Compendio 18

El desarrollo del niño

en la primera infancia
Dos documentos sobre la política
y la programación del U N I C E F

preparados por
EL UNICEF

programa de cooperación
unesco-unicef
parís
 INDICE

Pagina

PARTE A - DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA

Un documento presentado a la Junta Ejecutiva
del UNICEF en 1984 1

I. El desarrollo del ni no en la primera

infancia en perspectiva 1
II. Examen de proyectos para el desarrollo
del niño 25
III. Consecuencias de las políticas y medidas 37

Anexo I Lista ilustrativa de actividades de

estimulo psicosocial para el niño
pequeñ*o 49

Anexo II Principales problemas del desarrollo del

niño y principales componentes de los
programas en diferentes situaciones
socioeconómicas 51

PARTE B - PROGRANA PARA EL CUIDADO Y EL DESARROLLO

DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA
Enfoques complementarios y Opciones de
programa 59

I. Cinco enfoques complementarios para acre-

centar el desarrollo del niño 59

II. Prestación de servicios: Apoyo a centros

de cuidado y desarrollo infantil 65
III. Educacio'n del personal 83

- (i) -
 Pagina

IV. Desarrollo de la comunidad 97

V. Fortalecimiento de los recursos y de las
capacidades nacionales 103

VI. Promoción de los intereses de la infancia 109

RESUMEN 113

BIBLIOGRAFÍA 119

- (ü) -
 PARTE A

DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA

Un documento presentado a la Junta Ejecutiva del UNICEF en 1984

I. EL DESARROLLO DEL NINO EN LA PRIMERA INFANCIA

EN PERSPECTIVA

El desarrollo del niño es un proceso dinámico en que

resulta sumamente difícil separar los factores físicos y
los psicosociales, salvo en términos conceptuales. En estas
condiciones, el desarrollo psicosocial consiste en el
desarrollo cognoscitivo, social y emocional del ni no pequeño
como resultado de la interacción continua entre el niño
que crece y el medio que cambia. La memoria, la atención,
el raciocinio, el lenguaje y las emociones, así como la
capacidad general de obrar recíprocamente con el medio físico
y social, dependen de la maduración biológica del sistema
nervioso central y del cerebro. En consecuencia, se requiere
un nivel mínimo de bienestar físico como condición previa
para que funcionen los procesos mentales. Por otro lado,
la tensión psicológica puede producir trastornos físicos
y afectar negativamente a la salud y el desarrollo físico
del niño.

Las diferencias del medio ecológico y cultural afectan

profundamente al desarrollo tanto físico como mental. La
acción reciproca con el medio define el carácter de las
aptitudes y conocimientos adquiridos y la forma en que se
los valora; las experiencias de aprendizaje de los hijos
de los agricultores de Java occidental serán algo distintas
de las de los niños pastores del altiplano boliviano, y
cada grupo social valorará especialmente aquellos
conocimientos que resulten más necesarios en su medio.
Además, el grado de complejidad del grupo social ,a manifestado
por sus instituciones, desarrollo económico y progreso
técnico, determinará la complejidad de las aptitudes y
conocimientos necesarios.

- 1-
Los riesgos y sus consecuencias

Los niños pequeños de los países en desarrollo pobres

esta'n expuestos a múltiples peligros. En los países en
desarrollo, no se puede dar por sentado que se podrán
satisfacer necesidades básicas como la alimentación y la
vivienda ni que se dispondrá de servicios sociales como
los de salud, abastecimiento de agua, saneamiento y educación.
La secuencia de las circunstancias que afectan a una gran
proporción de la población es más o menos la siguiente:

Pobn&za - malnutAÁ.cio'n donante, eJL embarazo

ml&nmQ.da.d<¿¿> VianimiAtbleA - maZnutsu.cJ.dn infantil
- tnxLbton.no & p¿>icomoton<u> - nutnaMo en íl duanjiollo
{¡Litco y tmntal e Ájnpzdlmtntoí* - bajo nivel de.
actividad - deJ>aM.olio in(,eAÍon al nommât - baja
pn.odu.oXA.vA.dad zconómica en la vida adulta - pobmza.

La magnitud de los riesgos que amenazan a los niños

de los pafses en desarrollo se puede apreciar a través de
algunas estadísticas mundiales pertinentes. Existen alrededor
de 500 millones de niños menores de seis anos en los países
en desarrollo. En muchos casos, el ingreso familiar no
basta para satisfacer sus necesidades básicas de nutrición.
Por lo general estos niños también son víctimas de otras
formas diversas de privación que ponen en peligro su
crecimiento y su desarrollo normal.

Para citar sólo algunos datos estadísticos pertinentes

(Rohde, 1983), el 40% de todos los niríbs menores de seis
alios en los países en desarrollo (unos 200 millones) sufre
de malnutrición proteínico-calórica crónica; el 12%, o
sea 60 millones, sufre de malnutrición proteínico-calórica
aguda; ^casi la cuarta parte de todos los niños que nacen
cada arTo en los países en desarrollo (unos 17 millones)
pesan menos de 2.500 gramos al nacer y la mitad de todas
las mujeres de edad de procrear (unos 220 millones) sufren
de anemia nutricional.

No se dispone de datos comparables numéricos o

cualitativos sobre los factores psicológicos y sociales.

- 2 -
Los trabajos de investigación sobre el desarrollo humano,
realizados en su major parte en los países industrializados,
no son de gran ayuda el respecto. Las conjeturas tedVicas
de la psicología del desarrollo han hecho hincapié en las
variables neurológicas y psicológicas o en los factores
intrafamiliares, pasando por alto en buena medida los efectos
de los patrones culturales dominantes, la familia extensa
y las influencias de la comunidad, así como los problemas
que se derivan de las estructuras socioeconómicas. Tampoco
se ha prestado suficiente atención a los factores biofísicos
que hacen que el niño sea "vulnerable". La escasez de
información procedente de los países en desarrollo es la
falla ineludible de los datos de investigación que se
presentan en este informe.

La atencio'n del desarrollo psicosocial presupone mejoras

en las condiciones que influyen en la supervivencia. No
tiene sentido hablar del desarrollo psicosocial de un niríó
cuya supervivencia física esté en peligro. Al mismo tiempo,
no^ es sensato preocuparse sólo por la supervivencia del
niño y no por el desarrollo de sus potencialidades, la calidad
de su vida futura y la contribucio'n que hará a la sociedad
si sobrevive. Habrá que dedicar atención especial a las
consecuencias de la mala salud y la malnutrición y a la
acción recíproca entre el desarrollo físico y el psicosocial.

Evaluación de los riesgos

La determinación de los factores de riesgo y de los

grupos vulnerables puede ser la base de políticas destinadas
a fomentar el desarrollo físico, mental y social. Al
describir y analyzar la influencia que tiene el medio ambiente
sobre el desarrollo del ninb, especialmente desde el punto
de vista de la planificación de medidas para promover ese
desarrollo, el concepto de riesgo y la identificación de
los factores de riesgo y de los grupos vulnerables han
resultado especialmente útiles. EJ factor de riesgo para
el desarrollo psicosocial del niño se podría definir de
la siguiente manera:

- 3 -
 Una cóicunitancia o un {¡tnómtno dt canacttn.
biológico o ambitntal, ido.ntihica.blt y dt
importancia, qut afctcta a ¿a mujtn. dutantt tí
tmbanxLzo y ia lactancia o a loi lactantes y ninb i,
ptqutnbi, qut impidt qut tl nino adquitua la
capacidad mtntal y lxu> aptitudti ntctianiai pana
adapta/ut al ambitntt teológico y cultuAaJL y qut,
tn conitcu&ncia, otta la ntctiidad dt adoptan.
mtdidoM tèptcialti dt pntvtnciôn y atención. '' '

A fin de deducir de la determinación de los factores

de riesgo y de los grupos vulnerables conclusiones concretas
que puedan aplicarse a la formulación de políticas y medidas,
es preciso determinar la frecuencia y la gravedad de los
problemas que afectan al desarrollo cuando el niño queda
expuesto a esos riesgos. También deben establecerse
relaciones causales entre determinados factores de riesgo
y problemas concretos de desarrollo.

Sin embargo, en la vida real, el desarrollo del niño

recibe la influencia directa e indirecta de una gran variedad
de factores biológicos, ecológicos y culturales que obran
recíprocamente. Estas influencias múltiples complican la
evaluación de los riesgos y el intento de establecer
relaciones causales concretas entre los factores de riesgo
y sus efectos en el desarrollo. No obstante, es posible
determinar situaciones relacionadas con deficiencias en
el desarrollo, y el conocimiento de estas relaciones puede
servir de base para adoptar politícas y medidas aún cuando
no se puedan establecer relaciones exactas entre causas
y efectos.

La reducción de los riesgos que amenazan a los pobres

constituye un problema central del desarrollo del ninb.
Los peligros que amenazan el desarrollo del ninb no se
distribuyen equitativamente entre todos los grupos sociales
y todas las zonas de un país. La distribución geográfica
y la distribución por clases sociales de los ^servicios de
salud y educación, el trato diferencial de niñas y niños,
la distribución de la riqueza y el ingreso y las prácticas
culturales dominantes determinan los tipos y la intensidad
de los problemas que enfrenta el ninb en su desarrollo.
Los niños de los grupos sociales que se encuentran en

- 4 -
situación desventajosa o al margen de la sociedad, como
las minorías étnicas y lingüísticas, y los que viven en
zonas inaccesibles del país están expuestos a un peligro
mayor desde el punto de vista del desarrollo y tienen menos
posibilidades de aprovechar los servicios sociales de que
se disponga.

No es probable o^ue las actividades relacionadas con

el desarrollo del niño influyan significativamente en la
desigualdad socioeconómica derivada de las estructuras
sociales, salvo en los casos en que el ambiente sociopolítico
general esté firmemente orientado hacia la equidad. Sin
embargo, en las políticas y programas para el desarrollo
del niño es preciso tener en cuenta la desigualdad y los
obstáculos que ésta crea para el desarrollo infantil en
los grupos en situación desventajosa. Las políticas
encaminadas a reducir los peligros que amenazan a la sociedad
en su conjunto no pueden ser eficaces a menos que se preste
atención especial a los grupos desfavorecidos, que son los
más expuestos a esos peligros.

Tipos de riesgos

El embarazo, los factores prenatales y el peso bajo al nacer

La mala salud y la mala nutrición de la madre embarazada,

la influencia de factores perniciosos en la vida intrauterina,
el peso bajo al nacer (menos de 2.500 gramos) y los traumas
en la primeria infancia pueden ocasionar problemas
acumulativos para el desarrollo. La combinacio'n de estos
factores de riesgo es una causa de mortalidad entre los
lactantes y ni nos pequeños, pero un numero mucho mayor de
niños sufren lesiones cerebrales en diversos grados, lo
que produce diferentes formas de incapacidad física y mental
(Sameroff y Chandler, 1975). En los países en desarrollo
se dispone de pocos datos sobre la salud y la nutrición
de la madre en etapa prenatal, así como sobre las condiciones
intrauterinas. Sin embargo, se dispone de alguna información
sobre el peso bajo al nacer.

- 5-
 El peso bajo al nacer resultante de la malnutricion
intrauterina hace a los niños vulnerables. En los pafses
industrializados, dos terceras partes de los ninbs que nacen
con peso bajo son prematuros, mientras que, en los países
en desarrollo, las tres cuartas partes de los nifîbs de peso
bajo nacen al término normal del embarazo. En otras palabras,
los ninbs de peso bajo al nacer en los países en desarrollo
están malnutridos desde la concepción, como lo están sus
madres durante el embarazo. La incidencia del peso bajo
al nacer es mucho mayor en los países en desarrollo -hasta
el 25% de todos los niños nacidos vivos, en comparación
con una cifra que va del 6 al 9% en Europa (Organización
Mundial de la Salud, 1980).

El peligro que entraba el peso bajo al nacer para la

salud está bien documentado, ya que entre el 30 y el 40%
de la tasa total de mortalidad infantil en los países en
desarrollo se debe a esa causa. La información relativa
a los efectos del peso bajo al nacer sobre el desarrollo
mental en los países en desarrollo es relativamente escasa,
pero se puede deducir que los factores sociales y ambientales
en los hogares de los ninbs de peso bajo al nacer tienen
importancia en la determinación del resultado final. Un
ambiente propicio que comprenda el cuidado de la salud y
la atención de las necesidades nutricionales del niño
contribuirá a orientar el desarrollo infantil por el buen
camino pero, si falta esa atención, el niño no superará
la desventaja inicial y es muy probable que se afecte su
desarrollo mental. Lamentablemente, los mismos factores
que causan el problema y que se relacionan estrechamente
con la situación socioeconómica de la familia, también impiden
la adopción de medidas correctivas. Por lo tanto, se trata
de determinar, en primer lugar, las medidas que se pueden
adoptar para prevenir el peso bajo al nacer, especialmente
en los grupos en situación económica desventajosa y, en
segundo lugar, cómo proteger a los niños pobres que nacen
con peso bajo de los problemas en la etapa postnatal que
menoscaban su capacidad de adquirir las aptitudes necesarias
para funcionar eficazmente en su medio ecológico y cultural.

- 6 -
Malnutrition

Ca/iencÁdi de nU.uionu&U.ejiteA

Aunque las carencias de micronutrientes (carencias

de vitaminas y minerales) suelen estar vinculadas a la
malnutrición proteínico-calo'rica, los programas especiales
para subsanar esas carencias se justifican en algunos casos.
La anemia nutricional, que reduce la capacidad de trabajo
en todas las edades y afecta la atención y la capacidad
de aprendizaje del niñ"o, está muy extendida. La carencia
de hierro es la causa principal, pero también es importante
la carencia de acido fol ico, especialmente para las mujeres
embarazadas y los niños pequeños. La carencia de yodo tiene
una alta incidencia en algunos países en desarrollo; se
la suele asociar con el cretinismo, que es una forma extrema
de retraso mental, y con lo sordomudez. Otras formas más
leves de carencia de yodo durante el embarazo o en la infancia
pueden ser la causa de síntomas neurológicos más leves.
Se ha estimado que, en un momento determinado, por lo menos
600 millones de personas de todas las edades sufren de
carencia de yodo (Matovinovic, 1983). La carencia de vitamina
A también tiene una alta incidencia en muchos países en
desarrollo y se asocia, en su forma extrema, con la ceguera
(xeroftalmia). En los lugares en que se protege a los niños
del sol, como en el Oriente Medio o China, es común el
raquitismo (carencia de vitamina D ) .

El cuerpo humano tiene una considerable capacidad de

adaptacio'n y puede ajustarse el consumo bajo de ciertos
nutrientes. Sin embargo, esta capacidad tiene un límite
y las carencias múltiples en muchos casos pueden tener efectos
sinérgicos negativos. Por lo general, el remedio consiste
en un régimen alimenticio adecuado y equilibrado, aunque
pueden necesitarse medidas adicionales en el caso de la
carencia de yodo, hierro y vitaminas A y D. A veces se
dispone de alimentos adecuados pero no en suficientes
cantidades y la solución consiste en impartir conocimientos
en materia de nutrición. Sin embargo, en muchos casos no
se podrán lograr resultados significativos si no se presta
atención a la producción, distribución y consumo de alimentos
nutritivos. Al mismo tiempo, el estímulo que ayuda al
desarrollo psicosocial del ninb también contribuye al éxito
de cualquier programa destinado a mejorar su nutrición.

- 7-
La mafjw&UcÁon pKotiXyJicjo-cjaJLonJica.

La mal nutrición proteínico-calórica es uno de los

problemas nutricionales y sanitarios más frecuentes en todo
el mundo. Existen notables diferencias clínicas y funcionales
entre la malnutricion proteínico-calórica leve o moderada,
por una parte, y la malnutrici<5n grave, por otra. La
mal nutrición grave comprende el marasmo (carencia general
de proteínas y calorías) y el kwashiorkor (carencia de
proteinas) y está mucho menos extendida que la malnutricion
leve o moderada. En las poblaciones en que la malnutricion
es endémica, se ha observado una relación constante entre
el retraso del crecimiento, el bajo rendimiento en las
mediciones globales de la capacidad intelectual (como el
cociente de inteligencia o las pruebas del cociente de
desarrollo) o en mediciones de determinados procesos
cognoscitivos (como la atención o el aprendizaje).

Los estudios sobre los efectos de los suplementos

nutritivos en los lactantes y niños expuestos al peligro
de la malnutricion han demostrado que esos suplementos tienen
un leve efecto beneficioso sobre el desarrollo mental y
el desarrollo de la capacidad motora de niños de hasta 36
meses. Sin embargo, no se han demostrado los efectos de
los suplementos en los niños de más edad, salvo en los casos
en que, además del suministro de suplementos, se ha
proporcionado instrucción a los niños y a las madres.

Por ejemplo, en un proyecto de intervención nutricional

en Cali, Colombia, se incluyeron actividades educativas
y atención médica para niños de tres anos y medio a siete
años con malnutrition leve o moderada (McKay y otros, 1978).
El tratamiento se dividid* en cuatro períodos según la edad
de los niños y se utilizaron dos grupos testigos: uno de
las mismas comunidades de bajos ingresos que las de las
muestras y el otro de un grupo de mejor situación
socioeconómica. El día normal de tratamiento consistía
en seis horas de actividades integradas, de las cuales se
dedicaban aproximadamente cuatro horas a la educacio'n y
dos horas a la salud, la nutrición y la higiene. Los
resultados demostraron que cuanto más pequeño era el niño
al comienzo de la intervención, mayor era el efecto inicial
del tratamiento. Del mismo modo, cuanto más largo era el

- 8 -
período de tratamiento, mayores eran los beneficios al final.
Sin embargo, aunque se beneficiaron todos los grupos
participantes, se comprobó que los beneficios eran menores
a medida que los niños crecían, aún cuando seguían en el
programa de tratamiento. Todos los grupos sometidos a
tratamiento obtuvieron mejores resultados globales en la
evaluacio'n de la capacidad cognoscitiva general que los
de los grupos de comparación de sus propias comunidades
pobres, pero ninguno de ellos alcanzo* el nivel de rendimiento
de los niños del grupo de altos ingresos.

El examen de los datos provenientes de Africa, Asia

y América Latina revela que la malnutrició*n proteínico-
calo'rica aguda y crónica durante los primeros meses de vida
retrasa considerablemente el desarrollo mental (Pol litt
y Thomson, 1977). Se ha observado un grado similar de retraso
en los estudios realizados uno o dos anos después de un
episodio de malnutrición. Sin embargo existen pruebas de
que es posible recuperarse de la malnutrición proteínico-
calórica aguda en la primera infancia. En un experimento
realizado en Jamaica se observaron avances considerables
en el desarrollo mental de niños con malnutriciín aguda
después de un programa de rehabilitación nutricional y
actividades de estímulo. El programa comprendía períodos
de juego programados mientras los ni nos se encontraban en
el hospital y, luego, visitas a domicilio de auxiliares
sanitarios de la comunidad; se hacía participar a las madres
en las actividades del programa. Al cabo de 12 meses, se
registraron en el grupo tratado los mismos resultados, según
la escala de desarrollo de Griffith, que los de un grupo
de comparación bien alimentado y considerablemente superiores
a los de otro grupo sometido a tratamiento en el hospital
pero que no participó en el programa de estímulo en el hogar
(McGregor y otros, 1978, 1979).

Estos resultados concuerdan con la hipótesis de que,

aún en condiciones biológicas traumáticas, el organismo
tiene la capacidad de reorientar su desarrollo por una
trayectoria normal, especialmente durante los primeros 18
a 24 meses de vida (Scarr-Salapatek, 1976, y McCall, 1981)
y si el proceso tiene lugar en un medio estimulante. Sin
embargo, no es probable que ocurra esa reorientación si
el niño permanece en un medio negativo en que no se satisfacen
adecuadamente sus necesidades biofísicas ni psicosociales.

- 9 -
 En resumen, se pueden derivar las siguientes conclusiones
de los datos sobre los efectos de la malnutricion sobre
el desarrollo mental y sobre las medidas por atenuar los
efectos negativos:

(a) La malnutricio'n prote 'nico-calo'rica cro'nica y

aguda durante los primeros meses de vida tiene
consecuencias a largo plazo para el desarrollo
infantil. La rehabilitación nutricional,
complementada con el estímulo psicosocial en el
hogar, puede ayudar al ninb a superar su incapacidad
mental. En lo que se refiere a la política social,
obviamente es preferible concentrarse en la adopción
de medidas preventivas a fin de que el ninb no
sufra malnutricio'n proteínico-calórica aguda,
que exige medidas correctivas muy costosas;

(b) Los niños que consumen pocas calorías llegan a

un estado de equilibrio energético reduciendo
su nivel de actividad; se desconocen las
consecuencias funcionales concretas de este
mecanismo de adaptación. Sin embargo, durante
la lactancia y el período preescolar, el ninb
aprende mediante la exploración del medio que
lo rodea; por lo tanto, la reducción del nivel
de actividad puede tener consecuencias negativas
considerables para el desarrollo mental de los
niños mal nutridos;

(c) La malnutricion, aguda o moderada, está

estrechamente relacionada con factores negativos
del medio que afectan al desarrollo mental del
niño, la mala vivienda, la falta de cuidado, la
educación inadecuada y la alta tasa de mortalidad
entre sus hermanos (Richardson, 1974, y Richardson
y otros, 1975). Las medidas concretas de nutrición
o de estímulo que no tengan en cuenta estos otros
factores probablemente tendrán sólo un éxito
limitado y breve, si acaso lo tienen.

Lactancia materna y destete

La lactancia materna tiene múltiples consecuencias

para el desarrollo del niño. Los beneficios de carácter

- 10 -
inmunoldgico y nutricional que ofrece tienen especial
importancia en los países en desarrollo, en que el niño
puede crecer en malas condiciones de sanidad e higiene y
en que son comunes las enfermedades transmisibles. A pesar
de los efectos beneficiosos de la lactancia materna, el
uso del biberón esta aumentando en muchos países en desarrollo
debido principalmente a circunstancias socioeconó*micas que
separan al lactante de la madre que lo amamanta. Se han
mencionado las limitaciones relacionadas con el trabajo,
la mal nutrición y la enfermedad de la madre, así como la
falta de leche materna, como causas del abandono de la
lactancia materna, especialmente en los grupos de bajos
ingresos. El descenso mayor en cuanto a magnitud y duración
ha ocurrido en los países de América Latina.

Las prácticas inadecuadas de destete, especialmente

la insuficiencia nutricional de los alimentos de destete
(por ejemplo, el poco valor nutritivo o el consumo poco
frecuente) y la falta de higiene en la preparación de esos
alimentos son un problema muy común en los países en
desarrollo que expone a un gran^ numero de niños pequeños
a la diarrea y a la malnutricion. Un elemento importante
de la lactancia es la edad en que la leche materna deja
de ser adecuada como fuente de nutrientes. En un informe
se llega a la conclusión de que, en ciertas condiciones,
la leche materna puede no ser suficiente como única fuente
de nutrientes ya a los tres meses de edad (Comité de Programas
Internacionales de Nutricio'n, Consejo Nacional de
Investigaciones, 1983). Por lo general, se necesitan
nutrientes complementarios de los cuatro a los seis meses
de edad. Las propiedades inmunologicas de la leche materna
ofrecen protección durante la lactancia, pero la ingestio'n
de calorías y proteínas durante la última parte de ese período
por lo general no basta para mantener el nivel de crecimiento
y de actividad del niño.

Por lo tanto, conviene amamantar al niño por Jo menos

hasta el año por razones nutricionales, inmunolo'gicas y
psicológicas. Al mismo tiempo, se debe tener presente la
necesidad de complementar el suministro de nutrientes a
partir de los seis meses. También debe prestarse atención
a la necesidad de ensebar a la madre cuales son las prácticas
y los alimentos adecuados de destete, asi como en la
preparacio'n higiénica de los alimentos infantiles.

- 11 -
Enfermedades transmisibles
Las enfermedades transmisibles, cuando no ocasionan
la muerte del ninb, afectan el desarrollo mental al ^educir
el nivel de energía y limitar la capacidad del ninb para
aprender e interactuar con otras personas. Se ha investigado
a fondo el efecto de las enfermedades infecciosas sobre
el crecimiento físico del niffb. Sin embargo, la información
sobre los efectos de las enfermedades en el desarrollo mental
es mucho más limitada.

Al examinar la relacio'n entre las enfermedades durante

los primeros seis meses de vida y el rendimiento registrado
en pruebas del desarrollo mental y de la capacidad motora,
un estudio realizado en Taiwan reveló" que los niños sanos
estaban mucho más adelantados que los afectados por uno
de dos conjuntos de enfermedades, o ambos, agrupadas bajo
la dominación de gastroenteritis e infecciones de las vías
respiratorias superiores (Pollitt, por publicarse).

Todas las infecciones afectan a la nutri^io'n. La

diarrea, por ejemplo, afecta a casi todos los ni?Tos de los
países en desarrollo, que en promedio tienen tres o cuatro
episodios al ano. La diarrea se convierte en una grave
amenaza para la salud en alrededor del 10% de los casos
y es la causa de casi la tercera parte de la mortalidad
en la niñez. La repetición de los ataques de diarrea limita
la capacidad de absorción de nutrientes del organismo del
ninb y causa debilidad, pérdida de peso, susceptibilidad
a otras infecciones y retrasos en el crecimiento. Según
un estudio del Banco Mundial, "esta combinación es la causa
principal del déficit crónico de crecimiento, físico y quiza'
mental, de más de 200 millones de niños desposeídos en el
mundo"( 2 ).

Proteger al niño de la amenaza de las enfermedades

transmisibles -limitar el numero de las muertes prematuras
y prevenir los danos a la salud física y mental- debe ser
una de las más altas £rioridades de las actividades en pro
del desarrollo del niño. Adema's de políticas y objetivos
nacionales adecuados, se debe contar con medidas que permitan
aplicar los remedios de que se dispone, incluso la
inmunización contra las enfermedades que pueden prevenirse,
la popularización de la rehidratación por vía oral para

- 12 -
el tratamiento de la diarrea, las practicas adecuadas de
alimentación de lactantes, la educación en materia de salud,
higiene y sanidad y la ampliacio'n de los servicios sanitarios
y de abastecimiento de agua potable.

El medio familiar

LaA ten6¿one/> ^anúJtMvuih

La supervivencia del niño y su desarrollo físico y

psicológico dependen totalmente del cuidado de otros. Sobre
todo en la primera etapa de vida, lo más probable es que
el cuidado del niño esté a cargo de los padres o la familia
extensa, que comprende los miembros de un grupo familiar
en que la responsabilidad de criar el niño es compartida
por personas distintas de los padres.

En casi todas partes, la familia, como institución,

se encuentra sometida a diferentes tipos de tensión. Para
citar solo un ejemplo, los problemas de las zonas rurales
donde las familias más pobres, por lo general sin tierras,
no pueden ganarse el sustento, así como la atracción de
las oportunidades económicas aparentemente mejores que ofrecen
las ciudades, crean considerables tensiones tanto en las
familias urbanas como en las rurales. Una de las
consecuencias es la migración de parte o de toda la familia
hacia una vida incierta en los tugurios y barrios marginales.
Uno de los resultados de este proceso migratorio, además
del aumento natural de la población, es el hecho de que
cada vez más familias de bajos ingresos viven en las ciudades
luchando por sobrevivir.

Tamaño de la. lamilia y onden de. loi, na.cÁmlanto¿¡

El tamaño de las familias con muchos hijos incide sobre

el desarrollo del niño, especialmente en los grupos de bajos
ingresos. Una madre malnutrida de 40 años que haya tenido
seis o siete embarazos previos no podra' ofrecer un medio
intrauterino óptimo para otro hijo y es posible que no tenga
suficiente leche para satisfacer las necesidades del niño
durante los primeros seis meses de vida. Así, el niño es

- 13 -
vulnerable aún antes de nacer. Es posible que la madre
tenga también dificultades para atender adecuadamente al
recién nacido debido a la atención que reclaman los otros
hijos y a la carga de sus numerosas obligaciones domésticas
y de otro tipo, como las labores agrícolas.

El efecto del número de hijos sobre el desarrollo del

niño se refleja, en forma extrema, en la mortalidad de
lactantes. Tanto en Santiago de Chile como en Monterrey,
México, según informes sobre trabajos de investigación,
la mortalidad infantil era de 40 por cada 1.000 nacidos
vivos para los primogénitos, mientras que en el caso del
quinto hijo o los posteriores, la cifra era de 90 por 1.000
(Puffer y Serrano, 1973). En numerosos estudios de diferentes
países se informa que la incidencia de la malnutrición es
mayor en las familias mas numerosas y mayor la susceptibilidad
a la malnutrición en los últimos hijos (Gupta y Mwambe,
1976, y Roberts, 1975).

Estos resultados no demuestran necesariamente que el

alto número de hijos, en sí mismo, afecta al desarrollo
físico y mental del niño; en efecto, se puede aducir que
las familias numerosas no tienen, con respecto al cuidado
de los hijos, los mismos problemas que las pequeñas familias
nucleares y que ofrecen mayores oportunidades de interacción
social al niño que esta* creciendo. Pero el tamaño de la
familia numerosa se asocia frecuentemente con un síndrome
de condiciones -bajos ingresos familiares, nacimientos más
frecuentes, bajo nivel de la educación de los padres,
embarazos a una edad precoz o muy avanzada y vivienda y
servicios sanitarios deficientes.

Compo&-Lc¿on de la. ¿omitía y mpl&o de. la maudxe.

Un medio poco propicio para el desarrollo del niño

pequeño es la familia de un solo progenitor encabezada por
la madre que trabaja fuera del hogar y cuyos ingresos no
le permiten atender a los hijos en forma adecuada. Sin
embargo, ésta es la situación corriente de un considerable
número de familias en las grandes aglomeraciones urbanas
de los países en desarrollo -numero que indudablemente crecerá'
en el futuro. Por ejemplo, en un barrio de tugurios de
El Salvador, en 1975, el 2\% de las familias se encontraba

- 14 -
en esta categoría (Nieves, 1979). Este no es un fenómeno
exclusivamente urbano; en algunas partes del Africa
meridional, hasta la tercera parte de todas las familias
son familias de un solo progenitor encabezadas por mujeres.
En efecto, en una proporción cada vez mayor de familias,
la mujer es el único o el principal sostén económico debido
a factores como la disolución de la familia, la migración
o el desempleo masculino.

Es preciso tener en cuenta muchos factores para

comprender las consecuencias que puede tener el empleo de
la madre para el desarrollo del nirfo. Las consecuencias
negativas se derivan del hecho de que se dispone de menos
tiempo para cuidar al m'Tío, incluso para amamantarlo; la
posible incompatibilidad del empleo de la madre con el cuidado
del nirfo, especialmente en la primera etapa de vida; la
posible falta de idoneidad de la persona que reemplaza a
la madre, y la ausencia o la baja calidad de los servicios
sociales de apoyo (véase Engle, 1982). En el lado positivo,
debe considerarse el ingreso adicional que permite a la
madre comprar alimentos y servicios; el mejoramiento de
la condición social que puede conferirle su papel de
trabajadora asalariada; la autoestima y el sentido de
competencia que desarrolla al manejar los asuntos familiares,
incluso # los relacionados con el bienestar del n i Tío ; y la
reducción de la fecundidad y el mayor intervalo entre los
nacimientos que se asocian con el trabajo productivo de
la mujer. La información disponible parece indicar que
las consecuencias negativas están más relacionadas con los
bajos ingresos y con la idoneidad de la persona que sustituye
a la madre que con el empleo de ésta.

Edu.cacA.on de. la. madAe.

En los últimos arios se han acumulado suficientes datos

para demostrar que la educación de la madre es uno de los
factores críticos que afectan a la educación, el bienestar
y el desarrollo del nirfo. En mas de 24 estudios realizados
por separado en 15 países diferentes se ha comprobado que
el nivel de la educación de la madre -aun dentro de la misma
clase económica- tiene una influencia decisiva. En diversos
países de América Latina con niveles muy diferentes de
desarrollo económico se observó que la disminución de la
mortalidad durante los primeros dos años de vida estaba
siempre relacionada con el aumento en el número de años
de instrucción de la madre (gra'fico 1).

- 15 -
 Gráfico 1

Países seleccionados de América Latina: probabilidad

de muerte entre el nacimiento y los 2 afîbs de edad
segfln nivel de instrucción de la madre (1966-197T7

BOLIVIA
«

1
•o

4
-3

5 6 7 8 9 10 11
Años de estudio de la madre

Fuente: UNICEF/Comisión Econo'mica para América Latina,

Indicadores sobre la situación de la infancia en
América Latina y el Caribe, 1979.

- 16 -
 Para la formulación de políticas, es necesario conocer
mejor la forma en que la educación de la mujer influye sobre
el bienestar del niño, y cual serían el contenido y la
metodología mas eficaces y el efecto real de una participación
relativamente limitada en un programa de alfabetización
o de uno o dos arios de enseñanza escolar o extraescolar,
ya que no es probable que se ofrezcan oportunidades de
educación a las masas de mujeres analfabetas en un futuro
cercano. Sin embargo, se puede decir que la educación de
la mujer afecta al bienestar y el desarrollo del niño por
lo menos en tres formas:

a) Las madres educadas, aun las que tienen poca

instrucción, están más dispuestas a aceptar
estrategias y programas destinados a mejorar el
desarrollo psicosocial y las oportunidades de vida
del niño y están más capacitadas para aprovecharlos;
por ejemplo, aceptan más fácilmente el espaciamiento
de los partos. Esta actitud favorable tiene
importancia especial en los casos en que la familia
y el papel de la mujer se ven afectados por cambios
socioeconómicos como la urbanización, la migración,
los cambios en las estructuras económicas de las
comunidades rurales y la erosión de las normas
tradicionales de conducta familiar;

b) Las madres educadas imparten a sus hijos normas

útiles de aprendizaje e interacción y crean un
medio favorable para el desarrollo psíquico del
niño, transmitiéndole conocimientos utiles y
moldeando su intelecto y su conducta;

c) Las mujeres educadas probablemente administran

los recursos domésticos de forma tal que se beneficia
al máximo el desarrollo del nirío y tienen más
influencia en las decisiones familiares.

Estimulación en la primera infancia

La estimulación en la primera infancia es cualquier

actividad que mejore el desarrollo físico y psicológico
del niño. Tal actividad puede incluir ciertos objetos,

- 17 -
pero siempre exige una relación entre el niño y un adulto
-una comunicación que puede adoptar la forma de gestos,
susurros, actitudes, palabras y muchos tipos distintos de
expresión. La estimulación se logra por medio de técnicas
sencillas que cualquiera puede aplicar. Se trata de técnicas
educacionales y formativas que suelen basarse en prácticas
utilizadas tradicionalmente por generaciones anteriores.
Van dirigidas a establecer una comunicacio'n atenta, cariñosa
y continua con el niño desde que nace y a lo largo de su
desarrollo. Aumentan la capacidad perceptiva al poner al
niño en contacto con colores, sonidos, olores, texturas,
sabores y ejercicios. Con paciencia y continuidad, pueden
desarrollar las funciones motoras locales y generales del
niño mediante masajes, equilibrios, movimientos y juegos.
Se familiariza al niño con el mundo desde que nace a través
de una comunicación constante que incluye imágenes,
relaciones, cantos, nömeros, cuentos y la sensación de
seguridad y afecto. Los niños que de una u otra forma no
reciben una estimulación adecuada no pueden desarrollar
su capacidad como integrantes de la raza humana. Como dijo
el Presidente de Venezuela al poner en marcha el Proyecto
Familia (véase la pagina 30): "Es cuestión de lograr el
desarrollo completo del niño, considerado como entitad
funcional y dína'mica en evolución en un determinado medio
cultural e histórico, y especialmente del niño que vive
en condiciones poco saludables, de manera que pueda hacer
frente a las exigencias de la vida moderna con un máximo
de inteligencia y capacidad creadora"'^).

Los estudios sobre la crianza del niño y sus efectos

sobre el desarrollo en los primeros años se han concentrado
en tres clases de estimulación: a) la frecuencia y calidad
de la estimulación tactil y cinestética (contacto con el
cuerpo y movimiento del cuerpo); b) interacción social
entre la madre y el niño; y c) determinados componentes
del medio hogareño. En estudios experimentales de niños
que han recibido una mayor estimulación cinestética
(movimiento del cuerpo) en la primera infancia se han
observado mejoras en el proceso de desarrollo. Por ejemplo,
se observo' que el aumento en la estimulacio'n visual, táctil
y motriz de los niños de bajo peso al nacer en el primer
año de vida producía mejores reflejos de prensión, mayor
vivacidad y aumento de peso (Scarr-Salapatek y Williams,
1973). En los estudios comparativos sobre el desarrollo

- 18 -
de la capacidad motriz de lactantes en Africa se ha seïïalado
lo beneficioso que resulta el mayor contacto físico de los
niños con sus madres y otros adultos, que produce una mayor
estimulación táctil y muscular (Super, 1981).

La madre y otros adultos, incluso el padre, desempeñan

el papel de intermediarios entre el medio y el niño, y sirven
de catalizadores para la exploración que hace el niño de
su medio. Aunque los investigadores difieren en cuanto
a la índole del comportamiento de la madre que parece tener
importancia decisiva, están de acuerdo en que la madre
desempeña un papel importante en el desarrollo de la capacidad
intelectual, tal como se define en las pruebas de cociente
de inteligencia y la actividad exploratoria o de juego del
niño. Se ha observado en las zonas rurales o empobrecidas
de los países menos adelantados que existe una relación
significativa entre la conducta verbal materna, consistente
en participar en juegos de "simulación", responder las
preguntas del niño y leerle frecuentemente, y el rendimiento
del niño en pruebas de memoria y de cociente de desarrollo
(Rogoff, 1977, y Grantham-McGregor, 1983).

Tras la fase inicial de rápida maduracio'n biológica,

pasado el segundo año, los estímulos del medio tienen un
efecto relativamente poderoso sobre el desarrollo del niño.
Por lo tanto, es necesario centrar concretamente la atención
en el grado de estimulacio'n que se da en el hogar. En los
países desarrollados se observo' que ciertos elementos del
hogar del niño, como la disponibilidad de material de juego
adecuado, la posibilidad de variar la rutina diaria, la
organización del medio físico y temporal y la conducta
emocional y verbal de la persona encargada de cuidar al
niño eran indicadores significativos del desarrollo mental
del niño después de los tres años. En otras investigaciones
similares llevadas a cabo en países menos adelantados en
grupos rurales y urbanos de bajos ingresos no ha sido posible
determinar las relaciones entre los factores del medio
hogareño y las diversas mediciones de la capacidad
intelectual. Sin embargo, la falta de resultados concluyentes
parece deberse a la utilización de instrumentos a de medicio'n
inadecuados y, tal vez, a las ideas que tienen las diferentes
culturas sobre la pertinencia de los elementos del medio
hogarerfo.

- 19 -
Programas de intervención en la primera infancia

Los programas de intervención en la primera infancia

-que ofrecen una combinación de actividades de enseTianza
no escolar, salud y nutrición para lactantes y niños pequeños
y en las que participan sus madres y otras personas encargadas
del cuidado del niîîo en el programa- han sido muy beneficiosos
para el desarrollo de los niños que han participado. En
los países desarrollados, se ha comprobado que, gracias
a los programas de intervención destinados a lactantes y
niños en edad preescolar que se llevan a cabo en centros
comunitarios o en el hogar con utilización de diferentes
estrategias educacionales, el desempeño de los niños en
mediciones de capacidad intelectual o en pruebas de procesos
cognoscitivos concretos (atención, aprendizaje y memoria),
puede mejorar. Esa mejora se ha atribuido a cambios en
la motivación, a una mejor adaptación a las condiciones
de la prueba, a la ampliación del a'mbito cognoscitivo del
niïïo y a cambios en el uso de estrategias cognoscitivas.
También se ha observado que las madres y otras personas
encargadas de cuidar a los niîîos que han participado en
dichos programas han tenido contactos verbales más frecuentes
con los niîîos y han asumido una función ma's activa como
intermediarios entre el niño y su medio; asimismo, han
aumentado sus conocimientos sobre las necesidades de los
niños y su propia autoestima (Smilansky, 1979).

Los efectos de los programas para el desarrollo en

la primera infancia pueden variar según el momento en que
se apliquen y su duración. Es decir, los datos disponibles
confirman que, cuanto mas pequero sea el niño en el momento
de matricularse en un programa preescolar, mayores sera'n
los beneficios; además, cuanto más tiempo permanezca el
niïïo en el programa, mayores serán las oportunidades de
proteger el desarrollo psicosocial del niño de las condiciones
negativas del medio.

En resumen, existen indicios de que los programas

muí tifacéticos que incluyan diferentes actividades como
la enseñanza extraescolar, los suplementos nutricionales
y la atención de la salud serán sumamente beneficiosos para
el desarrollo de los lactantes y niños que vivan en

- 20 -
condiciones desventajosas. Sin embargo, dados el costo
y la dificultad de poner en pra'ctica programas de este tipo,
resulta difícil promoverlos ampliamente en los países en
desarrollo, lo cual parece indicar que, en estos últimos,
se debe hacer hincapié en la adopción de enfoques viables
a nivel de la comunidad y de la familia.

El tipo de estimulación que necesita el niño pequeño

indica que se puede promover su desarrollo psicosocial con
actividades educativas y de estimulación sencillas que pueden
formar parte del cuidado normal del niño. Algunas de esas
actividades pueden organizarse a nivel comunitario en
combinación con la atención de la salud y de la nutrición
y otras pueden llevarse a cabo dentro de la familia si se
reconocen las necesidades y si los encargados de cuidar
al niño en la familia y la comunidad saben lo que tienen
que hacer. Se cita como ejemplo el juego, que ofrece al
niño la oportunidad de explorar, desarrollarse y aprender
y fomentar su capacidad para la interacción social, la
comunicación y el lenguaje, la manipulación y el dominio
del medio físico, la estimulación sensorial y el desarrollo
de la percepción. Los psicólogos y los educadores convienen
en que la motivación del niño para escoger y realizar
actividades cada vez mas difíciles disminuye cuando hay
pocas oportunidades para el juego casual y estructurado.
En el anexo I se ofrece una lista de actividades educativas
y estimulación, sencillas pero importantes para el desarrollo
del niño.

Muchos de los estudios y proyectos que se mencionan

en los párrafos anteriores se refieren a mediciones del
desarrollo psicosocial. Estas escalas de medición, ideadas
por investigadores de los países industrializados, son
necesariamente complicadas en forma y contenido; su
utilización e interpretación requieren conocimientos
especializados y están vinculadas a características
culturales. En algunos proyectos sobre el desarrollo del
ninfo que reciben asistencia del UNICEF se ha intentado
utilizar algunas de las escalas, y los resultados no han
sido siempre positivos. Cabe preguntarse si no se podrían
elaborar instrumentos de medición sencillos basados en un
pequeño número de indicadores del desarrollo psicosocial
que, con algunos ajustes y con el posible establecimiento

- 21 -
de normas para cada pais, los trabajadores comunitarios y las
familias pudieran utilizar para evaluar el desarrollo
psicosocial del niño. Esas escalas, similares a los gráficos
de crecimiento que se utilizan para evaluar el estado
nutricional del niño, podrían constituir un enorme avance
en la promoción del desarrollo del niño. La investigación
sobre la viabilidad de esas escalas sería una inversión
altamente valiosa.

Conclusiones derivadas de Tos trabajos de investigación

Las privaciones producen un déficit acumulativo. Cuando

los niños sufren grandes privaciones de orden social,
biofísico o ambiental, el déficit que se observa en su
crecimiento y desarrollo aumenta a medida que crecen. En
las poblaciones en que la malnutrición proteínico-calorica
y las enfermedades infecciosas son endémicas y en que la
estimulación para el aprendizaje es limitada, los efectos
negativos sobre el desarrollo del niño son acumulativos.
La brecha entre su desempeño intelectual y el de grupos
de referencia adecuados se ampliará a medida que los niños
crecen.

La pobreza agrava la vulnerabilidad del niño. La

situacio'n económica de la familia es el elemento más
importante para determinar la probabilidad y la intensidad
de los diversos peligros que amenazan el desarrollo del
niño, así como las probabilidades de que el niño y la familia
superen las consecuencias de estos peligros mediante medidas
de recuperación. El cruel dilema que plantea la pobreza
para el bienestar del niño se pone de relieve en el efecto
que tiene el trabajo de la madre fuera del hogar. Los efectos
negativos que acarrea el trabajo de la madre son evidentes
en las familias de bajos ingresos, es decir, precisamente
en las familias en que el ingreso de la madre puede constituir
la diferencia entre disponer de alimentos y ropa para el
niño o no. Por lo tanto, es imprescindible que, al evaluar
los riesgos que amenazan a los niños, al identificar los
grupos vulnerables y al considerar políticas y medidas para
aliviar las consecuencias de esos riesgos, se dé prioridad

- 22 -
a los grupos en situación socioeconómica desventajosa. Es
improbable que tengan éxito las políticas oficiales relativas
el desarrollo infantil que no conduzcan a la adopción de
medidas con objetivos bien definidos destinados a mitigar
las consecuencias de la pobreza.

Debe prestarse maxima atención al período prenatal

y a los primeros arios de vida. Dada la vulnerabilidad del
niño en la etapa perinatal y en la primera infancia, debe
darse maxima prioridad a la creación de condiciones biofísicas
favorables para el crecimiento durante el embarazo y en
los primeros años de vida. Quizás sea posible mitigar los
efectos nocivos de las carencias en la primera etapa mediante
medidas de recuperación y la creación de un medio favorable.
Sin embargo, como los niños afectados son en primer lugar
víctimas de la pobreza, la adopción de costosas medidas
de recuperación en una escala adecuada sin duda sera* más
difícil que la de medidas preventivas en la etapa inicial.
No obstante, la importancia de la supervivencia física y
la salud no debe excluir la posibilidad de que se preste
atención a los aspectos psicológicos y sociales del
crecimiento infantil y de ofrecer al niño oportunidades
adecuadas de educacio'n e interacción. La estimulación
psicosocial del niño pequeño debe complementar a las
actividades de salud y nutrición y formar parte del cuidado
normal de niño sin que se inicien necesariamente programas
de estimulación nuevos y de poco alcance.

Es necesario adoptar medidas a nivel de la comunidad

en favor de los grupos en situación desventajosa y de los
hijos de las mujeres que trabajan. Es preciso establecer
una distinción entre la educación preescolar
institucionalizada y los programas de atención y educación
para la primera infancia basados en la comunidad. Los
programas preescolares de tipo corriente, que se concentran
en la preparación académica y constituyen básicamente una
extensión del sistema de enseñanza escolar, por lo general
sólo abarcan a una pequeña proporción de niños y no benefician
a los grupos en situación más desventajosa; estos programas
no se pueden considerar todavia un elemento importante de
la acción nacional en favor del desarrollo infantil. Además,
cuesta mucho establecerlos en gran escala en la mayoría
de los países en desarrollo. Las necesidades de la madre
que trabaja, la oportunidad de proporcionar al niïïo servicios

- 23 -
básicos de salud y nutrición y la posibilidad de compensar
en^ cierta medida las desventajas socioculturales de los
niños de las familias pobres exigen más bien programas
preescolares en que se adopten métodos viables no
estructurados y se preste atención a las necesidades
apremiantes tanto de orden psicosocial como bioffsico y
que estén basados en la participación y los aportes de la
comunidad. El empleo de la mujer es importante para la
supervivencia y el bienestar de los niTios pobres y exige
la prestación de servicios de apoyo, de manera que no peligre
el bienestar del niño por falta de cuidado. Una posibilidad
practica consiste en proseguir los programas y actividades
iniciados para el grupo de menos edad (en lugar de fijar
un límite artificial a los 24 meses) siempre que esos
programas puedan adaptarse a las necesidades del grupo de
más edad sin imponer una carga exagerada al erario publico
y a la comunidad. Los experimentos relacionados con el
cuidado de los niñ"os en la comunidad, el uso de trabajadores
paraprofesionales de la comunidad y otros proyectos de bajo
costo prometen ser una ayuda para los niïïos en situación
socioeconómica desventajosa.

La educación de la madre tiene importancia estratégica.

Sea cual fuere la situación socioeconómica de la familia,
la educaciión de la madre se relaciona directamente con
el bienestar y el desarrollo del niño. Es probable que
la madre sea el trabajador de atencio'n primaria de la salud
mas importante para el niño. La mejor forma de encauzar
la fuerza mas poderosa en favor del niño, es decir, el amor
de la madre y su preocupación por su hijo, es impartir a
ésta los conocimientos necesarios y hacerle ver lo que
necesita su hijo y lo que ella puede hacer para satisfacer
esas necesidades. Pese a que en general se considera que
hacen falta por lo menos cuatro años de escuela primaria
para alcanzar un nivel de educación duradero, aun un período
más corto de enseñanza escolar o extraescolar puede ayudar
a las madres a asimilar nuevas ideas y aprender actividades
que beneficien a sus hijos. Por ello, el apoyo a la educación
de la mujer debe tener por objeto el mejoramiento general
del nivel de educación (mediante actividades de educación
primaria y de alfabetización) e incluir también actividades
especiales para determinados grupos, ^como las mujeres
embarazadas y lactantes y las madres de niños pequeños.

- 24 -
 II. EXAMEN DE PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DEL NINO

Participación del UNICEF

El UNICEF apoya actualmente una amplia variedad de

proyectos para el desarrollo del niño en la primera infancia.
En algunos se prestan servicios directos a los niños; en
otros se busca mejorar su situación mediante la educación
de quienes los cuidan, es decir, las madres, los hermanos,
la familia extensa, los vecinos y otros miembros de la
comunidad. Algunos proyectos se centran en el grupo de
niños de tres a seis arios, mientras que en otros se hace
hincapié en el período comprendido entre el nacimiento y
los dos anos de edad. En algunos se emplea personal
remunerado; en otros participa personal paraprofesional
voluntario. En algunos proyectos se hace hincapié en enfoques
basados en el hogar y en otros en instituciones. Dicho
en pocas palabras, no se promueve una forma única de
proporcionar servicios y promover el desarrollo, y hay amplio
margen para la experimentación.

Estos proyectos para el desarrollo del niño, así como

otros que reciben asistencia del UNICEF, están destinados
a los niños pobres y sus familias. Los proyectos prevén
la participación de la comunidad y se ejecutan en lugares
donde se están abordando otros problemas que afectan a la
niïïez mediante programas de salud, nutrición y de otra índole.
El UNICEF no presta apoyo a escuelas de párvulos o programas
académicos preescolares para niííos privilegiados. Ha prestado
asistencia a los gobiernos en la formulación de políticas
nacionales {en particular durante y después del Año
Internacional del Niño) y ha contribuido a la preparación
de material didáctico para niños en edad preescolar.

En un grupo de proyectos, el desarrollo del niño se

ha integrado en los programas de atención primaria de^la
salud o de nutrición destinados principalmente a los niííos
de hasta dos años de edad. Por ejemplo, en Indonesia, se

- 25 -
enseba a las madres que traen a sus niños de pecho para
hacerlos pesar periódicamente co'mo pueden utilizar juguetes
confeccionados con materiales locales para ayudar a sus
hijos a ser más despiertos y activos. En Jamaica, en un
proyecto de recuperación nutricional que en parte recibe
apoyo del UNICEF, se han asignado nuevas funciones a los
auxiliares sanitarios, elegidos entre los miembros de la
comunidad, que visitan los hogares de los niños recuperados
para ayudar a establecer un régimen de educación y estímulo.
En el experimento de Jamaica se procura evitar que los niños
tengan una recaída y se esta ensayando la viabilidad de
un método relativamente económico de estimular a los niños
en la primera infancia.

Algunas veces, para apoyar las medidas relativas a

la atención del niño asociadas con proyectos para ayudar
a las mujeres que trabajan, se incluye en éstas la atención
a niños de edad preescolar. Por ejemplo, en el Senegal,
se presta asistencia a un programa de guarderías para niños
en edad preescolar cuyas madres se dedican a labores agrícolas
durante varios meses del año. En las guarderías,
administradas por las comunidades se proporciona educación
para padres, vacunacio'n, servicios básicos de atención de
la salud y almuerzos para los niños.

Otros proyectos que reciben asistencia del UNICEF se

iniciaron concretamente como proyectos para promover el
desarrollo del m"ño. Por ejemplo, en 2.000 comunidades
rurales de la sierra del Peru, un "animador" paraprofesional
elegido por la comunidad, a quien se da capacitación básica
(con apoyo del UNICEF), organiza clases diarias de instrucción
y un programa de alimentación para niños de tres a seis
años de edad, locales construidos o suministrados por la
comunidad local. El proyecto sirve de estímulo para otras
actividades de desarrollo de la comunidad. La experiencia
del Peru se ha adaptado y aprovechado en la República
Dominicana como parte de un programa muí ti sectorial que
incluye actividades de salud, nutrición, saneamiento y
suministro de agua. Para mejorar las relaciones entre padres
e hijos en el hogar, se han establecido, en el marco del
proyecto de la República Dominicana, grupos de estudio para
los padres cuyos hijos esta'n matriculados en los centros
preescolares. El proyecto, que actualmente comprende a
20.000 niños y sus familias en una zona de la República
dominicana, se ampliará para abarcar a todo el país.

- 26 -
 El extenso programa de servicios integrados para el
desarrollo del niño de la India constituye otro ejemplo
del enfoque global del desarrollo infantil. Sus objetivos
son: a) mejorar la nutricio'n y la salud de los niños desde
que nacen hasta los seis aTios de edad; b) sentar las bases
para el buen desarrollo psicolo'gico, físico y social del
niño; c) reducir la incidencia de la mortalidad, la
morbilidad, la malnutrition y la deserción escolar; d)
lograr una coordinación eficaz de las políticas sobre el
desarrollo del niño y de su aplicación entre los ministerios
competentes y e) mejorar la capacidad de las madres de
atender a las necesidades de sus hijos proporcionándoles
una educación adecuada en cuestiones de nutrición y salud.
El punto central para la ejecución de este programa
gubernamental es el anganwadi (literalmente, el "patio")
de la comunidad, donde los trabajadores comunitarios, que
asisten a un curso breve de capacitación y reciben un modesto
honorario, imparten los primeros conocimientos, vigilan
el peso de los niños, dictan clases de alfabetización para
madres y colaboran con los trabajadores sanitarios y médicos
visitantes. El UNICEF ha contribuido con fondos para las
actividades de capacitación y vigilancia y la compra de
equipo para ayudar a poner en marcha y ampliar el programa.

Examen de proyectos

Evidentemente, el UNICEF es sólo uno de los protagonistas

en el apoyo al desarrollo del niíío en la primera infancia.
Para obtener un panorama más general de los programas
destinados a mejorar la salud y el desarrollo de los niños
pequeños, se reunió informacio'n sobre 42 proyectos, de los
cuales algunos reciben asistencia del UNICEF, en diversos
países en desarrollo. No se examinaron los proyectos sobre
escuelas de párvulos o centros preescolares académicos.
Habida cuenta de que la información obtenida era muy desigual,
sólo se compararon las características básicas de los
proyectos (cuadro 1).

- 27 -
 Cuadro 1
Características de 42 proyectos relativos
al desarrollo del ninfo

Características N¿merpd|
proyectos

Objetivo principal
Desarrollo general del niño 20
Hincapié en el desarrollo psicosocial 11
Prevencio'n de incapacidades/rehabilitación 5
Atención prestada en instituciones 6
Alcance
Local 26
Regional o nacional 16
Grupo de edades abarcado
0 a 6 aïïos 22
0 a 2 años 2
3 a 6 años 18
Características organizacionales
Basados en el hogar y la familia 14
Basados en instituciones 28
Vinculados estrechamente al desarrollo de 12
la commun i dad
No vinculados directamente al desarrollo 30
de la communidad
Principal fuente de financiación
Gobiernos 25
Organizaciones no gubernamentales u ,-,
organizaciones voluntarias privadas
Personal
Trabajadores voluntarios de la comunidad 22
Personal paraprofesional local 20

- 28 -
 La major parte de los proyectos son relativamente nuevos
y no tienen mas de cinco o diez afios, lo que indica el interés
reciente y cada vez mayor en el desarrollo del niño.
Aproximadamente dos tercios de los proyectos se estaban
ejecutando en América Latina, lo que refleja el mayor interés
que en general se tiene en esa región por los programas
organizados relativos a la primera infancia (debido a un
ingreso per cípita relativamente alto, bajas tasas de
mortalidad y una tasa de matrícula primaria alta en
comparación con Asia o Africa). La programación del UNICEF
sigue la misma tendencia; la cooperación en proyectos sobre
el desarrollo en la primera infancia ha sido proporcionalmente
mayor en América Latina y en la región del Caribe que en
otras regiones.

Objetivos

Los objetivos principales de los proyectos sobre la

primera infancia examinados corresponden a tres categorías
principales:

(a) Promoción de un enfoque amplio del desarrollo

del niño que incluya los aspectos físicos,
intelectuales y sociales y prevea un papel activo
de la comunidad en la estrategia de programación;

(b) Búsqueda de un objetivo más preciso para el

desarrollo del niño que haga hincapié en la
estimulación psicológica y social, como ocurre
en muchos programas preescolares;

(c) Prevención de incapacidades y rehabilitación de

los niños afectados por privaciones o traumas
en la primera infancia.

Los objetivos de los proyectos están estrechamente

vinculados a su contenido, los beneficiarios y las
disposiciones de organización. Las categorías enumeradas
indican solamente la importancia asignada a determinados
objetivos; la atención prestada en instituciones es un
elemento importante en la major parte de los proyectos y
es probable que en algunos casos la razón inicial haya sido

- 29 -
la necesidad de cuidar a los niïïos durante la ausencia de
sus padres, modificada más adelante al reconocerse que en
las guarderías también se puede promover el desarrollo del
niño. La mayor parte de los proyectos tienen también
objetivos secundarios que dependen de las características
de organización, el alcance y las fuentes de apoyo y de
intereses especiales de los organizadores. Los proyectos
que complementan a un programa de desarrollo más amplio
de la comunidad generalmente hacen hincapié en objetivos
secundarios tales como la participación y educación de las
madres y la participación de la comunidad, y su capacidad
de valerse de sus propios medios para satisfacer las
necesidades básicas del desarrollo del niño. Por lo general,
los proyectos que abarcan a una población poco numerosa
en una zona geográfica limitada tienen por fin demostrar
la aplicación de algún método; se amplían según los
resultados que se logren.

Alcance

Veintiséis de los proyectos eran de carácter local

y abarcaban desde varias docenas hasta varios cientos de
niños. Dieciséis proyectos tenían alcance nacional o
regional. Por ejemplo, los servicios integrados para el
desarrollo del niîlo en la India, que para 1985 abarcarán
al 20% de la población preescolar más desfavorecida y de
las mujeres embarazadas y madres lactantes, beneficiarán
en última instancia a un 50% de la poblacio'n necesitada.
Una de las iniciativas más interesantes en materia de
desarrollo del niño se ha tomado en Venezuela, donde se
ha nombrado un Ministro de Estado para el Desarrollo de
la Inteligencia y se ha iniciado a nivel nacional una campafía
de educación y de los medios de difusión para promover el
desarrollo del niño. El uso de los medios de difusión en
el proyecto de Venezuela (Proyecto Familia), que está dirigido
a toda la población, tiene por fin promover actividades
en todo el país. En la mayor parte de los proyectos se
da prioridad explícitamente a los grupos sociales más
desfavorecidos y a los niííos. De hecho, se prestan servicios
a los grupos relativamente carentes de servicios adecuados,
pero en general parece sumamente difícil alcanzar a los
verdaderamente más pobres.

- 30 -
 En lo que respecta a los grupos de edad, 18 proyectos
estaban destinados básicamente a los niños de tres a seis
aïïos y 22 se ocupaban de los niños desde su nacimiento hasta
los seis años de edad. S<5lo dos se centraban en los niños
desde su nacimiento hasta los dos años, lo que resulta
inquietante, habida cuenta de las pruebas de que este grupo
de edad es el que mas atencio'n necesita, tanto en los países
en desarrollo en general como en las familias más
desfavorecidas en particular. Esto refleja probablemente
un concepto de los proyectos sobre el desarrollo del niño
basado en el modelo que se observa en los países
industrializados, donde se hace hincapié en los aspectos
cognoscitivos del desarrollo en la etapa preescolar.

Disposiciones de organización y financiación

Veinticinco proyectos eran auspiciados por el gobierno

y los otros 17 por el sector privado. Los proyectos de
gran envergadura y un alcance geográfico y demográfico
considerable en general contaban con el patrocinio del
gobierno, ya sea a nivel nacional o subnacional. Los
proyectos experimentales de menor escala que se ocupaban
de aspectos concretos del desarrollo del niño por lo general
estaban a cargo de organizaciones voluntarias y no
gubernamentales. Una cuestión importante es la forma en
que sería posible integrar con éxito las actividades
experimentales y de demostración de pequeña escala en la
estructura y los métodos de programas más importantes.

Solamente 11 de los 42 proyectos estaban vinculados

orgánicamente a programas de desarrollo más amplios de la
comunidad, complementaban a otras actividades comunitarias
y dependían a su vez de ellas. En esos proyectos también
se tenía un concepto más amplio de las necesidades de
desarrollo del niño, se hacía hincapié en la participación
de la comunidad y de la familia y se prestaba atención a
la madre y la familia, y no exclusivamente al niño.

En dos tercios de los proyectos se utilizaban locales

especialmente designados -por lo general centros preescolares-
como base para las actividades del proyecto. En lo demás,
las actividades se realizaban en los hogares y las familias.

- 31 -
La preponderancia de centros preescolares refleja la atención
que se presta al grupo de tres a seis años de edad y la
importancia de un modelo de estímulo psicosocial que exige
un ambiente físico concreto.

Personal

En casi la mitad de los proyectos las actividades eran

ejecutadas por voluntarios de la misma comunidad que los
niños, que habían recibido un breve curso de capacitación
práctica. En algunos casos recibían una pequeña remuneración
por sus servicios. Por ejemplo, en el Senegal, los
trabajadores voluntarios de las guarderías eran jóvenes
campesinos que sabían leer y escribir y para los que el
promotor local de desarrollo de la comunidad, con la ayuda
de empleados del Ministerio de Salud en la zona, había
organizado un curso breve de capacitación.

En los demás proyectos, los trabajadores consistían

principalmente en personal paraprofesional, nombrados en
muchos casos por las comunidades a las que se prestaban
los servicios. Su remuneración financiera era pequeña en
comparacio'n con la de los trabajadores sobre el terreno
de los departamentos gubernamentales, puesto que no se los
consideraba parte de la administración pública. Pero, a
diferencia de los voluntarios de la comunidad, recibían
una capacitación mas sistema'tica antes del servicio, y se
les consideraba parte del personal del proyecto. Puede
citarse como ejemplo el caso de las trabajadores anqanwadi
de la India y los trabajadores de enseñanza preescolar de
Sarvodaya en Sri Lanka. En ambos casos, Jos trabajadores
asistían a un curso de capacitación breve pero
institucionalizado y se integraban en la estructura del
personal de desarrollo de la comunidad, que es una estructura
gubernamental en el programa de la India y una estructura
de carácter voluntario en el caso del programa de Sri Lanka.

En todos los proyectos examinados se utilizaban

trabajadores de la comunidad, ya sea voluntarios o
paraprofesionales. En algunos casos, las madres de los
niños participantes prestaban servicios en sus comunidades,

- 32 -
a veces a cambio de una pequeña remuneración; no se exigía
que hubiesen recibido instrucción formal o que asistieran
a un prolongado curso de capacitación antes de empezar a
trabajar. En los proyectos examinados no se recalcaba
demasiado la importancia de la "profesionalizacion" del
personal (requisitos estrictos en cuanto a educación escolar,
credenciales y nivel de capacitación). Sin embargo, todos
los proyectos dependían de la orientación, el apoyo técnico
y la supervisión de personal profesional para la
planificación, la gestión y las operaciones. Por ejemplo,
el sistema de apoyo del programa anganwadi de la India recibe
asistencia de los departamentos de salud, educación y
bienestar social del Gobierno. Un funcionario médico asistido
por visitadoras sanitarias y enfermeras o parteras auxiliares,
por una parte, y, por otra, un funcionario del proyecto
de desarrollo infantil asistido por mukhya sevikas
(supervisores de los trabajos de desarrollo infantil),
orientan y supervisan a los trabajadores anganwadi de la
comunidad.

Conclusiones

Políticas y prioridades nacionales imprecisas. La

diversidad de objetivos, contenido, metodología, personal
y disposiciones de organización de los proyectos refleja,
al menos en parte, diferencias en las circunstancias y
necesidades, lo cual en sí no es un inconveniente. Sin
embargo, algunas de las diferencias han surgido no tanto
de una evaluación de las necesidades generales del desarrollo
del nirío sino, más bien, de los intereses particulares de
la organización patrocinadora. Además, salvo contadas
excepciones, muy pocos de los 42 proyectos examinados
representan una perspectiva nacional y un posible alcance
nacional. Muchos de los proyectos ciertamente benefician
a los grupos a que están destinados, pero en general las
perspectivas son desalentadoras dada la magnitud de los
problemas. Al parecer, la falta de un marco de política
nacional en muchos países ha dado lugar a iniciativas publicas
y privadas que a veces han tenido una orientación equivocada,
al desperdicio de recursos y a medidas dispersas.

Enfoques parciales y rígidos. La falta de una política

general relativa a las necesidades de desarrollo de toda

- 33 -
la población infantil del país se refleja en los tipos de
proyectos que se ejecutan en los países en desarrollo. Si
bien en muchos proyectos se ha adoptado un enfoque integral
de las necesidades del niño y se aplica una estrategia
muí tifacética, un gran número de proyectos se concentran
en el estímulo intelectual de los niños que están por ingresar
a la escuela primaria. Esto ocurre incluso en situaciones
en que se está muy lejos de satisfacer las necesidades básicas
del niño en materia de salud y nutrición, en particular
de los menores de dos años. Tampoco se toman en cuenta
en demasiados proyectos los múltiples factores que influyen
en el bienestar y el desarrollo infantiles; sus actividades
se centran exclusivamente en el niño, haciendo caso omiso
del vinculo que existe entre la madre, la familia y la
comunidad. Esos proyectos no engranan con otras actividades
de desarrollo de la comunidad ni las complementan. En
consecuencia, se adopta a menudo un enfoque parcial que,
o bien es ineficaz o favorece a los grupos cuya situación
es relativamente holgada.

Pfwbtejnaa no KteueLtoA

La experiencia adquirida en los proyectos pone de relieve

la importancia de recurrir a trabajadores voluntarios y
semivoluntarios de las comunidades donde se ejecutan los
proyectos y de no insistir en la profesionalizaron de los
trabajadores dedicados al desarrollo del niño. También
es evidente que es necesario establecer vínculos con otras
actividades de desarrollo y servicios para la comunidad
a fin de evitar que los proyectos relativos al desarrollo
infantil sean una actividad aislada.

Sin embargo, ¡os proyectos no han proporcionado una

orientación clara para el futuro en cuanto a la importancia
relativa que ha de darse a las diferentes facetas del
desarrollo del niño o en cuanto a los métodos que han de
aplicarse en las diferentes etapas de la niñez. En parte
ello se debe a que los proyectos no se han evaluado
debidamente, porque no han conducido a un planteamiento
adecuado de los problemas. Esa evaluación también es
necesaria para lograr una mejor comprensión del desarrollo
del niño en diferentes contextos socioeconómicos.

- 34 -
 La cuestión de cómo integrar las actividades
gubernamentales y voluntarias reviste gran importancia pues
ambas poseen valores especiales. Las organizaciones
voluntarias tienen una actuación destacada en las actividades
relativas al desarrollo del niño en casi todos los países.
Al parecer, los proyectos examinados se han llevado a cabo
en gran parte sobre la base de la no intervención y no se
ha intentado explorar las posibilidades de apoyo y refuerzo
mutuo. En general, no se puede decir que constituyen ejemplos
utiles al respecto.

Los proyectos no aclaran mucho la importante cuestión

del costo, debido en gran parte a las deficiencias de la
evaluación y a la falta de claridad de sus premisas y
enfoques. La escasa información presupuestaria que fue
posible obtener no sirve para formarse una opinio'n respecto
de los costos y de la eficacia en función del costo. Hay
una falta general de ana'lisis de los costos -financieros,
de personal y en especie- y de los beneficios relativos
para los diferentes grupos.

En resumen, muchos de los proyectos examinados no habían

permitido obtener todavia la experiencia suficiente o no
tenian un componente de evaluación suficientemente firme
para proporcionar una orientación clara para formular
políticas y programas sobre el desarrollo del niño. Una
evaluación mas sistemática del desarrollo y la ejecución
de los proyectos sin duda habría permitido obtener mejores
resultados. Sin embargo, una conclusión es evidente: faltan
actividades en favor de los niños de menos de dos años de
edad, a pesar de que esos niños constituyen el grupo mas
vulnerable en casi todos los países.

- 35 -
 III. CONSECUENCIAS DE LAS POLÍTICAS Y MEDIDAS

Aunque la mayor parte del crecimiento y del desarrollo

intelectual del niño pequeTîo se produce espontáneamente durante
el proceso de maduración, el medio físico y cultural puede
entorpecer o facilitar este proceso. El objetivo de las
políticas y programas destinados a fomentar el desarrollo
psicosocial del niño debe ser crear un ambiente social,
cultural y físico que favorezca el proceso de crecimiento.

Necesidad de una perspectiva global

Los problemas muítifacéticos del crecimiento del nifío

exigen una accio'n muí tifacética. Por lo tanto, en las
actividades destinadas a fomentar el desarrollo infantil
se debe adoptar un enfoque integrado que abarque los
componentes de salud, nutrición, estímulo y de otra índole
que sean necesarios en una situacio'n dada. También debe
buscarse la forma de fortalecer los métodos tradicionales
de atender a las necesidades del niño e incorporar los aspectos
psicosociales en los servicios de salud, educación y de otra
índole existentes en la comunidad, en lugar de iniciar
programas nuevos.

Se deben fijar prioridades y se debe establecer un marco

de política nacional. Evidentemente, no es posible corregir
todas las deficiencias del medio en que vive cada niño, por
deseable que ello sea. Por lo tanto, es indispensable, aun
cuando se adopte un enfoque muítifacético, fijar prioridades
y aplicar un criterio selectivo al decidir las medidas mas
apropiadas para fomentar el desarrollo infantil. Esas
prioridades y medidas deben basarse en un conocimiento profundo
del desarrollo del niño y debe tomar en cuenta los siguientes
factores principales: a) la etapa de desarrollo o la edad
del niño; b) los principales factores de riesgo que afectan
al niño, los servicios sociales disponibles y la capacidad

- 37 -
denlas familias de atender a las necesidades ba'sicas del
niño en la situación socioeconómica de que se trate, y c)
la viabilidad económica e institucional de las medidas
previstas. Para poder satisfacer las necesidades del
desarrollo del niño, los esfuerzos nacionales deben basarse
en una indicación clara de los objetivos, políticas y
prioridades del país. A su vez, el marco de políticas y
opciones establecido orientara al gobierno, a los organismos
voluntarios y a las comunidades en su elección para que puedan
abordar los problemas ma's urgentes y los problemas de los
más necesitados de la manera más eficaz.

Se necesita un conocimiento mas profundo de los aspectos

psicosociales del crecimiento. Sin subestimar la urgencia
de la supervivencia y la salud de la gran mayoría de niños
en los países en desarrollo, es preciso reconocer que el
desarrollo psicosocial del niño exige también una atención
sistemática. Se necesitan esfuerzos mucho mayores para
sensibilizar a todos los que tienen contacto con el niíío,
es decir, a los trabajadores sanitarios y los trabajadores
especializados en nutricio'n, los agentes de desarrollo de
la comunidad, los trabajadores sociales, las madres, los
demás miembros de la familia y los que participan en proyectos
generadores de ingresos para la mujer, para que tengan
presentes la necesidad y posibilidad de incorporar la dimension
psicosocial en sus actividades para el bienestar del niño.
No basta aceptar sólo conceptualmente un enfoque global de
los aspectos físicos, psicolo'gicos y sociales del desarrollo
humano; ese enfoque debe reflejarse en la programación.
Deben promoverse estrategias programáticas que se centren
tanto en los aspectos biof'sicos como psicosociales del
desarrollo.

La pobreza debe ser un criterio importante en los

programas. La pobreza contribuye en gran medida a la creación
de desventajas ecoculturales y biofísicas para el niño, agrava
los efectos de esas desventajas e impide que las familias
y los grupos sociales tomen medidas para eliminarlos,
condenando así a los niños afectados a un sufrimiento continuo.
Evidentemente, el objetivo principal de las políticas oficiales
relativas al desarrollo infantil debe ser aliviar las
consecuencias adversas de la pobreza para el niño y encontrar
medios de contribuir a la redistribución del ingreso.

- 38 -
Diversidad de necesidades y medidas para satisfacerlas

En el anexo II figura una lista de los tipos de problemas

de desarrollo (riesgos) que tienen los niños y de sus causas,
as' como de las actividades que convendría incluir en los
programas.

Los grupos de actividades sugeridas se basan en un

conjunto de medidas de alta prioridad, orientadas a la solucio'n
de los problemas mas urgentes de supervivencia y salud del
niño, propugnado en los informes del UNICEF sobre El Estado
Mundial de la Infancia de 1982-1983 y 1984. La nueva dimensión
que se propone es la importancia de la relación sinérgica
entre el crecimiento físico y el desarrollo psicosocial y
la necesidad de prestar atención a los aspectos psicológicos
y sociales del desarrollo del niño al tiempo que se hace
frente a los problemas urgentes de la salud y la supervivencia.

Se procura diferenciar los problemas de los m"ños en

diferentes circunstancias socioeconómicas teniendo en cuenta
las directrices de política sobre posibles enfoques de
programación en diferentes situaciones socioeconómicas
(E/ICEF/L.1453) aprobadas por la Junta Ejecutiva en 1983.
Los componentes de los programas en que se hace hincapié
no son prescripciones rígidas, sino indicaciones. Este tipo
de diferenciación debe aplicarse no sÓlo a los países sino
a las subregiones y grupos sociales dentro de cada país.
Se debe tomar nota también de que las tasas de mortalidad
de lactantes y el ingreso per cípita no están siempre
relacionados; siempre es necesario examinar las
características de cada caso particular.

Cuestiones institucionales y de organización

En la organización de los programas debe tenerse en

cuenta la diversidad y la flexibilidad para hacer frente
al cambio de las necesidades. Hasta los dos años de edad,
etapa en que la maduración biolo'gica ocurre ra'pidamente,
lo mas importante es el cuidado de la salud y la nutrición
en un ambiente familiar propicio, más que en una institución,

- 39 -
salvo en los casos en que revista importancia la atención
prestada en instituciones. La principal medida que habría
que tomar en esta etapa sería, en general, procurar que las
madres y demás personas que atienden al niño conocieran y
comprendieran mejor sus necesidades de desarrollo y la medida
en que pueden contribuir a crear un ambiente propicio. Para
el niño de tres a seis años de edad, la necesidad de una
mayor interacción social con otros niños, la exploración
del medio social fuera del hogar y las circunstancias de
las madres trabajadoras en general exigira'n un enfoque más
institucionalizado a nivel de la comunidad, para lo cual
existen varias alternativas. Para elegir las soluciones
más apropiadas hay que tener en cuenta los recursos humanos
y materiales de que se dispone y la posibilidad de abarcar
a todos los niños que necesitan servicios, en particular
los de los grupos más pobres. Los arreglos de organización
que abarcan a la familia,la comunidad y las organizaciones
voluntarias suelen ser más eficaces para atender las distintas
necesidades.

Los órganos nacionales y regionales que deben asumir

un papel de apoyo. Si bien las políticas y prioridades
nacionales para el desarrollo del ninb deben ser lo mas claras
posibles, el gobierno nacional no debe limitarse a reglamentar,
controlar, dirigir y autorizar instituciones, programas y
personal. Ma's bien, la formulacio'n de políticas nacionales
y la puesta en marcha de programas patrocinados por el gobierno
deben conducir a la creación de una infraestructura para
a) distribuir sabia y eficazmente los recursos públicos y
privados; b) determinar los papeles y funciones
complementarios de las distintas organizaciones y órganos
gubernamentales j no gubernamentales que contribuyen al
desarollo del niño; y c) facilitar la participación eficaz
de todos los interesados. Las estructuras institucionales
y orga'nicas locales, tales como las autoridades locales,
las cooperativas y los organismos voluntarios, suelen ser
los medios ma's eficaces para lograr la integración y la
coordinación a nivel de la comunidad de los diferentes
servicios y actividades que afectan al desarrollo del niño.

Los programas deben vincularse a las actividades de

desarrollo de la comunidad. Las actividades de ^esarrollo
del niño vinculadas a programas de desarrollo mas amplios

- 40 -
de la comunidad y encuadradas en ese contexto suelen ser
mas eficaces para generar el apoyo muí ti sectorial y la
participación necesaria de la comunidad, la familia y las
organizaciones locales. El éxito de los programas de
desarrollo comunitario depende de la movilización de los
miembros de la comunidad hacia un objetivo comu'n. El
crecimiento sano y el desarrollo del niño son un objetivo
que comparten la mayor parte de los miembros de las distintas
comunidades en todos los contextos sociales y culturales.
En consecuencia, los programas para el desarrollo del niño
pueden constituir una base firme para la ejecución de programas
multifacéticos de la comunidad.

Las escuelas primarias deben adaptar sus programas para

ayudar a los niños de distintos grupos sociales a prepararse
para la educacio'n escolar. Con frecuencia se defiende a
los programas preescolares institucionalizados con el argumento
de que preparan a los niños para la escuela primaria. Sin
embargo, no debe recaer en esos programas toda la
responsabilidad de la preparación psicosocial y de la
adaptación del niño a la enseñanza primaria. Aunque la
educación no escolar con la participation de la familia y
de la comunidad también pueden tener una gran influencia
en la adaptación y el desempeño del niño, en el primer año
de la escuela primaria también se puede y se debe asumir
la tarea de ayudar a los niños a adaptarse a las exigencias
de la enseñanza escolar. Desde el punto de vista de la equidad
y la utilización eficiente de recursos, este puede ser un
enfoque apropiado. De hecho, en muchos países se ha observado
que cuando los niños han recibido una estimulación adecuada
en los primeros seis años de vida, es mayor aun la necesidad
de introducir las mejoras que haya estado requiriendo la
enseñanza primaria.

Costos y movilización de recursos

Deben idearse enfoques económicamente viables. Un
obsta'culo importante para la ampliación de los servicios
para el desarrollo del niño es el hecho de que los países
y comunidades pobres no cuentan con los recursos necesarios.

- 41 -
Todo enfoque de programación o modelo institucional que se
proponga debe ser económicamente viable después de la etapa
experimental inicial, en que la asistencia externa suele
bastar para cubrir los gastos. La evaluación de la viabilidad
económica debe incluir las consideraciones siguientes: a)
el enfoque de programación debe facilitar la participación
activa de la comunidad y la móvil izacio'n de sus recursos;
b) la metodología del programa debe basarse en tecnología
y equipo sencillos que puedan reproducirse a nivel local
y que permitan a la comunidad valerse cada vez más de sus
propios medios; c) el modelo de programa debe prever
relaciones sinérgicas con otras actividades de desarrollo
y aprovechar las posibilidades de apoyarse en otros programas;
y d) el programa, una vez ampliado, debe ser económicamente
viable para poder abarcar a todos los que necesiten servicios.
Por ejemplo, los costos unitarios a largo plazo de los
programas deben guardar una relacio'n razonable con el ingreso
per capita y con las gastos presupuestarios per capita del
gobierno.

Los distintos tipos de costos deben equipararse con

todos los beneficios previsibles. El análisis de los costos
debe incluir no sólo los costos presupuestarios y monetarios,
sino también las contribuciones en especie, las horas de
trabajo del personal y los costos de oportunidad (pérdida
de otros beneficios por haberse asignado tiempo y dinero
a un proyecto). La comparacio'n de los costos y los beneficios
previsibles a corto y largo plazo son un elemento esencial
de la aplicacio'n de los principios de la eficacia en función
del costo, porque el costo de un proyecto depende de los
beneficios que produzca y no silo del tamaïïo de su presupuesto.
Otra consideración importante del punto de vista de la equidad
es la incidencia de costos y beneficios: quién carga con
los costos y quién recibe los beneficios.

La asignación de recursos debe basarse en una perspectiva

equilibrada de las necesidades. Un principio importante
al considerar los costos es asignar los recursos de conformidad
con un orden de prioridad establecido. Sin embargo, las
necesidades de desarrollo del niño no pueden clasificarse
en categorias separadas y mutuamente excluyentes. La
vulnerabilidad de los lactantes y los niños pequeños en los
países en desarrollo debe ser objeto de la mayor atención.
Al mismo tiempo, no es menos importante para su crecimiento

- 42 -
el estimulo sensorio, motor y verbal, pero si se tiene presente
esta necesidad, estas medidas pueden integrarse en las medidas
sanitarias y nutricionales y en la atencio'n normal que se
presta al niño en el hogar. Asimismo, no sería correcto
realizar gastos en enseñanza preescolar cuando hay muchísimos
niños que no tienen acceso a la enseñanza primaria, pero
es posible que las familias y comunidades en situación
desventajosa necesiten ayuda para que sus hijos puedan
aprovechar cualquier tipo de instrucción primaria que se
les ofrezca. Por lo tanto, es indispensable lograr un
equilibrio razonable al asignar recursos a los distintos
aspectos de las necesidades del niño en las diferentes etapas
de su désarroi lo.

Evaluación y aprovechamiento de la experiencia

La evaluación debe proporcionar información tanto acerca

del proceso como de los resultados para una mejor orientación
de las actividades. Debe prestarse atencio'n sistemática
a la adquisición de datos bcfsicos, a la especificación clara
de los resultados que se desee obtener en un proyecto y a
la determinación de indicadores para vigilar la marcha y
resultados de dicho proyecto. La institución que proporciona
los servicios, y la comunidad participante deben vigilar
periódicamente tanto el proceso como el contenido.

La evaluación debe indicar la necesidad de modificar

la orientación de los programas ante el cambio de las
circunstancias. Debe vigilarse constantemente el equilibrio
entre las medidas para asegurar la supervivencia y la salud
de los niños y las actividades de estimulación psicosocial,
ya que a medida que disminuyen los peligros directos para
la supervivencia y la salud en determinados países y grupos
de población, las condiciones de vida de los niños pobres
pasan a ser los principales obstáculos^ que impiden su
desarrollo normal. La vigilancia y evaluación de los programas
deben detectar señales que indiquen la necesidad de modificar
la orientación de los programas ante esos ^síntomas de
"desarrollo", tales como la mayor participación de la mujer
en la fuerza del trabajo, la migración a las ciudades y el
abandono de las prácticas tradicionales de puericultura.

- 43 -
 Debe apoyarse la investigación de cuestiones aún no
aclaradas. Deben realizarse investigaciones y estudios
selectivos sobre cuestiones que necesiten aclararse para
comprender mejor las medidas que es preciso adoptar en favor
del desarrollo del niño y para mejorar su eficacia. Algunos
temas que merecen prioridad en la investigación son: a)
la formulación de indicadores y escalas sencillas y de
aplicación general para evaluar el crecimiento psicosocial
del niño; b) las consecuencias para el niño de un equilibrio
energético reducido como consecuencia de la desnutrición;
c) los instrumentos y métodos para evaluar la calidad de
la interacción entre el niño pequeño y la madre y otras
personas que los atienden en diferentes circunstancias
socioeconómicas; y d) la evaluación de enfoques eficaces
en función del costo para promover el desarrollo psicosocial
en las primeras y últimas etapas de la niñez en diferentes
situaciones socioeconómicas.

Hedidas que el UNICEF debería adoptar respecto de sus programas

de cooperación

La índole de las necesidades del niño en los países

en desarrollo y la limitación de recursos imponen determinadas
reglas empíricas que, en general, pueden aplicarse a los
programas de cooperación del UNICEF. En general, el UNICEF
debería evitar los enfoques siguientes:

(a) No debe apoyar proyectos que se centren

principalmente en la preparación académica de los
niños en edad preescolar, en desmedro de las
necesidades de niños mas pequeños y de la fase
prenatal, o proyectos que traten aisladamente un
componente determinado del desarrollo infantil;

(b) No debe prestar apoyo a proyectos que no estén

claramente destinados a los niños pertenecientes
a grupos en situación desventajosa o a proyectos
que no beneficien de algún modo a esos niños;

(c) Debe desalentar la insistencia en que los

trabajadores que se ocupan del desarrollo del nirío

- 44 -
 tengan calificaciones académicas o hayan recibido
una capacitación prolongada, que impediría que
voluntarios de la comunidad pudieran hacerse cargo
de la gestion de las actividades y que las
comunidades se valiesen de sus propios medios;

(d) No debe alentar la tendencia a construir

instalaciones especiales exclusivamente para
programas preescolares;

(e) No debe apoyar el uso de equipo importado y juguetes

y material recreativo producidos comercialmente;

(f) No debe ^apoyar proyectos cuyo costo impediría su

ampliación o reproducción en gran escala.

En cambio:

(a) El UNICEF debe alentar y apoyar actividades a nivel

nacional para diagnosticar todas las necesidades
de desarrollo del niño (supervivencia y salud,
a s ' como elementos psicosociales), evaluar el alcance
de los servicios para promover el desarrollo infantil
y formular objetivos, políticas y prioridades
nacionales como base para elaborar enfoques eficaces
en función del costo para atender a los grupos
más necesitados en diferentes situaciones
socioeconómicas;

(b) El UNICEF debe promover enfoques de organización

de amplia base que, por una parte, aborden en forma
coordinada las necesidades urgentes de supervivencia,
salud y desarrollo del niÏÏo, y, por otra, integren
a la familia, la comunidad, el gobierno y las
organizaciones no gubernamentales en un esfuerzo
programático coherente, vinculándolo, cuando proceda,
con programas m§s amplios de desarrollo de la
comunidad;

(c) El UNICEF debe apoyar y alentar la investigación,

la experimentación, la evaluación y el intercambio
de experiencias para dilucidar problemas
operacionales y metodológicos en relación con

- 45 -
enfoques que puedan ser eficaces en diferentes
situaciones socioeconómicas; también debe tratar
de obtener la colaboracio'n de universidades,
organizaciones no gubernamentales interesadas,
organismos especializados de las Naciones Unidas,
como la OMS y la Unesco, y organizaciones de
financiación como el Banco Mundial y donantes
bilaterales;

El UNICEF debe utilizar su capacidad muítisectorial

para alentar la colaboracio'n multisectorial en
el desarrollo del nirTo a fin de incorporar el
concepto de est'mulo aplicado a la educación en
las actividades de salud, nutrición y de atencio'n
prestada por instituciones, y viceversa; se trata
no solamente de asegurar la supervivencia del niño
sino también el desarrollo más cabal posible, según
los conocimientos de que se dispone, del potencial
genético del ser humano;

El UNICEF debe apoyar enfoques económicamente viables

basados en la comunidad para combinar la atención
prestada en instituciones con el estímulo psicosocial
y la atencio'n primaria de la salud en situaciones
en que los rápidos cambios socioeconómicos (tales
como la formacio'n de barrios de tugurios, la gran
cantidad de madres que trabajan fuera de su casa
o la elevada proporción de familias con padre o
madre solamente) han alterado el medio natural
para el crecimiento del niño; debe hacerse hincapié
en actividades basadas en el hogar y la familia,
particularmente en la primera fase de la niñez,
y debe recurrirse en la mayor medida posible a
los métodos existentes o tradicionales de crianza
del niño;

El UNICEF debe hacer hincapié en el papel crítico

de la madre en las actividades de desarrollo del
niño y debe apoyar el mejoramiento del nivel general
de educación de la mujer, así como actividades
educacionales concretas para la mujer en edad de
procrear;

- 46 -
(g) El UNICEF debe procurar que se reconozca la
importancia del juego en la maduracio'n biolo'gica
del niño pequeño y en el desarrollo de sus facultades
mentales y promover la confección de juguetes con
objetos caseros y materiales fáciles de obtener;

(h) El UNICEF debe promover la modificación de los

programas de enseñanza primaria, en particular
los del primer ario, para facilitar la participación
de niños procedentes de grupos en situación
desventajosa, antes que considerara los programas
de enseñanza preescolar institucionalizada como
la principal forma de preparación psicosocial para
la escuela. Además, en todo caso se tendrá que
mejorar el sistema de enseñanza primaria a fin
de satisfacer las necesidades de los niños cuando
éstos hayan recibido estimulación adecuada en la
primera infancia;

(i) El UNICEF debe apoyar los esfuerzos por informar

a las personas influyentes y encargadas de la
adopción de decisiones, asi como al público, acerca
de las necesidades multiples de los niños y las
formas de atenderlas; esto incluirla el apoyo
a la compilación y difusión de información autorizada
sobre el desarrollo del niño; el desarrollo completo
del niño debe convertirse en iniciativa nacional
de cada uno de los países con que el UNICEF coopere.
De hecho, todo programa de amplio alcance orientado
hacia este objetivo depende absolutamente de la
previsión y la determinación de los gobiernos en
los niveles mas altos de la formulación de políticas.

- 47 -
 NOTAS - PARTE A

1. Basado en una definición de riesgo de un comité de

expertos de la Unión Internacional de Ciencias de la
Nutrición (Union Internacional de Ciencias de la
Nutrición, "Guidelines on the at-risk concept and the
health and nutrition of young children", American Journal
of Clinical Nutrition, vol. 30, No. 2, 1977T

2. Banco Mundial, The Narangwal Experience (por publicarse).

3. Adaptado de Luis Alberto Machado, "La democratización

de la inteligencia", declaración del Presidente de la
RepSblica de Venezuela.

- 48 -
 Anexo I

LISTA ILUSTRATIVA DE ACTIVIDADES DE ¿STIMULO

PSICOSOCIAL PARA EL NINO PEQUEÑO

Cero a dos aííos Tres a seis aTios

Interacción social
Contactos frecuentes del Contar cuentos al niño y
niño con la madre (darle alentarlo a que responda
de mamar, llevarlo en Escuchar lo que diga el
brazos) y con otros miembros niño, prestar atención
de la familia a sus cuentos, responder
Dejar que el niño observe a sus preguntas
las actividades familiares Dejar que el niño esté con
y participe en ellas y otros niños de su edad y
juegue con sus hermanos con sus hermanos y que
y otros niños de su edad participe en juegos y
Ensebar al niño palabras actividades de grupo
sencillas, repetir las
sílabas que pronuncie,
darle explicaciones
sencillas
Destreza física y manipulación
Libertad de movimiento; Enseïïar al niño a saltar
tiempo holgado para el con los pies juntos, a
baño y estímulo motor saltar cambiando de pie
en general Enseñar al niño a saltar
Colocar al alcance del niño lo más alto que pueda,
objetos que éste pueda a brincar y a correr
tomar y llevar a la boca Dejar que el niño lleve
sin peligro^ un recipiente lleno de
Ayudar al niño a levantarse, agua o arena
sentarse, moverse de un
lado a otro y caminar

- 49 -
 Estímulo sensorio y percepción
ras
Colocar ante el—T
mno un Ti
Hacer que elT" nirio
'^ reconozca
objeto brillante que se objetos, colores, frutas
mueva para que lo siga y al imentos
con la mirada Ensenar al ninfo a clasifiar
Dejar que el m n o juegue objetos por su tamaño,
con agua o arena y que forma y color
se ensucie Permitir al niño que fabrique
Proporcionar al niífo objetos juguetes con objetos caseros
caseros o juguetes sencillos Proporcionarle materiales
para que los manipule para dibujar y pintar
Bienestar emocional y personalidad
Reir, cantar, jugar con Encomendar al niño tareas
el niño, contarle cuentos sencillas y agradables
Alentar y aprobar los esfuer- Dar al niño la oportunidad
zos que haga el niño de nuevos acontecimientos
Permitir que el niño inicie y experiencias
sus propias actividades Permitir que el niño juegue
con herramientas caseras
seguras
Dejar que el m'Ko haga tareas
domésticas sencillas
Desarrollo del lenguaje
Alentar al niño a que rfa, Alentar el niïïo a describir
se arrulle y produzca objetos y situaciones
sonidos Utilizar un vocabulario
Hacer que el nirfo diga el variado al hablar al niño
nombre de objetos, personas Dar al niTío material de
e ilustraciones lectura
Enseñar al niTío los nombres
de las partes del cuerpo

Fuente: Centro Internacional de la Infancia, The child

and his development from birth to six years old, UNESCO,
1976, pags. 37 a 40; y C.Z. Cataldo, Infant and toddler
programs: a guide to very early childhood education, Addison-
Wesley, 1983, pag. 124.

- 50 -
 Anexo II

PRINCIPALES PROBLEMAS DEL DESARROLLO DEL NINO

Y PRINCIPALES COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS
EN DIFERENTES SITUACIONES SOCIOECONÓMICAS

A. Situaciones en que la tasa de mortalidad infantil

es elevada
(Tasa de mortalidad infantil: mas de 100 por cada
1.000 nacidos vivos; tasa de alfabetización de la mujer:
menos del 40%; niños con aceso a servicios de salud:
menos del 33%; ingreso per capita: menos de 400 dólares)

Componentes principales de
Principales factores de riesgo
los programas

Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento)

Bajo consumo de cal orías Atencitfn prenatal ¡te la
y proteínas antes y du rante salud de las mujeres
el embarazo embarazadas, inclusive
Alta prevalencia de anemi a examenes para determinar
Alta incidencia de infecc iones embarazos que entraben
Embarazos muy seguidos
un alto riesgo
Embarazos a una edad temp rana
Asesoramiento sobre nutrición
y complementacion selectiva
de la dieta
Asesoramiento y servicios
de planificación de la
f ami 1 i^a
Educación de la mujer sobre
nutrición, salud materna
y puericultura de la
Educacio'n general
mujer
Infancia: primera etapa (0 a 2 arios)
Alta proporcio'n de ni ríos Vacunación del niíío
con peso bajo al nacer Vigilancia del crecimiento
Alta^prevalencia de malnutri- y complementacio'n selectiva
cion prote'nico-calórica de la dieta
Alta prevalencia de carencias Producción de j alimentos
de micronutrientes de destete convenientes
y de bajo costo

- 51 -
Alta preval encia de infec- Educación de las madres,
ciones gastro-intestinales e hincapié en la lactancia
e infecciones de las vías materna, la rehidratacio'n
respiratorias superiores por via oral y el estímulo
Falta de vacunación fisico-verbal a una edad
Estimulo visual y sensorio temprana
deficiente Programas de abastecimiento
Estímulo motor y verbal de agua y de saneamiento
sumamente deficiente
Malnutricio'n y anemia de
la madre durante la
lactancia
Leche materna, alimentacion
complementaria o alimentos
de destete insuficientes
Abastecimiento insuficiente
de agua para uso doméstico,
malas condiciones de
saneamiento e higiene

Infancia: segunda etapa (3 a 6 afíos)

Alta prevalencia de malnu Vigilancia del crecimiento,
tricio'n prote'nico-calo'rica inclusive complementacion
Alta prevalencia de carencias selectiva de los alimentos
de micronutrientes de la f familia y
Alta incidencia de infecciones complementacion especifica
Peligros en el hogar de la dieta
Interacción social y verbal Grupos de juego de la comuni-
deficiente dad o del vecindario en
Material de juego inadecuado combinacio'n con la atencio'n
Atencio'n insuficiente del prestada por instituciones,
niño o falta de atencio'n según sea necesario
Problemas de oído y vista Examen y detección precoz
no detectados de incapacidades
Inestabilidad de la familia Educacio'n de las madres
sobre nutrición infantil,
estimulación psicosocial
y seguridad en el hogar
Promocio'n del empleo de
la mujer en forma compatible
con la crianza de los
hijos

- 52 -
 Anexo II (continuación)

B. Una tasa de mortalidad infantil mediana

(Mortalidad infantil^50 a 100 por cada 1.000 niños nacidos

vivos; alfabetización de la mujer: 40 a 70%; de los niños
con acceso a servicios de salud: aproximadamente 50%;
ingreso per ca'pita: 400 a 1.000 dólares)

Componentes principales de
Principales factores de riesgo
los programas

Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento

Bajo consumo de proteínas Àtencidh prenatal de la
y calorías antes y durante salud de la madre, inclusive
el embarazo exa'menes para determinar
Prevalencia de anemia embarazos que entrañen
Embarazos muy seguidos alto riesgo
Alta incidencia de infe- servicios
Asesoramiento y
cciones de planificación de la
Atención prenatal insu-
fami 1 i a
ficiente Educacio'n de la mujer sobre
nutrición, salud de la
madre y puericultura
Infancia: primera etapa (0 a 2 arfo s)
Prevalencia de peso bajo Inmunización universal
al nacer Vigilencia del crecimiento
Alta incidencia de infec- y complementad'on de la
ciones dieta concreta
Carencia de micronutrientes Educacio'n de la madre sobre
Abandono de la lactancia lactancia materna, alimentos
materna y pra'cticas de de destete, rehidratacio'n
destete perjudiciales oral y estimulación físico-
Inmunización incompleta verbal
Estimulación motriz, sen-
soria y social deficiente

- 53 -
 Infancia: segunda eetapa (3 a 6 arios)
Carencia de micronutrientes Vigilencia del crecimiento
Estimulación psicosocial y complementacio'n especifica
deficiente de la dieta
Atención insuficiente del Grupos de juego de la
del niño o falta de atencio'n comunidad o del / vecinda-
Problemas de ofdo o de la rio en comDinación con la
vista no detectados atencio'n prestada por ins-
Accidentes tituciones, según sea ne-
Maltrato del niño cesario
Examen y detección precoz
de incapacidades
Educación de la madre sobre
nutrición f infantil,
estimulación psicosocial
y seguridad en el hogar
Medidas legislativas para
combatir el maltrato del
niño

C. Mortalidad infantil baja

(Mortalidad infantil: menos de 50 por cada 1.000 nacidos

vivos; alfabetización de la mujer: mas del 70%;
niños con acceso a servicios de salud: mas del 50%;
ingresos per ca'pita: mas de 1.000 dólares)

Componentes principales de
Principales factores de riesgo los programas

Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento)

Consumo de alcohol y ciga- Educación de la mujer sobre nu-
rrillos trición, salud materna y
Madres solteras y medio puericultura
ambiente familiar poco Examen y detección precoz
propicio de embarazos que entrañen
Toxinas ambientales alto riesgo
Asesoramiento prenatal

- 54 -
 Infancia: primera etapa (0 a 2 a?fos)
Algunas infecciones Atención especial para los
Carencia de algunos micro- grupos que no cuentan
nutrientes con servicios sociales
Disminucio'n de la lactancia y de salud adecuados
materna Educacio'n de las madres,
Estimulación motriz, sensoria con hincapié en la lactancia
y social insuficiente materna, la rehidratacion
para algunos niños por vía oral y la
estimulación físico-verbal
precoz

Infancia: segunda etapa (3 a 6 aTíos)

Carencia de micronutrientes Grupos de juego del vecindario
Accidentes o actividades preescolares
Estimulación psicosocial en combinación con la
deficiente para algunos atencio'n prestada por
niños instituciones, según sea
Maltrato del niño necesario
Toxinas ambientales Examen y deteccio'n precoz
de incapacidades
Educación de las madres
sobre nutricio'n infantil,
estimulación psicosocial
y seguridad en el hogar
Medidas legislativas para
combatir el maltrato del
niño
Programas gubernamentales
de limpieza y educacio'n
de la comunidad en materia
de contaminación del medio
ambiente

- 55 -
 Lai paginai iigaientei trazan, mediante ejemploi,
loi componentei de ana eitxategia pana. acnecentan. et
deianxollo de la pnimena. infancia. Veicniben cinco
enfioqaei intcnA.zZaciona.doi de pnognamacidn y o{¡Aecen
an conjanto de opcionei de. pAognama pana, cada en^oqae.
Eitai paginai ie han tomado del. áttimo bonnadon de an
manaal pne.pan.ado pon et UNICEF y deitinado a oiiciatei
de pnognamai neiponiablei de ta pn.ognamaciofn deJL
deioAAolLo del niño peqaeño en et tejuieno. Loi caatno
pni.men.ot> capitata de eie manaat, qae no ie encaentnan
inclaidoi aqaZ, tAatan:

et eitado genenat de toi pnognamai de ta

pnimena infancia en et TeAcen Mando.
. la. panticipacio'n pnevia del UNICEF en et
tenxeno.
loi pnincipioi y objetivoi ctavei del
dcianjiolto de la. pnimena infancia.
la identificación de loi niñoi qae ie
encaentnan "expaeitoi" a an deioAAolto toAdio.
ana ienie de dinectivai pana la pKogna.macA.on
del UNICEF.

Una altima ieccion del Manaat tnataná et pioceio

de la pnognamacio'n en il y ta neceiidad de eqaitibnaA
caatno tipoi de enitenioi caando ie detenmine an pnognama:
neceiidadei, faactibiZidad [deide et panto de viita de
necanioi, tecnología, disponible, onganizacio'n y voluntad
política], canactenXiticai de an baen pnognama y, lai
gaiai y tánitei pnopioi at UNICEF. Eitoi capitata
del Hanaat ie baian pnincipatmente en et in^onme iobue
lai potuCicai del UNICEF qae ie encaentnan en ta pnimena
ponte de eite Compendio.

La deicnipcién de ana eitnategia de deianAolto de

ta pnimena infancia pneientada aqaZ, también ie baia
en et matenJual tomado del in&onme de potùticai: como
eitoi doi documentai ion complementanioi, paxece apn.opia.do
combinantoi en eite Compendio.

- 57 -
 PARTE B

PROGRAMA PARA EL CUIDADO Y EL DESARROLLO DEL NINO

EN LA PRIMERA INFANCIA

Enfoques complementarios y Opciones de programa

I. CINCO ENFOQUES COMPLEMENTARIOS PARA ACRECENTAR

EL DESARROLLO DEL NIÑO

Para muchos, un proyecto o programa de desarrollo del

niño, crea inmediatamente la imagen de 25 o 30 niïïos pequeños,
entre 3 y 5 años de edad, en una aula "pre-escolar", jugando
con bloques o encajando triángulos o cubos en tableros de
rompecabezas de colores. Esta imagen es limitativa y
generalmente no es una guia apropiada para la programación
del UNICEF. Este modelo enfoca en forma muy limitada el
desarrollo mental del niíío, resulta costoso y empieza muy
tarde en la vida del ni río. Implica también un enfoque
"institucional" directo y excluyendo tanto a los padres
como a la comunidad.

Existen, claro esta, muchas posibilidades, además del

apoyo a escuelas pre-escolares formales, para responder
a las necesidades básicas de los niííos que se encuentran
"expuestos" a un desarrollo tardío. El presente documento
describe una gama de alternativas, algunas de las cuales
solamente serían apropiadas a un lugar dado.

¿Por qué tomar en cuenta toda una gama de posibilidades

en vez de describir uno o dos modelos recomendados? Primero,
porque los lugares donde trabaja el UNICEF son extremadamente
variados y traen consigo diferentes tipos de necesidades,
posibilidades y límites. Segundo, los programas deberían

- 59 -
nacer de un proceso de examen local de las necesidades y
de lo que y^a se está haciendo y, no deberían ser el resultado
de una formula impuesta por una organización exterior.
Valdría la pena recordar periódicamente que el UNICEF en
sí no realiza programas; mas bien aporta asistencia a las
naciones para las actividades de sus programas. Tercero,
aunque el UNICEF no debería imponer y desarrollar sus propios
programas, una de sus contribuciones es a menudo la de ayudar
a los gobiernos a plantear posibilidades de programas que
no hayan sido considerados previamente, basadas en la
experiencia que el UNICEF ha acumulado trabajando en otros
países. La descripción de posibilidades que se ha hecho
aquí tiene como objetivo el de ayudar a este proceso. Y,
finalmente, las varias dimensiones que caracterizan un punto
de vista integrado del desarrollo del niño ayudan a crear
una gran variedad de programas posibles que desafían todo
procedimiento basado en fo'rmulas.

El objetivo general de acrecentar el desarrollo del

ni río puede contemplarse directamente, apoyando centros de
desarrollo infantil que ofrecen cuidado y desarrollo del
niño o indirectamente, concentrándose en la educación de
los miembros de la familia, animando el desarrollo
comunitario, reforzando lo¿ recursos disponibles y apoyando
políticas a favor del niño. Estas variaciones distinguen
cinco enfoques de programa complementarios:

/. Vn.iAta.cA.oYi de ieAvicioi: apoyan. centnoi

de cuidado y de de¿>aAAoZto det niño. ËT
objetivo inmediato de elte eñjoque de.
pneitacion de. AeAvicio dinecto es et de
acA.ece.ntaA eí desanAotto in^antit atendiendo
dinectamente ¿cu> necesidades de ios niños
en an centno situado lueAa det hogan;

2. Educación de adultos. Este encoque, una

vez desligado de toda atención diAecta
det niño, tnata de educan, a ¿os padnes
y a ¿06 demos miembnos de ta familia, de
maneAa que mejone ¿a inteAaccio"n con et
niño y de enriquecen, et medio ambiente
donde se efectúa et desanjiolto det niño.

- 60 -
 3. Promoción del desannotto comunltanlo.
Aquí Te ôcêTtSE S acción pana cambian,
tai condiciones de ta comunidad que pueden
teñen efectos negativa en et desannotto
Infantil. La estnategla pone de netleve
la iniciativa, ta onganlzaclón y ta
pantlclpación de ta comunidad en una ¿>enle
de actividades intennetaclonadas que
Incluyen actividades de. desannollo infantil
peno que también bene&iclanan a la comunidad
entena.

4. Fontalecex loi necunsos y tai capacidades

nacionales. Lös necunsos pueden sen
financíenos, matenlales o humanos. Las
capacidades de las que hablamos pueden
Sen de potútlcas, de planificación, de
onganizacio'n y de gestlo'n, de desannollo
o de evaluación. Este encoque puede Inctuln
la cneaclo'n de. Instituciones, la {¡onmaclon
de pensonal, la pnovisio'n de matenlat
o la expenimentaclon de técnicas y modelos
Innovadones.

5. Wank.eXl.ng y de{¡enSa Social. Este encoque

deJL pnognama se concentna en la pnoducclon
y la dlstnlbuclo'n de los conocimientos
pana cnean una demanda, ne&onzan el
compnomlso potttlco y/o ln{¡onman el pnoceso
de Conmutación de potítlcas.

Cualquier plan general para mejorar el desarrollo

infantil, debería tener en cuenta los cinco enfoques que
han sido planteados aquí. Ellos cinco son candidatos
potenciales para un apoyo del UNICEF. Sin embargo, a menudo
el UNICEF no se encuentra en posición para apoyar todo lo
que es necesario hacer. Y, el desarrollar algunas partes
del conjunto, necesitara mas atencio'n que otras. Otras
organizaciones podran apoyar algunas partes del conjunto.
El objetivo de diferenciar estos enfoques generales responde
a la necesidad de precisar la manera en la cual los fondos
limitados que el UNICEF administra, pueden ser utilizados
con más efectividad.

- 61 -
 Aunque el objetivo general de los cinco enfoques es
el de mejorar el desarrollo de la primera infancia, cada
uno tiene objetivos inmediatos diferentes y desde un principio
cada uno se dirige a un publico en particular. La figura
N° 1 resume los cinco enfoques complementarios en términos
de objetivos principales y público(s). Esta figura también
hace la lista de los diferentes modelos que se han utilizado
para alcanzar los objetivos. En las paginas siguientes
descubriremos estos enfoques y modelos, y aparecera'n algunos
resultados.

- 62 -
 s- i
(O O ai
Olí—
s_
O t—
sz o E o </)
a. ;=£¿¡
•r— - O —
i i -r-
s- cu ••-> o U to z : c
i— S- li—
ai
IO 4->
. a c:
•E^ O - a> 3
E
o> fo O ai - o O
to <a ai • o X> o
c s- -r- ,— ta
Ol e ai rö c c/i ai •i—
"O o = +-> E •• re > o to -o o
O) X) u to T - to E m •r- E o
o io ai (O a to t/i t/i
^r- - a , o ai <-> ai i— s -
+j to s - o
s_ to - a "o ai s- as o •i- u cn.o -I-.C
a> o o ••- —
i <o E <4- t/i =3 o « : -o o
• o s- •r- - o s - -i- ai -t-
s- +J 1--D i- J2i- S- I
ia c ' +JiO to (O O O O > U I Q . c s: o
= ai c<c ai+J U M - c
CD o •
ai ta 3 to to
(_) = — i LU ai i i
IO
S_ —i ai
- a S-
ai -i- 3 IO
c c -»-> 4-> s-
ta ai c ^ o c s- •i— o
IO + -
> 'I—i
•i- CT)NO -r- to N O ai
o • ! - u <t- •i— IO E to
c o o ta c +-> to
ai i— to -4-> *i— c s_ — s_ u
.O > —
i M ••- ai IO IO -i—
O •i— •r—
• 1 —
4->
•r- O •!- —
i O o -Q -Q O
> s- .— •.- - o c E E"io
s- s- ta - Q to o IO IO S-
(O o ai ta -r- to "o <_>(_><_) O -
s_ s_ a . u) o -c -r-
3 s_
CT to 3 ai o ai 3
i—
t/> I/IÜVIHÍO
U_ 01
•o
to to
ai o
+j -i-
c s-
s_ tO IO
lO Q--r- E
O. •i- U
O -r- IO
•1- t- o
•i—
+-> a i
s. c
iê
•r- CSJ I D I D
o
O
IO to ai C 1 1 1
a . ca o o o o -o s- .o
E io ai»3
IO o. 3: a.
s_
cr
o
s-
Q.
ai s-
ai
a.
ai
-o
ta ai
ai E
3 tO to s-
er s- +J o tO —
i
O co O IO
4- O ai o
C i- i. -r- 3 E
LU Q . D_ > T3 O
Ul (/)
- 63
 o O << JO 3 m -o
—i.
(B ID o< -s
-h o n -h r+ -s o
fB 3 Ol O CU -S 3
3 Ol TD -s -s O O
O- —< Ol N — • <
(B IB n Ol O
—•' —• (D
-5 00 —'• o -s
O-
-s
OJ -s O (D
Q . (B O —•
(B O 3
CO C C Q.

3
-s
CO 3 n>
Ol 1
o

"O "O "O i 1 in 3= • i 1 O

-s e * o -5 O
o o- —• •o -o • o Ol r+ 3 •o - • 3 g
- h — ' -••> 3 O —J. -s - - v C
(B - " • c+
-s eu -s Ol
lo O ->•
o S o
-t! 01 -h
-s
(B
(B o CL 3
-••
- • • o n (B 1 ID 00
3 3 (D -S C L
cr O (B 01
o o in in -s r+
—i. —i.
3 tn CL O O 00 C L
Qi O o ID in -s
~—t — •
3 3 (D
a> Ol Ol in
co
les
pro
les

0 l=-o o o 3 > T3 o n 2 O
Ol c (B o Ol o o
» C O T O r+ 3
3 3 —-(0 3 ÍD
3 -s 3 3 CT
-i- O
(D -h n CT
-1 3 (B —i.
CT H) -J^Oi O -j.
r+ O fB 01 _l.fD
-i.3 r+ -S - > • Ol Oi O 3 IN 3
01 <-+ - • • (B —i. r+
-s 01 c+
-S D> O < 3 —» -s —i. -i -••
(B O o
n -S
—• Oí O C r+
IM in -s 3 N IM
Oi
<-+ Ol (B Ol 01
o
3 " O Ol
3 O)
c+ "5 -s -s O - 01 -S
r+ O . —1.
01 -s
C fD CL O 01
CL 3
(D Ol
in 3
cursos
one

CL
acci

Ol

o o O 2 fD ; a CL m -n 3 3
—i. 00 (B IB X
o -s o> o O O
3 in fD - s r+ -h 3 -a -s o - cr
—i. —i.
O fB Ol TT -s o O <D 3
— * —i
o 3 O fB c -s 00 -5 01
—j. - " • <-+ — • • —i. —i.

n N r+ o
—*•3
3 r+ Oi IM IM
Ol
-s 3 • J .
§*S c -s Ol IB O N 01 01
fB O ta -s O O
—1. Ol —i —i. —i.
3 CL
-s 3C+ 3
r+ O.fD 00 Ol 01
O 3 o 3 3
in -J- O —1. -s
CL 3 - • • 3 •^ CO <•+
IB in oi -h O fD>
fB — • -5 O O
Ol -"• 3
1
Ol -i.
—• O
Oí

- 64
 II. PRESTACIÓN DE SERVICIOS: APOYO A CENTROS
DE CUIDADO Y DESARROLLO INFANTIL

Qué valga la pena o no apoyar un programa de este tipo

depende de quien lo utiliza, de cuál es el contenido del
programa con relación a las necesidades particulares de
los ni nos y de las familias que lo utilizan y de cómo se
organiza y se pone en funcionamiento el programa -su calidad,
su costo, el grado de participación comunitaria, etc. Este
tipo de programa de desarrollo infantil puede ser difícil
justificar, por ejemplo, cuando la población de base por
alcanzar consiste en ni ríos menos de dos aÏÏos. Sin embargo,
aunque sea para niños muy pequeños, un enfoque de servicio
institucional puede ser apropiado cuando se necesita cuidar
al ninb porque las madres deben trabajar y no existen otros
sistemas de apoyo. Este problema aumenta en zonas urbanas
cuando hay un movimiento migratorio en busca de trabajo
y cuando desaparece el apoyo de la familia extensa. Es
más fa'cil justicar un centro para nirTos entre 3 y 6 anos
de edad que necesitan interactuar con otros ninós, que pueden
sacar provecho de la atencio'n constante de un adulto que
no es su pariente y que necesitan estar expuestos a
capacidades y a maneras de^ pensar (y a veces a un lenguaje
dominante) que les ayudará a prepararse para entrar a la
escuela primaria.

El apoyo para crear y poner en funcionamiento centros

de desarrollo de la primera infancia, depende de sus
capacidades para responder a las necesidades de salud y
de nutrición de los niños vulnerables y/o de su capacidad
para empezar acciones comunitarias, como para responder
a las necesidades urgentes del desarrollo social y mental.
Dicho esto, debemos tener en mente la importancia que el
desarrollo infantil mejorado puede tener en la supervivencia
del ninb, y debemos hacer un esfuerzo especial para asegurar
que los objetivos de desarrollo no queden de lado.

Se han puesto en práctica y experimentado una gran

variedad de modelos de centro que incluyen:

- 65 -
 1. Guardería en el hogar

2. Centros de desarrollo infantil integrados

3. Programas anexos

4. Centros de cuidado infantil en fa'bricas, plazas

de mercado y cooperativas

5. Establecimientos pre-escolares

Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas y desventajas.

Cada uno responde a diferentes circunstancias.

Guardería en el hogar

Una de las formas menos "institucionales" de centro

de cuidado y de educación es la guardería en el hogar (a
veces llamada cuidado diurno en familia o en el vecindario).
La guardería en el hogar es un modelo donde cuidan a varios
niñ"os pequeríos en el hogar de una persona que no es de la
familia. El personal encargado consiste a menudo en vecinos
que tienen un hijo y que no han recibido la formación debida.
Este tipo de cuidado infantil puede ser informal y privado
sin conexión alguna con una red formal de proveedores o
de servicios. La guardería en el hogar también puede ser
formal, vinculada a otros servicios y apoyada por cierta
formación y asistencia para dicho personal. Este recibe
un pago por sus servicios que puede ser en productos o en
dinero; el cuidado ofrecido puede ser solamente de vigilancia
lo que incluye poco o ningiín contenido de desarrollo. Se
puede presumir sin embargo, que el cuidado en el hogar para
un pequeño numero de niños no solamente ofrece una atmósfera
segura y sana, sino que también responde a las necesidades
de desarrollo de afectividad, de seguridad, de interacción
y de exploración.

El modelo de guardería en el hogar puede entrar en

el marco de las guias establecidas para los programas del
UNICEF. Puede ser una opción de "bajo costo" que también
se encuentra "basada en la comunidad"; puede también basarse

- 66 -
en prácticas locales existentes. Se puede alcanzar una
integración por medio de formacio'n y de servicios de apoyo
proporcionados para dicho personal. La guardería en el
hogar puede incluso generar ingresos, prestigio y confianza
en si' mismos para algunos miembros de dicho personal.

Sin embargo se debería añadir algunas precauciones

cuando se contempla apoyar un sistema de guardería en el
hogar. Primero, la formación y la supervision tienen que
ser relativamente buenas, de lo contrario la calidad puede
ser muy pobre. Las condiciones pueden ser inseguras y el
cuidado mínimo. Estas condiciones pueden ser incrementadas
si el sistema no está vinculado a otros servicios de apoyo.
Segundo, la guardería en el hogar puede ser relativamente
cara, dependiendo en cómo está instalada. Si se obtenien
bajos costos explotando al personal femenino o limitando
los servicios de apoyo, de ello puede resultar mujeres
descontentas, servicio de baja calidad y un programa puramente
de vigilancia. Tercero, según las circunstancias, la decisión
de ofrecer guarderías en el hogar puede permitir que los
gobiernos eviten de tomar compromisos más permanentes para
institucionalizar el cuidado diurno y, en este caso, el
terreno ganado puede desaparecer con un cambio de gobierno.
Finalmente la guardería en el hogar se encuentra racionalizado
muy a menudo en términos de la atmósfera de tipo familiar
ofrecida al niñb. Sin embargo, el hecho de que una mujer
cuide en una casa a un ninb que no es suyo y que además
cuide a otros al mismo tiempo, no es lo mismo que si cuidase
al niño en su propia casa. No viene a ser necesariamente
lo mismo que el cuidado familiar. Requiere esto algunas
habilidades tanto de gestT3ñ como de educación. Pese a
estos peligros, la guardería en el hogar es un modo
potencialmente importante para responder a las necesidades
de desarrollo de los niños pequeños y ofrece una alternativa
posible para los centros formales de cuidados infantiles,
y en particular para niños entre 0 y 3 años de edad.

Ejemplos de guardería en el hogar

Un ejemplo muy instructivo de guardería en el hogar
procede de Venezuela. En 1974 se estableció un programa

- 67 -
para ofrecer a las madres trabajando fuera del hogar, acceso
a un cuidado infantil donde sus hijos estuvieran bien
cuidados. El sistema de guardería en el hogar brotó de
las formas naturales de cuidado del niño existentes en los
vecindarios pobres a los cuales iban dirigidas. Las madres
participantes que debían tener mínimo 18 años de edad,
recibían un pequerTo sueldo (en parte del gobierno y en parte
de las madres que utilizan el servicio) para cuidar en sus
casas, durante 12 horas diarias, a solamente cinco niïïbs,
de menos de 6 años de edad. El cuidado incluía salud,
nutrición y educación dentro de una rutina establecida.
Los hogares tenían que tener ciertos requisitos de seguridad
y de higiene. El programa equipó los hogares con algunos
muebles y materiales.

Para desarrollar e implementar el programa venezolano,

la Fundación Infantil, una organización semi-gubernamental,
presidida por la esposa del Presidente, se unió' a agencias
gubernamentales tales como vivienda, obras públicas, salud
y servicio social, seguridad social y nutrición. Cada madre
recibía formación y ayuda de un grupo técnico de apoyo formado
por un trabajador social, un trabajador de salud y un maestro.
Este grupo servía un conjunto de 20 hogares. Un coordinador
del vecindario tenía 60 hogares bajo su responsabilidad.
Según una evaluación del programa venezolano, efectuada
por el UNICEF:

"Eitai madnzi o{¡nzczn a loi ninoi zt cuidado dz

vigilancia nzczianio, tetan alznXai a iui
nzcziidadzi baiicai, iiguzn un honanio dianÁ.0
ya zitipulado, conoczn ¿ai nonmai quz nigzn zt
pK.0Qh.ama, tiznzn conocimizntoi baiicoi zn toi
axmpoi do. ta iatud, ta nuZniclón t¡ «JL díiaiKotto
in^arvLLt; pn.zpan.an y iÁJivzn tai comÁAai, pnotzg&n
a loi winoi \n.i¿nt<¿ a iituacionzi p&lígnoiai, ÍZ
ocupan dz la higiznz pzuonat dz loi nlnoi, y
tzi dan a loi nlnoi un mzdlo ambtzntz dz hogan,
haita la tlzgada dz iui madnzi."

Como se puede imaginar por esta descripción, esta version

particular de cuidado diurno fue relativamente cara (menos
cara para el gobierno que el cuidado diurno formal en

- 68 -
guarderías extensas, pero sin embargo cara). En esa época
Venezuela beneficiaba de una bonanza petrolera y sintió'
que podía hacer frente a esos costos. Aunque el programa
creció hasta incluir 1 260 hogares de cuidado diurno en
42 zonas alrededor de Caracas, el campo de aplicación siguió
siendo limitado. Además, a raíz de un cambio de gobierno,
el apoyo político para este programa desapareció' y la
nivelacio'n de los precios del petróleo, creo' nuevamente
preocupaciones de costo. Aunque algunas madres de cuidado
diurno siguen ofreciendo sus servicios, el programa, como
tal, ha desaparecido.

Otros dos ejemplos de guardería en el hogar, ambos

en Cartagena, Colombia, ilustran cómo este sistema puede
ser menos costoso e incluir una participación de la comunidad
mucho más importante. Otra vez, el programa tuvo su origen
en la necesidad de las madres de zonas marginales que
trabajaban fuera del hogar, para que sus hijos tuvieran
un cuidado sano y seguro. En este casona necesidad parecía
ser la de cuidar niños entre 2 y 4 anos de edad. Varias
mujeres de la comunidad ofrecieron sus servicios para cuidar
un máximo de 10 niños en sus hogares. Las mujeres recibieron
un tipo de formación y un promotor les ayudó a controlar
la salud de los niños, a servir comidas, a establecer un
medio ambiente seguro y sano y a ofrecer un estímulo de
los conocimientos. De esta iniciativa nació otra. Para
ampliar el alcance del sistema, otros miembros de la comunidad
ofrecieron sus servicios voluntarios para cuidar en sus
hogares entre 10^ y 25 niííbs de menos de 4 anos por las
mañanas. Los niños escogidos por los voluntarios recibieron
una colación con alimentos obtenidos por intermedio del
Instituto de Bienestar Familiar. Los voluntarios también
recibieron una cierta formación sobre el cuidado de los
niños, la salud de base y habilidades para trabajar con
niños pequeños. En estos dos casos el programa se limito
a una parte de la ciudad. Aunque el costo del programa
de ciudado diurno se redujo considerablemente al aumentar
el número de niños atendidos, y que el sistema hizo frente
a la necesidad de un servicio de guardería para las madres
trabajadoras, no hay ninguna evaluación que indique si el
programa afecto de manera positiva o no, el desarrollo de
los niños participantes. Sin embargo, la experiencia ofreció
una alternativa con respecto a los centros importantes y

- 69 -
caros apoyados por el Instituto de Bienestar Familiar. Su
valor fue reconocido y la idea ha sido aplicada a otras
regiones de Colombia.

Otro ejemplo de hogares de cuidado diurno apoyado por

el UNICEF, procede de Guayaquil, Ecuador, donde el sistema
viene a ser un sub-proyecto de una estrategia más general
de servicios urbanos de base. El programa general abarca
la atención primaria de la salud, actividades femeninas
generadores de ingresos, nutrición y comunicación social.
Las madres de cuidado diurno que cuidan hasta 10 niños entre
0 y 6 arfas de edad reciben cierta formación y también se
les ayuda a mejorar sus hogares. Reciben un sueldo mínimo.
Las madres que dejan a sus hijos al cuidado de otras, forman
un comité para supervisar el proceso. Un miembro del comité
está encargado semanalmente de la compra de los alimentos
necesarios para los niños. El sistema de cuidado diurno
se encuentra vinculado a otros servicios de apoyo y de
supervisión. El sistema parece ofrecer cuidados adecuados
para los niños y ha permitido darles a algunas mujeres la
oportunidad de disponer de ingresos. Sin embargo, sigue
siendo un programa de tamaño relativo.

Estos ejemplos, aunque han sido brevemente planteados,

ilustran el potencial para responder a las necesidades básicas
del niño por medio de un modelo de servicio de guardería
en el hogar. También plantean problemas de costo, calidad,
efectividad, escala y mantenimiento.

Centros de desarrollo infantil integrado

Un modo muy distinto (de aquende guardería en el hogar)

de atender directamente a los niños pequeños para mejorar
el desarrollo de la primera infancia comprende la creación
de centros de desarrollo infantil integrado o de cuidado
del niño. Estos centros tienen como objetivo un desarrollo
global relacionando la educación temprana a la nutrición,
a la salud y a veces a otros servicios. Una visión global
del desarrollo infantil tratando también de integrar
conceptualmente los servicios, muestra la diferencia entre
los centros de desarrollo infantil y la mayoría de los

- 70 -
establecimientos pre-escolares cuyo objetivo especifico
es el de preparar a los niños para entrar a la escuela
primaria. En la pra'ctica, sin embargo, los dos son a menudo
muy parecidos.
Los centros de desarrollo infantil pueden ser organizados
y dirigidos por un organismo nacional, un organismo privado
voluntario, una comunidad o una combinación de los tres.
Algunos centros están desde un principio diseñados como
un centro global que reúne varios servicios. Otros han
evolucionado para convertirse en programas pre-escolares
o de cuidado infantil, añadidos a otros servicios como los
de salud y de cocina comunitaria. En algunos casos el centro
integrado forma parte de un programa de desarrollo comunitario
y puede ser tratado fácilmente en el marco de la estrategia
de promoción del desarrollo comunitario. En otros, el punto
clave se encuentra en la oferta de un servicio directo de
desarrollo y de cuidado infantil.

Ejemplos de centros de desarrollo infantil integrado

Centros de desarrollo infantil en la comunidad fueron

establecidos en Tailandia con esfuerzos combinados de las
agencias interesadas en desarrollar actividades de cuidado
infantil. Estos centros vinculan las actividades del
trabajador de salud, del trabajador de desarrollo de la
comunidad y del maestro y del administrador educativo, y
esta'n dirigidos por la comunidad por intermedio de un comité
conjunto que incluye a padres de familia y a líderes del
pueblo. La experiencia tailandesa muestra las diferencias
y el potencial de competición entre los centros de desarrollo
infantil y los centros más formales pre-escolares. El tratar
de conservar el carácter multi-objetivo del centro de
desarrollo infantil pasó a ser necesario cuando hubo espacio
disponible en las escuelas primarias y se instalaron los
componentes de pre-escolar. Para resolver estas diferencias,
los comités comunitarios se responsabilizaron de los dos.
Además los centros de desarrollo ^infantil se recomiendan
por ser apropiados para atender niños entre 2 y 5 anos de
edad, mientras que los niños de 6 anos deberían ser atendidos
en los programas de preparacio'n pre-escolar que preparan
a los niños para entrar al primer ano de los programas
escolares formales.

- 71 -
 En Colombia se promulgo una ley que en 1974 designo'
la creación de Centros de Atencio'n Integrada para
Pre-escolares (CAIPS), al servicio de ninfos de empleados
públicos o privados, de empleados auto'nomos y de desempleados.
Los fondos para la creación y la organización de estos centros
se obtienen por medio de un impuesto de 2% padago por todas
las instituciones públicas y privadas. Los centros ofrecen
a los niños entre 0 y 6 anos de edad, servicios de salud,
de nutricio'n y de educación para poder apoyar su desarrollo
biolo'qico, físico y socio-psicolo'gico. Cada centro
específicamente debe ofrecer servicios de pediatría y tres
comidas diarias, cinco días por semana. Con la necesidad
de personal administrativo, técnico y de apoyo para el
funcionamiento del centro, el costo de los CAIPS es
relativamente alto, lo cual limita su campo de acción, aunque
el impuesto sobre los sueldos ha sido una fuente de recursos
importante. En la mayoría de los CAIPS había poca
participación de los padres o de la comunidad. Tanto el
costo como la necesidad de participación de los padres y
de la comunidad, han llevado a varios experimentos los cuales,
a lo largo de los años, han permitido incorporar al sistema
otras alternativas.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)

recibe todos los fondos del impuesto sobre los sueldos y
se encuentra encargado del desarrollo de todos los componentes
del programa. Este sistema centralizado que pone a una
agencia en competencia con otras que normalmente ofrecerían
el servicio, puede más bien complicar que facilitar la
prestación integrada de servicios.

El Servicio de Desarrollo Infantil Integrado (ICDS)

es un esfuerzo global del gobierno Indú para reducir la
mortalidad infantil y para mejorar la calidad de vida de
los niños pobres entre 0 y 6 anos de edad y de las madres
en tugurios urbanos y en las zonas rurales y tribales. El
servicio ya alcanza a varios millones de niños y funciona
principalmente en centros anganwadi (literalmente patios)
que ofrecen al mínimo educación pre-escolar y alimentos
suplementarios para niños entre 3 y 6 años de edad. La
mayoría de estos centros también incluye algunos elementos
de atención primaria de la salud y cierta educacio'n para
las madres. En algunas regiones de India, estos centros
también han servido de punto de partida para programas

- 72 -
sanitarios y de agua. Los trabajadores anganwadi son para-
profesionales escogidos por el Gobierno Central (no por
la comunidad) según criterios uniformes, basados en educación
y experiencia y organizaciones no gubernamentales e
instituciones académicas existentes les ofrecen una formación
inicial. Su papel consiste en ofrecer elementos de educación
pre-escolar, ayudar a controlar el crecimiento, distribuir
alimentos suplementarios y vitamina A, mantener al día los
informes de inmunización y educar a las madres. Para estas
actividades los trabajadores anganwadi cuentan con la
asistencia de un ayudante y están apoyados por un trabajador
del Proyecto de Desarrollo Infantil.

A pesar de ser considerado como un programa de la

comunidad, éste, como muchos otros es llevado a cabo desde
el nivel central y con una participación local limitada.
También comparte con otros una serie de desafíos sobre el
empleo de los trabajadores de la comunidad que reciben sueldos
bajos porque se encuentran fuera de una burocracia
gubernamental formal. Sin embargo el ICDS ha tenido algún
éxito y ha seguido creciendo, sugeriendo que, con voluntad
política suficiente y organización, un programa de desarrollo
integrado dirigido a nivel central puede abarcar una parte
importante de la población a costo razonable y con cierta
efectividad.

El enfoque del desarrollo de la primera infancia, por

intermedio de un centro muíti-objetivo parece corresponder
a distintas orientaciones del UNICEF. El hecho de concentrar
los servicios en un lugar facilita la integración, ofrece
una continuidad y puede reducir los costos de distribución.
El centro puede servir también como punto de partida para
varias actividades comunitarias. Pero como se/ puede ver
en los ejemplos, estas ventajas no son automáticas. En
un modelo de centro multi-objetivo, una atención especial
es necesaria para asegurarse que la participación de la
comunidad es posible y que se encuentra fomentada. Si s^e
impone la idea de un centro, la participación y la aceptación
comunitaria puede ser mínima. Además, se necesita cierta
seguridad de que los costos de administración y de
mantenimiento no vayan en gradación de aumento en vez de
más bien disminuir.

- 73 -
Centros con elementos "añadidos"

Otra manera de mejorar el desarrollo infantil en general,

en el marco de un centro dado, consiste en añadir un elemento
de desarrollo psico-social a los programas de centros que
tienen otros objetivos -por ejemplo los centros de salud,
los centros de nutrición o de rehabilitación o los centros
femeninos. Estos servicios también pueden ser incorporados
a las cárceles, a los hospitales, a las iglesias o a las
escuelas primarias.

El hecho de añadir componentes de desarrollo infantil

a otros servicios existentes en centros que han sido creados
con otros objetivos, tiene varias ventajas potenciales.
Primero, el costo puede ser bajo puesto que la mayor parte
de la infraestructura ya existe. Segundo, añadir un elemento
a un programa en funcionamiento puede evitar la creación
de nuevos problemas y, si asumimos que el programa en
funcionamiento es bueno, puede desarrollarse basándose en
la buena ^voluntad y en las prácticas va establecidas.
Tercero, añadir, puede ser una manera fácil de integrar
componentes, puesto que las líneas principales de
responsabilidad en el programa ya estarán establecidas.
(Por otro lado, algunas instituciones con modalidades muy
precisas podrán tener dificultades para acomodar nuevos
servicios).

Ejemplos de centros con elementos "añadidos"

En Chile un sistema de centros de rehabilitación

nutricional ha incorporado la estimulación temprana como
parte de su trabajo. Un esfuerzo de menor escala se hizo'
en Jamaica dónde los asistentes del programa de rehabilitación
recibieron fprmacio'n adicional e incentivos para mejorar
su interacción con los niños convalecientes en la clínica.
Otros ejemplos similares podrían citarse. Aunque affadi r
un componente estimulador parece ayudar el proceso de
recuperación y tiene un efecto independiente sobre el
desarrollo, no corrige sin embargo las dificultades
fundamentales socio-económicas, que llevaron al principio
a la malnutrición y a los retrasos de desarrollo. Por esta
razón, el proceso de añadir elementos debe considerarse
conjuntamente con otras estrategias.

- 74 -
 En Kenia, se instalaron guarderías, como parte de un
Programa de Formación para la vida en familia, junto con
centros de rehabilitación. Las guarderías se ocupan primero
de los hermanos mayores de los ni ríos mal alimentados y luego
de los demás niños de la comunidad. Asociar guarderías
a centros de rehabilitación se ve como un medio educativo
y de cuidado, y el objetivo a largo plazo es el de cambiar
tabiís y creencias que llevan a la desnutrición.

En Peru centros de cuidado infantil crecieron a la

par con las cocinas comunitarias, primero porque las madres
que ofrecían su tiempo al programa alimenticio necesitan
algún tipo de cuidado para sus hijos y, segundo, porque
los niños pueden además sacar provecho de ese programa
alimenticio.

Muchos ejemplos de elementos "añadidos" no entran en

la categoría de los centros de atención directa a los niños,
que se considera aquí, sino que son programas educativos
para los padres de familia y serán considerados como parte
de la segunda estrategia que trataremos más adelante.

Centros de desarrollo y cuidado infantil en los Tugares

de trabajo

Otro tipo de centro que atiende a los niños se encuentra

en el lugar de trabajo. La mayoría de estos centros se
establecieron para vigilar a los hijos de las trabajadoras,
en el lugar de trabajo que sea una fábrica, una plaza de
mercado o una cooperativa de producción dirigida por mujeres.
Este servicio puede ser impuesto o puede ser una respuesta
a las necesidades de las trabajadoras. Muchos países tienen
leyes para obligar a comparfías que emplean cierto numero
de mujeres (ej. 30) a ofrecer facilidades para el cuidado
de los niños en el lugar de trabajo. Esto se cumple rara
vez y a veces obra en favor de una cierta discriminación
contra las mujeres que buscan empleo. Además, el numero
de compaÏÏias del sector moderno que llenan todos los
requisitos es relativamente pequeño, y aún si todas estas
comparTías siguiesen la legislación, el impacto sería muy
reducido (por ejemplo en Brasil, el campo de aplicación

- 75 -
solo sería de un 2%). Además, a menudo es imposible para
una mujer traer a su hijo pequeño al trabajo por problemas
de transporte -la distancia y la congestión. Por
consiguiente, en muchos casos tratar el desarrollo y el
cuidado de los niños en los centros de las fabricas no es
factible. Puede ser una cosa poco deseable y aunque lo
fuera, sólo ofrecería cuidado para un número reducido de
niños cuyas madres son hasta cierto punto favorecidas puesto
que trabajan en el sector moderno. En consecuencia, en
la mayoría de los casos, apoyar el cuidado en fábricas no
es una alternativa lo'gica para el UNICEF, aunque en la mayoría
de los casos se podría hacer más para beneficiar al niño
-yendo ma's alla de la vigilancia ofrecida.

Ejemplos de cuidado infantil en los lugares de trabajo

Una respuesta mencionada a menudo por ser inhabitual,

para el cuidado impuesto en la industria, viene de la
industria de construcción en India que emplea a muchas
mujeres. Debido a que los lugares de trabajo cambian, cuando
el edificio ya está terminado y nuevos comienzan en otro
lugar, los trabajadores se encuentran continuamente ante
la obligación de trasladarse. Por lo general las familias
en estos medios urbanos no pueden contar con miembros de
su familia para que se ocupen de sus hijos. Asi es como
en 1969 comenzó un programa de cuidado y educación infantil,
utilizando una "guardería móvil" que iba de un lugar a otro.
En el programa, el equipo es de bajo costo y esta financiado
a nivel local; además se utiliza un material familiar a
todos. Los trabajadores para-profesionales de cuidado diurno
son formados en el terreno por un proceso de exposición,
de observación y de participación y trabajan bajo la
supervisión de trabajadores experimentados que han tenido
experiencia profesional y formación continua.

De la manera como se ha desarrollado la "guardería

móvil", ésta llegó o ofrecer servicio para niños pequeños
(de 3 a 4 semanas hasta 3 años), para niños entre 3 y 6
arios de edad que ingresan la escuela de párvulos y para
niños de escuela primaria entre 6 y 12 anos de edad. La
mayoría de los niños que forman parte del programa sufren
al llegar de malnutrición. Por esta razón se le da especial

- 76 -
importancia en ofrecerles una alimentación equilibrada y
en educar a los padres en lo que se refiere a la nutrición.
Un médico controla a los niños y establece gráficos de
crecimiento. Sin embargo también se le da importancia al
desarrollo cognoscitivo y psico-social, y uno de los objetivos
es el de preparar a los niños para que puedan entrar a formar
parte de un sistema escolar formal.

Otro tipo de apoyo al programa de desarrollo infantil

en el sitio de trabajo efectuado por el UNICEF, es la
asistancia a centros de cuidados diurnos asociados a
cooperativas de producción. Estas pueden ser cooperativas
urbanas, como es el caso del programa Sang Kancil en Mal ai si a,
o cooperativas rurales como en Etiopía y Mozambique. En
Etiopia establecieron un programa integral de desarrollo
infantil para ofrecer cuidados seguros a esos niños cuyas
madres forman parte de una cooperativa frutera. El haber
establecido este centro, aumento' la participación femenina
en la cooperativa. El programa integral vincula los servicios
de varias organizaciones e incluye el control de crecimiento
y de desarrollo infantil, la inmunización y la educación
de la vida en familia. Se establecieron servicios, de
guarderías y pre-escolares, administrados por el Comité
de asuntos de la infancia de la. cooperativa. Ofrecen también
asistencia para la formación del personal y efectuad-
actividades de salud, de nutrición y otras. Una innovación
de este programa es el de ofrecer créditos de trabajo a
las mujeres para que tengan tiempo libre para amamantar
a sus hijos y para llevar a los más grandes al centro pre-
escolar. Esta iniciativa está siendo utilizada en otras
cooperativas.

Otro ejemplo de centro de cuidado y desarrollo infantil

en el lugar de trabajo proviene de Ghana donde la Asociación
femenina del Mercado de Accra decidió implantar un programa
de cuidados infantiles. Establecieron un centro que trabaja
con el ayuntamiento, el departamento de bienestar social,
el Ministerio de Salud y el Ministerio de Agua y de
Saneamiento y que atiende a niños desde la primera infancia
hasta los 5 años de edad. El programa administrado por
el responsable regional de salud, está enfocado
principalmente en la salud. Se incita a las madres a venir
al centro para amamantar. Los niños reciben desayuno y
almuerzo. Para que los niños puedan participar ellos deben

- 77 -
tener un examen médico y obtener las vacunas necesarias.
Los gráficos médicos se mantienen al día. La cooperación
entre las mujeres del mercado y las agencias de apoyo ha
hecho que este centro de mercado sea un verdadero éxito.
Este modelo puede ser utilizado en otros lugares, pero como
en los ejemplos anteriores, el campo de acción se encuentra
limitado a un número de niños bastante relativo.

En la regio'n rural del Senegal, mujeres que formaban

parte de un centro de Animación femenina propusieron en
1962 a los animadoras que manejaban este centro la instalación
de un programa dónde se pudiera cuidar a los niños, mientras
sus madres trabajan en el campo. El objetivo de este centro
infantil, como lo propusieron las mujeres, era el de "resolver
el problema de cuidar a los hijos pequeños mientras ellas
y las hijas mayores se ocupaban de la difícil tarea de sembrar
el arroz".

Confiar los hijos a las hermanas mayores que todavía

son demasiado pequeñas para ir a trabajar al campo, era
una solución que no ofrecía garantías suficientes de
seguridad; y dejarlos al borde de los sembrados de arroz
quiere decir que estarían expuestos a las intemperies del
clima y a animales peligrosos. Las animadoras decidieron
establecer programas de cuidado infantil pero socamente
si las mujeres no tenían que pagar ese programa. Por un
sistema de rotación las mujeres tomaban la responsabilidad
de cuidar a los ninós, de plantar y ampliar la huerta
comunitaria de la cual los niños podían recibir alimentos
mientras se encontraban en el centro. Los centros de cuidado
diurno, se han ido extendiendo al distrito administrativo
hasta alcanzar a varios miles de niños. Los centros están
abiertos entre las 8 a.m. et 7 p.m. y funcionan en general
de uno a tres meses al ano durante el transplante del arroz.
Los padres pagan la inscripción en dinero, arroz, aceite
o pescado seco.

Los centros funcionan bajo el control del Departamento

de animación rural y de promocio'n humana. Aquellos
responsables del desarrollo de la comunidad en el departamento
muy pronto vieron que estos centros podrían ser utilizados
como base para suministrar una variedad de servicios sociales.
Empezaron a ofrecer sesiones de formación a los voluntarios

- 78 -
de la comunidad, como ser cursos de educación nutricional
para adultos, de higiene, de prevención de enfermedades,
de saneamiento del agua, etc., asi' como tratamientos para
enfermedades tales como malaria y conjuntivitis. Este
programa ofrece un ejemplo excelente de la manera como el
centro de cuidado y de desarrollo infantil ha servido de
catalizador y de lugar para actividades locales que ayudan
a la comunidad entera.

Establecimientos pre-escolares

Al comenzar, se mencionó la tendencia de asociar la

programación infantil al apoyo ofrecido a los centros pre-
escolares formales, que se llevaría a cabo en una atmósfera
de aula, donde se usa un material relativamente caro y que
como su nombre lo indica, prepara a los niños para ir a
la escuela. Por lo general la administración de centros
pre-escolares la efectúan organismos privados y/o bajo la
supervisión del Ministerio de Educación. Utilizan
profesionales entrenados; no están vinculados a programas
más extensos de desarrollo comunitario y sólo dan una
importancia mínima a la salud y a la nutrición. En muchos
países los centros pre-escolares se encuentran concentrados
en las zonas urbanas y atienden a los niños de la clase
media. Algunas de ellos tienen programas de corta duración
para preparar a los niños a entrar a la escuela primaria
(5 o 6 años de edad) y estos programas están totalmente
orientados hacia la escolaridad. Estos centros pre-escolares
pueden servir también como mecanismo selectivo para entrar
a ciertas escuelas primarias empezando todavía más temprano
un proceso que favorece a los niños de la clase media y
alta. Este modelo de centro pre-escolar no corresponde
a las pautas esenciales del UNICEF.

Los centros pre-escolares no requieren una concepción

tan limitada. Pueden por ejemplo emplear para-profesionales
mas que profesionales, utilizar material local, incorporar
componentes de salud y de nutrición, incluir a padres y
a otros miembros de la comunidad e incorporarse a un esquema
de desarrollo infantil integrado. Estudiaremos más adelante
varios ejemplos de este tipo de programa. Se conocen a
menudo con el nombre de "no-formal" porque generalmente

- 79 -
no forman parte de la estructura formal de los servicios
gubernamentales y dependen sobretodo del apoyo de la comunidad
y de los voluntarios, aunque su organización y conducta
sean a menudo estructuradas y formales.

Ejemplos de centros pre-escolares

En Kenia más de 500,000 niños atienden centros pre-

escolares no-formales (llamados escuelas de párvulos)
originarios de un movimiento de auto-ayuda conocido con
el nombre de harambee. Este sistema se desarrollo' en parte
por la necesidad de ofrecer cuidados a los niñ"os mientras
las madres trabajaban en el campo; los padres lo considera'n
no solamente como una preparación académica para la escuela
primaria, sino también como una provision de cuidados de
salud. La comunidad toma la responsabilidad de construir
escuelas y de emplear a los para-profesionales necesarios;
la mayoría de los niños que atienden dichas escuelas tienen
entre 3 y 6 arios de edad. El Ministerio de Educación ofrece
apoyo por medio de capacitación en el empleo, de supervisión
y de un programa para desarrollar currículos y materiales
localmente adaptados. Aunque este tipo de escuela ha
adquirido varias características formales, sigue teniendo
un carácter esencialmente no-formal debido a su relación
estrecha con la comunidad.

El programa peruano de escuelas de párvulos comunitarias

se ha desarrollado durante los últimos 15 años, y niños
entre 3 y 5 años se reúnen en grupos de 30 más o menos,
durante tres horas, 4 o 5 mañanas por semana. Un responsable
para-profesional escogido por la comunidad, supervisa
actividades que tienen como objetivo mejorar el desarrollo
físico, mental y social de los niíTos. Por medio de un sistema
de rotación, las madres cocinan una colacio'n o un almuerzo
utilizando alimentos que proporciona un programa gubernamental
de suplemento nutricional y que a veces aumenta con las
contribuciones de la comunidad.

Estas escuelas atienden ahora unos 500,000 niños y

el Ministerio de Educación que las administra ofrece también
formación y supervisión para el personal para-profesional.
Sin embargo, este sistema depende principalmente de la

- 80 -
participación voluntaria de la comunidad y las escuelas
de pa'rvulos t son consideradas como cata! izadoras para un
desarrollo ma's amplio de la comunidad incluyendo programas
para actividades que generan ingresos, huertos escolares
y proyectos de agua o de saneamiento.

Un ejemplo muy diferente de modelo pre-escolar no-

formal viene del Brasil. En Santa Catarina, se efectuó
con éxito un pequeño proyecto experimental en el cual la
escuela pre-escolar se ^ncuentra en un lugar fijo y obra
en las calles y zonas publicas de la comunidad. El maestro
supervisa y guía a un grupo de niños que van aprendiendo
al movilizarse de un lugar a otro y, cada día, el maestro
y los niños se proponen un objetivo y escogen actividades
que efectuarán juntos. El programa, aunque basado en el
desarrollo social e intelectual de los niños, también educa
a la comunidad al mostrar actividades^ que pueden ser
efectuadas para estimular y educar a los niños. Este modelo,
claro está, requiere un maestro muy creativo, depende de
un clima acogedor, y sería difícil aplicarlo a gran escala.
(Este experimento forma parte de un programa de estimulación
temprana mucho más amplio, que también incluye el apoyo
a guarderías en el hogar y a escuelas pre-escolares formales
y no-formales de las zonas rurales).

Opuesto a la escuela pre-escolar al aire libre se

encuentra aquella instalada dentro o al lado de una escuela
primaria. En varios países del x Sur Este Asiático donde
las tasas de crecimiento demográfico se han equilibrado
o han disminuido y donde la matrícula escolar primaria ya
alcanza los 100%, se crean nuevos espacios en las escuelas
primarias que se utilizan para programas pre-escolares.
Hay algunas ventajas potenciales para este tipo de programa;
permite que los hermanos mayores (que otramente se hubiesen
quedado en sus hogares cuidando a los hermanos menores)
traigan a sus hermanos menores a dicha escuela de párvulos
y los vengan a buscar cuando terminan las clases. La cercapj'a
facilita también la organizacio'n de programas de "NIN0-
a-niño" en el cual los ni ños de primaria prestan ayuda
periódicamente en las escuelas pre-escolares y aprenden
asi métodos para el cuidado y desarrollo infantil que pueden
aplicar en su hogar y más tarde en su vida. Al mismo tiempo,
la asociación directa con escuelas primarias puede falsear
el contenido de los programas infantiles y conducirlo hacia

- 81 -
un reglamento negativo de la escolaridad que no permite
explorar ni aprender por medio del juego, sino que impone
a los niños pre-escolares formas e ideas rígidas, limitando
también la participación de la comunidad.

En Bolivia, la asistencia del UNICEF para el desarrollo

infantil se ha ido concentrando desde hace varios años,
en un modelo pre-escolar no-formal, dirigido por voluntarios
de la comunidad y que forma parte de un Programa de Desarrollo
Rural Integrado. Aunque esta estrategia era suficientemente
atractiva para ser utilizada como política nacional en este
campo, la falta de fondos disponibles por parte del gobierno
para expandir e]^ sistema, ha impedido atender a la mayor
parte de los niños bolivianos^ Otro sistema era necesario
para atender a todos los niños de zonas rurales menores
de 6 años, dada la limitación de los recursos. Se encontró
una alternativa cuya base y apoyo fue el interés expresado
por la Confederación de Profesores Rurales. Por medio de
la Confederación y con la ayuda de materiales preparados
en colaboración con el UNICEF, maestros del pre-escolar
localizados en los escuelas primarias centralizadas del
país, recibieron una formación para ayudar a las comunidades
de las afueras a establecer programas no-formales. Esta
estrategia combina las iniciativas formales y no-formal es.

El apoyo a programas pre-escolares formales no es

conveniente si se encuentra socialmente viciado desde el
punto de vista de cobertura y contenido. Sin embargo, este
tipo de apoyo puede ser apropiado si se le agrega componentes
de salud o de nutrición a programas que existen en los barrios
de población vulnerable.

Al contrario, centros pre-escolares no-formales, de

los cuales existen muchas variantes, podrían ser más
apropiados para el tipo de asistencia que el UNICEF provee;
pero en estos casos, ha de tenerse en cuenta la necesidad
de un mínimo de normas de calidad, la posibilidad de
propagación y la garantía de costos relativamente bajos.

- 82 -
 III. EDUCACIÓN DEL PERSONAL

Los modelos de programas de desarrollo infantil ya

descritos ofrecen servicios directos a los niños considerando
la necesidad de compensar el medio ambiente pobre, de
rehabilitar a los niños o de ofrecerles posibilidades
específicas de formar parte de la sociedad. Ninguno de estos
objetivos puede alcanzarse fácilmente si no se trata
directamente con los niños. Sin embargo, la atención directa
forma solamente una parte de la tarea.

Como se ha dicho anteriormente, se necesita complementar

la atención directa a largo plazo incluyendo a los padres
y a las comunidades. Si esto no se cumple, los programas
podrán difícilmente ser auto-suficientes y no habrá' cambios
fundamentales en las actitudes y condiciones que contribuyeron
a crear un desarrollo deficiente. Por lo tanto, los programas
de centros pre-escolares también deberian tratar de incluir
un componente educativo (y su concepción debe hacerse dentro
de un amplio marco de desarrollo comunitario, como lo
sugeriremos más adelante).

La educación, en el contexto de este programa, se refiere

a lo que podríamos llamar educación de padres ma's que a
educacio'n general. La educacio'n de padres intenta modificar
los conocimientos y las actitudes con el objetivo de mejorar
las pra'cticas de crianza infantil. Los contenidos de este
tipo de educación pueden ir desde la informacio'n sobre las
etapas del desarrollo, el uso de juguetes o de gráficos
de crecimiento hasta la informacio'n sobre las necesidades
nutricionales. Los participantes pueden ser madres
embarazadas, padres, niños de primaria, u otro personal
involucrado en el programa.

Importancia de la educación de padres

No todos los padres u otros responsables implicados

necesitan una "educación suplementaria" para desempeñar

- 83 -
el papel de padre, considerando que habrán recibido una
muy buena educación de sus padres o habrán tenido experiencias
propias cuidando a un hermano menor, bajo la mirada atenta
de un abuelo o de otro miembro de la familia. Además, el
papel de padre puede compartirse con los abuelos u otros
miembros de la familia que ofrecen su sabiduría. Esto es
especialmente cierto en las zonas rurales donde la familia
extensa es estable y fuerte. Y el proceso de criar a un
ninb esta apoyado por muchas actitudes locales o culturales
que sirven tan bien o mejor que las que se ofrecen desde
fuera. En India, el rito de bañar a los niños pequeños
no sólo limpia sino que también da a los niños cierto
estímulo, que favoriza el crecimiento y el desarrollo.

Sin embargo, cada vez mas, el proceso de socialización

natural y estas prácticas tradicionales se interrumpen a
causa de la migración y de la urbanización u otras presiones
económicas y sociales que conducen a la desintegración de
la familia extensa y crea condiciones donde la educación
de padre tradicional ya no puede existir. Con el cambio
de condiciones de las sociedades -donde nuevos conocimientos
de salud y nutrición son disponibles y donde se da ahora
más importancia que antes a la preparación de los ninós
para la escuela- pueden faltar algunos elementos de educación
de padres que, si estuvieran incluidos, ejercerian una
influencia importante e inmediata sobre el desarrollo
infantil. El hecho de hablarle a un ninb y de responder
a sus primeros esfuerzos de comunicación es una confirmación
de este/ aspecto. Se debe dar un cuidado particular a la
educación de los padres u de otros responsables; que se
haga por separado o conjuntamente con los centros de la
comunidad, resulta importante por varios razones:

1. Responsabilidad. La prijnera responsabilidad

del desarrollo de un niiTo pequeño le incumbe
a la familia^ Los programas de cuidado
y de educación infantil no deben tratar
de eliminar esa responsabilidad (excepto
en casos de extrema necesidad), pero más
bien tratar de ayudar a los padres y a
la familia extensa a desarrollarla
debidamente. Si se le da e'nfasis
exclusivamente a la creacio'n de
instituciones de cuidado y educación

- 84 -
 infantil, dicha responsabilidad puede
modificarse y a veces negativamente.

2. Cercanía. La mayoría de los ninós pasan

casi todo su tiempo en un hogar donde
los miembros de la familia ofrecen (o
no logran ofrecer) una interacción y apoyo
intelectual, social y emocional inmediatos
necesarios para su desarrollo,
particularmente durante los primeros meses
de su vida. Para mejorar el desarrollo
de los niños pequeños, la familia
"inmediata" debe por consiguiente tener
suficientes conocimientos para hacerlo
de la mejor manera posible.

3. Continuidad. Aunque el ninb pase una

parte del día fuera de la familia y que
las influencias sean más amplias e incluyan
la comunidad (y quizás una institución
de cuidado de niños) la socialización
básica seguirá teniendo lugar en el hogar.
Se puede lograr una continuidad entre
el hogar y un medio ambiente más amplio
por medio de la educación de padres.
(Debemos sin embargo añadir que se puede
crear también una continuidad -y todavía
mas- adaptando el cuidado infantil y los
servicios educativos al contexto cultural
y a las situaciones de aprendizaje natural
que tienen lugar en los hogares).

4. Mantenimiento. Para una mejora permanente,

que sea ya en el cuidado de salud preventiva
o en las practicas de crianza infantil
que afectan de manera negativa el desarrollo
temprano, se necesitarán cambios mayores
en los conocimientos, las actitudes y
las actuaciones del personal. Esto quiere
decir que la educación es el camino
potencialmente válido que va desde un
principio hacia un provecho ma's estable
en las prácticas de estimulación temprana

- 85 -
 sin correr el, riesgo de ser alterado con
la desaparición de un programa particular
de un centro de cuidado infantil.

5. Integración. Es mucho ma's fácil vincular

salud, nutricio'n y estimulación temprana
al contexto de un programa educativo que
al desarrollo de una serie de servicios
-y aunque éstos se ofrezcan en un mismo
lugar. Este potencial de integración
no es suficientemente apreciado ni tampoco
utilizado como debería serlo.

6. Cobertura. Algunas formas de educación

se prestan para ampliar la cobertura a
bajo costo, particularmente cuando se
compara con la construcción de centros
o la tarea todavía mas importante y a
largo plazo de fomento del desarrollo
comunitario. En términos de costos, en
el campo del desarrollo infantil, es más
factible un proyecto educativo si se desea
un efecto a grande escala.

¿Puede la educación de padres ser efectiva? La evidencia

de una variedad de programas experimentales muestra que
la educación de padres puede ser una manera efectiva de
mejorar el desarrollo de la primera infancia. Sin embargo,
la experiencia ha mostrado también que la manera más efectiva
de educación debería estar vinculada a una pra'ctica real
y debería ser apoyada por algún tipo de seguimiento. En
otros campos, de manera general, una experiencia educativa
en aula puede llevar a aumentar los conocimientos sin llegar
a cambiar las actitudes ni las prácticas.

Ejemplos de educación de padres

La educacio'n de padres puede tomar formas diferentes.

Los siguientes ejemplos serán descritos brevemente.

1. Educación en el hogar: visitas a domicilio

- 86 -
 2. Utilización de medios de comunicación

a. prensa
b. radio
c. television

3. Educación de adultos fuera del hogar

a. educación de padres
b. inclusion ^el control de desarrollo en cuanto
a nutricio'n, salud, alfabetización o educación
general

4. Programas dirigidos a otras personas fuera de los

padres

a. "NINO-a-nino"
b. adolescentes
c. abuelos

Visitas a domicilio

Un procesional o un para-profesional puede ofrecer

una educación de padres a domicilio. La instrucción puede
ayudar los padres a reconocer las necesidades particulares
de sus hijos, puede sugerir o mostrar actividades apropiadas
a la condición particular o a la etapa de desarrollo que
ha sido identificada y/o puede ofrecer información particular
sobre la salud, nutrición o crianza de los niños. El sistema
de visitas a domicilio puede ser logisticamente difícil
y puede ser costoso. Pero si existe una estructura, como
es el caso de los dos/ ejemplos siguientes, o si los miembros
de la comunidad están implicados, este sistema puede ser
factible.

En Jamaica, se instituyo un programa de visitas a

domicilio, donde los auxiliares comunitarios de salud (CHA),
que trabajan desde su sede en clínicas de salud materno-
infantil, fueron formados para trabajar con los padres,
para elevar el desarrollo psico-social de sus hijos y para

- 87 -
mejorar el estado de salud y de nutricio'n de los mismos.
Durante las visitas, los CHA hacen demostraciones para las
madres sobre el uso de juguetes hechos en casa, los estimulan
para que jueguen con sus hijos entre cada visita. Los
esfuerzos se concentraron en los niños "expuestos" habiendo
sufrido de malnutrición, que recibieron tratamientos en
salas de recuperación y que regresaron a sus hogares. En
este programa experimental, se anadio un componente
estimulatorio lo cual ayudo a los niños que habían sufrido
de mal nutricio'n a alcanzar a los niños bien alimentados
en su nivel de desarrollo. Este experimento estableció
también que se necesitaban visitas relativamente intensas
y a largo plazo (por lo menos una vez cada dos semanas durante
dos anos) para producir el impacto deseado en el desarrollo
cognitivo de los niños que habían sufrido previamente de
malnutrición.

El Ministerio de Educacio'n empezó^en 1978 un experimento

de visitas a domicilio en el Peru en dos comunidades
marginales urbanas en la costa y en cuatro comunidades rurales
en la montaña. Se adaptó un modelo de visitador a domicilio,
"Portage", por el cual se ayudó a los padres por medio de
visitas sucesivas, a evaluar el nivel de desarrollo de sus
hijos y a establecer actividades apropiadas a ese nivel,
ofreciéndoles /también información ba'sica sobre la salud
y la nutrición. Los visitadores eran para-profesionales
locales escogidos en cada comunidad. Cada visitador recibió"
cuatro semanas de formación en el desarrollo/de los ninós,
en las técnicas de enseñanza, en la creación de material
educativo y en los conocimientos básicos de salud, higiene
y nutrición. Cada visitador se ocupaba de diez familias
y las visitaba una hora por semana (durante casi un año).
Las evaluaciones de la experiencia mostraron un efecto
positivo en el, desarrollo de los niños y a un costo estimado
a unos 50 dolares EU por arfo y jDor familia. Aunque el
proyecto original se dirigía a niños entre 3 y 5 anos de
edad, este tipo de educación de padres fue luego aplicado
en toda la costa del Perú para los padres de niños entre
0 y 2 aTíos de edad.

En las Filipinas, la educación infantil en el hogar

para adultos se efectuó conjuntamente con el Programa
Preventivo de malnutrición de la Oficina de Divulgación

- 88 -
Agrícola. Así, se introdujo un componente infantil importante
por medio de la formación del personal de divulgacio'n de
economía dome'stica.

Este personal de divulgación comparte sus informaciones

con los padres y los estimula para que usen un "Manual de
auto-enseñanza para los padres" creado como parte del
proyecto. Este programa complementa el apoyo a los servicios
de los centros. La evaluación ha demostrado un nivel
relativamente bajo de aumento de los conocimientos de los
padres lo cual ha determinado la revisión y el uso de algunos
materiales.

Medios de comunicación

La educación de padres puede recibir el apoyo de los

medios de comunicación.

En un país altamente alfabetizado, la prensa puede

tener una efectividad como por ejemplo en Chile donde el
UNICEF ayudo a publicar un libro titulado "Estimulacio'n
temprana" que llego a ser un best-seller.

Uno de los ejemplos mas notables del uso de medios

de comunicación procede de Venezuela donde en 1980 el Proyecto
Famili a empezó como una iniciativa oficial auspiciada por
el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia. Este
programa tenía como objetivo promover el desarrollo
intelectual de los niños desde su nacimiento hasta los 6
anos, ofreciendo una educacio'n informal a las madres tanto
por medio de un contacto directo (ver a continuacio'n) como
por la utilización de medios de común i cae i o'n. En las zonas
urbanas de Venezuela, la televisión alcanza el 96% de la
población y en las zonas rurales más remotas más del 80%
de la población tiene la radio. Para aprovechar esta
cobertura y la infraestructura de comunicación existente,
el Proyecto Familia produjo7 un número incréible de programas,
de radio y television, de mensajes publicitarios y presentó"
también películas y diapositivas.

Aunque el programa venezolano ha llamado mucho la

atencio'n^y ha producido material de muy buena calidad, una
evaluación de los resultados realizada en 1984 llego' a la

- 89 -
conclusion de que, en general, los esfuerzos hechos por
el Proyecto Familia constituían "una promesa por cumplir".
El uso enfático de la television, la falta de seguimiento
para los mensajes transmitidos, por medio de algún sistema
de contactos inter-personales y la concepción relativamente
limitada del "desarrollo" que sólo ponía el acento en el
desarrollo intelectual, limitaron el cumplimiento de esta
promesa.

También se pueden usar otras formas más tradicionales

de comunicacio'n, como teatros de títeres. Esto se ha
realizado con éxito en Bolivia y en Indonesia por ejemplo.

En varios países, se les ha pedido a dibujantes de

dibujos animados muy conocidos, de ofrecer su arte para
crear dibujos animados y/o carteles que den alguna información
de base.

Otras formas de educación de padres

Muchos de los mismos materiales utilizados para hacer

llegar informaciones a los padres en sus hogares, a través
de los medios de comunicacio'n también pueden ser utilizados
fuera del hogar, tanto en programas particulares enfocados
hacia la educación de padres, como también incorporados
a otros programas educativos. Una escuela de pensamiento
sugiere que sería mejor trabajar con las madres fuera del
hogar porque, por medio de las visitas, la importancia de
la posición de la madre y la confianza en su propio hogar
pueden verse disminuidas.

Un proyecto que tomo esta posición se desarrollo en

Colombia. ^Las madres £o el personal encargado del cuidado
de los niños) se reunían una vez por semana en un centro
comunitario donde se les ofrecía información sobre salud,
nutrición y desarrollo psico-social. Una innovacio'n de
este proyecto, basado en la práctica local, fué la creación
de un libro del infante que contenía mensajes del infante
a la madre sobre las realizaciones del desarrollo y las
necesidades, en momentos particulares, de un exa'men médico,
vacunas, etc. Este libro abarcaba los dos primeros^anbs
del infante y ofrecía un informe personal para el niño y,

- 90 -
a la vez, educaba de manera activa al personal y servia de base
de discusión durante las reuniones.

En Indonesia, adema's de pesar regularmente a los hijos

y de distribuir alimentos, l^s madres participan en grupos
de discusión donde la educación se efectúa por el intercambio
de experiencias y haciendo y utilizando juguetes. El proyecto
Bina Keuarga y Balita (BKB) comenzó en 1982 y trata de añadir
un componente educativo infantil a la estructura existente
de servicios a las familias. El proyecto BKB enfoca
esencialmente la educación de padres con el objetivo de
acrecentar los conocimientos, la concientizacion y las
habilidades de las madres que tienen niños menores de 5
años as? como de otros miembros de la familia, para que
puedan ofrecer un medio ambiente educativo que garantize
el desarrollo completo de niños menores de 5 anos. Los
trabajadores en el terreno -mujeres de la comunidad
beneficiaria- reciben una formación sobre el desarrollo
infantil y la educación de adultos. Luego, organizan talleres
para las madres, en los centros de nutrición, que ofrecen
información sobre el desarrollo infantil subrayando el papel
de educadores principales de las madres y proponen actividades
que éstas pueden efectuar con sus hijos en el hogar. También
se abrió una biblioteca de juegos para las madres donde
ellas pueden sacar juegos, llevarlos a sus casas y utilizarlos
con sus hijos entre dos talleres devolviéndolas la semana
siguiente para sacar otros.

El proyecto BKB fué iniciado por la oficina del

Ministerio Asociado relativo al papel de la mujer. Al
desarrollarse este programa varios sectores se vieron poco
a poco incluidos: Desarrollo de la mujer, Educación, Salud,
Desarrollo socio-cultural y Bienestar. Aunque la
responsabilidad final de este programa se encuentre en manos
del Ministerio Asociado relativo al papel de la mujer, como
el programa se ha ido desarrollando a una escala más amplia,
el sector prioritario ha sido distinto cada año. El proyecto
es un ejemplo de la manera en la cual los esfuerzos de cuidado
y de educación de la primera infancia pueden ser añadidos
a las estructuras de organización existentes, aprovechando
los sistemas ya implantados y añadiendo al mismo tiempo
un componente importante para apoyar el desarrollo general
del niño. También es el ejemplo de un programa cuyo e'xito
depende del apoyo de varios sectores.

- 91 -
 En Mexico, un "Programa de desarrollo para niños entre
0 y 5 anos de edad por intermedio de padres y de miembros
de la comunidad" ofrece un ejemplo algo diferente del sistema
de educación de padres. El programa "no-formal" a cargo
del Ministerio de Educación, gira alrededor de una guia
que presenta una serie de actividades progresivas que los
padres pueden emplear para ayudar al desarrollo de sus hijos.
Inicialmente, la guía sólo enfocaba el desarrollo psico-
social, pero se reconoció' la necesidad de incluir
informaciones de salud y de nutrición. Los padres y otros
miembros de^, la familia reciben por parte de "promotores"
la formación necesaria para utilizar la guía. Dichos
promotores, miembros de la comunidad y que deben tener al
mínimo una escolaridad primaria, ofrecen a los padres períodos
de formación de dos horas diarias, durante quince días,
después de los cuales realizan visitas periódicas a domicilio
y/o reuniones en grupos pequeños. Los promotores trabajan
con y por medio de Comités Comunitarios. Un supervisor
está encargado de orientar y organizar el trabajo de 16
promotores.

Otra variante de la educacio'n de padres combina

"educación a distancia" con un sistema de promotores locales.
El programa conocido bajo el nombre de Padres e Hijos (PPHH),
fue iniciado en 1979 por un centro privado de investigación
y desarrollo en Chile que trabajaba con una estacio'n de
radio local. En 50 comunidades, las familias con niños
entre 4 y 6 años de edad se reúnen una vez por semana para
oír el ^programa de radio, después del cual tiene lugar una
discusión dirigida por un "promotor" local. Los programas
y la discusión tratan una serie de 12 temas durante un ano,
cada serie creada para ser el tema de discusión y de actividad
durante un mes. En las reuniones semanales, el director
presenta dibujos que representan aspectos diversos de la
vida cotidiana y que ¿frecen oportunidades para estimular
el aprendizaje del ninb. El líder orienta la discusión
enfocándola en lo que muestra el dibujo, en lo que hace
el niño desde un punto de vista del desarrollo y en lo que
el padre puedex hacer para apoyar el aprendizaje del ninb
en esa situación. Luego, los padres hablan de lo que ellos
pueden hacer con sus hijos durante la semana y de las
actividades y juegos que se proponen llevar a cabo con los
hijos. Hay también juguetes disponibles que los padres
pueden llevarse a la casa por una semana y también usarlos
como modelos para hacer los suyos.

- 92 -
 En el Proyecto Familia, del cual ya hemos tratado el
aspecto de los medios de común i cae i o'n, la educación de las
madres, se efectúa también en clínicas de salud materno-
infantil, hospitales y centros comunitarios. En las clínicas,
se organizan clases semanales para las mujeres embarazadas
en relación con el parto, el nacimiento y el cuidado infantil.
En las maternidades, y en particular en aquellas que atienden
a los grupos socio-econo'micos bajos de la poblacio'n
venezolana, las madres atienden un programa de educación
de padres durante su estadía en el hospital. Dentro de
las primeras 48 horas después del parto, la madre recibe
de un "facilitador" informacio'n sobre el desarrollo de la
inteligencia de su ninb. Esto incluye también una
demostración, a menudo con el propio ninó de la madre y
ésta tiene la oportunidad de hacer preguntas. También,
se le presenta a la madre una video con información sobre
el crecimiento y el desarrollo de los infantes y la
importancia del estímulo. Un tercer aspecto de la educación
de la madre en el Proyecto Familia tiene lugar en los centros
de salud de la comunidad adonde llegan los infantes enviados
por las maternidades. Nuevamente, un "facilitador" ofrece
instruccio'n particular y demostraciones de estimulacio'n
según las edades de los niños. Se les da a las madres
material de lectura que trata de las distintas etapas del
desarrollo infantil.

Este programa de educación intensiva se ha limitado

sobre todo a sectores urbanos donde la cobertura ha sido
muy limitada. Por otra parte, las actividades de seguimiento
ofrecidas a las madres en los centros de salud comunitarios
han sido muy débiles. El material de lectura parece ser
altamente utilizado pero su contenido es algo inconsistente
y solo se basa en el componente intelectual del desarrollo.
Sin embargo, esta iniciativa tiene un futuro promisorio
para países que tienen una infraestructura sanitaria en
la cual pueda incorporarse este programa.

La educación dirigida a otras personas fuera de los padres

El programa "NINO-a-ninb" tiene como objetivo de dar

a los niños mayores, las habilidades y los conocimientos
que necesitan para mejorar el estado nutritivo y sanitario

- 93 -
de los hermanos menores y de la familia. Este programa
fue concebido durante el Añ*o Internacional del NiíTo (1979)
por el Instituto de Educacio'n en Londres y la Unidad Sanitaria
Tropical Infantil del Instituto de Salud Infantil, Universidad
de Londres y ha tomado rafees en más de 50 países en
desarrollo.

Este programa fué diseñado sobre la base de que se

le puede ensañar a los ninós en edad escolar elemental los
cuidados básicos para la salud, que luego podra'n ofrecer
a sus hermanos menores, transmitiendo a la vez ideas dentro
del circulo familiar o comunitario. A través de varios
programas, los niños han aprendido a identificar la
malnutrition, por ejemplo tomando la medida del brazo y
a preparar la solucio'n hecha de agua, sal y azúcar para
combatir la deshidratación. Se les ense'nb también algunos
elementos de seguridad y cómo evitar enfermedades y otros
problemas de salud.

Un ejemplo del programa "NINO-a-niñb" procede de Keni^a,

do'nde en 1979, el personal responsable de la educación,
de la salud y del trabajo social otorgó alta prioridad a
la solución del problema de la diarrea para el, programa
de la provincia de Kiambu. S$, proporcionó formación y apoyo
al esfuerzo del programa "NINO-a-niñb", se controlaron los
resultados, enfocando la atencio'n sobre la evaluacio'n de
las cambios de conocimientos, actitudes y habilidades, y
comparando el total de los casos de diarrea registrados
por el hospital antes y durante el programa. Este programa
piloto tuvo resultados positivos y su modelo fué utilizado
en otros pueblos de la regio'n.

Otro ejemplo de programa de "NINO-a-nino" procede de

Jamaica con el doble objetivo de ayudar a los escolares
a llegar a ser buenos padres^ y de mejorar los cuidados que
reciben actualmente los niños menores. El programa de
ensertanza primaria para los niños de 9 a 11 anos de edad
comprende elementos de las prácticas de base de educación
infantil, ^especialmente en lo que se refiere a higiene,
alimentación y desarrollo infantil. Antes de iniciar el
programa, los maestros atendieron dos talleres semanales,
donde discutieron, de los problemas de desarrollo y donde
se les proporciono ideas, actividades y planes de lecciones.

- 94 -
La enseñanza se realiza a través de canciones (utilizando
el folklore, la música y el dialecto jamaicano), teatro,
y otras actividades de grupo ma's bien que a través de una
enseñanza dida'ctica. Los niños pintan dibujos que representan
un mensaje sobre el desarrollo y se los llevan a su casa.
Hacen también juguetes que pueden llevar a casa para
utilizarlos con los hermanos menores. Una evaluacio'n ha
demostrado los cambios intervenidos en los conocimientos,
las actitudes y la práctica de los niños de la escuela
primaria.

Se crearon también varios programas educativos para

los adolescentes (Trinidad) que pronto iban a ser padres
y para los abuelos (en Jamaica do'nde^ los abuelos tienen
un papel importante en el cuidado del niño pequeño).

Como puede verse, la educación de los padres y de los

miembros de la familia va haciéndose de varias maneras y
en diferentes lugares. Esta estrategia particular se
encuentra aquí ampliamente tratada porque puede facilitar
el aumento^ del desarrollo del niño durante los primeros
meses y años de vida, ofrece la oportunidad de integrar
mensajes, de desarrollo tocantes a la salud, nutriciori y
educación, sigue subrayando la importancia primordial del
desarrollo con los padres y la familia extensa y ofrece
la posibilidad de ser utilizada con efectividad a gran escala.
Además, este componente de la estrategia global aquí' discutida
ha recibido especial atención; por ejemplo, en Corea,
Filipinas y Tanzania, han ocurrido cambios significativos
en los programas del UNICEF, disminuyendo el apoyo a los
centros que atienden directamente /al niño e incrementando
la ayuda a los programas de educación de padres. Por razones
ya citadas, este modelo debería ser un elemento prioritario
para el apoyo del UNICEF en todos los lugares, acompañado
de un espíritu de creatividad apropiado a las necesidades
especificas y a las características de cada país.

- 95 -
 IV. DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

A largo plazo, las mejoras generales de supervivencia

y desarrollo infantil, no sólo dependerán de las mejoras
en el hogar, sino también de aquellas del medio ambiente
comunitario que protege, alimenta y socializa al niño,
verdadero desafío a favor del bienestar del ni no. El
desarrollo de la comunidad implica la mejora de las
condiciones de vida (salarios, salud, alimentación, vivienda,
higiene, recreación) y los cambios operados con respecto
al conocimiento y a la organización, -y que han de permitir
que la comunidad y los individuos tengan un mayor poder
de decisión y control sobre sus propias vidas.

La relación entre el desarrollo infantil y el de la

comunidad se hace, por lo menos, bajo tres formas:

1. "Se supone que..." : De la estrategia de servicios

básicos del UNICEF surge la hipótesis de que la mejora del
medio ambiente general mejorará a su vez el desarrollo
infantil, al reducir las condiciones de riesgo y al dar
más autonomía a la gente. Parece entonces razonable, en
un programa de desarrollo comunitario, preocuparse por la
mejora de la salud, de la agricultura, etc., sin prestar
una atención particular al cuidado y educación de la primera
infancia, suponiendo que el desarrollo infantil ha de ocurrir
automáticamente. Sin embargo, en algunos casos, esta
hipótesis puede ser errónea o verificarse solamente a muy
largo plazo y, es por consiguiente razonable, pero de un
alcance limitado. El desarrollo general de la comunidad
en principio apoya el desarrollo de la primera infancia,
pero sin dirigirse explicitamente hacia el desarrollo
infantil. En un programa de esta índole, el personal
responsable debería ubicar medios adecuados para proporcionar
una atención especial al componente de desarrollo infantil
dentro del programa general de desarrollo.

- 97 -
 2. "Como componente en..." : Otra forma de vínculo
del desarrollo de la primera infancia con el desarrollo
de la comunidad consiste en incluir un componente de cuidado
y educación de la primera infancia como parte del programa
general de la comunidad. La iniciativa de un programa de
desarrollo de la comunidad puede ser la responsabilidad
de un departamento de desarrollo rural, de una agencia de
divulgacio'n o de una oficina de planificación en el marco
de una concepción más amplia. El programa general puede
también verse asociado a programas comunitarios desarrollados
por agencias especializadas de los sectores de salud o
higiene. Muchos programas de desarrollo infantil se
encuentran incluidos en esta categoría:

Ejemplos:

Varaos ejemplos de servicio directo al nirto y de

educación de padres presentados anteriormente, se han
llevado a cabo dentro de un marco mas amplio de
desarrollo comunitario.
En las Filipinas, un programa de "enriquecimiento
de la primera infancia" (ECEP) incluye la formación
de 2000 líderes de clubes de mejoramiento rural quienes
deben, entre otras tareas, atender el desarrollo del
ni no.

En Sri Lanka, como parte de un programa comunitario

de salud, se crearon centros pre-escolares de variados
propósitos, foro para diversas actividades comunitarias.

El UNICEF ha contribuido a la introducción de un

componente de desarrollo social en el proyecto del
Banco Grameen en Bangladesh. El banco le proporciona
créditos a las mujeres. Se crearon aproximadamente
2000 centros de enseñanza pre-escolar dirigidos por
la comunidad.

En Nepal, se han desarrollado centros de cuidado

infantil con la asistencia del UNICEF, como parte de
una serie de actividades para el desarrollo de la
comunidad. En cooperación con el Banco de Desarrollo
Agrícola, se prestó asistencia a estos centros en el

- 98 -
sitio mismo de Proyectos de pequeñas familias. Los centros
fueron encargados del cuidado de los niños de las madres
que trabajan ofreciendo a éstas nociones de nutrición y
de mejoramiento de la salud; también, dichos centros fueron
encomendados con la preparación de los niños para mejorar
sus aptitudes y permitirles ingresar a la escuela primaria.

Cuando las actividades de cuidado y desarrollo de la

primera infancia se incluyen "como componente de" otros
proyectos de desarrollo de la comunidad, el grado en el
cual se encuentran verdaderamente enraizados en la comunidad,
dependerá del proceso de participación comunitaria, que
ha de formar parte del programa general, siendo esta
participación a menudo mas bien teo'rica. Así, la actividad
de desarrollo infantil puede incluir la comunidad ^en el
establecimiento de estructuras, en la producción de
materiales, y quizás en la selección de un profesor o de
un promotor. Pero por el momento, la mayoría de los esfuerzos
siguen siendo realizados fuera de la comunidad, siendo
responsables del desarrollo de los programas instituciones
oficiales que concentran sus esfuerzos sobre el apoyo
logístico y el equipo.

Además, los programas intersectoriales dirigidos hacia

una meta de desarrollo comunitario muy imprecisa, enfrentan
dificultades relacionadas con una ausencia de definición
de las tareas, responsabilidades, metas y prioridades,
frenando así la toma de decisiones. Sin una solida
organización comunitaria (o a lo mejor sub-regional) que
pueda asegurar una cohesion de todos los componentes, sólo
se puede esperar una real deterioración.

3. "Como punto de partida" : En la tercera variante,

el desarrollo de la primera infancia no es un residuo o
un componente de otros esfuerzos de desarrollo comunitario,
sino ma's bien un estímulo o un "punto de partida". Los
programas de cuidado y desarrollo proporcionan el "punto
de partida" para la salud, la nutrición u otros programas
que abarcan a la comunidad. 0, se pueden considerar como
medios para acrecentar la participación de las mujeres en
los asuntos comunitarios, ampliar ^a estructura del liderazgo
comunitario, o alentar una acción en favor de proyectos

- 99 -
comunitarios, que beneficiarán tanto a los adultos / como
a los niños. Estos programas representan la acción de
acometimiento de las actividades para el desarrollo de la
primera infancia.

Dicha visión del papel del desarrollo infantil en el

desarrollo comunitario, como para aquellas ya mencionadas,
tiene potenciales importantes como medio cohesivo y motivador,
pero se encuentra también, como las otras, sujeta a la
iniciativa y al control que procede de arriba más bien que
al que procede de la comunidad, cuya participación puede
ser corta, y puede limitarse por ejemplo, a la construcción
de un centro, ya que sólo se le permite tener poco o nada
que decir con respecto al programa mismo.

Ejemplos :

En Zimbabwe, más de 4400 centros pre-escolares

comunitarios están situados en zonas rurales. Sirven
de base para una serie más amplia de proyectos de
desarrollo comunitario, que incluyen alfabetización,
generación de ingresos, producción a pequeña escala
de alimentos en los huertos comunitarios (lo que
proporcionará un suplemento de alimentación), educación
comunitaria, y programas de saneamiento (por ejemplo,
la construcción de letrinas en las instalaciones pre-
escolares por brigadas de jóvenes). Se utilizan los
centros pre-escolares para la detección precoz de
enfermedades, el control de crecimiento y la
inmunización.

El programa del ICDS, ya descrito, se considera

como un programa de desarrollo comunitario en el cual
el desarrollo infantil integrado es el punto de partida.

En el Peru, el programa no-formal ya descrito, fue

titulado, en su extensio'n a varios estados: "El centro
pre-escolar - un catalizador para el desarrollo de
la comunidad".

El acceso realmente participatorio al desarrollo

comunitario (y a programas de desarrollo infantil dentro

- 100 -
de este marco), requiere un proceso en el cual cada comunidad
identifica sus propias necesidades y prioridades, que servirán
entonces de base para la programad'o'n. Este proceso gira
alrededor de la estrategia técnica mas corriente según la
cual, por ejemplo, un modelo de centro de desarrollo y cuidado
de la primera infancia (o un dispensario o un programa de
agua) es presentado a una comunidad o utilizado como "punto
de partida". Insiste sobre la necesidad de responder a
las prioridades de la comunidad y de contar con una serie
de programas diferentes en los campos de educacio'n, agua,
vivienda, generación de ingresos, desarrollo de la primera
infancia, salud, nutrición, recreacio'n, etc. Cualquiera
de estos programas puede proporcionar la base para la
organización y la cooperacio'n de la comunidad, y también
puede servir para catalizar programas de desarrollo de ámbito
más general. Dicho proceso participatorio raras veces se
sigue en la practica, porque implica una labor intensiva
y exige cierta flexibilidad y sensibilidad que las
instituciones de desarrollo nacionales o internacionales
pueden no tener y, además, resulta difícil desarrollarlo
a gran escala. Se ha experimentado con el apoyo del UNICEF
una metodología de planificación participatoria que se ha
aplicado con éxito; ella combina entradas de la comunidad
y personal técnico para la planificación y la ejecución
de los proyectos. (Ver la referencia sobre el trabajo de
Bosnjak y sus colegas).

Puesto que otras partes de la serie de manuales del

UNICEF prestan atención a los principios generales de
desarrollo comunitario, este tema no se discutirá aquí
más detalladamente.

Considerar el desarrollo infantil, como componente

de los programas de desarrollo comunitario y tomar el
desarrollo infantil como punto de partida para actividades
de desarrollo comunitario, son dos puntos de vista adecuados;
ambos promueven la integración del desarrollo infantil a
programas p7ara la salud, la nutrición, la mujer y la
participación comunitaria. Sin embargo, una multiplicidad
de objetivos puede llevar a una dispersión de los esfuerzos,
lo que puede tener como resultado que ninguno de los objetivos
se alcance. Si un objetivo del programa ha de ser el
desarrollo infantil, se le debería prestar a éste una atención
explicita, aunque se pueda subordinar a objetivos más amplios

- 101 -
de desarrollo comunitario. El mejoramiento del desarrollo
infantil NO debería solamente presumirse en un proyecto
de desarrollo comunitario.

- 102 -
 V. FORTALECIMIENTO DE LOS RECURSOS
Y DE LAS CAPACIDADES NACIONALES

El primer enfoque y la serie de opciones descritos

en este documento, se centraban en la atención directa al
niño en los centros de cuidado y desarrollo infantil. La
segunda serie de opciones subrayaba el papel de la familia,
proporcionando educación a miembros de la familia y otro
personal responsable, quienes representan el medio ambiente
dentro del cual se desarrolla el ninb. El tercer enfoque
recalcaba la necesidad de mejoras del medio ambiente del
nifíb fuera del hogar, vinculando el desarrollo infantil
a esfuerzos generales de desarrollo comunitario.

La cuarta estrategia complementaria, aquí descrita,

se aleja un poco del ninb para concentrar su atención en
los recursos y capacidades nacionales necesarios para realizar
uno o los tres enfoques anteriormente descritos. Este enfoque
tiene como objetivo inmediato catalizar y reforzar los
recursos financieros, materiales, humanos, organizativos
y las capacidades con miras a mejorar el desarrollo infantil.

Desafortunadamente existe una tendencia que consiste

en pensar que la capacidad disponible en un lugar dado es
inferior a lo que es en realidad y que no existen recursos
por explotar. Hay por consiguiente, una tendencia, a pensar
primero en términos de contribución a un programa, que añadirá
o aumentará la capacidad y, sin embargo, en la mayoría de
los casos, existen capacidades desconocidas y/o inutilizadas
así como recursos disponibles. Es particularmente el caso
en el campo de la educación de la primera infancia, donde
se puede hacer algo muy importante sin que sean necesarias
grandes inversiones de infraestructura. Por ejemplo, se
puede organizar programas al aire libre o en sitios
inutilizados por la comunidad. Se puede hacer juguetes
con piedras, cápsulas de botellas, cestas, cacharros. Siempre
hay juegos o historias que proceden de la cultura propia
que se pueden utilizar y ademas se puede inventar otros.
Y cada cultura tiene su propia provisión de sabiduría y
sus medios para transmitirla.

- 103 -
 Unos de los desafíos que ofrecen los programas para
la primera infancia, es por consiguiente la identificación
de los recursos existentes, en la familia, la comunidad,
el medio ambiente cultural y las organizaciones formales
de la sociedad, para luego ponerlas en acción. La tarea
es primero que todo catalizadora, motivante y organizadora.
Aunque se necesite dinero para cierto tipo de programas,
la principal limitación frecuentemente no es de orden
financiera.

A largo plazo, varias inversiones serán necesarias

para reforzar la capacidad de un país en hacer frente o
adaptarse a las necesidades de desarrollo de sus niños.
En la perspectiva de lograr dicha mejora, básicamente existen
los tres medios siguientes:

A. Acrecentar los recursos. Una manera de reforzar

las capacidades de uñ país es la de ayudar a establecer
las instalaciones, los materiales y el personal necesarios
a la ejecucio'n de las actividades. Se construyen edificios,
se hacen o se importan juguetes y se forman
para-profesionales. A veces se financia una asistencia
técnica la cual reemplaza la falta de competencias y se
puede también ofrecer cierta tecnología. Dicha estrategia
es esencialmente una solución a corto plazo, a pesar de
que puede aumentar la capacidad al dejar en yel sitio
profesores, construcciones y materiales que servirán durante
varios alios. La importación de materiales o tecnologías
puede crear problemas en cuanto al reemplazo de piezas de
recambio o la falta de adaptacio'n al contexto.

Ejemplos:

1. Edificios. Como es debido hay pocos ejemplos de

apoyo por parte del UNICEF a la construccio'n de
edificios. En ciertos casos, el UNICEF ha proporcionado
materiales como incentivo para que grupos de la comunidad
construyaran edificios o arfadan instalaciones necesarias
a construcciones sanitarias existentes. Sin embargo,
generalmente, el apoyo a construcciones no parece ser
el uso más adecuado de los recursos del UNICEF.

2. Juguetes y otros materiales- Un porcentage elevado

de informes del UNICEF mencionan los juguetes. Una

- 104 -
 practica anterior de importación de juguetes ha abierto
el camino, en la mayoría de los países, a una producción
local, habitualmente en conjunto con clases de formación
para los promotores de la primera^ infancia, para los
padres, o con programas de NINO-a-niño. Hay una
tendencia notable al uso de materiales de recuperación
en la fabricación de los juguetes. La idea es buena
pero fracasa a veces, porque los resultados son en
sí materiales de recuperación y en varios casos no
son particularmente seguros (astillas, bordes que cortan,
pintura de plomo y otros problemas que es necesario
evitar). Cualquier esfuerzo para ayudar a producir
juguetes debería responder a normas mínimas de calidad.

El UNCIEF ha ayudado también a proveer folletos y otros

materiales para varios tipos de programas de desarrollo
de la primera infancia. En la mayoría de los casos,
estos han sido creados a nivel local y cierta capacidad
para continuar y adaptar la producción ha sido
desarrollada. (Ver B a continuación).

3. Formación del personal en el terreno. Formar para-

profesionales es una de las formas más comunes que
ofrece el UNICEF en el area de desarrollo y cuidado
de la primera infancia. Un examen de dichos experimentos
muestra gra^ descontento, porque la formación es de
corta duración y de baja calidad, o porque la formación
no recibe la supervisión necesaria en el lugar de
trabajo, y porque el personal formado no se queda en
los puestos para los cuales ha sido formado. Lo que
se consideraba como inversión viene a ser con frecuencia
un costo recurrente que implica la necesidad de formar
otra serie de personas cada año cuyo financiamiento
puede no ser factible por las organizaciones
gubernamentales.

B. Reforzar la producción. Otra manera de aumentar

la capacidad local es la de formar planificadores, formadores
y arquitectos y la de trabajar para crear una capacidad
local de producción de materiales. Este enfoque de la
"producción " para reforzar la capacidad tiene efectos menos
inmediatos, menos visibles (que por ejemplo las
construcciones) y no responde a las urgentes necesidades

- 105 -
diarias, y es por lo tanto menos atractivo. Pero desarrolla
la capacidad de crear, es necesario para mantener actividades
e inicia el proceso de toma de poder local.

Cada vez más el UNICEF trata de encontrar los medios

a través de los cuales dicha capacidad de producción a largo
plazo puede ser reforzada. Por ejemplo, en Tailandia,
Indonesia, Nicaragua y en otros países, en vez de proveer
juguetes importados, la ayuda se ha dado a pequeñas
industrias, que producirán juguetes a nivel local. (En
un caso, se ha empleado a/ personal incapacitado). En Iran
se les dio' una formación a aquellos que iban a ser
responsables de la formacio'n del personal local de guarderías
de nifíos. Ayudar los esfuerzos locales para crear manuales
dedicados a la formación es otra contribución del proceso
de produccio'n.

Como parte de la capacidad de producción, se podría

prestar una atención particular al proceso de diagnóstico,
control y ^valuación en relación con la planificacio'n y
la ejecucio'n de los programas de desarrollo de la^ primera
infancia. Actualmente, el análisis de situacio'n y el
diagnóstico de los países son a menudo débiles con respecto
al desarrollo infantil. En el proceso de planificación,
se enfoca mas bien la supervivencia y los indicadores de
nutrición y de salud, reflejando así la falta de instrumento
creado o adaptado al nivel local. Una de las contribuciones
del UNICEF podría ser de ayudar a la creacio'n y la
introducción de dichos instrumentos. Por ejemplo, se está
realizando un experimento en Brasil sobre el uso de una
tarjeta de desarrollo Jnfantil que compile los programas
del desarrollo en relacio'n con una serie de normas nacionales,
proporcionando a los padres y a los profesionales un
diagnóstico y un instrumento de evaluacio'n.

C. Creación de instituciones. Este tercer medio,

para reforzar la capacidad local, ayuda a las instituciones
locales de las cuales se espera que, en el futuro, tendrán
un papel de catalizador y de refuerzo técnico en el campo
del desarrollo de la primera infancia, papel que se encuentra
actualmente realizado por el UNICEF u otras instituciones.
Estas instituciones, lógicamente, variara'n mucho de un país

- 106 -
a otro y cualquier ayuda dependerá también del énfasis que
el UNICEF le de a una de las varias estrategias aquí
descritas.

Ir más alia de la capacidad de las comunidades con respecto

a la educación y las guarderías infantiles

Cualquiera que sea el medio considerado para ayudar

a reforzar las capacidades nacionales, hay una tendencia,
por parte de los que se ocupan de los programas de desarrollo
infantil, a pensar primero en términos de programacio'n,
la cual se dirige a gente e instituciones que tienen la
responsabilidad directa de algo llamado desarrollo infantil.
Sin embargo es posible, con técnicas de salud, de agricultura
o de otros sectores, incorporar una perspectiva de desarrollo
psico-social a sus actividadas, contribuyendo asi en forma
importante yal desarrollo infantil tanto como, por ^ejemplo,
la formación de maestros de pre-escolar. Esta acción podría
incluir la formacio'n de enfermeras o de trabajadores de
salud de la comunidad y la producción de materiales para
los agentes de divulgación. Puede significar la movilización
de fondos para apoyar una institución que implementara' dicha
formación a largo plazo. Puede también significar la
formación de artistas o escritores que pongan sus talentos
al servicio -de la infancia- de los esfuerzos encomendados
que se discutirán más adelante en el quinto enfoque.

- 107 -
 VI. PROMOCIÓN DE LOS INTERESES DE LA INFANCIA

Una estrategia global para el desarrollo de la primera

infancia debe tomar en consideracio'n la voluntad política
y social que permitirá que un programa pueda existir o se
encuentre frenado: se necesita apoyo por parte de los
dirigentes políticos y de los responsables de los programas
porque controlan el presupuesto y los planes. Requiere
también que los profesionales, -muchos de los cuales
experimentan dificultades frente a modelos desgastados y
caros-, dispongan de métodos y modos alternativos. También
se necesita que los burócratas sean convencidos de usar
otros medios y que la comunidad en general se encuentre
implicada en el proceso.

Para tener éxito, una promoción requiere una mezcla

de conocimientos, técnicas de comunicación, mensaje y medios,
contenido y formas de presentación; puede ser necesario
para un programa, ayudar a generar conocimientos que hacen
falta. Aunque el UNICEF muy a menudo no otorga ayuda e
investigación en sí, cierto apoyo podría ser apropiado para
examinar modelos de cambio en la manera de criar niños en
las ciudades con relación a la salud, la nutrición y el
desarrollo general constituyendo así la base de un programa
de desarrollo y cuidado infantil. 0 puede ser necesario
"traducir" el conocimiento académico existente sobre la
manera de criar a los niños, en forma comprehensiva incluyendo
implicaciones de programación.

Mas a menudo de lo que se piensa, hay suficientes

informaciones para elaborar una estrategia de promocio'n,
por lo menos a nivel general. Algunos estudios y evaluaciones
se han realizado en casi todos los países, y resultados
de un análisis de situación pueden ser disponibles; se
puede obtener también de otros lugares, resultados científicos
y ejemplos de programas que han tenido éxito. La tarea
de promoción consiste, por consiguiente, en reunir y ordenar
informaciones de manera sistema'tica y crear situaciones
que permitan transmitirlas a las personas interesadas.

- 109 -
 A lo largo de esta tarea, las oficinas de programas
de desarrollo infantil trabajarán en estrecha cooperacio'n
con el personal responsable de la común i cae i o'n. Se debería
realizar un plan específico, más bien que dejar dicha
promocio'n sujeta al a'zar. El plan necesitaría primero
especificar las razones de la promoción o de los esfuerzos
de marketing social, el/los grupos que se desea alcanzar
y el contenido que se quiere transmitir.

Entre las categorías de personas que se desea alcanzar,

se incluirán las siguientes:

1. Personal del UNICEF (la primera tarea puede ser

tratar de convencer al Representante)

2. Líderes políticos

3. Funcionarios civiles

4. Grupos profesionales

5. Organizaciones populares

6. Organizaciones benévolas privadas/Organizaciones

no-gubernamentales

7. Otros donadores o agencias de las Naciones Unidas

8. Periódicos, television o redactores de la radio

9. Promotores, maestros, agentes de divulgación

10. La comunidad en su conjunto

El modo particular de común i cae i o'n, la selección del contenido

y la forma de presentación variarán obviamente según los
grupos particulares que se elijan.

Una buena promoción ira más allá de la organización

y la diseminación del conocimiento tradicionales y existen
por lo menos tres enfoques posibles: narración - demostración
- participación. A menudo, la mejor manera de transmitir
un mensaje consiste en hacer participar los donadores

- 110 -
potenciales directamente en un programa o en su evaluación.
Rara vez resulta practico hacerlo a nivel político, pero
es una buena estrategia con respecto a profesionales,
burócratas y miembros de la comunidad. Mostrar a las personas
involucradas un programa en acción, es otra manera de
comunicar así como también organizar visitas a los programas
pilotos lo cual puede tener más fuerza que hablar de
resultados científicos.

Hay por consiguiente varios vehículos para la

comunicación, como ser: evaluaciones participatorias,
talleres, conferencias, seminarios incluyendo políticos
o planificadores, reuniones informales, realización de una
camparía nacional de publicidad, creación de una video,
organización de viajes de demostración en el terreno, o
promoción de un "día" o de una "semana" del desarrollo
infantil.

Cuando el objetivo principal de la promoción consiste

en ayudar a establecer la demanda social para programas
a nivel local entre los utilizadores potenciales, métodos
de comunicación menos tradicionales resultaran más utiles.
Los mensajes pueden ser presentados a través de piezas de
teatro o teatros de títeres locales y a través de canciones
y bailes. Pueden ser presentados durante festivales locales,
reuniones regulares, o a través de tableros.

Ejemplos:

Un ejemplo interesante de promoción por medio de

una participación al proceso que genera la información
procede de Tanzania, donde fue creado un grupo de trabajo
Gobierno/UNICEF para el desarrollo infantil. Entre
otros^descubrimientos, el análisis del grupo de trabajo
mostró que el programa formal de educación y de guardería
era demasiado costoso para las familias rurales, que
su contenido se orientaba/ demasiado hacia el aspecto
urbano, y que otorgaba más bien atención a los niños
de 3 a 7 afibs. Como consecuencia, el UNICEF, junto
con el Gobierno, inicio' el desarrollo de proyectos
pilotos con la esperanza que van a responder a las
necesidades expresadas por el grupo de trabajo y
proporcionarán la base de una política nacional.

- 111 -
 En Brasil, el UNICEF realizo una video para
presentarla a los responsables de política y de
planeamiento. La video presentaba escenas de varios
programas en curso para la primera infancia, y presento
también resultados de investigaciones para demostrar
que existe una base científica que justifica la inversio'n
en la primera infancia, y que hay efectos detesta
inversion sobre el progreso y resultados del niño en
la escuela primaria.

En Bolivia, mensajes tocantes a la supervivencia

y desarrollo de la primera infancia han sido pasados
a través de un grupo de teatro popular itinerante.
En otros países, los teatros de títeres han sido un
excelente vehículo para darle publicidad a la informacio'n
relacionada con el desarrollo infantil.

- 112 -
 RESUMEN

Se han descrito cinco enfoques complementarios para

programar el desarrollo de la primera infancia. Los
cinco corresponden al papel del UNICEF y todos han
de formar parte de una estrategia general, si una nacio^n
ha de contar con la voluntad pol'tica, la implicacio'n
social, la tecnología adecuada, la capacidad
institucional, los recursos humanos, y la habilidad
administrativa necesaria para cubrir al numero máximo
de niños "con riesgo" (atraso en el desarrollo,
condiciones econo'micas) y esto a bajo costo y con alto
rendimiento. Los cinco enfoques descritos son:

A. Prestar un servicio directamente al ni no

B. Educar a los padres y otras personas involucradas

C. Promover el desarrollo comunitario

D. Reforzar las capacidades nacionales

E. Desarrollar la promocio'n

Entre dichos enfoques, se dan ejemplos de una ser^e

de modelos y experiencias que merecen apoyo, según
las condiciones del caso. Entre los modos descritos
estaban:
A. Guardería en el hogar

B. Centros de desarrollo infantil integrados

C. El cuidado infantil en el lugar de trabajo (fabricas,

plazas de mercado, cooperativas)

D. Centros pre-escolares no-formales

- 113 -
E. Elementos "añadidos" a centros creados para la
salud/nutricion/programas para la mujer/actividades
comunitarias

F. Elementos "añadidos" a programas de educacio'n de

adultos
G. Visitas a domicilio

H. NINO-a-niño

I. Medios de comunicación social o presentaciones

de cultura popular

J. Programas al aire libre

Varios temas que se encuentran a lo largo de la discusio'n

sobre los/ enfoques y los modeles eran: participación,
integracio'n, costo, calidad, cobertura e impacto.

También iban incluidos en la discusión una serie de

actividades de programacio'n a las que puede aportar
su apoyo el UNICEF. Estos no difieren de lo que realiza
el UNICEF en otros campos, pero puede ser util
compilarlos para poder acordarse de la serie de opciones
disponibles.

A. Formación de padres, para-profesionales,

profesionales que proceden de los campos de la
educacio'n, salud, nutricio'n, y desarrollo rural.

B. Proporcionar construcciones y equipos

C. Abastecer y proveer materiales

D. Elaborar manuales, procedimientos, curriculos

E. Crear materiales de promoción

F. Proyectos de demostración

G. Investigación y evaluación

- 114 -
 H. Asistencia técnica

I. Grupos de trabajos, comités

J. Organizar talleres/seminarios/reuniones

5. La variedad de estrategias, modelos y actividades de

desarrollo de la primera infancia, que recibira'n una
ayuda en cualquier lugar dependerá' de las circunstancias
locales y de la aplicación a dichas circunstancias
de diferentes y sobrepuestos criterios por parte del
responsable del programa.

- 115 -
 REFERENCIAS - PARTE B

Varios ejemplos del texto se han tomado de los informes

anuales preparados por las oficinas del UNICEF en el terreno
para 1984 y 1985. Varios materiales se han tomado también
de los análisis de situación y del examen de programas a
medio plazo u otros. Otros documentos a partir de los cuales
se han tomado informaciones son los siguientes.

Bernard van Leer Foundation, Parent and Community Involvement

in Early Childhood Education, Summary Report and
Conclusions. La Haya: Bernard van Leer Foundation, mayo
1979.

Bosnjak, Vesna, Local Level Planning and Action

with Community Participation, Bogota, UNICEF, 1982.

Körten, David, y Klauss, Rudi (ed.), People-Centered Develop-

ment. Hartford Oeste, CT: Kumarian Press, 1984.

OMEP (Organización mundial para la educación pre-escolar).

Experiences of Common Interest in Early Childhood Education:
Synthesis of Case Studies. Paris: UNESCO, 1983.
Pollitt, Ernesto, con la colaboración de Robert Halpern
y Patricia Eskenacy. Poverty and Malnutrition in Latin
America, Early Childhood Intervention programs. Un Informe
de la Fundación Ford. Nueva York: Praeger Publishers,
1980.

UNESCO - Oficina Regional para la educación en Asia y el Paci-

fico, New Forms of Pre-school Education. Informe final
de un Grupo de Estudios, Nueva Delhi, 25-30 abril 1983,
Bangkok: UNESCO, 1983.

- 117 -
UNICEF News, particularmente la publicación No. 119/1984/1.
Child Survival: Right from the start.

UNICEF, Urban Examples, particularmente las publicaciones

No. 3 (mayo 1979), No. 4 (marzo 1983) y No. 5 (junio 1983).

- 118 -
 BIBLIOGRAFÍA

Cataldo, C.Z. Infant and toddler programs: a guide to very

early childhood education. Addison-Wesley, 1983.

Comité de Programas Internacionales de Nutrición. Junta

de Alimentos y Nutrición. Consejo Nacional de
Investigación/Academia Nacional de Ciencias. Maternal and
infant nutrition in developing countries with specific
reference to possible intervention programs in the context
of health. National Academy press, 1983.

Cravioto, J.E., Delicardie, E. y Birch, H. Nutrition, growth

and neuro integrative development: an experimental and
ecological study. Pediatrics (suplemento). 38: parte II,
1966.

Engle, P.L. The effect of maternal employment on children's

welfare in rural Guatemala. En New directions in child
development. Jossey, 1982.

Grant, J.P. Estado Mundial de la Infancia 1982-1983. UNICEF,

1983.

Estado Mundial de la Infancia 1984. UNICEF,

1983.

Grantham-McGregor, S. y Landam, J. Child rearing in poor

urban Jamaica. Child care, health and development 9:57
a 71, 1983.

Gupta, B.M. y Mwambe, A. Study of malnourished children

in Tanga, Tanzania. Journal of tropical pediatrics and
environmental child health 22:268 a 274, 1976.

Centro Internacional de la Infancia. The child and his

development from birth to six years old. UNESCO, 1976.

- 119 -
Union Internacional de Ciencias de la Nutrición. Guidelines
on the at-risk concept and the health and nutrition of young
children. American journal of clinical nutrition 30(2):242
a 254, 1977.

Klein, J. y otros. Is big smart? The relation of growth

to cognition. Journal of health and social behavior 13:219
a 225, 1972.

McCall, R. Nature-nurture and the two realms of development:

a proposed integration with respect to mental development.
Child development 52:1 a 12, 1981.

McGregor y otros. Effects of stimulation on mental development

of malnourished children. Lancet, 200, 28 de julio de 1979.

McGregor, S., Stewart, M. y Desai, P. A new look at the

assessment of mental development of young children recovering
from severe malnutrition. Developmental medicine and child
neurology 20:773 a 778, 1978.
McKay, H. y otros. Improving cognitive ability in chronically
deprived children. Science 200:270 a 278, 1978.

Matovinovic, J. Endemic goiter and cretinism at the dawn

of the third millennium. Annual review of nutrition 3:341
a 412, 1983.

Nieves, I. Household arrangements and multiple jobs in San

Salvador. Journal of women in culture and society 1:134
a 142, 1979.

Pollitt, E. Morbidity and behavioral development: a

hypothesis. International journal of behavioral development.
Por publicarse.

Pollitt, E. y Thomson, C. Protein-calorie malnutrition and

behavior: a view from psychology. Nutrition and the brain
2:2261 a 2306, 1977.

Puffer, R.R. and Serano, C.V. Patterns of mortality in

childhood. Informe de la investigación interamericana sobre
mortalidad. Organización Panamericana de la Salud, 1973.
(Publicación científica, 262).

- 120 -
Richardson, S. The background histories of school children
severely malnourished in infancy. Advances in pediatrics
21:167 a 195, 1974.

Richardson, S.A., Birch, H. y Ragbeer, C. The behavior

of children at home who were severely malnourished in the
first two years of life. Journal of biosocial science 7:255
a 267, 1975.

Roberts, B. Organizing strangers. Poor families in Guatemala

City. University of Texas Press, 1975.

Rohde, J.E. Why the other half dies: the science and politics
of child mortality in the third world. Assignment Children
61-62:35 a 67, 1983.

Rogoff, B. Mothers' teaching style and child memory. A

highland Guatemala stuciy"! Nueva Orleans, 1977 (Monografía
presentada en la reunion bienal de la Sociedad de Investigación
sobre el Desarrollo del Nino, Nueva Orleans, 1977).

Sameroff, A.J. y Chandler, M.J. Reproductive risk and the

continuum of caretaking. En Review of child development
research (vol. 4 ) . University of Chicago Press, 1975.

Scarr-Salapatek, S. An evolutionary perspective on infant

intelligence: species patterns and individual variations.
En Origins of intelligence: infancy and early childhood.
Plenum Press, 1976.

Scarr-Salapatek, S. y Williams, M.L. The effects of early

stimulation on low-birth-weight infants. Child development
44:94 a 101, 1973.

Smilansky, M. Priorities in education: pre-school, evidences

and conclusions. Banco Mundial, abril di 1979. (Documento
de trabajo del personal, 323).

Super, C M . Behavorial development in infancy. En Handbook

of cross-cultural human development. Garland, 1981.

- 121 -
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Servicios
ba'sicos para los niños de los países en desarrollo,
1976^ (E/ICEF/L.1342).

Posibles enfoques de programación en diferentes

situaciones socioeconómicas,1983. (E/ICEF/L.1453).

Comisión Económica para América Latina. Indicadores

de la situación del niño en América Latina y el Caribe,
1979.

Estudio conjunto UNICEF/OMS sobre propuestas de medidas

de colaboración en las esferas de la salud mental
y de desarrollo psicosocial de la infancia, 1979.
(E/ICEF/L.1389).

Organización Mundial de la Salud. World health statistics

quarterly. 33 (3), 1980.

- 122 -