógicas más cercanas a las realidades que cada uno de
ellos experimenta. Tal realidad se define por las exigencias de la sociedad para
73
Magendzo, Abraham y otros autores. “Los objetivos transversales de la educación”. Capítulo segundo,
Fuentes inspiradoras de las políticas públicas en educación y de los objetivos fundamentales transversales. Pág.
30. Septiembre de 1998.
74
Comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena designada por el
ex presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle. “Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI”. Parte 4,
Orientaciones y propuestas frente a los desafíos educacionales del futuro. Pág. 93.

89
insertarse en un mundo globalizado y por ende las exigencias que ésta le pone a
las personas para desenvolverse con las adecuadas competencias de trabajo.

Estas exigencias requieren de aprender y enseñar de una nueva manera

que rompa con modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje: Es muy
importante para las nuevas visiones pedagógicas la conexión entre los
componentes abstractos de conocimiento y los componentes de conocimiento
que requieren un rol activo por parte de los estudiantes.

“... debe insistirse en la necesidad de elegir métodos de enseñanza... que

permitan al alumno desarrollar sus propias capacidades y estrategias de
aprendizaje y ejercitar los procedimientos cognitivos superiores: pensar de
manera creativa frente a problemas ambiguos; sintetizar información de
diversas fuentes e interpretarlas adecuadamente... . Se debe evitar, en cambio,
la transmisión enciclopédica de información aislada o descontextualizada, así
como formas pedagógicas que separan los conocimientos del hacer”.75

El desarrollo de este aspecto modernizador es a nuestro entender aquel

de más compleja aplicación, pues requiere de una gran coordinación entre los
actores particulares de la educación para definir los consensos conceptuales
adecuados y hablar el mismo lenguaje: lo que requiere tener preclaro, al
menos, la nueva concepción de sociedad en tanto globalizada, las nuevas
concepciones de educación y por sobre todo la visión y modelo de hombre que
se quiere alcanzar. Parece un contrasentido pensar en estos tiempos en ello,
pero todo indica que en el trasfondo ontológico de la reforma -si es que se le
puede llamar así- existe de manera emergente un nuevo meta-relato que de
sentido a la vida del hombre. Además de esto es preciso que haya una correcta
articulación en las tareas a realizar desde las cuatro tareas básicas de la reforma
y por ende exista la confianza de ir todos en una misma dirección de manera
equilibrada.

Por último debe desarrollarse particularmente en cada establecimiento la

conciencia de una realidad distinta que requiere de respuestas que emerjan de
allí mismo, y por ahora el logro de estas maneras de hacer se ve distante.

Mientras tanto podemos decir que para que el currículo se haga cargo de
los procesos de los cuales hemos hecho mención, debe manejarse al menos a
partir del desarrollo de los siguientes factores:

75
Comité técnico asesor. Op. Cit. Idem. pág. 100.

90
a) Marco curricular a partir del cual se aumenta la autonomía de los
establecimientos educacionales.

b) Incorporación de exigencias de la sociedad de la inteligencia (entiéndase

por sociedad de la información).

2.3.4 Jornada escolar completa diurna (JEC)

Esta iniciativa tiene gran trascendencia, aún más que el fortalecimiento

de la profesión docente, por la gran cantidad de recursos involucrados y por el
fuerte impacto que tiene sobre el sistema educativo. Tiene por finalidad
principal que los alumnos dediquen más tiempo y se involucren más en su
formación escolar.

Este cambio consiste principalmente en el paso a una jornada única por

colegio de ocho horas pedagógicas, las cuales se destinan principalmente al
incremento en el trabajo por cada asignatura, a la atención de un solo grupo de
alumnos y al mayor y mejor aprovechamiento de la infraestructura para el
trabajo escolar.

“... es el paso de una atención organizada en dos turnos de seis horas

pedagógicas, a una jornada completa -8 horas pedagógicas-. Esto implica un
aumento absoluto en los tiempos de trabajo de los alumnos en las asignaturas
del currículo, así como recreos más largos y sólo un grupo de alumnos por
establecimiento, lo que ofrece un aprovechamiento extra- jornada de clases de
las instalaciones por alumnos y profesores, de importantes implicancias
formativas e impactos sobre equidad (al ofrecerse un espacio pedagógico al
alumnado que tiene dificultades parta trabajar en sus casas)”.76

Las mejoras en calidad y equidad han sido entendidas, necesariamente,

de la mano de un mayor tiempo en los establecimientos educativos. De esta
manera se aleja también de los jóvenes, la posibilidad de tener contacto con el
medio que perjudique su formación educativa (sobre todo en jóvenes de
escasos recursos): tal es el caso de la violencia intrafamiliar, abusos, el alcohol
y las drogas.

Esta manera de promover las mejoras en el sistema educativo opera a

través de:
76
García-Huidobro, Juan Eduardo y otros autores. “La reforma educacional chilena”. Parte I, Visión de
conjunto. Cap. 1, La reforma educacional chilena 1990-1998. Pág. 24.

91
a) Más tiempo para una educación enriquecida, lo que es llevado a cabo a
partir de la implementación de la jec.

b) Más tiempo diferenciado por establecimientos, el que debe ser

determinado de manera autónoma por cada establecimiento según sus
propios requerimientos.

c) Preferencia a los más pobres, lo que implica persistir en la

discriminación positiva de aquellos que están en condiciones de mayor
riesgo social.
d) Nuevo espacio escolar, que constituya a la educación como un pilar
fundamental de desarrollo.

Esta estructura responde sin duda a las metas que se propone la reforma
y que se expresan en la siguiente cita:

“El propósito central de la actual política educacional es contribuir a

mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas que asisten a la educación escolar y la equidad de su distribución,
ampliando las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de los grupos
más pobres”.77

Al ver la estructura de la reforma educacional Chilena, podemos apreciar

su ferviente y responsable propósito de hacerse cargo de los consensos y
propuestas alcanzadas en el informe “La educación encierra un tesoro”, el cual
se presenta como el marco al interior del cual nuestra reforma toma cuerpo.

El cumplimiento de las propuestas presentadas en los documentos de la

reforma, debe estar siempre inspirado en el informe de la UNESCO, de un
esfuerzo consensuado que involucre a la comunidad toda, vale decir: el
gobierno a través del ministerio de educación, las diversas instancias de gestión
educativa, la comunidad docente y directiva de las instituciones escolares y la
comunidad que participa de este servicio ejemplificado en la unidad básica
familiar.

77
Cox, Cristián y otros autores. “160 años de educación pública”. Políticas de mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación escolar en la década de 1990-1998. Pág. 136.

92
2.4 Objetivos centrales de la Reforma Educacional Chilena

Con estos antecedentes es posible comprender entonces, que las metas

de calidad y equidad de la Reforma educacional chilena, tienen por objetivo el
restituir el valor de la educación como un elemento crucial para permitir el
desarrollo social de los países y de su rol cívico como fuente de
democratización de las sociedades.

A partir de este contexto es más fácil comprender el tipo de acciones que

se han llevado a cabo para avanzar en el proceso de reforma y podemos decir
que estos dos ejes fundamentales, también están desarrollados en la Reforma
desde los objetivos transversales del aprendizaje.

“... los cambios políticos y el avance de la democracia que se han vivido

en el mundo durante las últimas dos décadas, plantean con renovada fuerza la
preocupación por la ciudadanía. La integración europea, por ejemplo, obliga a
cuestionarse a los países de ese continente sobre los beneficios y las
desventajas de una ciudadanía común. Las naciones de Europa del este y de
otras zonas perciben la necesidad de educar para la democracia... . Hoy se
reconoce que el progreso de los países está asociado... con el buen
funcionamiento del cuerpo social y con la eficacia de su organización para
abordar los cambios y para resolver conflictos; en síntesis con su “capital
social””.78

Tal proceso no podía estar desvinculado de una visión o proyecto que

estuviera a la base de los objetivos de un proceso de reforma por lo que todos
los estamentos educativos estaban siendo cuestionados y se pretendía por ende
un replanteamiento de los objetivos del sistema, sin mencionar que este cambio
de mirada está sustentado en una serie de estudios y perspectivas que denotan
la importancia que tiene el medio ambiente para el desarrollo no sólo
productivo sino que también armónico de los seres humanos.

“Las políticas de la presente década son inseparables de un nuevo marco

de ideas sobre las formas institucionales, de financiamiento y de gestión de los
sistemas educativos. Tal marco combina criterios de descentralización y
competencia de recursos, con criterios de discriminación positiva y de acción
pro-activa del estado a través de programas de mejoramiento de la calidad y
78
Arellano, José Pablo. “Reforma Educacional: prioridad que se consolida”. Cap. Séptimo, Desafíos
pendientes. Pág. 146.

93
 equidad de la educación, la introducción de nuevos elementos de información y
evaluación pública de programas y de instituciones, y la apertura de escuelas y
liceos a ‘redes de apoyo’ externo, especialmente de universidades y
empresas”.79

En estas circunstancias cabe señalar que la Reforma educacional Chilena

en su entorno cultural e histórico se sitúa en la posmodernidad, por lo que
ciertos espacios que la componen están influidos por este contexto.

“Este proceso no está exento, a su vez, de algunos rasgos posmodernos

que rechazan la razón totalizante, las grandes recetas de la modernidad, los
metarrelatos y los relatos maestros”.80

2.5 Análisis del desarrollo de la reforma81

En el segundo semestre del 2002, existe inquietud por saber el avance y

el estado de la marcha de la reforma que comenzó en 1990. Preguntas como ¿y
qué pasó con la reforma educacional chilena?, ¿ha dado frutos?, ¿continúa?,
¿perdió el rumbo? Rondan la cabeza de alguno personajes que han participado
de ella. Estas inquietudes surgen debido a que se produjeron situaciones
contradictorias que involucraban por una parte un desarrollo de los proyectos
de la reforma, pero por otro acusaban bajos resultados en pruebas como la del
SIMCE del año 2001.

“... la discusión sobre el SIES, la extensión de la escolaridad de 8 a 12

años, los resultados del SIMCE de los segundos medios de 2001. Estas noticias
han estado plagadas de paradojas. ... se conocen los resultados del SIMCE y un
vocero de la educación municipal, en vez de hacerse responsable porque los
jóvenes de los liceos municipales no mejoraron sus resultados, culpa de ello al
Ministerio”.82

79
García-Huidobro, Juan Eduardo. “La reforma educacional chilena” Parte I, Visión de conjunto. Cap. 1, La
reforma educacional chilena 1990-1998. Pág. 13.
80
80 Magendzo, Abraham y otros autores. “Los objetivos fundamentales transversales de la Educación”. Cap.
Primero, La educación en un nuevo contexto. Pág. 17. Septiembre de 1998.
81
Antecedentes extraídos del artículo “Y qué paso con la reforma educacional chilena” de Juan Eduardo
García-Huidobro. El cual se enmarca en el contexto en que el presidente Ricardo Lagos, envía al congreso el
proyecto de 12 años de escolaridad obligatoria, el 26/08/02.
82
García-Huidobro, Juan Eduardo. “Y qué paso con la reforma educacional”. Pág. 1.

94
2.5.1 Los buenos resultados de la reforma

Estudios señalan que la reforma esta en avance y que su desarrollo es

exitoso, sin embargo existen aspectos que muestran un desarrollo deficiente. Se
considera que las oportunidades para estudiar y el aumento del equipamiento
de los colegios ha mejorado mucho en los últimos años, algo similar ha
sucedido con el cambio de las metodologías y reformas curriculares pero no ha
sucedido lo mismo con la calidad y el aumento cuantificable del aprendizaje.

“1) ¿han aumentado las oportunidades para estudiar? ; 2) ¿están las

escuelas mejor equipadas para enseñar a sus alumnos? ; 3) ¿ha cambiado la
forma de enseñar? ; y 4) ¿los alumnos aprenden hoy más que antes? Las dos
primeras preguntas, pueden responderse con un rotundo “Sí, mucho”; la tercera
con un razonable “Hay buenos indicios”, y la cuarta con un “Sí, pero...””.83

El aumento de las oportunidades de estudio es evidente, puesto que

desde el 90’ ha habido un aumento constante y creciente que ha significado
marcar cifras históricas en el aumento matrículas en básica y media.

“En educación básica hay 370.000 alumnos más que en 1989 y en media
80.000 más. Este incremento supera el crecimiento poblacional como se
advierte en la cobertura educativa que pasó de 94% a 97% en básica y de 77%
a 84% en media entre 1990 y 2000. Mejoran también los indicadores de
eficiencia: en la década la reprobación baja del 7% al 3% en básica y de 12% a
menos de 10% en media. La escolaridad de PEA subió de 8.5 a 10.2 años y el
analfabetismo descendió de 6.3% al 4.4%”.84

Las condiciones del equipamiento y de las condiciones de trabajo

también presentan grandes mejoras, han aumentado la cantidad de almuerzo
que entrega la junta nacional de escolaridad y becas (JUNAEB) a alumnos de
escasos recursos, así como el incremento per cápita del valor/hora y de
materiales de estudio que facilitan el desempeño docente, sin mencionar la
implementación de la jornada escolar completa (JEC).

“Los alumnos pobres están mejor alimentados, los almuerzos pasaron en

la década de 680.930 a 1.044.510... docentes mejor remunerados: el 2000, el
primer salario de un profesor era 2,3 veces mayor en dinero de igual valor, que
el de un docente que se iniciaba en 1990... más medios para apoyar su trabajo:
83
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena”. Pág. 1.
84
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 1, 2.

95
 bibliotecas, libros de texto (se distribuían 1.900.000 el 90 y se llego a distribuir
9.500.000 el 2000), salas de computación en más de 5.600 establecimientos.
Aumentó el tiempo escolar: se tiene más días de clase al año (se pasó de 37 a
40 semanas de clases) y un tercio de los alumnos está en Jornada Escolar
Completa”.85

El trabajo para reformular y transformar las prácticas pedagógicas aún

no ha desarrollado el nivel deseado debido a que aún falta mayor cantidad de
recursos financieros y técnicos para resolverla, pero esto no significa que se
experimente un estancamiento.

“... éste ha sido de cobertura aún limitada y a veces ambivalente en su

orientación. Los recursos de aprendizaje son utilizados por la mayoría de los
docentes y un tercio los usa con regularidad. ... los profesores están
incorporando formas de trabajo más motivadoras y desafiantes para los
alumnos, pero el conjunto de su pedagogía no es todavía adecuado a los
aprendizajes más complejos que se espera hoy de los alumnos”.86

Con respecto a los resultados de los aprendizajes no debe pensarse en un

fracaso rotundo, ya que a pesar que se ve un desarrollo muy lento, han habido
avances en el rendimiento de pruebas SIMCE, pero que en su conjunto aún no
son suficientes para modificar la brecha de desigualdad educativa que existe
entre ricos y pobres, ni tampoco es posible garantizar que se obtengan los
aprendizajes necesarios para una vida plena hoy en día.

“Se tienen datos SIMCE comparables sólo para básica 1988: ellos
muestran un mejoramiento sistemático de los resultados de lenguaje y
matemática en todos los tipos de escuela desde 1988 hasta 1996... y muestran
un estancamiento entre esa medición y 1999; la brecha entre las escuelas
pagadas y las municipales de 19 (puntos) y disminuyó a 11”.87

2.5.2 El desperfilamiento de la reforma

A pesar de los avances en estos años, la reforma se considera

“desperfilada” puesto que el contexto político que se ha desarrollado en el
contexto del gobierno del presidente Lagos, ha sido complejo y tiene tareas
más difíciles. El contexto económico y político ha tenido muchos más

85
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 2.
86
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena” Pág. 2.
87
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 2.

96
inconvenientes que el gobierno del presidente Aylwin y Frei, sólo basta pensar
en el fuerte detrimento que ha sufrido la economía chilena producto de la crisis
asiática, la que a su vez fue provocada por la banca privada al cobrar los
millonarios créditos que estaban pendientes con países como Korea y Taiwan.
También se ha gestado un panorama más difícil en términos políticos debido a
la constante disputa electoral que sostiene la concertación con la derecha,
puesto que ésta última se ha perfilado en los últimos años como una alternativa
real de gobierno.
“En primer lugar, el ánimo ha sido menor y las dificultades mayores. El
período Aylwin se nutrió de la mística política y el sentido de trascendencia
histórica que acompaño a la concertación; el período Frei estuvo sostenido por
el aliento del éxito económico y la impresión de que estaba, por fin,
modernizando y sacando a Chile del subdesarrollo. El gobierno actual padece
una concertación más cansada y obligada a disputar... el espacio político con
una derecha que ahora se percibe como alternativa real de gobierno.
Adicionalmente, el contexto económico impide mantener el nivel de
inversiones, lo que ha obligado... a postergar en ocho años la... Jornada escolar
completa y a dejar de hacer o restringir iniciativas que se venían desarrollando
con éxito”.88

Además de lo ya mencionado, aparece un estilo de hacer política de parte

del gobierno, en donde se aprecia más el valor “mediático” de las cosas,
probablemente, impulsado también por las presiones políticas a la que se
somete la concertación para competir con la derecha. Lo que deja en mal pie el
desarrollo de una reforma educacional de este tipo.

“Este estilo de gestión política que se nutre de la “novedad” de cada día,

se aviene mal con una Reforma Educacional, que es un proceso de largo
aliento, que debe estar más marcado por la continuidad que por la innovación
permanente. Se corre el riesgo de confundir lo importante con lo visible y se
instala una sensación de dispersión de esfuerzos por sucesión de medidas
aparentemente inconexas”.89

Otro aspecto que puede estar ligado con lo antes dicho, se refiere a que la
reforma educacional ha dejado de ser una prioridad gubernamental, lo que se
traduce en un gradual pero continuo debilitamiento del interés puesto en el
desarrollo y fortalecimiento de esta reforma. No se refuerza el valor
trascendente de una política estatal de este tipo, lo que conlleva a un olvido y
88
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena”. Pág. 2.
89
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 3.

97
 desinterés paulatino de las autoridades de gobierno y de la sociedad toda.

“En efecto, dada la política mediática... es la voz del presidente la que

marca lo políticamente importante. Los temas en los que no insiste el
presidente pierden significación. La consecuencia es el debilitamiento de un
discurso público que marque la permanencia y la trascendencia de la
Reforma...”90

2.5.2.1 Una responsabilidad técnica

El gobierno del presidente Lagos debe hacerse cargo de resolver

problemas más complejos en términos políticos y técnicos. La tarea que queda
pendiente se refiere a desarrollar el objetivo último de la reforma y que se
refiere a orientar el cambio en términos curriculares, procesos que debe
llevarse a cabo en la medida que se produzca un “lento cambio cultural” 91. El
problema radica en, que para lograr este objetivo la acción gubernamental debe
trabajar en un ámbito que no es de entera competencia del ministerio de
educación, puesto que debe apostar a la comprensión y comprometimiento
personal y colectivo de directivos, equipos docentes, sostenedores,
universidades, iglesias, ONGs, etc.

“Frente a estos desafíos, el rol preponderante del ministerio es ser capaz

de articular una amplia y activa participación de muchos: los docentes y
directivos de escuelas, también municipios, universidades, sostenedores,
iglesias, organismos no gubernamentales, sin cuya cooperación activa la
Reforma languidecerá”.92

2.5.3 La oportunidad de un nuevo aliento

A pesar de los difíciles momentos la reforma educacional sigue en un

exitoso desarrollo y queda en evidencia que Chile debe seguir invirtiendo en
ella si sus deseos continúan siendo “ponerse en la liga de las economías que
progresan, profundizan su democracia y superan la pobreza”.93

Se debe delegar responsabilidad en otros para que la reforma siga

adelante y de este modo asegurarse que el desarrollo de la reforma se justifique
a partir del esfuerzo mancomunado de la toda la sociedad chilena. Esta es la
90
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 3.
91
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena”. Pág. 4.
92
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 4.
93
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 4.

98
única manera para que las medidas tomadas en pos de este desarrollo no
aparezcan como soluciones a circunstancias pasajeras, sino que responda a un
proyecto de país orientado por las entidades gubernamentales, pero llevado a
cabo por el conjunto de actores de la sociedad.

“Para seguir adelante se requiere una inflexión en la política actual y

pasar de un Ministerio con énfasis de “hacedor” a un Ministerio que subraya
su rol orientador de la acción de otros”.94

A partir de la presentación del proyecto de ley, por parte del presidente

Lagos, que considera obligatorios los cuatro años de educación que conforman
la educación secundaria, se espera una revitalización del proceso de reforma,
un nuevo comienzo que permita llevar a cabo los deseos futuros de nuestro
país.

“El evento marca simbólicamente la continuidad y el cambio; abre una

nueva etapa que resignifica en el siglo XXI los objetivos de calidad y equidad
de los noventa. Pero es el inicio, hay que articular ahora el discurso”.95

Este análisis considera que quedan problemas por resolver que requieren
de la participación de la comunidad en tanto se haga responsable de su
autonomía en el ámbito de la autogestión a través de las autoridades comunales
y que han sido postergados desde los 90’, probablemente debido a que aún no
era posible que el gobierno tomara una posición orientadora más que
“hacedora”.

“El principal es la institucionalidad de la educación municipal que

representa el 54% de la matrícula nacional y llega en los quintiles más pobres
al 66%”.96

El gobierno propone dos medidas que tienden, en definitiva, a dejar en

claro que las autoridades comunales deben hacerse cargo de su propia gestión,
lo que justifica el objetivo de la reforma, de descentralizar la educación.

“(i) Los municipios deberían unirse y dar lugar a unidades de

administración educacional más grandes que permitan economías de escala y
masa crítica profesional y técnica... . Esto podría permitir un mayor aumento de

94
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena”. Pág. 4.
95
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 5.
96
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 5.

99
los recursos, lo que es estratégico en un momento en el que no se puede
aumentar mucho la inversión. (ii) Dar más autonomía a los establecimientos,
de modo de poder exigirles más responsabilidad, lo que se liga a la calificación
de los directores... exigiendo una formación específica obligatoria, ya que su
función y liderazgo son cruciales para tener cambio pedagógico y resultados de
aprendizaje”.97

Finalmente, se vuelve fundamental insistir en que la responsabilidad

práctica y activa ya no debe de estar en manos de las autoridades ministeriales
de educación, sino que debe recaer en las propias instituciones escolares las
cuales deben para ello, fortalecerse en el plano de la gestión y del
mejoramiento del curriculum. De este modo se transforman estos últimos en
los verdaderos responsables de que se desarrolle a cabalidad la reforma.

“El Ministerio deja de mostrarse como agente principal y responsable

casi único de la Reforma y asume como un conductor que marca las metas y
responsabiliza a los niveles intermedios de los resultados y como un líder que
teje las redes de cooperación, sostiene el ánimo y la dirección de todos y apoya
con decisión a los débiles”.98

97
García-Huidobro. Juan Eduardo. Op. Cit. Pág. 5.
98
García-Huidobro. Juan Eduardo. “Y qué pasó con la reforma educacional chilena”. Pág. 5.

100
 Conclusión

La reforma educacional chilena es un proceso que está aún en desarrollo,

y es probable que siga siendo un problema el hecho de que los actores sociales
de la educación tomen conciencia que de ellos depende el desarrollo de la
educación. Al menos puede contribuir a este proceso el que el período de la
“crisis asiática” está en retirada y esto puede permitir al gobierno comenzar a
invertir un poco más en la educación.

Los acontecimientos que se han suscitado en el último tiempo con los

casos de pedofília en la que estarían involucrados importantes personajes
públicos, ponen en tela de juicio a los políticos de derecha. Sin mencionar el
complejo momento, de aparente desarticulamiento, que padecen al haber
renunciado a su cargo uno de los hombres más importantes de la UDI. Eventos
de éste tipo, quizás no signifiquen, necesariamente, un desperfilamiento total
de la campaña presidencial de la derecha, pero es posible que de un poco más
de respiro a la concertación y pueda desarrollar de manera menos mediática su
agenda política, que de seguro debe incluir el desarrollo óptimo de la reforma.
Mientras tanto, es importante que se promueva la sensibilización de la opinión
pública para que no pierda el interés requerido para el desarrollo de éste
fundamental proceso.

Es posible que el desenlace de la reforma esté lejano aún, pero no deja

de ser importante señalar que como actores sociales tenemos una gran cuota de
responsabilidad para promover una educación de calidad que innove con
respecto a los requerimientos del mundo global.

101
II. Capítulo tercero

102
Filosofía y Educación.
Hoy en día se sabe que la educación pasa por momentos muy difíciles en
todas partes del mundo. El motivo: la educación se ha vuelto, en muchos
aspectos, incapaz de poder hacerse cargo de los acontecimientos que a diario
transforman nuestra sociedad sin darnos respiro alguno. Las razones por las
cuales la educación es, en muchos aspectos, incapaz de dar cuenta de estas
situaciones, se transforma en un dilema que debe ser resuelto de manera
imperativa, puesto que de ello depende el desarrollo y las oportunidades de un
porvenir más esperanzador para millones de personas en el mundo

El hablar de educación implica una cierta lectura y una cierta visión del
ser humano, lo que significa que al buscar respuestas a la problemática
planteada, nos encontraremos con una concepción antropológica que trasunta
sus consideraciones en la manera de formar a las personas. Es decir, la
educación se transforma en el reflejo de lo que se pretende que sea, o que ya
sea, el ser humano. Por ello es importante buscar en los anales de la historia y
de la filosofía, propiamente tal, para encontrar la veta que la educación ha
seguido a través de varios siglos.

Lo que se presentará a continuación son posibles aproximaciones

educativas a partir de un pensamiento prominente de alguna época o de algún
pensador en particular, puede considerarse tal elemento como una muestra del
contexto en el cual la educación se desarrolla, por lo que no pierde vigencia
alguna. Es importante señalar además que la filosofía es, en muchos aspectos,
fuente de la educación, en cuanto posee objetivos que pueden generalizarse
para todos los seres humanos, puesto que la mayoría de los ideales que la
motivan están contenidos en algún planteamiento o principio de tipo filosófico.
De este modo puede justificarse que la educación contiene un planteamiento
antropológico que trata de explicarnos en el mundo.

“Hablar de educación implica hablar del ser humano, puesto que él es el

centro de dicho quehacer. La educación, a su vez, supone una determinada
mirada antropológica. Durante mucho tiempo los supuestos teóricos de la
educación han partido desde una perspectiva paradigmática que concibe al ser
humano como un ser racional, dejando de lado otras dimensiones que también
son importantes”.99

9999
Jerez, Sergio y Tarride, Mario. “Reflexiones acerca de un cambio paradigmático en educación”.
Aparecido en “Revista Pensamiento Educativo”. Vol. 27. Pág., 242. 2000.

103
 La manera de entendernos y de explicarnos ha variado poco en los
últimos dos mil años y no deja de ser importante decir que tal concepción del
hombre, que surge de la filosofía, se ha enclavado en la tradición educativa que
la acompaña.

La educación estará determinada por las concepciones que tengamos

sobre el aprendizaje en general, es decir, sobre el modo en que aprendemos las
diversas prácticas que se requieren para desenvolvernos con relativa facilidad
en el mundo y éstas a su vez por la opción epistemológica que usemos para
referirnos al conocimiento del mundo. Por ello es necesario hablar sobre la
manera en que se nos ha explicado el conocer.

Al revisar la historia y dar cuenta que determinadas maneras de vernos

han permanecido inalterables en el paso del tiempo es posible ver que ciertas
concepciones sobre cómo aprendemos o como conocemos no han cambiado
mucho. Lo podemos comprobar al encontrarnos en la modernidad con la
convicción de ser seres racionales. Convicción que se ha mantenido desde la
tradición que comienza Parménides.

La concepción a la que se hace alusión nos ha acompañado desde los

griegos y ha tenido importantes momentos en la historia en donde ha sido
revitalizada y se le a dado nuevos empujes para seguir interpretando de una
manera particular y más compleja nuestra realidad, pero debe haber claridad
para aceptar que en realidad nos estamos refiriendo siempre a la misma
situación.

“Nuestra forma de ser y mirar el mundo, así como nuestra manera de

vivir y operar en la existencia, la hemos realizado bajo un conjunto de
presupuestos fundamentales que dieron origen a lo que denominamos el
programa metafísico. Dichos presupuestos se originaron en la filosofía de
Sócrates, Platón y Aristóteles, dando inicio a un periodo histórico que ha sido
telón de fondo de una serie de supuestos, sobre los cuales se basa nuestro
sentido común actual, (...). El espacio social que significó el cartesianismo
continuó con estos supuestos, que acrecentados posibilitaron el desarrollo de la
modernidad, siendo fiel, en lo fundamental, a la tradición griega en su
preocupación por comprender a los seres humanos como seres racionales”.100

En lo sucesivo este capítulo servirá para reflexionar y dar cuenta de lo

que significa el programa metafísico y su constelación como paradigma.
100
Jerez, Sergio y Tarride, Mario. Op. Cit Idem. Pág. 244.

104
3.1 El concepto de paradigma

Tal concepto surge desde el lenguaje de las ciencias y hace referencia,

principalmente a que los modelos explicativos de que disponemos para dar
cuenta de la realidad, poseen determinadas reglas que los articulan al interior
de las diferentes disciplinas científicas y que además otorgan al contexto del
que dan cuenta, límites definidos y posibilidades de acción determinadas. El
paradigma se transforma en la estructura que articula el interior de las
disciplinas mencionadas.

“Partiendo de Kuhn definiremos el concepto de paradigma como un

esquema básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas
que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un
determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un
campo científico específico”.101

Cabe mencionar además que el paradigma responde a su vez a un núcleo

anterior que conforma el contexto en el cual se desenvuelve el paradigma y que
se llama paradigma de base. El cual permite a su vez dar sentido al actuar
humano, desde una ubicación mucho más entroncada en el cotidiano, lo que la
hace invisible y sólo interpretable por el intelecto humano.

“Dicho paradigma (de base) no es más que un conjunto de presupuestos,

de definiciones y reglas que configuran el trasfondo desde donde es posible
hacer las distinciones y ensayar las respuestas acerca del sentido de la
existencia humana”.102

3.2 Metafísica y Racionalismo: orígenes de un paradigma

Estas consideraciones permiten abocarse ahora a los orígenes del

programa metafísico y racionalista, que a la larga se han transformado en el
paradigma que ha articulado a occidente por los últimos dos mil años y que por
ende ha dejado una huella indeleble en nuestra cultura y en la manera de definir
el conocimiento; y con ello la educación.
101
Martiniano, Roman y otros autores. “Aprendizaje y Currículum: Diseños curriculares aplicados”. Cap.
Primero: Los paradigmas educativos y su influencia en el aprendizaje. Pág. 29. 1998.
102
Jerez, Sergio. “Creer y pensar en la Posmodernidad”. Aparecido en “Filosofía, Educación y Cultura”. Vol.
2, N° 2. Pág. 67. 1997.

105
 Cuando hablo de metafísica, me refiero en términos generales al
planteamiento que nos habla de la existencia de una realidad independiente y
trascendente a la que habitamos, y a la cual sólo es posible acceder por una vía
de tipo intelectual. Las maneras de denominar a este mundo pueden ser
múltiples, pero se comparte la concepción de que para poder tener acceso a él
no basta con la percepción sensorial sino que se requiere además de la razón.
Este puede ser el caso en el que podemos incluir teorías, valores, etc. Hablar de
metafísica también es hablar de la “ciencia primera” y que tiene por objeto
captar el Ser de las cosas. La pregunta por excelencia para alcanzar este tipo de
conocimiento es del tipo ¿qué es?, y aún cuando puede pensarse que me refiero
a un contexto clásico, no debe asombrarnos el hecho de saber que el paradigma
metafísico está todavía funcionando como sustrato de nuestras relaciones.

Algo similar ocurre cuando hablo sobre el racionalismo, ya que me

refiero a la visión que supone que el ser humano es un ser racional, es decir que
posee razón y que al tener esta capacidad, tiene acceso a objetos ideales,
abstractos que no son objetos concretos del mundo. Esta capacidad inherente al
ser humano nos permite captar la realidad en la medida en que somos capaces
de dirigir y organizar nuestra percepción sensorial, por lo que se puede decir
además que los sentidos, están en una condición de menor valía que la razón.
Relación que llegó a su máximo esplendor en la modernidad. Tal relación tiene
consecuencias que podemos ver hasta hoy, puesto que aún desmerecemos las
sensaciones corporales, incluidos nuestras emociones y afectos.

Es inevitable tener como referente primario para la comprensión de este

paradigma, al desarrollo de la filosofía. Cualquier búsqueda de antecedentes se
remonta a los filósofos griegos, principalmente: Sócrates, Platón, Aristóteles y
de una manera previa y preclara a Parménides.

3.2.1 Parménides

Parménides pertenece a la escuela de Elea y su maestro es Xenófanes,

quien a su vez era el director de la escuela. También Zenón perteneció a esta
escuela y fue discípulo de Parménides. Para los eleáticos la idea común es
definir a la realidad que aparenta ser múltiple, bajo un criterio estricto y
primordial de unidad absoluta, fuera de la cual nada existe.

“La idea que domina en la escuela de Elea, es que la multiplicidad de las

106
cosas es una simple apariencia y que el fondo de las cosas es la unidad”.103

Parménides se absorbe así en el pensamiento de la unidad absoluta, fuera

de la cual nada existe. Así, motivado por los lineamientos de su llega a una
especie de panteísmo idealista104. En el desarrollo de estas ideas, ciertamente,
participaron también Xenófanes y zenón. Este último sostiene que nada cambia
y que todo existe, de este modo se ubica en oposición a Heráclito, quien
sostiene que todo es relativo.

Parménides reconoce primeramente la inmutabilidad del ser, sumándole

además la unidad que debiera caracterizarle además de otros rasgos propios de
lo absoluto. Aportando con esto, parte de los elementos básicos que conforman
el desarrollo y consolidación del paradigma metafísico. Reconoce igualmente
que el ser es uno, indefinido, eterno y que fuera del Ser nada puede existir. De
estas relaciones es que logra sacar la conclusión de que el Ser es idéntico al
pensamiento.

“Con Parménides de Elea llega a su máxima expresión una de las notas

características de la filosofía de todos los tiempos: la exigencia de la
racionalidad”.105

A partir de lo expuesto se puede concluir entonces que razón y ser son lo

mismo, por ende aquí encontramos elementos primigenios que sitúan a la razón
en el trasfondo de nuestro actuar, pues es el ser el que nos determina. Además
de lo anterior se puede decir de la razón que, al poseer el ser absoluto se vuelve
divina al contener la perfección suprema, pues para él, el ser es “Dios mismo”
y por ello la razón es: ilimitada, infinita, inmóvil, real y verdadera.

Desde esta mirada sólo aquello que posee ser, existe, de lo contrario sólo
pertenece a lo aparente. De este modo lo que pertenece al plano de lo sensible
carece de ser, pues es incierto y dudoso.

“Si sólo existe el ser, ¿qué es el mundo? O el mundo no existe, o es la

apariencia engañadora de la existencia verdadera. En verdad, la multiplicidad
sensible, como tal, no existe”.106
La tarea de la filosofía es por ende descorrer el velo (aletheia) de lo
103
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 74.
104
Fouillée, Alfredo. Op. Cit. Pág. 74.
105
Giannini, Humberto. “Breve Historia de la Filosofía”. La admiración ante el espectáculo del universo. Pág.
23. Septiembre de 1998.
106
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 75-76.

107
 incierto y dudoso que esconde tras de sí lo real y preocuparse de buscar lo
verdadero... por lo tanto, el ser. Por ello, el desentendimiento por parte del
filósofo de aquello que en el ámbito de lo humano lo separa de lo verdadero y
real, sumado al trabajo intelectual y reflexivo, lo llevará finalmente al ser
absoluto.

Si se puede hablar del fenómeno del aprendizaje, podríamos decir que

desde esta visión se produce una clara separación ontológica que determinaría
el proceso cognoscitivo, pues habría que educar el pensamiento y no dejarse
influir por el dudoso camino de la opinión.

“... reconoce que hay una manera de conocer el mundo y de hablar de él

como si estuviese sujeto a un constante cambio y alteración. Este modo de
percibir y de hablar... pertenece al ámbito de la opinión y de lo opinable (doxa).
Pero, el sabio no debe abandonarse a la opinión ni a los sentidos. ... . Por el
contrario, debe reprimir la información deformada de los sentidos a fin de que
el pensamiento no encuentre obstáculos en la expresión de la verdad”.107

Aquí no existe una relación entre sujetos corporales que se traspasen

información, lo que hay más bien, es el encuentro entre dos espíritus, que son
al mismo tiempo parte de una realidad absoluta y que están hablando desde
aparentes particularidades que los hace sentirse como si fueran independientes.
Por tanto lo que le importaría “aprender” al ser (si es que le importa, pues ya
estaría completo), es liberarse de la oscuridad en que le sumerge la
multiplicidad sensible del mundo físico.

“El pensamiento... . Precisa que la palabra y el pensamiento sean del ser,

pues el ser existe y el no-ser no es nada”.108

Lo que tenga que ver con la educación del ser humano, tiene que ver,
entonces, con descubrir la unidad, permanencia y absolutez del ser. Hablar de
una realidad dualista, donde habitan la unidad del ser y la multiplicidad del
mundo es una problemática impropia de discutir, pues aunque se reconoce la
existencia de los sentidos y de la experiencia sensorial, ésta se encuentra en una
relación de calidad ontológica ínfima al lado del ser inmutable de las cosas.
Una superficialidad de la cual no hay tiempo para discutir.
3.2.2 Sócrates
107
Giannini, Humberto. “Breve Historia de la Filosofía”. La admiración ante el espectáculo del universo. Pág.
23. Septiembre de 1998.
108
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 85.

108
 Luego aparece, Sócrates, quien posee una filosofía con consideraciones
más bien éticas y morales. Sostiene que el bien individual es producto del bien
común. Considera que la causa del mundo no es de tipo físico, sino una de una
naturaleza muy diferente y que es de tipo racional, y que finalmente es el bien.

Establece un método a través del cual el hombre de la época puede

reflexionar sobre su entorno y extraer lo verdadero y común de cada una de sus
experiencias a través de su inteligencia (la que está orientada hacia el bien)
reduciendo todo a un plano de tipo ideal.

Parte de este método, la ironía, permite el descubrimiento de las

verdades ocultas que encierra nuestra conducta a través de un proceso
“destructivo” que al finalizar permite al otro reconocer que no sabe lo que creía
saber. Este proceso permite asistir al parto de los espíritus que se encaran con
lo verdadero, permitiendo la posibilidad de elección, que previamente no podía
realizarse efectivamente, por no existir un conocimiento verdadero que
permitiera optar o decidir entre una cosa y otra. Desde ya, el hombre puede
elegir entre el bien y el mal.

“Comprende dos partes: primero, la ironía, que refuta la falsa ciencia por
su contraste con el ideal de la verdadera ciencia: segundo, la mayéutica, o parto
de los espíritus, que es el descubrimiento de la verdad que lleva en su seno el
alma, por medio de las preguntas que nos hacemos a nosotros mismos o que
nos hacen los demás”.109

El método socrático permite preguntar por el ser de las cosas y por ello
captar lo real y permanente, lo que nos hace poseer un conocimiento de lo
esencial, y por ello confiable, de la realidad. Este método para alcanzar el
verdadero conocimiento es conocido también como la “dialéctica de los
pensamientos”.

“Los procedimientos de la ciencia son: la inducción, que se eleva

gradualmente desde lo que de particular en las cosas hasta lo que encierran de
general, y la definición, que muestra en la idea general o género la verdadera
razón y la verdadera naturaleza de las cosas particulares. Sócrates tiende de
este modo a reducirlo todo a las ideas; es idealista”.110

109
Fouillée, Alfredo. Op. Cit. Pág. 97.
110
Fouillée, Alfredo. Op. Cit Pág. 97.

109
 El proceso de aprendizaje, desde la perspectiva socrática, nos dice que la
inteligencia está dirigida por el bien. Conocer es dirigirnos a lo que está en
nosotros, en nuestro interior, pero que es común a todos. Por este motivo es
imposible que el conocimiento provenga desde algo externo. Es decir, cuando
se nos muestra algo como verdadero, lo que se muestra ya está de antemano en
nosotros y lo único que se ha hecho es que otro nos guía y nos orienta a
descubrir nuestra propia verdad.

“Aprender es adquirir conocimientos de nosotros mismos o de lo que

existe en nosotros mismos; conocer es conocerse a sí mismo o conocer lo que
existe en uno mismo; es dar a luz lo verdadero. Enseñar a los demás es
partearlos” (ayudar a darles a luz a sí mismos, en una suerte de parto
intelectual).111

Desde este punto de vista pueden verse los comienzos de la búsqueda y

la posibilidad de poseer un conocimiento de tipo objetivo, general, idéntico a sí
mismo -que antecede a Platón- y que requiere del diálogo entre dos almas para
ser descubierto. Sus planteamientos están reñidos con la consideración de los
sofistas de que todo conocimiento es relativo y que depende de cada uno y su
contexto, lo que limita cualquier posibilidad de adquirir algún tipo de
conocimiento confiable para el hombre.

“La gran batalla de Sócrates fue dada para mostrar a sus conciudadanos,
contra el parecer de la mayoría de los sofistas, que existen verdades comunes a
todos los hombres. El hecho de contemplar, de explicitar en sí mismo estas
verdades no sólo pone al individuo en armonía con su propia acción, sino que
también en armonía con sus semejantes, con la ciudad, con las leyes, con
Dios”.112

Sócrates supone a través de la mayéutica que el hombre muchas veces

se equivoca al emitir juicios y la manera de corregirlo es orientándolo a través
de un camino en donde a través de preguntas del tipo ¿qué es? o ¿por qué es?,
cada uno es capaz de descubrir lo verdadero, lo inmutable, lo idéntico a sí
mismo.

3.2.3 Platón

Platón, discípulo de Sócrates, considera que el ser de las cosas radica en

111
Fouillée, Alfredo. Op. Cit. Pág. 97.
112
Giannini, Humberto. “Breve Historia de la Filosofía”. La preocupación por el hombre. Pág. 42.

110
su universalidad, su generalidad. Describe, además, de manera más compleja la
diferencia y separación ontológica que existe entre el cuerpo (físico) y el alma
(ideal), ubicando el alma en una categoría muy superior a la del cuerpo, pues al
ser un pensador idealista considera como real lo ideal. De hecho las ideas de
las cosas trascienden a la misma mente humana y poseen una realidad
completamente independiente.

El cuerpo confunde y hasta encierra el alma cuando ésta tiene contacto

con él, privándola de un acceso directo al conocimiento de lo verdadero: esto
es lo que da a entender en su Teoría de las ideas. Considera que el mundo
sensible es un mundo de apariencia, de engaño, en donde los sentidos
solamente nos dan a conocer sombras. Lo que constituye un pálido reflejo de lo
que debe ser la realidad como tal.

La alegoría de la caverna pretende representar lo anterior y ubica al

hombre desde una perspectiva en la que está ciego a lo verdadero en tanto se
deja llevar por lo que le muestran las sombras de un mundo aparente. Las
sombras representan las sensaciones que nosotros tenemos a diario, y el
conocimiento de las sombras que nos transmiten tales sombras, es el
“conocimiento sensible”113.

El filósofo se ha entregado a la tarea de mostrarse a sí mismo, y a los

demás, la realidad auténtica que supera a la apariencia del mundo físico a
través de una técnica particular que le permite la comprensión de las ideas.

“La filosofía liberta al hombre de los lazos que le tenían inmóvil ante las
sombras, y le fuerza a volverse hacia las realidades: el camino de progreso que
aquella le hace seguir es la dialéctica”.114

Tal dialéctica, permite al hombre conocer los principios fundamentales

de la realidad, los cuales no pueden ser conocidos directamente, sino a través
del trabajo intelectual, del alma racional, que se da en la lectura de los
principios que fundan la naturaleza y que conocemos como leyes generales de
la naturaleza.
Platón considera que al radicar parte de esta realidad ideal en nosotros,
nos es posible acceder a los principios ideales. Esto es posible a partir del
diálogo con la naturaleza, la que a su vez nos muestra en sus principios
generales el correlato de los principios ideales que son el origen de todo.
113
Fouilleé, Alfredo. “Historia general de la filosofía”. Pág. 120.
114
Fouilleé, Alfredo. Op. Cit. Pág. 125.

111
 “Si confiáis a la tierra el germen de una flor, sabréis de antemano que
este germen producirá una flor semejante a aquella de donde procede: nunca
engendrará la flor otra cosa que no sea una flor de su especie. Esta especie no
está solamente en vuestra inteligencia, puesto que está también en las cosas
mismas, y las leyes generales del pensamiento se confunden con las leyes
generales de la naturaleza”.115

Por último, el conocimiento de las cosas estará determinado por la

pureza conque el hombre es capaz de captarlas a través del pensamiento el cual
está en poder del alma. Por ello, cuando se conoce de manera veraz, se lo hace
a través del alma y no de los sentidos que le corresponden al cuerpo. Producto
de ello cuando se alcanza la verdad de las cosas, es porque se ha alcanzado la
realidad de ellas.

Por otra parte, la calidad del conocimiento adquirido dependerá también

de la pureza ideal que posee, esto es la menor relación con los sentidos y la
mayor relación posible con el pensamiento.

No puede hablarse, eso sí, de un conocimiento cualquiera, pues Platón

considera que “el conocer es recordar”. Si el alma humana es parte del ser
entonces lo que hace no es tomar contacto con el mundo como si fuera la
primera vez que se ha visto o conocido. No, como todo lo que conocemos es
reflejo de las ideas y nuestra alma ha estado ya en contacto previo con esta, lo
único que hacemos es reconocerlas, recordarlas.

“... es preciso, pues, que para conocer qué es igual o qué es justo en el
mundo (sensible), ya conozca la Idea de Justicia y la Idea de Igualdad. Y,
puesto que las ideas no son de este mundo, tal conocimiento no podemos
recibirlo en esta vida corporal. Por lo que es preciso -dirá Platón- que el alma,
antes de alojarse en este cuerpo mortal, haya contemplado las Ideas cuya
evocación es suscitada por las sombras de este mundo, La conclusión: conocer
es recordar”.116
De esta manera el único conocimiento verdadero del cual podemos dar
cuenta es aquél que depende exclusivamente de las ideas, denostando
absolutamente el conocimiento sensible de la realidad.

“Las ideas son para el pensamiento el principio del conocimiento.

115
Fouilleé, Alfredo. Op. Cit. Pág. 125.
116
Giannini, Humberto. “Breve Historia de la Filosofía”. La preocupación por el hombre. Pág. 53.

112
 Conocer es ver las cosas en sus Ideas y la Idea de las Ideas, que es la Unidad
suprema, o el Bien supremo, o Dios. Dios es el sol de los espíritus, del que
derivan a la vez la inteligibilidad y la inteligencia”.117

3.2.4 Aristóteles

Para Aristóteles, su discípulo, la individualidad es lo que determina la

realidad del ser. Para él, la perfección de algo está determinado por su ser en
acto, por sobre la potencia que este tenga de ser. En este sentido la razón a
través del pensamiento es el acto puro, es lo perfecto por excelencia y desde
este punto comienza a producirse la degradación ontológica de aquello que se
sitúe cada vez más distanciado de este núcleo organizador y rector de la
naturaleza toda.

“El acto divino consiste en el pensamiento. El pensamiento divino no

tiene objeto diferente de sí mismo; es la suprema unidad del ser pensante y del
ser pensado, de la inteligencia y de lo inteligible, del sujeto y del objeto: es “el
pensamiento del pensamiento””.118

La existencia humana, producto de su ser es aquella más cercana a la

perfección, al ser divino, lo que lo distingue y sitúa por sobre las demás
especies que habitan el mundo. Claro está, que la naturaleza física del hombre,
aún estando unida al alma, inevitablemente está supeditada a la razón, ya que
está más lejos que el alma del pensamiento.

“El movimiento o cambio es el paso de la potencia al acto, de la

imperfección a la perfección. El movimiento de la naturaleza es un progreso
continuo por el cual se eleva de las formas inferiores a las superiores, de la
existencia mineral a la vida vegetal, de la vida vegetal a la vida animal, de la
vida animal a la vida humana, de la vida humana a la vida divina. Lo superior
explica lo inferior, cuya razón final es; el acto más perfecto es el que explica el
acto menos perfecto”.119
El conocimiento para Aristóteles supone que va desde lo superior a lo
inferior, es decir cada vez que progresamos en el conocimiento del ser, somos
capaces de explicar estadios previos al que nos encontramos en el instante
presente. Por lo demás, el ser del hombre es atraído constantemente hacia el
centro de todo, que es Dios,... la razón. Lo que acontece producto del progreso
117
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 120.
118
Fouilleé, Alfredo. Op. Cit. Pág. 154.
119
Fouilleé. Alfredo. Op. Cit. Pág. 153.

113
activo y constante que dirige al pensamiento hacia el centro de todo y que tiene
que ver con la supeditación de lo inferior a lo superior.

“El acto propicio del hombre no es la vida, que nos es común con los
vegetales y con los animales. El pensamiento, eso es, según Aristóteles, el acto
verdaderamente propio del hombre, tal es el fin, tal es el bien soberano”.120

Hay una diferencia radical con su maestro, en tanto el conocimiento de

la realidad se relaciona directamente con nuestra capacidad sensible de
conocer, pues no hay otra manera de adquirirlo.

“Sin embargo, nada puede llegar a la inteligencia si antes no ha pasado

por los sentidos. Este es uno de los pilares de la teoría del conocimiento en
Aristóteles. Contrariamente a lo que creían los Platónicos, nuestro
conocimiento empieza, sin la ayuda de ninguna idea previa, aquí: en los
sentidos, que son las vías por las que el objeto exterior se nos hace presente. Y
no hay otra manera, puesto que las cosas o los cuerpos poseen todos un
principio material, que necesariamente se recoge en las imágenes que
recibimos de los objetos”.121

A pesar de esta consideración del conocimiento sensible, no puede

dejarse de lado la importancia del alma humana para extraer del conocimiento
sensible aquello que es permanente y por tanto ligado al conocimiento de lo
absoluto y verdadero, es decir, del ser.

“... es preciso que haya en el alma humana una parte activa que abstraiga
(o extraiga) de las especies sensibles aquello que representa lo determinado, y
lo ‘separe’ de todos los rasgos materiales con que el objeto llegó revestido a
nuestra sensibilidad. A esta parte activa del alma, Aristóteles la llama
‘entendimiento inteligente’ y compara su acción a la de la luz. ... simplemente
nos deja ver las cosas en su ser”.122

De este modo la tradición griega ha construido las bases del paradigma

metafísico que se consolidará con Descartes para subsumir a occidente en una
tradición filosófica, como lo es el racionalismo, la que se ha vuelto casi
transparente para los ojos de nuestra sociedad actual y que por ello desconoce
los alcances y conflictos que nos ha producido a nivel de cómo adquirimos
120
Fouilleé, Alfredo. Op. Cit. Pág. 169.
121
Giannini, Humberto. “Breve Historia de la Filosofía”. Pág. 82.
122
Giannini, Humberto. Op. Cit. Pág. 82-83.

114
 conocimiento, de la manera adecuada de educar y del tipo de formación
valórica óptima que requiere nuestra sociedad.

3.3 La aparición de la ciencia moderna

Es importante señalar que el racionalismo y la filosofía misma adquieren

un sentido distinto cuando comienzan a desarrollarse las ciencias naturales
alrededor del siglo XVI, por ello la ciencia se convertirá en un factor
preponderante que transformará de manera radical la forma en que los seres
humanos se comportarán en medio de un cisma religioso, de descubrimientos
geográficos y científicos; y de cambios en las relaciones económicas que
hasta el momento existían y que fueron en su conjunto afianzados por la
reforma.

“La “ciencia natural” se originó y desarrollo en la cultura occidental

cristiana... en un contexto religioso, era el camino intelectual hacia la verdad y
Dios”.123

Este camino que se inicia con Copérnico, quien aún siendo

profundamente católico, sacerdote y canónigo,124 provoca una ruptura sin
precedentes con las teorías imperantes al postular su teoría heliocéntrica que
echaba por tierra la idea de que la tierra, y por cierto el hombre, estaba al
centro del universo. Sus conclusiones se opondrán con gran fuerza a la
metafísica teísta de la iglesia católica, que estaba completamente internalizada
por la sociedad europea, y que por lo demás servía para sustentar en gran
medida el poder político y económico de la iglesia. Factores que de alguna
manera, también participan en el conflicto científico-filosófico que se producía
en la época. Este conflicto no significa en su esencia el que se altere la
importancia de la razón para el conocimiento humano, puesto que desde
Aristóteles se interpreta ligada a la experiencia sensible, que es necesariamente
el medio a través del cual deben de pasar las ideas. Con esto se libera de un
contenido netamente idealista, como lo era hasta Platón. La razón estará
entonces a la base del conocimiento humano, sirviendo como principio para
“alcanzar la verdad contenida en lo real”.

123
Espoz, Renato. “Un conflicto en el origen de la ciencia moderna, Copérnico u Osiander”. Galileo, discípulo
de Copérnico. Pág. 22. 1989.
124
Espoz, Renato. Op. Cit. Los autores de la edición príncipe de De revolutionibus, Nicolás Copérnico y
Andreas Osiander. Pág. 21.

115
 “Para Copérnico lo más importante es alcanzar la verdad contenida en lo
real. Los principios de los que parte son: el hombre puede conocer y la realidad
es cognoscible”.125

3.3.1 Nicolás Copérnico

Copérnico, con su libro De revolutionibus, que expresa sus ideas e

investigaciones en astronomía, pone las bases para que se desarrollen las
ciencias naturales, pues a partir de este momento la física y la matemática se
vuelven fundamentales para poder conocer la realidad. Es necesario comenzar
a inquietarse con la naturaleza, a observarla, para poseer un mejor y más
acabado conocimiento del mundo.

“Copérnico... nos da a conocer un procedimiento que a partir de una

observación calificada de las cosas se remonta a las causas reales y a la
verdad”.126

“El proyecto copernicano no es un problema de hipótesis y cálculo, sino

que se trata de alcanzar un conocimiento verdadero de la realidad. Para ello
deben abandonarse los procedimientos de los astrónomos puros y asumir los de
contemplador de la naturaleza”.127

Copérnico es entonces quien funda la ciencia moderna y se transforma

en el modelo que inspirará a los científicos con posterioridad, como lo es el
caso de Galileo quien se considera a sí mismo como discípulo de Copérnico128.

3.3.2 Galileo Galilei

Es importante considerar el rol fundamental que ejerció Galileo Galilei

entre los siglos XVI y XVII dentro del desarrollo de lo que constituirá con
posterioridad la modernidad. Esto debido a que él dará un nuevo impulso a la
fundación de la ciencia como la conocemos en la actualidad, como el método
científico, es decir de tipo de conocimiento de origen inductivo-deductivo,
que se fundamenta en la observación y análisis de datos a partir del
conocimiento empírico.

“Galileo aplicó con rigor los métodos científicos, tales como los
125
Espoz, Renato. Op.Cit. Verdad y conocimiento en Copérnico y Osiander. Pág. 34.
126
Espoz, Renato. Op.Cit. Los autores... Copérnico y Osiander. Pág. 14.
127
Espoz, Renato. Op.Cit. Galileo, discípulo de Copérnico. Pág. 24.
128
Espoz, Renato. Op.Cit. Idem. Pág. 25.

116
 conciben los modernos: observó, sometió a la balanza todo cuanto es
ponderable, al cálculo cuanto es numerable, al dibujo cuanto puede figurarse.
Nada de hipótesis metafísicas, sino la precisión y claridad de un espíritu
eminentemente positivo”.129

Galileo, aunque muy lejos de defender la metafísica, se sitúa también en

esta misma tradición, siendo continuista de Aristóteles, por lo que no podía
escapar a su contexto racionalista. Su positivismo se configurará en parte
importante del lenguaje del que se servirá el racionalismo a través de la
modernidad y se sitúa en una posición de quiebre con respecto a la tradición
medieval, lo que lo llevará finalmente a un fuerte conflicto con la iglesia
católica.

Al continuar la fundación de la nueva ciencia en la física y la

matemática, está poniendo fin al dogmatismo característico que se impuso a
partir del medioevo. Su manera de explicar la naturaleza del mundo a través de
reglas y principios físicos abre las puertas para que la razón se sitúe desde las
certezas no sólo intelectivas, sino también de tipo fáctico, como lo demuestra el
desarrollo de la ciencia. Su posición130 se centrará en afirmar que sólo puede
haber o existir ciencia de aquello que puede ser observado, medido y
cuantificado.

Desde esta mirada, la educación estaría determinada por la aparición del

método científico, donde la importancia del proceso estaría centrada en la
manera en que probamos o refutamos los hechos de los cuales queremos tener
conocimientos verdaderos y que nos permiten dar buena cuenta del mundo que
nos rodea.

“Aprender por lo tanto no es otra cosa que un proceso cíclico del

aprendizaje científico que trata de explicar la realidad a partir de los hechos
por medio de los conceptos, a través de la representación mental”.131

3.3.3 Renato Descartes

Descartes, filósofo francés del siglo XVII sitúa su pensamiento

filosófico-científico a partir de la duda metódica, pues es lo único que le
permite alcanzar a posteriori, conocimientos indudables. Para él somos
129
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 275.
130
Martiniano, Roman y otros autores. “Aprendizaje y curriculum”. Cap. Tercero: Aprendizaje constructivo y
significativo. Pág. 128.
131
Martiniano, Roman y otros autores. Op. Cit. Idem. Pág. 128.

117
constante presa del engaño en nuestras opiniones y en nuestros razonamientos,
ya que no podemos distinguir con certeza si estamos despiertos o durmiendo, o
somos manipulados por un genio maligno.

Nuestro entendimiento es pasivo y solamente percibe ciertas impresiones

que nos llegan directamente de los objetos a los cuales dirigimos nuestro
pensamiento, tales impresiones no son nítidas y por ello también podemos
pensar que nos engañan.

“Como a veces los sentidos nos engañan, supuse que ninguna cosa
existía del mismo modo que nuestros sentidos nos la hacen imaginar. Como los
hombres se suelen equivocar hasta en las sencillas cuestiones de geometría,
consideré que yo también estaba sujeto a error y rechacé por falsas todas las
verdades... finalmente, como los pensamientos que tenemos cuando estamos
despiertos, podemos también tenerlos cuando soñamos, resolví creer que las
verdades aprendidas en los libros y por la experiencia no eran más seguras que
las ilusiones de mis sueños”.132

Considera que en el dudar de todo, incluso de sí mismo, se encuentra el

camino para encontrar las bases de la certidumbre. Este camino tendrá su inicio
en un escepticismo radical, que le dejará en medio de la nada y que a través de
una intuición intelectual le dirá que su existencia es real y por lo tanto
incuestionable.

“Pero enseguida noté que si yo pensaba, debía de ser alguna cosa, debía
de tener alguna realidad; y viendo que esta verdad: pienso, luego existo era tan
firme y segura, que nadie podría quebrantar su evidencia, la recibí sin
escrúpulo alguno como el primer principio de la filosofía que buscaba”.133

Tal manera de proceder le sitúa en un solipsismo extremo, en el

conocimiento que procede de la primera persona; donde se justifica a sí mismo
desde la introspección.

Para Descartes la razón es la guía que puede llevarnos por buen camino
entre las tinieblas en que nos ponen nuestros sentidos. Por ello es que él
desarrolla este método, pues él mismo título de su obra así lo demuestra:
“Discurso sobre el método para conducir bien la razón y buscar la verdad en las

132
Descartes, Renato. “El discurso del método”. Cuarta parte, Primer principio de la filosofía: cogito ergo sum.
Pág. 65-66.
133
Descartes, Renato. Op. Cit. Idem. Pág. 66.

118
ciencias”.

Esta razón es la que no sólo demuestra nuestra existencia por sí misma,

sino que además permite que tal duda existencial se produzca, pues para
Descartes la suspensión del juicio en sí misma no es producto del azar o de un
simple capricho, sino que da cuenta de nuestra naturaleza independiente de la
corporalidad.

“La duda que suspende así el juicio, es, según Descartes, un acto de
voluntad, y un acto libre, por el cual mantenemos nuestra independencia ante
las impresiones que nos causan los objetos... la falsedad no es lo
suficientemente fuerte para entrar en nuestro espíritu a nuestro pesar, cuando le
rehusamos la entrada por un acto de voluntad enérgica, especie de legítima
defensa contra las violencias o seducciones del exterior”.134

A partir de lo citado, Descartes inaugura una nueva manera de interpretar

al ser humano y sus vivencias experienciales, por lo que puede considerarse
como un giro copernicano, pues tiene repercusiones de tal magnitud que se
mantienen hasta hoy en día.

Desde este nuevo lenguaje funda la Filosofía moderna y pone las bases
de lo que será la modernidad. En él se justifica la existencia de realidades bien
diferenciadas por la manera en que son captados los “objetos de nuestro
conocimiento”.

“Examiné atentamente lo que era yo, y viendo que podía imaginar que
carecía de cuerpo y que no existía nada en que mi ser estuviera, pero que no
podía concebir mi no existencia, porque mi mismo pensamiento de dudar de
todo constituía la prueba más consistente de que yo existía –comprendí que yo
era una sustancia, cuya naturaleza o esencia era a su vez el pensamiento,
sustancia que no necesita ningún lugar para ser ni depende de ninguna cosa
material; de suerte que este yo –o lo que es lo mismo, el alma –, por el cual soy
lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y más fácil de conocer que él”.135

Pensamiento y cuerpo están por separados, siendo el pensamiento capaz

de existir con total independencia del cuerpo, así sujeto y objeto como materia
y espíritu son independientes.

134
Fouillée, Alfredo. “Historia General de la Filosofía”. Pág. 297.
135
Descartes, Renato. “El discurso del método”. Cuarta parte, Primer principio de la filosofía: cogito ergo sum.
Pág. 67.

119
 “La comprensión (de mundo) que prevalece se basa en la revolución
metafísica de Galileo y de Descartes, los cuales crecieron en una tradición que
se remonta a Platón y Aristóteles. Esta comprensión que va de la mano con lo
que hemos denominado “orientación racionalista” incluye una clase de
dualismo mente-cuerpo que acepta la existencia de dos dominios separados de
fenómenos, el mundo objetivo de la realidad física y el mundo subjetivo mental
que atiende a los pensamientos y sentimientos del individuo.”136

De esta manera Descartes sitúa al dualismo como una pieza central de su

sistema filosófico, dejando tal planteamiento como la piedra basal de cualquier
manera posterior de interpretar la realidad y de hacer Filosofía. El problema
mente-cuerpo es la prueba fehaciente de lo anterior, pues aún es un tema de
discusión relativamente vigente en Filosofía y que tiene su origen en el
dualismo cartesiano.

La educación, desde esta perspectiva, tendrá que ver con la ejercitación

de la razón, en detrimento del desarrollo corporal, pues es innecesario cultivar
algo que en la práctica no es mejor ni peor que una máquina. Cabe mencionar
además que el cuerpo, desde la tradición griega, trae consigo males que
perturban y desorientan al espíritu humano y por ello su lugar debe estar
subyugado por la razón.

A partir de todos estos principios que hemos enunciado es que la

sociedad moderna se funda. Llegando hasta nuestros días y enmarcando
nuestra manera de pensar y pensar el sentir de una manera determinada.

Todo lo analizado apunta a decir que la modernidad encarna el momento

cúspide del paradigma metafísico, trayendo consigo una serie de
consideraciones y planteamientos para la educación y la manera en que esta
debe ejercerse. En síntesis se debe educar para la razón.

“Nada puede concordar mejor con la naturaleza de una cosa que los
demás individuos de su especie; por tanto, nada hay que sea más útil al
hombre, en orden a la conservación de su ser y el disfrute de una vida racional,
que un hombre que se guíe por la razón. Además, dado que entre las cosa
particulares no conocemos nada más excelente que un hombre guiado por la
razón, nadie puede probar cuanto vale su habilidad y talento mejor que educar
136
Flores, Fernando y Winograd, Terry. “Hacia la comprensión de la informática y de la cognición”. Pág. 57.
1989.

120
 a los hombres de tal modo que acaben por vivir bajo el propio imperio de la
razón”.137

A partir de esta síntesis de antecedentes filosóficos, que pueden

considerarse como los más importantes, es que podemos comprender en cierta
medida la aparición de un nuevo ámbito cultural, político, económico y social
que considerará a la razón como el punto neurálgico que movilizará al ser
humano y que articulará de manera radical la historia de Occidente y
principalmente de Europa en los siglos XVII y XVIII. Las motivaciones del ser
humano, sus anhelos, su comportamiento, deberán ser observados a partir de
este faro, que servirá para conducir a la humanidad en el ideal de progreso y
desarrollo.

3.4 La Modernidad

La modernidad es un espacio cultural radicalmente diferente a lo que se

desarrollaba previamente como consecuencia de la edad media y que era el
renacimiento. La fuerte constelación racionalista en la que se basa este nuevo
contexto, sitúa como punto de partida la duda cartesiana y por ende se
caracterizará por un incipiente y creciente acento escéptico que será
sistematizado por la emergente ciencia y que se manifestará a través de la
ilustración. Es plausible decir, entonces, que existe una estrecha relación entre
el racionalismo y la aproximación a la ciencia organizada138.

La modernidad está constituida históricamente por dos elementos

fundamentales que traerán como consecuencia un fortalecimiento de las
ciencias naturales y una nueva manera de posicionarse con respecto al medio
ambiente.

“Así, de una parte, se elaboró un modelo teórico de razón inspirado en la

ciencia físico-matemática, cuyo ideal era el de la “exactitud cognoscitiva” a la
manera del paradigma científico clásico. De otra parte, el fin pragmático del
programa de la Modernidad era justamente el dominio de la naturaleza para
satisfacer las necesidades del hombre”.139
137
Savater, Fernando. “El valor de educar”. Pág. 197-198. Esta cita la extrae el autor del libro “Ética” de
Spinoza, con lo que sintetiza el pensamiento educativo de este último.
138
Flores, Fernando y Winograd, Terry. “Hacia la comprensión de la Informática y la Cognición”. Pág. 38.
139
Queraltó, Ramón. “Racionalidad Tecnológica y Mundo Futuro: La herencia de la razón moderna”.
Aparecido en “Seminarios de Filosofía” (Puc). Anuario, Vol. 11, 1998. Pág. 212.

121
 La modernidad asumirá un papel desacralizador de los íconos e
instituciones que hasta aquel entonces dirigían y determinaban la sociedad;
íconos y jerarquías, que provenían de la milenaria iglesia católica, y que por
siglos habían dado explicaciones teocráticas para interpretar al ser humano y la
realidad, interpretaciones que tuvieron un doble rol, pues además de servir para
explicar el mundo sirvieron para justificar el poder de la iglesia católica como
representante de Dios entre los hombres. Es decir este periodo traerá consigo
un profundo debilitamiento de la jerarquía católica, el cual ya había dado
comienzo con la reforma de Lutero a mediados del siglo XVI.

“La modernidad colocará en el centro de la sociedad, no a Dios, sino a la

ciencia, relegando las creencias religiosas a la vida privada”.140

3.4.1 La ciencia y la modernidad

La ciencia se transforma en el nuevo lenguaje de la razón y adopta la

duda metódica como el punto de partida de su proceder. Tal lenguaje permitirá
a la razón articular a la realidad desde un principio fiable que le permita apoyar
de manera sólida sus avances. Este principio, será sin lugar a dudas el
pensamiento científico, el cual se identificará como la regla que distinguirá el
conocimiento verdadero.

Este punto es muy importante, pues de aquí en más el modo racional de

interpretar al ser humano, que existe producto del paradigma metafísico, se
identificará de manera radical con el progreso científico, llegando a
confundirse mutuamente, colocando a la ciencia en una ubicación omnipotente
para asegurar la racionalidad humana, es decir se vuelve la regla o la balanza
ideal para medir o pesar todo, status que goza hasta hoy día.
“La orientación racionalista no sólo es fundamental tanto para la ciencia
pura como para la aplicada si no que, además se toma como el auténtico
paradigma de lo que ésta significa en el pensar y en el ser inteligente, quizás
debido al prestigio y éxito que disfruta la ciencia moderna”.141

Los elementos que he descrito, permitieron que la modernidad albergara

en su interior un proyecto que quería poner a la razón en el centro de todo y de
todos. Para ello era necesario el desarrollo de consensos, los cuales fueron
construidos a partir de los nuevos aires que cruzaban a la sociedad: la ciencia y
140
Jerez, Sergio. “Creer y Pensar en la Posmodernidad”. Pág. 68.
141
Flores, Fernando y Winograd, Terry. “Hacia la comprensión de la Informática y la Cognición”. Pág. 39.

122
 la técnica eran los argumentos principales para justificar a una sociedad
embarcada en el progreso y en un futuro mejor, donde los principios
fundamentales serían respetados y entregados a cada cual a través de una
educación idónea. Al proyecto que nos referimos es el llamado “proyecto
ilustrado”.

3.5 El proyecto ilustrado

Este proyecto apareció en el siglo XVIII y pretendió traducirse en una

manera concreta de vivir los designios de la razón, ya que ésta es la que mejor
podría orientarnos. Se esperaba que organizara nuestra sociedad y el modo de
entendernos y relacionarnos con los demás. El derecho, la política, las ciencias,
la moral, la economía no podrían desentenderse de este camino y tanto lo
público como lo privado sería dirigido por la férrea disciplina y perfección de
la razón. La religión y la tradición son miradas con recelo y en su lugar se ha
organizado una estructura social fundada racionalmente que sea cada vez más
perfectible.

“La idea de racionalización será una característica de la modernidad,

extendiéndose a una idea más amplia de una sociedad racional, es decir, la idea
de que la razón sea la que dirija no sólo la actividad científica y técnica, sino
también la vida de los individuos y de las cosas”.142

La razón ha tenido cientos de años para consolidarse y llegar a ser tan

real y concreta para los observadores del mundo que es posible adjetivarle
propiedades mensurables para participar en el mundo, determinando y
dirigiendo el modo de vivir de los seres humanos. Cabe señalar lo interesante
de la dimensión de bienestar social que la ilustración quería traer consigo al
poner el faro de la razón delante de nosotros, pues había de por medio un
objetivo de satisfacción del ser humano a través de la naturaleza.

“En esta nueva sociedad racional los individuos actuarían con el

ejercicio individual de la razón. Este ejercicio debía conducir a la generación
de normas de comportamientos de validez práctica universal; es decir,
constitutivas de un orden justo en el cual todos los seres humanos fuesen
tratados como fines en sí mismos”.143

142
Jerez, Sergio. “Creer y Pensar en la Posmodernidad”. Pág. 68.

123
 El fundamento ontológico que subyace al proyecto no deja de poseer una
alta connotación ética y moral con respecto a su consideración de la persona
humana. El sujeto humano per se merece ser valorado y preciado, intenciones
que quedan desapegadas de la razón instrumental que posteriormente se
apoderará de la modernidad llevando al fracaso el proyecto ilustrado.

Lamentablemente la modernidad no da cuenta de la

multidimensionalidad de la que está compuesto el ser humano; el proyecto
ilustrado con toda su carga racionalista y su tradición metafísica no incluye la
corporalidad humana como un elemento de importancia a la hora de decidir
con respecto a su incidencia en nuestro modo de actuar y de sentir o pensar, es
más bien una cruz que hay que cargar con resignación y esperanza en superar
este primitivo estado de existencia.

“El ejercicio individual de la libertad, bajo esta concepción, era la

voluntad y la capacidad de usar la razón como guía del comportamiento
individual en contra de los mandatos provenientes de las inclinaciones
corporales y de la tradición que resultaran opuestos a los mandatos de la
razón”.144

Sin duda estas consideraciones tuvieron hondas repercusiones en el

proceso educativo que tuvo por objetivo encarnar este proyecto, los ideales de
progreso y de aspirar al bien de la humanidad son ejemplos claros de las
aspiraciones de tal proyecto. Recordemos que es la generalidad la que prima
por sobre la particularidad y este es el principio que se aplica a todo orden de
cosas.

“El hombre no llega a ser hombre más que por la educación. No es más
que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre es siempre
educado por otros hombres y por otros hombres que a su vez también fueron
educados,. La educación es un arte que debe ser perfeccionada a lo largo de
generaciones. Cada generación instruida por los conocimientos de las
precedentes es siempre más apta para establecer una educación que desarrolle
de manera final y proporcionada todas las disposiciones naturales del hombre y
que así conduzca a la especie humana hacia su destino... no se debe educar a
los niños únicamente según el estado presente de la especie humana, sino
143
Fuenmayor, Ramses. “Educación y la reconstitución de un lenguaje madre”. Este fue un artículo hecho para
ser publicado en la revista “Logoi”, y que sintetiza uno de los proyectos del Centro de Investigación en
sistemología interpretativa de la Universidad de Los Andes, de Mérida. Venezuela. Para ser aplicado en el
sistema educativo venezolano. Pág. 1, 2.
144
Fuenmayor, Ramses. Op. Cit. Pág. 4.

124
 según su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo con la idea de
Humanidad y con su destino total... . Las semillas que están en el hombre
deben ser desarrolladas. Porque no se encuentran principios que llevan a mal
en las disposiciones humanas. La única causa del mal es que la naturaleza no
está sometida a reglas. No hay en el hombre semillas más que para el bien”.145

Se ha dicho que las aspiraciones del proyecto ilustrado eran dignas de

respeto, pero estas intenciones no fueron capaces de perdurar en el tiempo y
más bien se distorsionaron, desenfocando los ideales humanistas y de progreso
social (no sólo económico) que en un principio blandió. Todo esto provocó un
derrumbe de proporciones en el proyecto produciendo con ello la caída de la
modernidad.

3.6 El fracaso del Proyecto Ilustrado

El proceso decayó hasta el punto de que la razón, que en un momento se

la consideró adalid de la autonomía y la libertad, se puso al servicio de generar
una sociedad útil y complementaria a los nuevos ámbitos sociales que se
desarrollaban: tecnología, desarrollo económico, etc. La razón se transformó
en lo que se ha dado en llamar “la razón instrumental”, fenómeno que terminó
por sepultar los ideales ilustrados generando el fracaso del proyecto del que ya
hemos hablado.

“El proyecto de la Ilustración fracasó porque, en lugar de generar

sociedades constituidas por seres racionales autónomos que se embarcasen en
una continua discusión sobre los fines institucionales de esas sociedades, se
generaron sociedades regidas por el imperio de la razón instrumental;
sociedades constituidas por técnicos serviles a un orden preestablecido e
incapaces de hacer uso práctico de la razón. Fracasó porque, aunque el centro
de control de la opinión pública en manos de las fuerzas tradicionales
efectivamente perdió mucho poder, ese poder no pasó a manos del ejercicio de
la autonomía racional. Por el contrario, ese centro de control cayó en manos de
una poderosa red de manipulación publica que crea la ilusión del “libre
albedrío” en los individuos”.146

145
Savater, Fernando. “El valor de educar”. Aquí se citan las consideraciones que Kant posee con respecto a la
educación en la introducción de su obra “Reflexiones sobre la educación”. Pág. 201.
146
Fuenmayor, Ramses. “Educación y la reconstitución de un lenguaje madre”. Pág. 4.

125
 No puede negarse, eso sí, que la razón instrumental implica la
culminación, en tanto objetivo, del proyecto de dominio de la naturaleza para el
beneficio humano. Así, podemos afirmar que la razón instrumental es la
consecución pragmática del paradigma de la modernidad.

“Por eso, la racionalidad técnica, en cuanto expresión acentuada de la

voluntad de poder del hombre moderno, supone un enlace directo con el fin
pragmático constituyente del programa de la Modernidad”.147

El deseo de educar la razón para generar personas autónomas y

seguidoras de los preceptos morales vigentes quedan concretados sólo para
fines utilitaristas por lo que se desconoce los fundamentos de desarrollo
humano que en un principio parecieron ser tan claros.

“En efecto, el progreso, idea pivote del proyecto de la ilustración, dejó

de ser progreso de la razón (o del espíritu) –racionalización moral (“práctica”)
de nuestro actuar individual y social– para convertirse en mero progreso
económico y tecnológico. El progreso económico (aumento de los indicadores
económicos) y el tecnológico (mayor eficiencia, eficacia y “amigabilidad” del
instrumento tecnológico) son entendidos como fines en sí mismos. Es cierto
que la idea ilustrada de progreso contenía la del progreso de las condiciones
materiales de la existencia; pero sólo en la medida en que la satisfacción de
estas condiciones materiales permitiese el libre cultivo del espíritu”.148

El fin pragmático de la modernidad que correspondía al dominio de la

naturaleza por el hombre fue el que se impuso, relegando casi al olvido el ideal
teórico que lo inspiro. Sin embargo, la visión con respecto a la educación no
cambió y esta se quedó empotrada en la tradición racionalista, que suponía que
lo importante era hacer referencia al ideal de exactitud cognoscitiva que era
inspirado por la física y por la matemática.

“Así, de una parte, se elaboró un modelo teórico de razón inspirado en la

ciencia físico-matemática, cuyo ideal era el de la “exactitud cognoscitiva” a la
manera del paradigma científico clásico”.149

Este ideal de la modernidad, se caracterizó por tener un punto de partida

esencialmente abstracto, lo que trae como consecuencia una ruptura, no sólo en
147
Queraltó, Ramón. “Racionalidad Tecnológica y Mundo Futuro”. Pág. 212.
148
Fuenmayor, Ramses. “Educación y la reconstitución de un lenguaje madre”. Pág. 4.
149
Queraltó, Ramón. “Racionalidad Tecnológica y Mundo Futuro”. Pág. 212.

126
el ámbito científico-tecnológico que en ese momento se producía, sino que
también en el ámbito educativo. Este es el momento crucial donde se produce
la radical separación entre los fines que se plantea la educación como base
formativa -conceptual y valórica de las personas- y los acontecimientos
científicos, tecnológicos, económicos y sociales que a su alrededor pasan. Esta
situación podría interpretarse como una de las causas de la crisis educativa que
hoy nos afecta, pues se presentaría como una prueba para entender las razones
filosóficas por las cuales la educación comenzó a dirigirse por un camino
dispar al que emergía en aquel momento y que apuntaba a fines pragmáticos y
concretos.

La educación de tipo academicista iba a perdurar por mucho tiempo más,

puesto que se mantienen en esta los ideales de una comprensión del mundo a
través de la ciencia.

“Física y matemática se hermanan para construir la Nueva Ciencia. Esta

situación llega al campo de la psicología y de la pedagogía a principios del
siglo XX, con lo cual las ciencias del hombre y de la sociedad asumen la
metodología científica inductivo-deductiva en su formulación y también en sus
dimensiones positivistas, medibles y cuantificables”.150

Estos fenómenos son los que de manera general constituirán el

desarrollo de un nuevo enfoque o dimensión cultural que incorporará todas
estas discordancias, dando forma a un espacio que tiene mezclas extravagantes,
que hacen difícil caracterizar de forma común el mundo que actualmente
vivimos y que, para bien o para mal, muchos denominan como posmodernidad.

A manera de una simple reflexión, no deja de ser inquietante que una

sociedad híbrida como la nuestra que no habitó en la modernidad si no que ha
recibido este proceso en sus consecuencias, se haga también parte de la
discutible posmodernidad, y que por causa de esto sufra los efectos de un
quiebre que afectó principalmente a Europa.

Sin duda esta idea ronda la cabeza de muchos, pues en tanto no se ha

habitado la modernidad, en Latinoamérica propiamente tal, cabe preguntar:
¿por qué debiésemos estar dispuestos a vivir en la posmodernidad?, ¿por qué
no abrir nuevos senderos interpretativos?. Por ahora queda la pregunta abierta.

150
Roman, Martiniano y otros autores. “Aprendizaje y Currículum”. Cap. Tercero: Aprendizaje constructivo y
significativo. Pág. 128.

127
3.7 Un nuevo espacio cultural: de moderno a posmoderno

Nuestra época está marcada por elementos que en su conjunto muestran

a nuestra sociedad en crisis, en un quiebre con los grandes meta-relatos, con las
grandes ideologías que marcaron la historia y que ahora se vuelven
intrascendentes y donde todo es relativo. Ya no existen las certezas, todo está
mediatizado por la duda, la inseguridad y la falta de elementos básicos que
permitan construir una identidad.

Las tradiciones religiosas, filosóficas, educativas por nombrar algunas

están en un cuestionamiento constante; sin embargo también existen algunos
que creen a pié juntilla lo que estas dicen, ¿qué significa esto?, ¿quién está
equivocado?. Lo cierto es que ninguno está equivocado en identificarse con
una u otra postura, no al menos en el sentido que optamos libremente por
aquello o por lo otro, pero sí, si es que quiero definir a una postura como
legítima en desmedro de la otra en tanto las considere como opuestas.

Lo interesante de esto, es que el significado de esta diversidad

ejemplificada en estos dos casos quiere decir que ya no podemos entrar todos
en un mismo espectro para identificarnos. Por el contrario cada vez es mucho
más fácil ser parte de diferentes sectores de ideas, pensamientos y emociones
que a situarnos desde un sólo tipo de mirada: esto nos coloca en la diversidad,
dejando atrás los días en que se nos interpretaba de manera homogénea y
totalizadora, por no decir universal.
De esta manera se configura un espacio de acción y pensamiento
irrestricto que nos señala una época y una sociedad donde no se legitima la
autoridad o la sabiduría sobre la base de la perdurabilidad con la que se han
manejado hasta hoy o la importancia ética y valórica que se deba tener según
los cánones que hayan sido establecidos tiempo atrás. Esta situación nos
muestra la crisis y el cambio gradual en el que se encuentra el gran paradigma
que ha sostenido por siglos a la tradición de occidente: el racionalismo, y que
había sido expresado hasta el siglo XIX por la modernidad de la misma.

El racionalismo ha sido desde hace siglos la piedra basal desde donde

han partido nuestros supuestos filosóficos, científicos, educativos y hasta
religiosos.

Hasta aquí lo dicho ¿cuál es la razón del cambio de este elefante blanco
que durante siglos ha estado en los cimientos culturales de la civilización de

128
 occidente si hasta hace poco era tan efectiva para dar explicación de la
realidad?. Precisamente ha sido dejado de lado porque se ha vuelto insuficiente
para ser el meta-relato que explique nuestro relacionarnos como seres vivos,
nuestra manera de aprender, nuestras interrelaciones, nuestro emocionar.
Producto de ello el cambio ha surgido desde la necesidad de una perspectiva
que efectivamente de cuenta de la realidad que nos constituye, sin pensar
siquiera que este proceso de ser, seres humanos, esté desde ya terminado.

Debemos tener en cuenta también que gran parte del replanteamiento

de la educación da cuenta de un proceso en donde ha habido un
distanciamiento de los sistemas explicativos que hasta el siglo XIX tuvieron un
sitial indiscutido en las bases de la sociedad occidental.

3.8 La Posmodernidad

Al hablar de posmodernidad, lo que hacemos es dar cuenta de una nueva

antropología, una nueva concepción de hombre que quiebra sus relaciones con
la modernidad, desentendiéndose y desatándose de un grueso ligamento
metafísico que ha dirigido por milenios el desarrollo de la sociedad occidental.

“... es posible caracterizar la posmodernidad como una crisis axiológica,

si bien es algo más que determina a esta nueva concepción del valor: es
fundamentalmente una crisis antropológica. El sujeto moderno, el punto cero
de todas nuestras representaciones, ha desaparecido. La persona ha quedado
difuminada en el grupo, en la masa, en el sistema. Ello resulta todavía más
grave al hacer referencia a las relaciones de alteridad, a los procesos de
comunicación y, por lo mismo, a la educación”.151

Este nuevo espacio de relaciones surge como oposición a un periodo más

cercano a nuestros días, que encierra por supuesto esta tradición y que define
en sus líneas basales a la modernidad, a saber: La ilustración, que se refiere
igualmente al proyecto ilustrado desarrollado en la modernidad. Es decir la
posmodernidad es una respuesta a la absolutización de la razón y al sentido
único de la Historia152.

Los ideales de la ilustración se desgastaron con el paso del tiempo y por

151
Colom, A. J. y Melich, J. C. “Después de la Modernidad”. La filosofía de la posmodernidad. Pág. 57.
152
Colom, A. J. y Melich, J. C. Op. Cit. Idem. Pág. 47.

129
 ello perdieron vigencia, incluso han sido olvidados dejando a una sociedad
como la occidental flotando en un espacio cultural sin supuestos claros y
cercanos que den sentido al desarrollo de la civilización, por ello la ontología
que guiaba tal periodo y sus objetivos deja de dar cuenta de los fines que en un
comienzo la impulsaban.

3.8.1 La Filosofía posmoderna

Es importante hacer mención que en los antecedentes de la

posmodernidad el pensamiento filosófico ha sido dramáticamente crucial, pues
por un lado da inicio a la sociedad cristiano-occidental situándola bajo la
mirada de la razón y el logos; y por otro lado asesina a esta sociedad, junto con
el ideal de hombre que postula, usando la razón como cuchillo que se
autodestruye. Así como Parménides sitúa al ser determinando la realidad,
transformándose esto en una de las piedras angulares del proyecto metafísico
que sustenta a la sociedad occidental, Nietzsche lo hace con lo aparente, con lo
superficial, con el ente.

“El presente, el instante, cobra una radical primacía frente al pasado o el

futuro. Sólo el presente vale, porque cada instante es único y no hay esperanza
en el mañana, en el después. Ya no hay proyecto, porque ya no hay sujeto para
proyectarse. Tampoco es posible concebir el progreso histórico”.153

Tal postura trae consigo la desacralización de la Razón, pues se

aproxima la muerte del mundo suprasensible y del ser trascendente: Rousseau,
Kant y Hegel, máximos exponentes de la modernidad y de la razón absoluta,
quedan en el pasado o como proyectos erróneos al volverse la presencia como
aquello fundamental para comprender al hombre y su historia. Nietzsche ha
encargado de traer a la luz, al menos de manera implícita, este revolucionario
proceso154.

Heidegger ahonda en los orígenes del pensamiento ilustrado y la

modernidad, a través de esta investigación se ha encargado de clarificar el
pensamiento de Nietzsche para evitar cualquier tipo de malos entendidos
cuando reflexiona con respecto a la caducidad de la modernidad y el proyecto
ilustrado que la dirige.

Lo que interesa en este instante es lo que tiene que ver con la superación
153
Colom, A. J. y Melich, J. C. Op. Cit. Idem. Pág. 49.
154
Colom, A. J. y Melich, J. C. Op. Cit. Idem. Pág. 47.

130
del proyecto metafísico que se condice con la existencia del mundo de las
ideas, de un supramundo y de la supremacía ontológica que posee el ser sobre
el ente, de lo permanente sobre lo temporal y en donde el conocimiento de la
realidad depende precisamente del conocimiento del ser de las cosas, de las
reglas inmutables y que son independientes a cualquiera de los elementos que
surgen desde nuestra subjetividad o desde la naturaleza y que es a lo que
Nietzsche llama la “muerte de Dios”, refiriéndose a la caída de la metafísica
como forma explicativa de la realidad humana.

“Como Heidegger se ha ocupado de mostrar en sus trabajos sobre

Nietzsche, Dios es todo el mundo suprasensible, el mundo de las ideas de
Platón, el ser trascendente. La muerte de Dios significa ontológicamente que el
ser es ente, que el ser es lo que aparece, que el ser es superficie, es presencia.
Heráclito, con su “todo fluye”, ha barrido a Parménides, el de “el ser es”. El
propio Nietzsche se asustó de su descubrimiento. La muerte de Dios lleva
consigo la muerte del hombre, del sujeto moderno. Desde ahora ya no será
posible, en su opinión, volver a situar a la realidad como punto de partida de
nuestras indagaciones y elucubraciones. El ego cogito cartesiano, el sujeto
trascendental kantiano, o incluso el sujeto absoluto de Hegel son aniquilados
definitivamente”.155

Este proceso constituye el desgajamiento de la tradición metafísica, lo

que permite que las visiones puedan justificarse en la diversidad en tanto la
posición totalizante de la Razón está en retirada, lo que además pone en el
tapete la necesidad de hacerse cargo personalmente de la propia existencia y
por ende crearse cada uno su sendero individual, no recorrido y desconocido.

“Ya no hay verdad filosófica, sino verdades; no existe un sentido de la

historia, sino que cada cual debe inventar el suyo, y la razón, el viejo
instrumento filosófico que había creado el pensamiento griego, deja de tener
vigencia”.156

Para concluir con las bases que han fundado la sociedad contemporánea
con raigambre metafísica y que ha determinado de alguna manera el desarrollo
de la educación, puede hacerse un pequeño paréntesis y enunciar al menos, un
último elemento que constituiría la sociedad actual y que proviene desde una
consecuencia insospechada de la modernidad y que perdura actualmente. Es
decir, seguimos habitando con fuertes vínculos con la modernidad, aunque de
155
Colom, A. J. y Melich, J. C. Op. Cit. Idem. Pág. 48-49.
156
Colom, A. J. y Melich, J. C. Op. Cit. Idem. Pág. 48.

131
 una manera inesperada, que determinan nuestro relacionarnos y nuestra
convivencia en el mundo.

Carecemos de una manera para explicar al ser humano en la actualidad,

pero por el contrario poseemos prácticas que requieren ser justificadas en
nuestro vivir. Esta situación nos tiene en una grave tensión ontológica que
requiere ser revisada para desatar los nudos que nos traban.

3.8.2 La razón instrumental es la heredera de la modernidad

La razón instrumental o técnica es en lo que ha mutado la modernidad,

ésta ha culminado, pero no ha desaparecido por completo, pues uno de sus
objetivos principales y que se refiera a la razón instrumental, se ha colocado
por sobre la modernidad misma he incluso por sobre el ser humano. De este
modo queda un residuo de lo moderno, un factor que marcará el futuro de la
sociedad occidental.

La razón como lector abstracto de la realidad ha quedado relegada a un

segundo plano por esta nueva manera de acceder al conocimiento
epistemológico del mundo. La “verdad teórica” se presenta rezagada con
respecto al valor cognoscitivo que aporta la “verdad pragmática” y ésta
diferencia se notará fuertemente en el modo de explicar la realidad y las
relaciones que en ella se presentan. Lo que traerá consigo un nuevo modo de
relación social, cultural y económica fijadas a partir del valor que poseen en el
uso.

Antes, el conocimiento epistémico del mundo estaba determinado por la

capacidad del ser humano de captar el ser de las cosas, es decir captar su
esencia y lo permanente y ahora tal conocimiento yace en reconocer y
clasificar la utilidad de las cosas.

“diríamos que la cuestión central del conocimiento no sería ya “qué es el

objeto” –con todas las limitaciones pertinentes a tal formulación–, sino más
bien “¿para qué sirve el objeto?”... .Se trataría por tanto de una inversión de
intereses cognoscitivos en la que primaría la “verdad pragmática””.157

Con este cambio de prisma –que se transformará en un cambio

ontológico– la finalidad de la razón se orientará hacia la practicidad y utilidad

157
Queraltó, Ramón. “Racionalidad tecnológica y mundo futuro”. Pág. 216.

132
del conocimiento y por ello la manera en que actúa sobre el mundo para poder
entenderlo y por sobre todo dominarlo.

“Lo que la racionalidad técnica persigue es la operatividad práctica, o

sea, la utilidad pragmática del conocimiento y, por tanto, la utilidad relativa a
una acción sobre la realidad”.158

Esta actitud de dominio de la naturaleza será tan radical que el ser

humano también caerá bajo el control de la razón técnica, la que por ello lo
superará y pondrá fin al proyecto ilustrado de la modernidad.

“Es más, se diría que es la consecuencia par excellence de dicho

programa (de la modernidad) por lo que se refiere a la culminación de los fines
pragmáticos señalados, o sea, el dominio del mundo y de la realidad,
incluyendo al propio hombre”.159

Esto conlleva a que el concepto vigente de verdad cambie y se oriente en

razón de la manera en que es posible manipular la realidad por sobre el interés
epistemológico previo de conocimiento de la naturaleza interna de los objetos.

“La instauración de una racionalidad tecnológica implicaría la

progresiva implantación del tipo de verdad perseguido por tal racionalidad, es
decir, la búsqueda de una verdad operativa dirigida primordialmente a la
manipulación de un objeto”.160

Se ha dicho que la modernidad ha dejado como herencia la razón

instrumental y que terminó superando el proyecto de la ilustración y finalmente
al ser humano, pero esto no es todo, puesto que ha traído como consecuencia
algo más complejo: esta situación no ha hecho más que dejar un vacío
ontológico de proporciones, pues se abandonó todo tipo de interpretaciones
para explicar nuestra existencia y nos quedamos sólo con el instrumento que la
modernidad pretendía usar para el mejor desarrollo del hombre: La tecnología.

Este instrumento dejó de ser tal, pues aunque se le tenía como producto
del desarrollo científico, los lugares se invirtieron y el desarrollo tecnológico se
transformó en posibilidad de ciencia. Así y todo, occidente siguió adelante con
el programa moderno y mientras se quedaba desnudo de los ideales humanistas

158
Queraltó, Ramón. Op. Cit. Pág. 206.
159
Queraltó, Ramón. Op. Cit. Pág. 212.
160
Queraltó, Ramón. Op. Cit. Pág. 215.

133
por un lado, la razón instrumental a través de la tecnología se apropiaba de
todo y le colocaba un valor según su posibilidad de uso.

Esta manera abreviada de hablar, sólo quiere traer a la mano las

consecuencias de tal proceso de cambio, el cual trajo consigo y posicionó al
hombre en un nuevo lugar. La deshumanización, que siempre tuvo que ver con
no aceptar su calidad de ser físico, ahora sufre un importante revés, pues el
hombre es aceptado en tanto útil práctico para la razón instrumental y sus
procesos íntimos pasan al anonimato.

La educación por otra parte, se desarrolla de una manera alterna en una

dirección completamente diferente al que la historia a trazado. Esto no quiere
decir que las personas involucradas con el desarrollo de la educación hayan
sido completamente ciegas a lo que estaba pasando a su alrededor. No, más
bien no eran capaces de interpretar de mejor manera lo que acontecía, puesto
que el punto de partida era muy distinto. Mientras nuestras lecturas y objetivos
apuntaban a un ámbito mas bien abstracto; el desarrollo de la tecnología, la
economía, los procesos sociales, apuntaban a otro dando muestras de lo que
siempre han sido, es decir: fenómenos indoblegables a la interpretación
intelectual del ser humano, es decir las circunstancias siempre han estado un
paso delante de nuestras descripciones.

En definitiva el ser humano siempre paga las consecuencias de sus actos

y se cobra una cuantiosa cuenta a sí mismo, pues agrega un nuevo factor
constituyente de sí mismo, que le traerá más problemas que soluciones.

“... la dimensión tecnológica de la existencia humana es ya una

dimensión ontológica... el mundo del hombre –y aquí ha de entenderse
“mundo” en su significado ontológico más fundamental– es un mundo
tecnológico”.161

De aquí en adelante la historia comenzará a quebrarse y se abrirá paso a

un nuevo camino, que tendrá que vivir en un mundo que ha perdido el sentido
de la historia y que vive bajo el pesado influjo de la razón técnica que ha través
de la ciencia se ha vuelto el referente obligado para explicar el mundo.

Las instituciones del estado, a su vez, se han orientado a satisfacer

poderes de tipo fáctico, dando cuenta de la carencia de proyectos humanistas,
plegándose a los fines utilitaristas que hemos señalado. Para pensar –en breve–
161
Queraltó, Ramón. Op. Cit. Pág. 203-204.

134
al respecto, puede señalarse un paradigma que proviene desde Norteamérica
como una consecuencia cercana a esta visión y que se ha desarrollado desde el
siglo XIX en adelante. Carlos Vignolo162 lo llama “competitivo atomístico” y lo
define de la siguiente manera:

“Se trata de la concepción de lo humano como un “homo economicus”,

que maximiza su utilidad subjetiva en un contexto de competencia con otros
seres humanos. Este paradigma, que de alguna forma es una derivación
amortiguada de la concepción de Hobbes del “hombre como un lobo para el
hombre”, está produciendo efectos secundarios cada vez más graves, incluso en
su país de origen, Estados Unidos de Norteamérica”.163

El camino que ha dejado trazado la razón técnica ha definido cada una

de las áreas de la vida humana en pos de un objetivo: la utilidad de los objetos
para proyectar a la misma razón técnica, en tanto ha superado el nicho en el
cual se fundó.

La economía no ha quedado ajena a tal lectura y por ello, trae como

consecuencia una relación de competencia para definir nuestra mayor o menor
calidad de utilidad para el sistema. Todos nosotros formamos parte de una
sociedad definida por la calidad de las relaciones económicas que se producen
en su interior, con lo que se justifica el decir que: las consecuencias de la razón
tecnológica se han vuelto condiciones ontológicas para el habitar de los seres
humanos y por tal motivo actuaríamos desde la posibilidad de utilidad.

Esta nueva dimensión sería entonces la culminación total de lo que ha

sido para nosotros la racionalidad, pues nos hemos vuelto servidores y medios
de una sociedad donde los instrumentos de desarrollo para el hombre se han
vuelto fines y nosotros, medios para alcanzarlos.

De esta manera es como llegamos para encontrarnos con una sociedad

contemporánea habitando en la globalidad y con múltiples interpretaciones del
vivir cotidiano, que por lo demás nos pone en dilemas ontológicos nunca antes
vistos.

162
Académico del Departamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la
Universidad de Chile.
163
Vignolo, Carlos. “Repensando el pensar: Hacia un paradigma chileno para el desarrollo chileno”.
Documentos de trabajo (Uch), serie gestión, N° 20. Pág. 12.

135
 Conclusión

El panorama educativo se presenta como un caso perdido, en tanto desde

la partida ha estado siempre atrás de los fenómenos y situaciones que nos
acontecen. Pareciera que no es posible arreglar este traspié y que cualquier
esfuerzo por desarrollar un sistema educativo adecuado a nuestro contexto es
un tema inabordable.

La modernidad ha significado, en muchos casos, el baluarte de la

educación academicista que ya no se quiere, pero que sigue aún impartiéndose
en muchos lugares del mundo (caso aparte son las tradiciones que no se han
visto ligadas con los procesos que ha vivido occidente). Tampoco quiere
decirse con esto que la educación deba tomar un carácter utilitarista que se
alinee con los fines pragmáticos de la modernidad, puesto que significa de una
u otra manera acarrear los mismos problemas de siempre.

La posmodernidad por otra parte, pone de manifiesto que es posible y

necesario un nuevo modo de interpretarnos, que se desentienda de una vez por

136
todas del racionalismo y que nos estime en nuestra multiplicidad. Este es un
desafío que quizás la educación pueda resolver de cierto modo y que al mismo
tiempo, le permita a ella misma reinsertarse de manera efectiva en el desarrollo
de los procesos y fenómenos actuales, transformándose de testigo en actor de
los hechos contemporáneos. Este es sin duda uno de los esfuerzos
complementarios que la reforma educacional chilena puede asumir de manera
responsable y que puede significar un plus metodológico e investigativo
importantísimo para el desarrollo educativo, económico, político y social de
nuestro país.

La Reforma educacional Chilena, es una propuesta que debe servirnos

para superar la educación academicista, centralizadora de la gestión educativa
y totalizadora de las necesidades y de los aprendizajes del sistema educativo.
En síntesis es un proyecto educativo que intenta desembarazarse, en principio,
de la luz racionalista que dirigió la educación y que tendía a “transmitir
información” pues suponía que los seres humanos eran perfectibles en su
esencia, pero que muy probablemente no se libera del carácter utilitarista que la
razón técnica ha impreso en la realidad.

El cuestionamiento de la visión interpretativa del racionalismo ha tenido

diversas aristas. Estas han considerado que conlleva a problemas que tienen
que ver con el modo de explicar el origen del conocimiento y por ende la
manera como aprendemos, también ha habido problemas para dar cuenta de la
multiplicidad del ser humano, del vacío que ha dejado como fuente
interpretativa de la existencia humana, sin mencionar por último la
caracterización de útil que ha adquirido el ser humano.

137
138
IV. Capítulo cuarto

Epistemología y antropología: Hacia un nuevo horizonte

interpretativo.

Desde hace un tiempo atrás han surgido las voces de muchos pensadores
que han considerado que el paradigma metafísico y sus múltiples
consideraciones han quedado agotados. Por ello es que se requiere de un nuevo
paradigma de base que dé sentido a nuestra existencia y que nos dé una nueva
concepción antropológica para ubicarnos como fines de las tareas que
realizamos, es decir plantear una nueva mirada humanista. La que se ha
perdido desde fines de la modernidad.

La metafísica y el racionalismo han traído consigo múltiples trabas que

han hecho que el ser humano se encuentre en el mundo como si no fuera parte
de él: ha sido definido con propiedades únicas que lo sitúan por sobre cualquier
especie, se le ha conectado con un mundo supra terrenal, se le ha explicado
como si viviera en dos dimensiones separadas, y por último se le ha
considerado como un algo útil. Todo esto ha hecho que el ser humano
construyera una interpretación particular de sí mismo que ha conseguido,
principalmente, el no dar cuenta de sí mismo.

Las reflexiones no terminan ahí, pues también se ha considerado que el

139
 racionalismo ha sido cuna de las mayores intolerancias y atropellos de la
especie humana, que ha deshumanizado, al ser humano, al permitir el constante
menosprecio de las emociones y que ha producido un profundo estancamiento
en la sociedad occidental al desentenderse de la innovación y el cambio.

“Este paradigma tiene consecuencias muy directas y concretas sobre el

ser y el hacer humano. En primer lugar, rigidiza el ser de las cosas y el ser de
los seres humanos, haciendo muy compleja la innovación personal y
organizacional que el contexto globalizado y cambiante exige”.164

Este dilema sólo es posible de solucionar con la construcción de un

nuevo paradigma que contrarreste las mermas provocadas por la tradición
metafísica y racionalista, y sitúe al ser humano como alguien que
constantemente está en transformación, porque el medio así lo requiere.

Es importante tomar estos elementos de análisis para poder sentar las

bases desde las cuales debiese partir una nueva mirada sobre el ser humano y
con él un nuevo enfoque que se haga cargo de la actividad educativa, sus
necesidades, sus requerimientos y los objetivos que ésta postula para el
desarrollo de los seres humanos.
4.1 La necesidad de un nuevo camino explicativo

El paradigma metafísico y racionalista que ha marcado la historia de

occidente se ha vuelto estéril a la hora de dar cuenta de nuestra realidad, de
nuestros modos de sentir y de los proyectos que como seres vivos podemos
realizar. Claro está, que este agotamiento no significa la destrucción de
cualquier camino explicativo. No, significa el fin de una manera de
interpretarnos desde una perspectiva racionalista, pero no el fin de un “dar
sentido” desde una mirada diferente.

“Nos encontramos en un momento de la historia humana en que las

certezas generadas por la modernidad están profundamente cuestionadas y
la humanidad vuelve a experimentar la contingencia en forma dramática. La
modernidad está en crisis y para sustentarla se necesita que los elementos...
característicos de ella, deban converger en una nueva síntesis cultural, es decir,
en la constitución de un nuevo paradigma de base o matriz de base, a partir del

164
Vignolo, Carlos. “Repensando el pensar”. Pág. 7.

140
cual podamos volver a dar sentido y reestructurar nuestras categorías
fundamentales”.165

No es una cosa menor la necesidad de encontrar una nueva narrativa.

Contrario a lo que se puede pensar, el no poseer una visión que dé sentido a la
existencia y a las actividades humanas, nos pone frente a un peligro: corremos
el riesgo de quedar empantanados para siempre en un mundo carente de sentido
y con ello carente de ética, política y de proyectos que tiendan al desarrollo de
la humanidad. Tareas como estas, serían ciegas si no se consigue dar cuenta del
ser humano y del orbe en el que está puesto.

“... habiendo quedado desamparados de las formas culturales

tradicionales, tampoco hemos logrado cobijarnos bajo otras nuevas. Una de las
consecuencias de este desamparo, en el caso venezolano, ha sido la creación de
un orden social basado en la trampa, la injusticia y la opresión”.166

Autores de diversas layas han mencionado la rotura de cualquier

explicación ontológica que de sentido a nuestro vivir, puesto que cualquier
explicación de este tipo está ligada a la metafísica y al racionalismo, en tanto
que supone una realidad separada a la que cotidianamente vivimos y a la cual
hemos tenido acceso a través de un camino meramente especulativo.

Existen diferentes tipos de interpretaciones que definen las implicancias

de la metafísica y del racionalismo en la historia de occidente. Por ejemplo se
habla de un paradigma “metafísico-racionalista-competitivo”167 para dar cuenta
de un proceso que a la larga a puesto a los seres humanos en una fuerte
competencia y disputa, referida al ámbito económico, lo que supone un
derrotero decadente y vacío para la sociedad. Lo anterior está también
relacionado con decir que “el progreso”168 es el paradigma que refleja el
apogeo de la tradición racionalista, pero que deriva en la sobrevalorización de
los instrumentos desarrollados por el ser humano como lo son la tecnología y la
ciencia para olvidarse de sí mismo. De todos modos, lo fundamental es que
sustentar una visión explicativa del ser humano a partir de los residuos de la
metafísica o del racionalismo es un trabajo que carece de sentido, por lo que la
búsqueda debe crear caminos nuevos.

165
Jerez, Sergio. “Creer y pensar en la posmodernidad”. Pág. 72.
166
Fuenmayor, Ramses. “Educación y la creación de un lenguaje madre”. Pág. 8.
167
Paradigma que presenta y discute Vignolo, Carlos en “Repensando el pensar: Hacia un paradigma chileno
para el desarrollo chileno”.
168
Concepto analizado por Fuenmayor, Ramses en “Educación y la reconstitución de un lenguaje madre”.

141
 “No sólo el management requiere de nuevos y mejores paradigmas sobre
lo humano y lo social. La reflexión sobre el desarrollo económico social, la
reflexión sobre la educación requerida por las nuevas realidades... requiere de
una renovación paradigmática. (...). Este vacío paradigmático constituye una
enorme posibilidad para los países periféricos, aquellos que no participaron en
la invención de los viejos paradigmas y donde, en buena medida por ello
mismo, los viejos paradigmas no permitieron las bases de un desarrollo integral
y sostenido”.169

4.2 Hacia una nueva perspectiva paradigmática: Un nuevo enfoque

epistemológico.

Desde la perspectiva de la biología del conocimiento, surge la

posibilidad de interpretar al ser humano desde una dimensión, que aunque muy
cercana a nosotros mismos, se ha mantenido oculta y desestimada por largo
tiempo por la visión imperante. La aceptación y aplicación de esta dimensión,
serviría profundamente para cambiarle el rostro a nuestra sociedad y habitar de
una manera más armónica, más humana y que puede ser la base fundamental
de un proceso educativo desarrollado en el marco del informe “La educación
encierra un tesoro”, además de ser responsable con las orientaciones de la
UNESCO de buscar los medios para que el ser humano se desarrolle lo mejor
posible en un mundo armónico y saludable.

Esta visión tiende a ser lo menos artificial posible, en tanto, su origen

está unido con nuestra biología, como los seres vivos que somos. La
interpretación racionalista del ser humano, en cambio, fue siempre una
descripción arbitraria de la realidad, forzada, pues aún cuando se involucró con
la naturaleza, lo hizo de una manera objetivadora y de control sobre ella, que
dejó siempre algo fuera de los fenómenos mismos.

4.2.1 Biología del conocimiento y autopoiésis

Humberto Maturana170 y Francisco Varela171 consideran que la

organización de lo vivo surge a partir de sí mismo: se trata de la autopoiésis.
169
Vignolo, Carlos. “Sociotecnología: Construcción de capital social para el tercer milenio”. Documentos de
trabajo (Uch), serie gestión. Pág. 9. 2001.
170
Biólogo chileno nacido en 1928 que centra su interés en comprender y explicar la organización de los seres
vivos y el modo en que opera el sistema nervioso, proyectando las consideraciones y consecuencias de estas
investigaciones en el ámbito social humano.

142
Este fenómeno autogenerativo, autocreador o autoconstructivo de la vida tiene
la característica de ser autónomo en su organización interna y discreto en
su relación con el medio que le rodea. Autónomo en su estructura, en tanto los
aspectos del operar interno del ser viviente tienen que ver sólo con él y
discreto pues todo lo que pasa en y con los seres vivos tiene lugar en ellos
como si fueran auto-referenciados. Es decir, por una parte decimos que los
seres vivos son autónomos porque están diferenciados del medio que les rodea
a través de su estructura orgánica, que es su corporalidad y por otro decimos
que son discretos por que lo que pasa al interior de tal estructura o
corporalidad, no puede referirse a sucesos que pasan fuera de esta estructura,
sino que se remiten a lo que pasa dentro de ella

Cuando hablamos de autopoiésis, se está diciendo sencillamente que,

para explicar la vida debemos recurrir a la vida misma y desistir de
explicaciones que postulen el origen de la vida fuera de ella misma. Lo que
significa que para hablar de nosotros mismos no podemos ir más allá de los
límites que nos pone la biología, es decir lo vivo. Por principio, entonces,
cuando hablamos de los seres vivos no podemos ir más allá de lo que nuestra
estructura biológica nos permite.

Fig. 1.

La figura 1, representa la relación en la que se desenvuelven los seres

vivos que poseen sistema nervioso. En primer lugar, Todo ser vivo, en tanto es
cerrado en su estructura, posee una circularidad que representa la dinámica o la
171
Biólogo chileno nacido en 1946 y fallecido el 2001, centró su interés en las bases biológicas y cibernéticas
del conocer y de la conciencia.

143
movilidad de lo vivo. A su vez, este ser vivo posee un sistema nervioso central
que está cerrado en términos operativos, es decir se transforma en la
interacción con el medio ambiente, sólo en la medida que su propia dinámica lo
permite.

Circularidad biológica/ser vivo.

Sistema nervioso.

Interacción.

Medio ambiente.

La composición de esta figura representa de manera más específica, a los

seres humanos, a los cuales define como seres sociales, con una estructura
biológica dinámica. Se lo describe como un ser vivo con un sistema nervioso
cerrado que se transforma a partir de sus propios límites, ya establecidos. Es
decir, no pasará nada en su estructura biológica interna, si esta misma no lo
permite. En definitiva, cada ser vivo posee un rol activo que lo lleva a
transformarse, a sí mismo, a partir de la irregularidad que le plantea el medio
ambiente.

“Para 1968 había comprendido que los fenómenos asociados a la

percepción se entendían sólo si se entendía el operar del sistema nervioso
como una red circular cerrada de correlaciones internas, y simultáneamente
entendía que la organización del ser vivo se explicaba a sí misma al verla
como un operar circular cerrado de producción de componentes que los
generaba (teoría que posteriormente denominó autopoiésis)”.172

Ambos consideran que el ser humano como unidad está especificado por
relaciones complejas que se producen en el interior de éste en tanto unidad y
por lo cual el medio circundante sólo tendría una relación perturbatoria con
172
Maturana, Humberto y Varela, Francisco . “El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento
humano”. Pág. XXI.

144
 respecto al sistema nervioso -de él y de todos los seres vivos- que es cerrado,
con lo cual el ambiente externo no provoca de manera directa ninguno de los
cambios que ocurren al interior de cualquier estructura biológica, negándose de
esta manera la posibilidad cognoscible de un mundo objetivo, independiente al
nuestro. Debido a que todo lo vemos a partir de nuestra estructura cerrada. Es
decir cuando vemos, lo que vemos, es a nosotros mismos.

“Sin embargo, sabemos que el sistema nervioso como parte de un

organismo opera con determinación estructural y, por lo tanto, que la estructura
del medio no puede especificar sus cambios, sino sólo gatillarlos”.173

En definitiva, no es posible construir una explicación de las relaciones

que se dan entre los seres vivos, a partir de una descripción metafísica o
racional, en tanto no podemos ir más allá de nosotros mismos por lo que la
búsqueda de una nueva narrativa que de sentido a la existencia humana debe de
alguna manera hacer caso a lo ya dicho, en el sentido de explicar la vida desde
la propia vida.

4.2.2 Dominios de existencia

Se sostiene que los seres humanos, en cuanto seres vivos, existimos

como animales, como homo sapiens sapiens, en el dominio de existencia de
nuestra corporalidad molecular y vivimos como tales en el fluir de nuestros
procesos fisiológicos. A la vez, en tanto nos comprendemos en la clase de
seres vivos que somos, seres humanos, existimos en nuestras interacciones y
relaciones humanas como tales, lo que está inmerso en nuestra conducta
humana.

Según la biología del conocimiento vivimos en dos dominios los cuales

no son explicables en términos del otro y por lo tanto deben ser comprendidos
cada uno en su ámbito propio de legitimidad. Ambos dominios conviven en el
mismo flujo de nuestras vidas a través de una relación generativa entre ambos.
Estas dimensiones se refieren al ámbito de lo biológico y de lo social, ámbitos
que en su constante interacción constituyen la base comportamental del ser
humano, pues desde este punto de vista se le puede explicar como un ser vivo,
que además de responder a los requerimientos intrínsecos de supervivencia,
convive y se desarrolla en comunidad, en sociedad. Elementos que en su
conjunto son los pilares para hablar de la existencia del “ser humano”.

173
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. Op. Cit. Pág. 87.

145
 “Ninguno de estos dos dominios es problemático en sí, y ambos son
necesarios para satisfacer nuestro sentido de cabal entendimiento de una
unidad. Es el observador quien desde su perspectiva externa los correlaciona;
es él quien reconoce que la estructura del sistema determina sus interacciones
al especificar qué configuraciones del medio pueden gatillar en él cambios
estructurales; es él quien reconoce que el medio no especifica o instruye los
cambios estructurales del sistema”.174

A partir de lo dicho, la conducta surge como un producto de la dinámica

fisiológica, lo que constituye al ser humano en su totalidad. Lo vuelve íntegro
y sumerge la aparente dualidad en una persona, pues el ser humano se
constituye en él mismo no con una mente ajena a la realidad o que está
separada del entorno. No, más bien surge de la relación espontánea entre seres
vivos, en donde la necesaria interacción y la evolución biológica han producido
la emergencia de la persona humana.

“Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es,
como homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular,
y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiológicos. Al mismo
tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres
humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y relaciones como
tales, en lo que un observador ve como el dominio de nuestra conducta
humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y,
por lo tanto, los fenómenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin
embargo, una relación generativa entre ellos... según la cual el dominio de la
conducta surge como resultado de la dinámica fisiológica que da origen al
organismo como totalidad, y la dinámica conductual, como proceso que tiene
lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da
origen”.175

4.2.3 Un problema descriptivo: Lo objetivo

A modo de breve reflexión, puede decirse que el ver la organización del

ser humano desde la biología del conocimiento, implica en cierto modo, la
superación de una manera habitual y problemática, a la vez, de ver las cosas.
Es decir, de una manera objetiva. Cuando hablamos de lo objetivo, lo que de
alguna manera estamos diciendo, es que la percepción, el significado y la

174
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del
entendimiento humano”. Pág. 91.
175
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Pág. 183,184.

146
explicación de un fenómeno se encuentran establecidos de una manera ajena e
independiente al observador que participa de tal experiencia, lo que sitúa al ser
humano como un observador, un testigo que, aunque está presente es una parte
menos sustancial del acontecimiento de los fenómenos. Puede decirse que
cuando pedimos que alguien es objetivo, lo que estamos pidiendo en realidad
es obediencia, más que una descripción de lo real.

“... ¿qué es lo que hace uno con el otro cuando dice que es objetivo?
Cada vez que uno esgrime el argumento de la objetividad, lo que uno está
haciendo es exigirle al otro a que se conduzca como uno quiere. Una
afirmación que se declara objetiva es una petición de obediencia”.176

La proposición de la biología del conocimiento es superar esta

interpretación de la realidad que separa los hechos, en un dominio objetivo y
otro subjetivo, puesto que la realidad no posee un carácter fragmentario, es más
bien, todo de una sola vez de la que no somos capaces de distinguir entre
percepción e ilusión. Una propuesta de este tipo reformula nuestra manera de
situarnos frente al aprendizaje y por supuesto significa un replanteamiento de
las consideraciones cognitivas que poseen los sistemas educativos.

“Nosotros, como seres vivos, no podemos distinguir en la experiencia,

entre lo que llamamos ilusión y percepción”.177

Considerar, entonces, el origen del conocimiento de una manera

diferente a la que se plantea, está en contraposición con nuestra realidad de
seres vivos, pues no daría cuenta del verdadero proceso de interacción entre el
medio ambiente y nosotros a través de nuestro sistema nervioso.

Según la biología del conocimiento el origen de que nosotros creamos

que existen realidades independientes a nosotros, se debe a una confusión que
cometemos contingéntemente. El problema provendría de nuestra facilidad
para cambiar de dominios explicativos, es decir que, queremos que aquello que
nosotros podemos describir como una relación simultánea de hechos, se
produzca también de manera concreta en el operar biológico de los seres vivos.
Dicho de otra manera, esperamos que aquello que nosotros somos capaces de
relacionar a través de un proceso explicativo de origen reflexivo, tenga un
correlato que para nosotros sea observable en la estructura misma de los seres
vivos. Este modo de pensar nos ha llevado a inventar teorías como la de la
176
Maturana, Humberto. Op. Cit. Conferencia: Biología del conocer y del aprendizaje. Pág. 233.
177
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 232.

147
 representación, para poder dar cuenta del origen y las causas del conocimiento,
la cual refleja una vez más las intenciones de explicar la realidad de lo vivo a
partir de estructuras independientes a esto.

“... empezamos a exigir que las correspondencias que nosotros podemos

establecer entre ellos porque podemos ver a estos dos dominios
simultáneamente, entren de hecho en el operar de la unidad, organismo y
sistema nervioso en este caso”.178

Esta situación que nos ha hecho desembocar en cientos de años de

disputas sobre las características y origen del conocimiento, se soluciona
cuando nos hacemos cargo del adecuado control de la “contabilidad lógica”
que se nos propone como medida para evitar referirnos a contextos diferentes
como si fueran uno y el mismo.

“Al mantener limpia nuestra contabilidad lógica, esta complicación se

disipa, nos hacemos cargo de estas dos perspectivas y las relacionamos en un
dominio más abarcador que nosotros establecemos. Así no necesitamos recurrir
a las representaciones, ni necesitamos negar que el sistema opera en un medio
que le es conmensurable como resultado de su historia de acoplamiento
estructural”.179

Para poder establecer como punto de partida las consideraciones que se

han extraído de la biología del conocimiento, es necesario que se muestren
aquellos elementos que configuran dilemas a la hora de explicar nuestro
aprendizaje y el modo a través del cual conocemos.

4.2.4 La problemática de las representaciones

Esta problemática para observar y conocer nuestro mundo, está

emparentada con una explicación epistemológica ligada al racionalismo.
Tradicionalmente se ha dicho que el ser humano no conoce la realidad que lo
circunda de manera directa, sino por un proceso de representación, el cual
permite que las personas construyan una figura o representación sensible de un
objeto intencional determinado que ha sido captado por nuestros sentidos o que
posee una representación intelectual o eidética de un objeto intencional, en
cuyo caso está más ligado a un fenómeno netamente abstracto que da cuenta de

178
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del
entendimiento humano”. Pág. 91.
179
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. Op. Cit. Pág. 91.

148
 la forma de realidad. En este segundo aspecto se capta la figura invisible que
determina las cosas, que actúa como sustrato de la realidad y que sólo es
posible captar con un acto intelectivo.

“El vocablo “intención expresa la acción y efecto de tender hacia algo.

Cuando se toma en sentido lógico, gnoseológico, y en parte psicológico,
designa el hecho de que ningún conocimiento actual es posible si no hay una
“intención”. La intención es entonces el acto dirigido al conocimiento de un
objeto”.180

Cuando se habla de representación, se está diciendo que puede ser o no

el correlato mental de un objeto físico que tenemos enfrente o puede ser la
captación de la forma abstracta que sustenta la realidad y en cuyo caso no tiene
que ver necesariamente con la percepción sensible.

Esta manera de interpretar la forma en que conocemos, se ha vuelto

ciega, obvia e incuestionable para todos, pero que a su vez está en profunda
contradicción con el ser biológico que somos.

“La visión más popular y corriente hoy día considera al sistema nervioso
como un instrumento mediante el cual el organismo obtiene la información del
ambiente que luego utiliza para construir una representación del mundo que le
permite computar una conducta adecuada a su sobrevivir en él”.181

4.2.4.1 Tipos de representación

Pueden considerarse al menos, cuatro sentidos fundamentales para

comprender lo que es representación.

El primero de ellos hace alusión a la identificación de la representación

con la percepción misma, pues es posible pensar que ambas son la misma cosa.
Si el conocimiento depende de las representaciones de los objetos físicos que
nos rodean, o de la representación de ideas u objetos netamente abstractos, no
es posible tener acceso a la realidad de otra manera que no sea a través de la
representación, por lo que se justifica tal identificación.

180
Ferrater Mora, José. “Diccionario de Filosofía abreviado”. Pág. 203.
181
Maturana, Humberto y Varela, Francisco . “El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento
humano”. Pág. 87.

149
 “La representación es la aprehensión de un objeto efectivamente
presente. Es usual identificar entonces la representación con la percepción”.182

El segundo sentido apunta a considerar las representaciones como el

fenómeno de recordar, es decir trae al presente representaciones sensibles o
intelectuales que hacen referencia a hechos pasados de nuestra percepción.

“La representación es la reproducción en la conciencia de percepciones

pasadas; se trata de las llamadas “representaciones de la memoria” o
recuerdos”.183

El tercer sentido hace referencia a que las representaciones sensibles o

intelectuales que producimos en el presente a partir de la combinación de
representaciones sensibles o intelectuales pasadas, pueden entenderse
perfectamente como el fenómeno de imaginar. Y a partir de este imaginar,
ubicarnos en situaciones futuras.

“La representación es la anticipación de acontecimientos futuros, a base

de la libre combinación de percepciones pasadas. Es usual identificar entonces
la representación con la imaginación”.184

Ligado con la imaginación, pero no siempre, las representaciones pueden

vincular percepciones pasadas de tipo sensorial o intelectual para prever
situaciones futuras, pero además se da el caso de las alucinaciones, en donde la
combinación de esas percepciones puede resultar en la creación de figuras,
imágenes o pensamientos absolutamente desconectados con cualquier evento
presente o futuro y que implicaría que el sujeto como tal está en un estado
alterado de percepción.

“La representación es la composición en la conciencia de varias

percepciones no actuales. En este caso se habla asimismo de imaginación y a
veces de alucinación”.185

Con lo recientemente expuesto, se apunta en definitiva a que ha habido

una manera inapropiada para explicar el modo a través del cual conoce y
aprende el ser humano, lo que ha sido producto del uso de la teoría
182
Ferrater Mora, José. “Diccionario de Filosofía abreviado”. Pág. 316.
183
Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 316.
184
Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 316.
185
Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 316.

150
 representacionista como modo para explicar la cognición humana, la cual se ha
gestado al interior de la visión racionalista que nos a acompañado en la historia
de occidente y que ha justificado nuestro modo de separar la realidad en un
dominio objetivo y subjetivo.

Es bastante acertado decir que la teoría de las representaciones -que tiene

sus antecedentes en el programa metafísico que se revitalizó con la escolástica
y que posteriormente la encontramos visible con Descartes, hasta llegar a Kant-
provenga de la interpretación del ser humano como un ser dual, pues al pensar
al ser humano compuesto por dos esencias bien diferenciadas una de la otra, es
posible también considerar que el ser humano debe tener una manera particular
para captar la realidad ideal y sensible de los objetos. Esta manera de captarlos
es por tanto íntima, lo que hace que el acceso al conocimiento de la realidad
esté determinado por la idea que tenemos de ella y por la representación
sensorial que hacemos de la realidad.
Como la calidad ontológica de mente y cuerpo, o cuerpo y alma están
bien establecidas, lo más probable es que el conocimiento al depender de la
mente o la razón debiese tener una forma particular de acceder a los objetos
que nos rodean y lo más justo es pensar que esta manera se da a través de las
representaciones, en tanto sea la razón la que posea la supremacía cognoscente.

Una de las consecuencias importantes de aceptar al ser humano como un

ser biológico, y a la vez social, es acercarnos a una interpretación emocional y
afectiva de nuestro relacionarnos con otros

4.3 Un enfoque antropológico

Todo lo dicho anteriormente no hace más que acercarnos más a una ruta
tentativa que permita dar sentido a la existencia humana a partir de las
consideraciones ya mencionadas y que hacen referencia directa a no construir
una narrativa que ponga al ser humano otra vez fuera del mundo al cual
pertenece, es decir a un mundo enraizado en el fenómeno de lo vivo, que debe
dar cuenta de su origen biológico y de las consecuencias que conlleva al
desarrollo de nuestra estructura. Al comenzar a hablar en estos términos, se
debe primeramente explicar el por qué se hace necesario hacerlo.

En primer lugar, porque el mundo contemporáneo exige la creación de

una nueva narrativa existencial, de una nueva explicación que de sentido a la

151
 existencia humana, pero que a la vez sea lo suficientemente amplia como para
no excluir la multidimensionalidad de la que consta el ser humano y sus
implicancias en la búsqueda de la innovación y la adaptabilidad, elementos
claves para participar de la globalización en la que estamos involucrados
voluntaria o involuntariamente y en la cual nos corresponde tener una
participación que esté en el ámbito de esa exigencia.

En segundo lugar, está la necesidad de superar la antigua, constante e

injusta discriminación de nuestras emociones -que se justifican plenamente al
interior de nuestros procesos biológicos- por parte de la interpretación
racionalista del ser humano, además de suplir las carencias y atropellos que ha
causado la intolerancia y la violencia causada por el racionalismo.

Por último, sin olvidar el proceso mundial que vivimos es necesario

señalar los aportes de una narrativa de este tipo para la educación y su vínculo
con la libertad humana y las consideraciones éticas que puede traer consigo.

4.3.1 La innovación: un requerimiento para seguir viviendo

Adaptabilidad e innovación son capacidades de los seres que hacen la

diferencia entre supervivencia y extinción. No existe un ser vivo que no posea
estas capacidades estructuralmente determinadas, por lo que se trata de un
fenómeno que va por igual en cualquiera de nosotros.

Como seres vivos que somos, nuestra supervivencia siempre ha

dependido de nuestra capacidad de innovar frente a las diversas y complejas
relaciones que hemos tenido como especie dentro de la biosfera en la que
estamos situados.

“La innovación es un principio fundamental y universal de supervivencia

de cualquier sistema. La innovación no es más que el proceso a través del cual
los sistemas -ya sean biológicos, productivos sociales, políticos u otros-
mantiene la congruencia con su entorno... no es una novedad ni una moda. Es
una condición sistémica de vida”.186

La adaptabilidad que poseemos los seres vivos está emparentada con la

capacidad de innovación que poseemos. Por ello en cuanto nos desentendamos
de esta lectura, nuestra propia supervivencia corre peligro. Nuestra sociedad

186
Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 4,5.

152
 siempre a estado enmarcada al interior de esta “invisible” red, de la que se ha
mostrado parte a partir del estudio de nuestra biología.

“Ello ha sido así desde siempre y es por ello que las especies, animales,
empresas, instituciones, culturas y naciones que llegaron a dominar en sus
respectivos entornos y momentos históricos luego desaparecieron. Perdieron su
capacidad de innovar, esto es, de adaptarse a los cambios del entorno para
mantener la congruencia con éste, y simplemente desaparecieron”.187

4.3.2 Antropología y emociones

Dentro de las consecuencias que ha traído consigo el racionalismo, nos

encontramos con que las emociones han sido siempre desvalorizadas como
siendo algo propio de las mujeres, los niños y los débiles. Tales
consideraciones han estado enquistadas en el interior de la tradición occidental
que habitamos, la cual además de provocar un profundo estancamiento en la
sociedad, ha servido como medio para justificar la intolerancia y la violencia.
La supresión de las emociones se ha justificado también de la mano de esta
perspectiva, la cual se muestra al interior de un modelo patrístico que se ha
generado al interior del racionalismo y que apunta al control y dominio sobre
los otros.

“... se plantea que nosotros los occidentales modernos pertenecemos a

una cultura patriarcal que lleva en sí una contradicción emocional fundamental
que es fuente de gran parte del sufrimiento en que vivimos sumergidos los
seres humanos modernos”.188

4.3.2.1 La razón como fuente de violencia e intolerancia

El racionalismo ha sido cuna de intolerancia y justificación de la

carencia de legitimidad de otros, lo que se ha producido a partir del debate por
saber quien tiene o posee la razón, la fuerza explicativa o argumentativa de la
realidad. Las convicciones, de esta manera se transforman en bombas de
tiempo, puesto que se traducen en posibles trincheras para cometer atropellos

187
Ferrater Mora, José. Op. Cit. Pág. 5.
188
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Cuerpo-espíritu: Ser y llegar a ser; educación y
responsabilidad. Pág. 245.

153
que según nuestra óptica pueden quedar absolutamente justificados. Para dar
cuenta de esto sólo basta echar una mirada a los eventos contemporáneos,
donde se justifica el uso de la fuerza por considerar ilegítimos a los que están
en la vereda contraria. La política externa de EEUU es un ejemplo perfecto de
esta situación.

“Si yo pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, mi relación

con el otro es siempre una exigencia: “tú estás equivocado” o “estás conmigo o
sin mí”. En el fondo, en el momento que uno adopta esa actitud no tiene
escapatoria, está inmerso en la negación de tener un acceso privilegiado a
cómo las cosas son en sí. Se vive en la exigencia y uno se vuelve ciego al
otro”.189
Nuestra imposibilidad de poder distinguir entre la ilusión y la verdad, es
la causa fundamental para desconocer el valor explicativo del racionalismo y
además de esto, de desconocer la relación entre esta y la falta de tolerancia con
los otros, puesto que nuestra biología nos muestra una dimensión diferente. Tal
parece que lo básico en nosotros no apunta a la intolerancia o a la
desconfianza, sino más bien a la confianza, lo que nos obliga a situarnos en los
afectos y emociones.

“Si nos hacemos cargo de que no podemos distinguir entre ilusión y

percepción de la experiencia, y reconocemos que ninguno de nosotros puede
tener acceso privilegiado a entidades de existencia independiente de lo que
nosotros hagamos, entonces nuestras afirmaciones cognoscitivas dejan de ser
peticiones de obediencia, dejan de ser exigencias a otro y pasan a ser
invitaciones de convivencia. (...) . El darse cuenta de todo esto no es superfluo,
es revelador, y lo que nos revela es que el mundo que vivimos, el mundo que
conocemos, el mundo que aprendemos, lo creamos, lo traemos a la mano en
nuestra convivencia con otros”.190

Una aclaración que es fundamental, radica en decir que lo que está en

discusión no es la existencia de la razón, sino las consecuencias de lo que se ha
dicho y hecho en nombre de la razón y que ha significado que se cometan
arbitrariedades que poco han tenido que ver con las características de nuestro
ser como seres vivos.

Cuando se ha hablado del cuestionamiento del ámbito de lo racional, ha

sido desde la perspectiva de que los seres humanos somos capaces de conocer
189
Maturana, Humberto. Op. Cit. Conferencia: Biología del conocer y del aprendizaje. Pág. 234.
190
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 234, 235.

154
 el ser de las cosas, que poseemos relación con ese ser que nos hace diferentes y
superiores a otros, y por último que nos divide y nos mantiene en una dualidad
inexistente. Por el contrario, la dimensión racional del ser humano debe ser
considerada desde nuestra biología y por ello, siendo parte de un total que no
nos hace superiores, ni captar el ser de las cosas.

La comprensión de esta dimensión nos sitúa en la perspectiva de la

comprensión del otro, de la aceptación y de la empatía, lo que representa el
acercamiento a nuestras bases biológicas. Por ello es importante desentenderse
de las interpretaciones donde lo que se justifica es el control, la autoridad y el
dominio sobre los otros, como es el caso de la visión patriarcal.

4.3.2.2 Prácticas a superar: dominio y control

La dimensión cuestionada del ámbito racional de nuestra biología, ha

sido también fomentada por nuestra percepción de relacionarnos a partir de
relaciones de tipo patrístico, en donde la exigencia, el control, el dominio, la
obediencia, etc. Son elementos que constituyen fuertemente nuestro compartir
y convivir en sociedad.

“Exigimos al otro que libremente acepte nuestra verdad so pena de ser

negado. Pensamos que la obediencia es un valor que dignifica cuando es la
negación de sí mismo y del otro; creemos que poseemos poder sin ver que el
poder es concedido por el que obedece en un acto en que se niega a sí
mismo”.191

La visión patrística de la que hablamos, está en una rotunda

contradicción con lo que nos muestra nuestra biología a partir del
comportamiento. Tal visión es por ende otro foco de discusión que nos ha
marcado profundamente, pero que debe ser superado en pro del bienestar
social. La patrística en sus alcances pretende que los seres humanos se
desentiendan de los propios elementos que los constituyen como seres vivos.
Esto significa por una parte obviar las emociones, y por otro iniciar una
búsqueda de lo espiritual desde la corporalidad que es la estructura básica en la
que sustentamos nuestras acciones, es decir nuestro punto de partida es la vida.

“... esta contradicción se constituye cuando desde el patriarcado

indoeuropeo (cerca del 4.500 A.C) que se establece como forma cultural
dominante desde la guerra, el patriarca intenta someter a las mujeres
191
Maturana, Humberto. Op. Cit. Cuerpo-espíritu: Ser y llegar a ser; educación y responsabilidad. Pág. 247.

155
 matrísticas a su dominación y ellas no se someten del todo, conservando su
identidad matrística en la convivencia con sus hijos”.192

Este episodio de la vida natural del ser humano, no es algo

absolutamente novedoso, pues el ponernos en oposición al cauce de nuestra
biología sólo ha provocado dolor y vacío.

“Esta negación de lo que se aprendió en la infancia que surge en la vida

adulta, da origen al sufrimiento. (...).En esta ceguera generamos oposiciones y
sufrimientos porque nos sumergimos en deseos contradictorios como superar la
corporalidad en la trascendencia espiritual desde la corporalidad”.193

Si bien es cierto, la visión patrística ha sido la tendencia imperante por

largo tiempo, no es menos cierto que siempre ha habido una resistencia tan
fuerte que no ha podido ser avasallada. El motivo: la naturaleza no puede ser
acallada. Este es el caso de la visión matrística.

4.3.2.3 Una nueva base para las relaciones: la confianza y las emociones

En realidad esta base relacional no tiene nada de nuevo, pues en tanto

existen seres humanos, estas prácticas están presentes. Las mujeres tienen un
rol fundamental en este sentido, pues deben de reeducar a la sociedad humana
en tanto son ellas quienes han sido más fieles a nuestra propia realidad. No se
han desentendido jamás de nuestra riqueza afectiva, del valor de los juegos, de
la confianza y de educar en el respeto, la confianza y la empatía.

Desde la perspectiva matrística es desde donde nuestra interpretación del

ser humano puede considerar y aceptar las múltiples dimensiones de nuestro
manifestarnos como los seres vivos que somos.

Aceptar nuestra corporalidad y nuestras emociones es una tarea que ha

quedado pendiente en occidente, puesto que nuestra tradición nos ha llevado a
considerar más importante “lo abstracto”, que aquello que ha estado con
nosotros acompañando nuestra corporalidad. El caso de las emociones es algo
que también debe solucionarse, pues lo cierto es que como seres vivos que
somos nos define más, el ser, seres emocionales que, ser, seres racionales.

192
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 245.
193
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 245 -247.

156
4.4 La empatía194 (o el amor): una emoción básica para la sociedad

En efecto, el trasfondo que debe sostener a un nuevo paradigma que de

sentido a la existencia y actividades humanas, debe ser el de las emociones,
pero no cualquier emoción, sino una que está a la base del comportamiento
humano y que es la empatía, la que significa aceptar al otro como un legítimo
otro.

La narrativa con base biológica de la cual se ha estado hablando, puede

darnos, al menos, tres ámbitos de acción. Frente a esta nueva dimensión
explicativa, tenemos una manera distinta de convivir, de aprender -en tanto
determinado por nuestro convivir- y ligado con esta última, una manera que dé
cuenta de la educación a través de tal aprender. Dicho de otro modo, el estar
puestos en el mundo y poder dar cuenta de este estar situados, es posible
cuando lo hacemos aprendiendo en convivencia con otros.

“El aprender es convivir, es decir, el aprender se da de una manera o de

otra en la transformación que tiene lugar en la convivencia, y consiste en vivir
en el mundo que surge con el otro”.195

La percepción matrística de nuestro relacionarnos con otros, tiene como

origen la emoción empática, donde surge el otro como un legítimo otro, y los
estados de ánimo básicos como la confianza. El desentenderse de estos
aspectos que configuran las relaciones humanas, significa no aceptar el origen
de la sociedad humana y su íntimo ligamen con la aparición del lenguaje.

La descripción de la visión matrística surge a partir de la observación del

medio y su relación con nosotros los seres humanos, a partir de un tipo de
relación circular que se autoconstruye en la convivencia con otros, en este caso
en la relación afectiva de madre e hijo en el momento de nacer.

“Las condiciones para la convivencia humana comienzan en la aparición

mutua de la relación materno-infantil, luego se expande en la aceptación de las

194
Maturana habitualmente señala que la emoción que está a la base del comportamiento humano y que
considera al otro como un legítimo otro, es el “amor”. Varela, en cambio, ha señalado que el término “amor”
puede prestarse para malos entendidos, por lo que usaré de preferencia el término “empatía”, por tener un
significado más conciso que el término “amor”.
195
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Cuerpo-espíritu: Ser y llegar a ser; educación y
responsabilidad. Pág. 244.

157
 condiciones de existencia en la comunidad social en la cual se llega a
pertenecer”.196

Este fenómeno es conocido como “el apego” y es fundamental para

comprender las bases del comportamiento animal. De hecho, las consecuencias
de la falta de contacto entre madre e hijo al momento después de nacer son
muy severas como puede observarse en otras especies.

“Si separamos de su madre por unas pocas horas a un corderito recién

nacido para luego devolvérselo, veremos que el animalito se desarrolla de un
modo aparentemente normal. El corderito crece, camina, sigue a su madre y no
revela nada diferente hasta que observamos sus interacciones con otros
corderos pequeños. Estos animalitos gustan de jugar corriendo y dándose
topones con la cabeza. El corderito que hemos separado de su madre por una
pocas horas, sin embargo no lo hace. No sabe, y no aprende a jugar; permanece
apartado y solitario. ¿Qué paso?... sabemos... por todo lo que hemos visto... que
la dinámica de estados de ánimo del sistema nervioso depende de su estructura.
Por lo tanto, también sabemos que el que este animal se comporte de manera
diferente, revela que su sistema nervioso es diferente, del de los otros, como
resultado de la deprivación materna transitoria. En efecto, durante las primeras
horas después de nacer al corderito su madre lo lame persistentemente,
pasándole la lengua por todo el cuerpo. Al separarlo, hemos impedido esta
interacción y todo lo que conlleva de estimulación táctil, visual, y
probablemente contactos químicos de varios tipos”.197

Las emociones, son aquello que configura nuestro comportamiento, son

disposiciones corporales que articulan nuestro comportamiento de modo
temporal, por ende no pueden comprenderse fuera de nuestra estructura como
seres vivos. Al mismo tiempo, están muy ligadas y en constante flujo con
nuestra manera de socializar, con el ámbito relacional desde el cual estamos
conformados.

4.4.1 Empatía, emociones y lenguaje

La empatía (o el amor) es la emoción que está a la base de nuestro

comportamiento o de nuestra conducta, puesto que nunca nos hemos
desarrollado como sociedad a partir de la soledad o de la antipatía. Las

196
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 244.
197
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano”.
Pág. 85.

158
emociones entonces son la base para que se constituya la sociedad y con ello,
se desarrollen las prácticas que hacen posible la vida en sociedad: como es el
caso del lenguaje.

“En el proceso que da origen al lenguaje y al conversar como parte

definitoria de lo humano en nuestros ancestros primates, hay una emoción
básica que tuvo que estar presente como trasfondo permanente para que eso
ocurriese: la empatía. La empatía es hablando biológicamente, la disposición
corporal para la acción bajo la cual uno realiza las acciones que constituyen al
otro como un legítimo uno. (...). La empatía es la emoción que funda el
fenómeno social. Cada vez que uno destruye el amor, desaparece la
convivencia social”.198

Al mismo tiempo, se sitúan los fundamentos comportamentales para dar

inicio al desarrollo lingüístico, en tanto este se caracteriza por ser el modo en
que los seres humanos tomamos acuerdos para de esta manera responder al
requerimiento de supervivencia que cada especie o ser vivo posee. De lo
contrario, no podríamos hablar hoy ni de sociedad, ni de seres humanos.

“El lenguaje como fenómeno, como operar del observador, no está en la

cabeza o en la estructura de la gramática ni consiste en un conjunto de reglas,
sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y pertenece al ámbito de la
coordinación de acciones como un modo de fluir en ellas, no como un algo en
ellas”.199

Como se ha dicho anteriormente, es en el ámbito de la empatía que surge

la sociedad, permitiendo con ello el desarrollo del lenguaje, en la medida que
se volvió necesario para poder permitir nuestro desarrollo en comunidades, en
sociedad, como los seres gregarios que somos. En este momento, en tanto
surge el lenguaje, surge la dimensión de lo humano. En definitiva, lo que nos
hace francamente humanos no es la razón, sino que hablar en el lenguaje, el
habitar en la capacidad que nos hace ser sociales. Claro está que, posee un
ámbito que la conforma pero que es extralingüístico y que es, la corporalidad.

“Los machos (homo sapiens sapiens) han participado en la crianza de los

niños. En este modo de vivir en estrecha interacción sensual, compartiendo el
alimento, con participación de los machos en el cuidado de los niños, se

198
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Charla: El amor y el origen de la humanidad. Pág. 251.
199
Leiva, Edmundo y otros autores. “Hacia una Ingeniería de la Coordinación Humana con un Enfoque
Ontológico”. Aparecido en “Investigación Multidisciplinaria”. Pág. 96.

159
 originó el lenguaje como una manera de vivir en coordinaciones de
coordinaciones conductuales consensuales, y al originarse, el lenguaje surgió
entrelazado con el emocionar constituyendo el conversar, y al originarse el
conversar surgió lo humano”.200

4.5 Una perspectiva educativa

Al aceptarnos como seres vivos en el sentido de seres autopoiéticos, lo

que hacemos es adoptar una consideración diferente de la usual en términos de
aprendizaje y por ende en términos de educación.

“El aprender tiene que ser algo diferente de captar algo externo, ya que
la interacción, lo que a uno le pasa, depende de uno. (...). El aprender es un
fenómeno de transformación estructural en la convivencia”.201

La interacción con el medio en ningún caso se desecha, la diferencia con

lo acostumbrado es que el medio gatilla en todo ser vivo cambios de tipo
estructural en cada organismo, los cuales dependen, a su vez, de la estructura
que posea el organismo en ese instante, lo que a su vez acontece con el medio,
el cual también es gatillado en un cambio estructural a partir del encuentro que
tenga con el ser vivo.

“La consecuencia inevitable y espontánea de esto, es que en una historia

de interacciones recurrentes, ser vivo y medio cambian de una manera
congruente, y lo hacen de la misma manera como el pie y el zapato cambian
congruéntemente en el uso del zapato. (...). En el caso del ser vivo, lo que uno
ve es que organismo y medio cambian juntos”.202

El aprendizaje, por lo tanto, se define a partir de una relación de

congruencia con el medio, en un flujo constante entre ser vivo y medio.

“Aquello a lo cual hacemos referencia cuando hablamos de aprender, es

el resultado de una historia de transformación congruente, de dos o más

200
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Charla: El amor y el origen de la humanidad. Pág. 251.
201
Maturana, Humberto. Op. Cit. Conferencia: Biología del conocer y del aprendizaje. Pág. 228, 229.
202
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 230.

160
 sistemas que interactúan recurrentemente mientras uno los mira en distintos
momentos de esta historia. Se salta uno la mirada de la historia, y uno habla de
aprender”.203

En el espacio de lo educativo, al concebir al ser humano desde estas

visiones, lo que hacemos es dimensionarnos en un espacio abierto al cambio,
producto de nuestras relaciones con el medio.

“Y es precisamente porque todos los dominios de la realidad que surgen

en este camino explicativo son legítimos, aunque distintos, que una afirmación
cognoscitiva es una invitación, no es una exigencia. Esto tiene consecuencias
fundamentales en el espacio que nos interesa, que es el de la Educación: la
convivencia con el niño, con el joven o con el adulto, en lo que llamamos el
fenómeno educativo, configurará “un mundo” que será según como sea esa
convivencia”.204

Con esta dimensión podemos hacernos cargo de nuestra participación en

este cambio y por ende adquirir una posición ética del mundo al que ayudamos
a construir o a destruir. Es así como la educación es el eje fundamental para,
por un lado educar en la visión matrística superando aquella de tipo patrístico y
por otro educar en este ser libres y responsables del mundo que construimos
ahora para el futuro.

“La biología no nos determina en el futuro. En la concepción, el ser vivo

se inicia en el vivir con una estructura inicial que no determina lo que va a
pasar, pero que sí especifica un campo de posibilidades, un campo de historias
individuales posibles para ese vivir. (...). Así, cada niño será el humano que su
historia configura en un proceso de epigénesis en el que lo que pasa surge en
la transformación de la estructura inicial de manera contingente a la historia del
vivir en la que el niño y circunstancia cambian juntos de manera
congruente”.205

4.5.1 Una manera diferente de educar

Al hablar de una percepción matrística, se propone además una nueva

manera de hacernos cargo de la educación y de cómo educar. La educación
subsume en sí el fenómeno del aprendizaje, pues se ubica como la institución

203
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 231.
204
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 236.
205
Maturana, Humberto. Op. Cit. Idem. Pág. 237, 238.

161
organizada socialmente, a partir de acuerdos y del lenguaje que se hace cargo
de facilitar el aprendizaje. No se puede dejar de mencionar que el “aprender es
convivir”, es decir, que se da en la transformación que tiene lugar en la
convivencia, y significa vivir el mundo que surge con el otro y a la vez crearlo
con él.

La manera de educar y de promover la educación debe hacerse en

relación a lo que se llama: objetividad entre paréntesis. Esta proviene
principalmente de situar las emociones como un fenómeno en movimiento que
se traslada entre una objetividad sin paréntesis, la cual propone la existencia de
una realidad independiente a nuestra experiencia y por ende objetiva (ligada al
racionalismo) y la objetividad entre paréntesis que es aquella en la que
cohabitan diversas realidades. Lo que a su vez es o será el modo de desarrollar
el proceso educativo, el conocimiento, el convivir con otros, etc.

“Si creemos que existe algo independiente de nosotros, objetividad sin

paréntesis, nos pasamos muchas veces la vida tratando de imponérsela a otros.
En cambio, cuando aceptamos distintas ópticas, incluso la objetividad sin
paréntesis tiene lugar. En la objetividad entre paréntesis, existe la cooperación,
la amistad y el amor. En cambio, en la objetividad sin paréntesis está la
instrumentación y la agresividad”.206

La educación al revelar la relación entre las emociones y el lenguaje, se

posiciona como el medio para explicar y dar a conocer tal relación, lo que se
convierte en un nuevo saber. Esta manera de educar en prácticas y
competencias, responde a un espacio moral, donde se apunta al bien común no
como una reducción ad autoritatem, sino como un requerimiento de nosotros
mismos, en tanto seres vivos, al proponernos un actuar ligado con la libertad,
con la responsabilidad y con la ética, pues en tanto nos muestra como seres
estructuralmente biológicos y socialmente relacionales, nos debemos hacer
cargo de nuestra libertad y posibilidad de transformarnos a nosotros y a las
relaciones que surgen con el medio, producto de su fluir con nosotros.

“... el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el

“lenguajear” –que es todo conversar, y por lo tanto, que es todo quehacer
humano– da fundamento a la comprensión de dos dimensiones del ser humano,
esto es, la responsabilidad y la libertad. (...). Al ser responsables y libres, el

206
Leiva, Edmundo y otros autores. “Hacia una Ingeniería de la Coordinación Humana con un Enfoque
Ontológico”. Pág. 98.

162
curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros
deseos, y del darnos cuenta de ellos y de esto”.207

La educación tiene que situarse desde la perspectiva matrística de la

biología del conocimiento, que basa el comportamiento humano
principalmente en las emociones, para poder dar cuenta de buena parte de la
pluridimensionalidad humana en tanto biológica y social. Además es un
fundamento adecuado para orientar a la sociedad mundial en aras de la paz,
como pretende la UNESCO, pues el reconocimiento de nuestro origen
biológico y social nos sitúa en la dimensión emocional de la empatía y de la
armonía con el medio ambiente, lo que deja de lado el requerimiento de
disputas para poder entendernos.

Finalmente debe señalarse que, aunque requiere de un largo tiempo de

prácticas y consensos para poder filtrar a los demás estamentos de la sociedad.
Nuestro sistema educacional es idóneo para comenzar a dimensionar esta
situación, ya que la reforma educacional chilena es un proceso que lleva muy
poco tiempo en funcionamiento y por otro lado una vez comenzado, el proceso
de reforma no se detiene más.

207
Maturana, Humberto. “El sentido de lo humano”. Cuerpo-espíritu: Ser y llegar a ser; educación y
responsabilidad. Pág. 243.

163
 Conclusión

El ser humano está en un trance histórico, en donde debe decidir, de qué

modo se enfrentará al mañana. La respuesta, es algo que está en construcción,
pues no existe a ciencia cierta “el modo” que le permita al ser humano
explicarse y darle a cabalidad sentido a su vida. Es una tarea impostergable,
pero sí imposible de concluir, en tanto el ser humano está siempre en un
cambio constante, fluyendo con el entorno, aunque a veces le cueste creerlo.

Me parece que las puertas para generar interpretaciones y aportes están

abiertos y que para trabajar en ello es necesario despercudirse de lo viejo, de
las tradiciones que nos han dejado en medio de la nada. Asumir de manera
renovada el rol de las emociones en nuestra vida, es algo importante en tanto
nos acercamos mucho más a nuestros semejantes, a la tolerancia, al respeto
mutuo y a la confianza. Temas que, en un contexto que justifica la intolerancia
y la autoridad, se mueven en un campo minado donde la mecha se enciende
producto de nuestra dificultad para aceptar los nuevos y complejos tiempos.

164
 Conclusiones

En el fondo de cualquier actividad que los seres humanos hacemos,

siempre nos encontramos con un elemento que es parte de nuestras
convicciones más íntimas que se articulan para hacerse cargo de una situación,
y lo que he presentado no es la excepción. En el trasfondo de este trabajo existe
la convicción de que el ser humano no está agotado en las circunstancias, a
veces adversas que le rodean. Existe la certeza de que puede haber un futuro
que prodigue más esperanzas para millones de personas de todo el mundo, que
la violencia que se conjura sobre nosotros y sobre el medio ambiente se acabe,
y que también es posible desarrollar estas proposiciones de una manera activa.

La educación es, a mi entender, el medio a través del cual es posible

desarrollar de manera concreta estos objetivos. Hoy por hoy se llevan a cabo en
el mundo intensas actividades en pos de fortalecer la labor de la educación, la
cual a estado durante mucho tiempo postergada, facilitando con ello:
atropellos, abusos, carencia de la posibilidad de acceder a una mejor calidad de
vida, etc.

Si bien es cierto, los planteamientos educativos que se han instalado en

la actualidad apuntan a permitir el desarrollo económico de los países, no es
menos cierto que a la par de esto existe un fuerte compromiso por mejorar el
contexto social, político y cultural en las diferentes regiones del mundo, lo que
supone un compromiso de tipo ético, es decir con el bien vivir personal y por
supuesto, con el colectivo.

Una de las razones por las cuales se hace necesario el cambio del
esquema explicativo de nuestra existencia, de nuestras acciones y de nuestro
relacionarnos, apunta, precisamente, a configurar de manera distinta la forma

165
que tenemos de hacernos responsables del mundo en que vivimos. Aceptarnos
conscientemente como seres vivos, plantea la necesidad de tomar una nueva
posición con respecto a nuestro entorno, el cual constantemente remodelamos
y compartimos con otros humanos y con otros seres vivos. Ya no podemos
sentirnos disociados del paisaje puesto que estamos fuertemente unidos a él.

La reforma educacional chilena, debe ser orientada en esta dirección

para que sea posible el potenciamiento de sus objetivos y de sus alcances. La
base para que mejore la calidad de la educación chilena, debe pasar por el
incremento de los procesos de descentralización que esta posea: se requiere que
las personas se hagan cargo de lo que hacen. No sirve para este desarrollo
continuar culpando al empedrado, es vital que comprendemos que, la base, en
la que se encuentra el ser humano es de tipo dinámico, dimensión que sólo
puede entenderse a partir de la aceptación de nuestra base biológica.

Entendernos como seres vivos, es el punto de partida apropiado para

trabajar en esta dirección. Los seres humanos por extensión, poseemos
relaciones de modelamiento con el medio ambiente, lo que significa que
nosotros y él nos construimos al mismo tiempo, por lo que nuestra dinámica
estructural cambia. Es decir, en el planeta estamos siempre transformando
nuestro cuerpo y al medio ambiente.

Esta es, considero, una mejor manera de explicar y fundamentar el

aprendizaje, que suponer que captamos ideas que nos muestran la esencia de la
realidad.

Cuando digo que la educación está en crisis, me refiero a que la

educación que es aplicada y desarrollada para la mayoría -que a su vez es la
población con menos recursos de la sociedad- no está bien. Y uno de los
motivos centrales para que esto pase, se debe a la enorme dependencia que las
instituciones escolares de los municipios poseen con respecto al Ministerio de
educación. Subvenciones escolares, subvención estatal para la construcción de
infraestructura y la definición de las directrices curriculares para la educación
chilena, son ejemplos de ello.

La autogestión administrativa y financiera, y el incremento de la

autonomía institucional para construir plataformas curriculares coherentes con
la realidad de cada sector, es el medio adecuado para superar este dilema.
Lamentablemente existe un problema. Qué se gana con tomar estas medidas si
las personas encargadas de llevar a la práctica y encarnar estas medidas siguen

166
emparentadas a una interpretación tradicional del trabajo en educación pública,
en donde ellos mismos no se consideran actores.

Este problema se extiende ahora a que no existen los conductores o

líderes adecuados para encarar estos cambios. Sin embargo el liderazgo no es
algo que se pueda comprar en cualquier lugar, ni mucho menos aparecer, sólo
por que alguien quiera esta capacidad para sí. No, el liderazgo se refiere
principalmente a la capacidad de llevar a cabo actos y en definitiva “prácticas”
para resolver un problema.

Solucionar problemas de cualquier índole, requiere de una gran

capacidad creativa e innovadora, por lo tanto el líder se caracteriza además,
por aportar soluciones innovadoras.

La innovación tampoco se refiere a diseñar soluciones que sean poco

realistas o que se refieran a situaciones incoherentes a la situación contingente
en donde el líder o conductor debe actuar. Esta situación requiere que, el líder
no sólo debe crear soluciones, sino que además deba ser un buen conocedor y
lector del entorno en el cual debe implementar las medidas apropiadas.

Este panorama de la educación pública en Chile puede resultarnos poco

alentador, pero ante los hechos acontecidos, no hay nada que hacer. La única
vía posible es estar atentos a lo que se desarrolla aquí y ahora, al presente
inmediato, a los acontecimientos decidores, a aquellos hechos que para
nosotros tienen sentido.

Estos hechos con sentido nos dicen por una parte que, la educación en
nuestro país está en crisis en tanto no es una herramienta completa, aún, para
disminuir la brecha de la pobreza en nuestro país. Es necesario resolver a corto
o mediano plazo esta problemática para implementar el objetivo de una
educación y una sociedad más equitativas. Por otra parte, sólo en el buen
funcionamiento de ésta es posible abrigar esperanzas del desarrollo de una
sociedad en democracia. Este punto es el otro gran objetivo de la reforma y
que a la vez requiere de una sociedad más equitativa en términos educativos,
económicos y culturales para poder legitimar la democracia, puesto que es
imposible hablar de democracia en una sociedad injusta.

Sin embargo, en el último tiempo se han introducido nuevas perspectivas

que permiten construir un camino diferente al que ya conocemos. Definir al ser
humano como un ser emocional más que racional, legitimizarlo en sus afectos,

167
son parte de las consideraciones mencionadas. Estas perspectivas se presentan
como una nueva alternativa para dar un vuelco a la situación alarmante que hoy
vivimos, en térmicos económicos y sociales.

Asumir al ser humano desde la dinámica de sus relaciones con el medio

ambiente, no es otra cosa que aceptarnos como seres biológicos, lo que
significa aceptar también nuestra condición de seres emocionales.

Emoción significa movimiento, por lo cual, podemos ver que hay una
completa coherencia en asumirnos como seres dinámicos y emocionales al
mismo tiempo. A su vez, dialogar en estos términos significa desentendernos
del lenguaje y la explicación racional, metafísica y abstracta que hasta hoy
tenemos, con lo cual existe una mejoría en el desarrollo de la educación. Esta,
al estar emparentada con el paradigma racional de la modernidad quedó
rezagada con respecto a los requerimientos que plantea el paradigma práctico
de la modernidad que vivimos todavía en el presente y que se refiere al
desarrollo de las ciencias y, por sobre todo, al de la tecnología.

Desfases como este, son producto de definir al ser humano como un ser
inmóvil que esta desvinculado de la realidad corporal que en esencia es
radicalmente distinta a la constitución de este ser. Por ende, el rezago de la
educación no sólo puede ser ejemplificado a partir del referente tecnológico,
sino que además es importante entenderlo como un resultado previsible de la
relación educación-sociedad, en tanto considera que lo que debe ser educado es
la razón y no el cuerpo.

Cuando se habla de transmisión de información en educación, lo que se

está diciendo -a partir de esta descripción racional del ser humano- es que el
proceso educativo y de aprendizaje, propiamente tal, se refiere al traspaso de
conocimientos intelectuales de alguien que sabe a otro que no. El modo de
referirnos a este fenómeno ha cambiado, puesto que hablamos, hoy en día, de
“competencias”, las cuales se hacen visibles a través del comportamiento
cotidiano de los seres humanos.

No obstante, es necesario aclarar que, detrás de esta práctica competente

hay una “intención” de comportarse como tal, puesto que no se considera
competente a alguien que desarrolla su quehacer por casualidad o por
accidente, sino a quien vemos que al ejecutar sus prácticas posee una
regularidad en el modo de llevarlas a cabo.

168
 La intención a la que me refiero al hablar de una competencia práctica,
supone a su vez un proceso de intelección, el cual significa establecer una
descripción racional y abstracta del proceso de aprendizaje aludido. Es decir la
“competencia” mostrada a través de la conducta se refiere a un proceso
absolutamente voluntario que tiene como base un proceso racional.

Hablar de razón, significa aceptar el peso que la tradición occidental a

puesto sobre este concepto. La razón es intencional puesto que se proyecta
sobre un objetivo incluso antes de llegar a él a través de la experiencia sensible
y nos muestra las características esenciales de un objeto, conducta, situación,
etc.
Esta es, precisamente, una de las consideraciones que posee el lenguaje
educativo actual del cual es necesario desprenderse. El motivo para hacerlo no
se refiere a que ésta interpretación tradicional sea buena o mala, sino que se
refiere a que cumplió su vida útil, es decir, se ha vuelto obsoleta y por lo tanto,
la situación amerita construir una narrativa distinta.

Educar sobre la base del origen biológicamente dinámico del ser

humano, significa educar para ser responsables en el medio en el que estamos
puestos aquí y ahora, significa ser asertivos con el entorno y entendernos como
una especie más que habita el planeta, bajándonos del pedestal de superioridad
ontológica que nos hemos construido a partir de la tradición en la que nos
hemos desarrollado y que ha conducido a legitimarnos en el uso y abuso de lo
que contiene el planeta.

Explicarnos en este contexto alternativo, significa entender que somos

actores y testigos, al mismo tiempo, de las circunstancias que nos pasan, por lo
que comenzamos a desbaratar las continuas dependencias que nos hemos
creado.

En definitiva, para que la educación pueda dar un vuelco es necesario,

que el modo de educar sea distinto. Parte de este cambio puede pasar por: que
el curriculum que desarrolla el ministerio tenga como punto de partida el
asumir la realidad biológico-dinámica del ser humano, lo que significa a su vez
fortalecer la importancia de los vínculos afectivos, la importancia del contexto,
la responsabilidad individual y por cierto toda la formación valórica que debe
acompañar a la educación. No justificándose en razones morales absolutas,
sino, a partir de la confianza. Es decir, a partir del estado de ánimo básico en el
cual se desarrollan, no sólo los seres humanos, sino todos los seres vivos.

169
 A partir de este proceso es posible que en el mediano o largo plazo, los
estudiantes que actualmente están en formación asuman a futuro los cargos que
hoy ocupan aquellos de larga tradición formalista y empiecen este necesario
giro para construir una sociedad más equitativa y democrática.

Estas actividades de fortalecimiento de renovación en el ámbito

educativo, no pueden quedar ausentes de los programas de trabajo de las
universidades y mucho menos de los filósofos, pues uno de los intereses
centrales de este trabajo ha sido mostrar la estrecha relación que existe entre la
filosofía y la educación. En este sentido, ésta se muestra como un fructífero
campo de acción para la actividad filosófica, siempre y cuando el filósofo se
posicione desde una perspectiva dinámica.

Este proceso de transformación curricular debe iniciarse urgentemente

en las universidades, pues son estas las encargadas de formar profesionales
responsables y eficientes en el desarrollo del país, además de entregar las
directrices necesarias para el desarrollo de los diversos centros técnico-
profesionales. Está claro que dicha situación pasará en las universidades sólo si
estas nuevas ideas comienzan a introducirse en ellas.

Sin el apoyo serio de las universidades es imposible llevar a cabo

cualquier intento de mejorar la calidad de la educación, pues si los docentes
que egresan de las diferentes instituciones siguen marcando el mismo paso, es
obvio que el desarrollo de la reforma queda restringido. Por lo tanto es
fundamental que la base curricular que se entrega, principalmente a los futuros
docentes, tome en cuenta estas consideraciones y las medidas necesarias del
caso.

En este trabajo de reestructuración de la educación es excepcionalmente

importante la labor que ejercen los filósofos, pues son ellos quienes tienen la
capacidad, inicialmente, de transformar el marco contextual-cultural en el que
se desenvuelve la sociedad. Tal afirmación, se justifica, en tanto, a la luz de la
historia de occidente, vemos cómo constantemente la filosofía es la matriz para
transformar las civilizaciones. Por tanto, decir que el desarrollo de las
sociedades depende del desarrollo de la filosofía no es descabellado.

Debemos tomarnos en serio los alcances de la educación para construir

una sociedad más digna, respetuosa de las personas que la componen y más
consciente de su incuestionable realidad afectiva. Sólo asumiéndonos como
una totalidad podremos sacar más provecho de la tecnología y de las

170
investigaciones científicas que desarrollemos de aquí en adelante, de lo
contrario continuaremos participando de los hechos de un modo inadecuado y
ajeno.

Finalmente, quiero concluir este trabajo con una invitación a mirar de un

modo distinto nuestro modo de convivir, a deshacer el camino que hemos
recorrido, no sólo porque sea éticamente importante, sino porque además nos
pone en ventaja con respecto a otras sociedades, las cuales sienten el conflicto
que las afecta, pero no son capaces de reaccionar y de posicionarse de un modo
distinto en el mundo. Esta ventaja se traduce, además de un mejor
conocimiento de nosotros mismos, en la capacidad de poder resolver los
problemas que se nos presentan de manera más rápida, más innovadora y por
ello más creativa. Esta capacidad de leer más acertadamente nuestro entorno se
traduce, en definitiva, en un nuevo valor del cual nos podemos beneficiar.

171
 Bibliografía Primaria

Arellano, José Pablo. Reforma educacional, prioridad que se consolida.

Santiago de Chile. Los Andes. 1° ed. Marzo de 2000.

Colom, A.J. y Melich, J.C. Después de la modernidad. Paidos. Barcelona.

1992.

Comité técnico asesor del diálogo nacional sobre la modernización de la

educación chilena, designado por el (ex) presidente de la república Eduardo
Frei Ruiz-Tagle. Los desafíos de la educación frente al siglo XXI. Santiago.
Universitaria. (completar)

Cox, Cristián y otros. 160 años de educación pública, Historia del ministerio
de educación. Chile. Departamento de comunicaciones. Ministerio de
educación. 1997.

Delors, Jaques. La educación encierra un tesoro. México. UNESCO. 1997.

Descartes, Renato. El discurso del método. Santiago. Ercilla. 1998.

Flores, Fernando. Creando organizaciones para el futuro. Santiago. Dolmen.

5° ed. 1997.

Flores, Fernando y Winograd, Terry. Hacia la comprensión de la informática y

la cognición. Barcelona. Hispano-Europa. 1989.

Fouilée, Alfredo. Historia general de la Filosofía. Zig-Zag. (completar)

172
Fuenmayor, Ramses. Educación y la reconstitución de un lenguaje madre.
Artículo para revista “Logoi”. Programa de sistemología interpretativa.
Universidad de Los Andes. Mérida. Venezuela. Inédito.

García-Huidobro, Juan Eduardo y otros. La reforma educacional chilena.

Santiago. Popular. Marzo de 1999.

García-Huidobro, Juan Eduardo. Y qué paso con la reforma educacional.

Artículo aparecido a propósito de del envío al senado, del proyecto de los 12
años de escolaridad obligatoria, por parte del P. Ricardo Lagos, el 26/08/02.
Inédito.

Jerez, Sergio. Creer y pensar en la posmodernidad. Revista Filosofía,

Educación y Cultura. Universidad de Santiago de Chile. Vol. 2. N° 2. 1997.

Jerez, Sergio y Tarride, Mario. Reflexiones acerca de un cambio

paradigmático en educación. Revista pensamiento educativo. Pontificia
Universidad Católica. Vol. 27. Diciembre de 2000.

Leiva, Edmundo y otros. Hacia una ingeniería de la coordinación humana con

un enfoque ontológico. Investigación multidisciplinaria. Estrategias integradas
de investigación en Lingüística, Literatura y Disciplinas afines. Departamento
de Idiomas. Facultad de Humanidades. Universidad de Santiago de Chile.
1996.

Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Santiago. Dolmen. 1995.

Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El árbol del conocimiento: las

bases biológicas del entendimiento humano. Santiago. Universitaria. 1984.

Queraltó, Ramón. Racionalidad tecnológica y mundo futuro: la herencia de la

razón moderna. Seminarios de Filosofía. Pontificia Universidad Católica.
Anuario. Vol. 11. 1998.

Vignolo, Carlos. Repensando el pensar: hacia un paradigma chileno para el

desarrollo chileno. Documentos de trabajo. Serie gestión, N° 20. Centro de
gestión del Departamento de Ingeniería industrial. Facultad de cs. físicas y
matemáticas. Universidad de Chile. Noviembre de 2000.

173
Vignolo, Carlos. Sociotecnología: construcción de capital social para el tercer
milenio. Documentos de trabajo. Serie gestión, N° 30. Centro de gestión del
Departamento de Ingeniería industrial. Facultad de cs. físicas y matemáticas.
Universidad de Chile. Octubre de 2001.

Bibliografía secundaria

Espoz, Renato. Un conflicto en el origen de la ciencia, Copérnico u Osandier.

Santiago. Universitaria. 1989.

Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía abreviado. (completar)

Frei Ruiz-Tagle, Eduardo. La oportunidad histórica. Discursos escogidos

1994-1996. Ministerio secretaría general de gobierno. Santiago. Diciembre de
1996.

Giannini, Humberto. Breve Historia de la Filosofía. Santiago. Universitaria,

17° ed. Septiembre de 1998.

Magendzo, Abraham y otros. Los objetivos transversales de la educación.

Santiago. Universitaria. 2° ed. Septiembre de 1998.

Martiniano, Román y otros. Aprendizaje y curriculum: diseños curriculares

aplicados. Santiago. FIDE. 5° ed. 1998.

Savater, Fernando. El valor de educar. Paidós. 1994.

174