EN PENSAMIENTO Y LENGUAJE, VYGOTSKY (1962) describe cmo el pensamiento y el lenguaje son

independientes y desarrollar por separado, pero son procesos similares. Significado de la palabra es la menor
unidad de pensamiento y expresin. Vygotsky tambin ofrece consejos para los tecnlogos de instruccin.

Revisin y anlisis del pensamiento de Vygotsky y Lenguaje:

Las teoras de Vygotsky

Vygotsky (1962) analiz una serie de estudios para ayudar a desarrollar sus teoras de pensamiento y el lenguaje.
En su libro, Pensamiento y Lenguaje, tom las fortalezas de los estudios para formar sus teoras, a continuacin,
prob sus teoras en sus propios estudios. Vygotsky fue influenciado por los escritos de Marx, Engels y Hegel. l
tambin fue influenciado por Piaget, Blonskii, y Werner (Moll, 1990). Escribi sobre el desarrollo del pensamiento
y el habla. Adems, habl de significado de la palabra, la unidad ms pequea de pensamiento y expresin. A lo
largo de su libro que hizo declaraciones acerca de la instruccin que se han compilado para conectar cmo
tecnlogos de instruccin pueden beneficiarse a partir del anlisis de Vygotsky y los estudios.

Pensamiento y lenguaje de conexin

Los estudios de los monos muestran el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera diferente y funcionan
por separado. Vygotsky (1962) lleg a la conclusin de que el pensamiento y el habla tienen diferentes races
genticas sobre la base de los simios, as como una serie de otros estudios. El pensamiento y la palabra no estn
conectados por un enlace primario. Se desarrollan de forma independiente, y no hay una correlacin constante
entre ellos. Sin embargo, en los seres humanos existe una estrecha correspondencia entre ellos. Dado que la
relacin entre el pensamiento y el habla es siempre cambiante, su progreso no se ejecuta en paralelo. Una fase
prelingstica en el desarrollo del pensamiento y una fase pre-intelectual en el desarrollo del lenguaje se puede
observar. Vygotsky cit un estudio de Koehler y Buehler para dar un ejemplo de la fase pre-intelectual en el
desarrollo del habla. Koehler y Buehler se refiere al balbuceo de un nio, llorando, y las primeras palabras como
la edad del chimpanc, ya que estn relacionados con el desarrollo del habla y no estn relacionados con el
desarrollo del pensamiento.

Antes de dos aos de edad, el desarrollo del pensamiento y el habla estn separados. Se funden y se unen en
dos aos para iniciar una nueva forma. El pensamiento se vuelve verbal y el lenguaje se convierte en racional.
Discurso sirve el intelecto en forma de pensamientos se hablan. El entorno social es importante para el desarrollo
de los nios, ya que puede acelerar o desacelerar el desarrollo (Vygotsky, 1962).

Desarrollo del Lenguaje

El lenguaje tiene muchas funciones. El lenguaje es una herramienta para organizar el pensamiento, ya que lleva
los conceptos (Moll, 1990). Vygotsky (1962) dirigida habla y el lenguaje escrito. Afirm que la funcin primaria del
lenguaje es la comunicacin. Expresin comunicativa y egocntrica son sociales con diferentes funciones. Segn
la investigacin de Vygotsky, el lenguaje se desarrolla por primera vez con el lenguaje externo comunicativo /
social, entonces el habla egocntrica y el habla, finalmente interior.

Habla egocntrica y del habla interna

Vygotsky (1962) cree que el lenguaje egocntrico es la transicin de la actividad social de los nios a una actividad
ms individualizada. Est conectado con el pensamiento de los nios porque les ayuda a superar las dificultades.
Contrariamente a las creencias de Piaget, Vygotsky la teora de que las cualidades estructurales y funcionales del
lenguaje egocntrico, ms que menguante, se desarrollan en el discurso que es diferente del lenguaje externo,
social. El lenguaje egocntrico se desarrolla y se convierte en el lenguaje interior, y luego disminuye a medida que
el lenguaje interiorizado aparece.

Vygotsky (1962) utilizan muchas pruebas para desarrollar y demostrar sus teoras. Trat de descubrir los inicios
de nuevas habilidades. Sus estudios se centraron en explicar el proceso de desarrollo, ms que el producto
(Driscoll, 1994). Para estudiar el lenguaje egocntrico, Vygotsky organiz sus actividades como Piaget, pero
agreg que las frustraciones y dificultades. Vygotsky observ una relacin entre el lenguaje egocntrico y la
actividad del nio est participando pulg Para observar los sujetos en una variedad de actividades, los obstculos
se presentaron para interrumpir la solucin de problema normal. En situaciones difciles, habla de los nios
egocntricos casi se duplic. El lenguaje egocntrico no acompa a la actividad por mucho tiempo, simplemente
que pareca ser una liberacin de la tensin y un medio para la planificacin de una solucin al problema (Vygotsky,
1962).

Al comienzo de su desarrollo, el lenguaje egocntrico es idntico en estructura al discurso social. Como el lenguaje
egocntrico se transforma, parece desconectada e incompleta. Cuando los pensamientos de altavoces son los
mismos, el papel del habla se reduce a un mnimo. El lenguaje interiorizado a menudo omite los sujetos, ya que el
sujeto se entiende. Si el lenguaje interior y el lenguaje egocntrico se relacionan, a continuacin, el lenguaje
egocntrico tambin debe omitir los temas y aparecen desconectados (Vygotsky, 1962).

Cuando las caractersticas del lenguaje egocntrico, que son similares al discurso social, se eliminan el lenguaje
egocntrico desciende. Por ejemplo, cuando los nios se encontraban en situaciones en las que no seran
escuchadas o comprendidas, su lenguaje egocntrico se redujo (Vygotsky, 1962).

Vocalizacin se hace innecesaria porque el nio cree que las palabras en lugar de pronunciarlas. Los nios
mayores con obstculos examinar la situacin en el silencio y encontrar una solucin. Al describir sus
pensamientos, que son similares a pensar en voz alta el nio de edad preescolar, que tambin podra explicar la
disminucin de pensar en voz alta (Vygotsky, 1962).

Vygotsky la teora de que el lenguaje egocntrico tiene una conexin gentica con el lenguaje interiorizado. El
lenguaje egocntrico es la clave para estudiar el habla interna, ya que es la etapa que le precede. El habla
egocntrica e interna tanto cumplir con las funciones intelectuales y tienen estructuras similares. El lenguaje
interiorizado es para uno mismo, mientras que el lenguaje externo, social es para los dems. Hay varias formas
de lenguaje interiorizado. La memoria verbal, como en la recitacin de un poema, es una forma de lenguaje
interiorizado. Otra forma se trunca el lenguaje externo, o lenguaje sin sonido (Vygotsky, 1962).

Lenguaje Escrito

El lenguaje no depende de sonido, pero es el uso funcional de los signos. Por lo tanto, la forma escrita del lenguaje
es tan importante como el habla. Porque el lenguaje escrito es la forma ms elaborada del lenguaje, el nivel de
desarrollo necesario para aprender a escribir se suele subestimar. En concreto, los nios deben sustituir las
palabras por las imgenes de las palabras. Luego, se debe abordar su escritura a nadie en particular. En la
conversacin, por otro lado, el tema es claro para el altavoz. Vygotsky (1962) cree que los nios tambin deben
ser conscientes de la fontica, la diseccin de cada palabra se escribe, y se reproducen las palabras con los
smbolos de las palabras.

El pensamiento de Desarrollo

Vygotsky (1962) afirm que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje. Hay etapas que los
nios pasan por el desarrollo de su pensamiento. En primer lugar creen que en los complejos o las agrupaciones
concretas de objetos relacionados con los hechos. El proceso de creacin de lenguaje es similar a la formacin
de complejos en el desarrollo intelectual del nio. Los nios forman complejos cuando se unen diversos objetos
en grupos con un apellido comn. En ese caso, los nios son el uso de palabras como nombres. Los objetos en
un complejo estn vinculados en la mente del nio sobre la base de las impresiones y los lazos que ya existen
entre los objetos. Los nios deben pasar por las etapas de desarrollo de los complejos antes de que formen un
concepto.

Vygotsky (1962) tambin estudi la formacin de conceptos mediante el uso de palabras sin sentido. Segn
Vygotsky, la presencia de vincular un objeto con una palabra no es prueba suficiente de la adquisicin de
conceptos. Se basa esto en la obra de Usnadze, quienes encontraron que la palabra es el signo al principio de la
formacin de conceptos. La palabra finalmente se convierte en el smbolo de ese concepto. Tambin hay una
discrepancia entre la capacidad de formar conceptos e identificarlos. Los conceptos abstractos se puede explicar
con trminos y ejemplos concretos. Vygotsky (1962) afirm que esto no es prueba suficiente de que un concepto
se ha formado.

Vygotsky (1962) basa sus estudios en el trabajo de Sajarov, quien estudi el desarrollo de procesos que
eventualmente dar lugar a la formacin de conceptos. Sajarov encontr que las etapas de la formacin de
conceptos comienzan en la niez, pero las funciones intelectuales se desarrollan en la pubertad. Vygotsky observ
que el ascenso a la formacin de conceptos siguientes fases, con sub-etapas. Una vez que los nios pasan a la
formacin de conceptos, no se dan cuenta de que el cambio probablemente debido a que no utilice la
metacognicin. Los verdaderos conceptos comienzan a formarse con fluidez en aumento. Sin embargo, las formas
elementales no estn abandonados. En cambio, los seres humanos oscilan entre los complejos y los conceptos.

Vygotsky (1962) clasifican como conceptos cientficos y espontneos. Los conceptos espontneos son no-
consciente, mientras que los conceptos cientficos son conceptos que se ensean en la escuela. Vygotsky define
la sistematizacin como el contacto con los conceptos cientficos. Vygotsky encontr que mientras currculo
proporciona el material necesario, el desarrollo de los conceptos cientficos se adelanta el desarrollo de los
conceptos espontneos. Esto es debido a que los conceptos cientficos se forman en el proceso de instruccin en
colaboracin con un adulto. Adems, los nios desarrollan la conciencia reflexiva a travs del desarrollo de los
conceptos cientficos. Por otra parte, el dominio de un nivel ms alto en el reino de los conceptos cientficos eleva
el nivel de los conceptos espontneos.

Los conceptos cientficos, o conceptos escolarizados, se aprendi hacia abajo a travs de smbolos escritos a
los ejemplos, donde se aprenden los conceptos espontneos hacia arriba de la experiencia sensorial a la
generalizacin (Tharpe y Gallimore, 1988). Vygotsky observ que los nios tomen conciencia de los conceptos
espontneos tardos. Ellos saben que los conceptos, pero no son conscientes del acto de su pensamiento.
Desarrollo de un concepto cientfico sobre el cambio comienza con su definicin verbal y la falta de un rico
contenido de la experiencia (Vygotsky, 1962). De acuerdo con el neo-vygotskianos Tharpe y Gallimore (1988), es
esencial que una interfase entre lo espontneo y educados en los conceptos se proporcionar durante la
instruccin. Aqu es donde la mayor comprensin se logra.

Significado de palabras

Significado de la palabra es la menor unidad de pensamiento y lenguaje. Significados de las palabras son
dinmicas y no estticas. El significado es slo una parte del sentido de la palabra. El sentido de una palabra es
la suma de todos los sucesos psicolgicos provoca en nuestra conciencia. El contexto de la palabra es tambin
un factor crtico en la determinacin de significado de la palabra (Vygotsky, 1962).

La relacin entre los pensamientos y los cambios de palabras. El pensamiento viene a la existencia a travs de
palabras y establece una relacin entre las cosas. Tharpe y Gallimore (1988) escribi que el significado de la
palabra se desarrolla a travs de la interaccin entre expertos y estudiantes.

Implicaciones para los tecnlogos de instruccin

La obra de Vygotsky se centr en los nios. Sin embargo, puntos de vista de instruccin de Vygotsky son
igualmente aplicables a la educacin de adultos (Tharpe y Gallimore, 1988). Segn Vygotsky (1962), el aprendizaje
depende del desarrollo, pero el desarrollo no depende de aprendizaje. La instruccin efectiva puede promover el
desarrollo. Adems, la instruccin en un tema determinado influye en el desarrollo de las funciones superiores
ms all de los confines de ese tema.

La instruccin de calidad depende de la atencin a un perodo sensible que existe en todas las materias que
pueden ser explicados en trminos biolgicos, sociales y culturales. La instruccin de calidad marcha adelante del
desarrollo y la conduce. Un instructor debe cerrar la brecha entre los niveles de habilidad de los estudiantes
actuales y su nivel de habilidad potencial de (Driscoll, 1994). Por lo tanto, los tecnlogos de instruccin debe ser
consciente de que sus estudiantes se encuentran en su desarrollo (Vygotsky, 1962).
El conocimiento dentro de una disciplina es importante, pero la solucin de problemas que estimulan a los
estudiantes a ir ms all de su habilidad actual y el nivel de conocimiento es fundamental para una enseanza
efectiva. El aprendizaje implica todos los das los conflictos de generacin de la solucin de problemas. La
instruccin debe proporcionar oportunidades para la resolucin de dilemas (Driscoll, 1994).

Aunque Vygotsky (1962) no insista en la zona de desarrollo prximo (ZDP) en este libro; la ZDP es relevante para
los tecnlogos de instruccin. Dado que la instruccin debe preceder el desarrollo de las funciones requeridas son
inmaduros, cuando comienza la instruccin. La discrepancia entre la edad real de los nios mental y el nivel que
alcancen en la solucin de los problemas es con la ayuda de la ZDP. No hay una sola zona de desarrollo prximo
para las personas debido a que la zona vara con la cultura, la sociedad, y la experiencia (Tharpe y Gallimore,
1988). Vygotsky (1962) afirm que el ms grande de la zona, los mejores estudiantes aprendern en la escuela.

Para una ZDP a ser creada, debe haber una actividad conjunta que crea un contexto para estudiante y la
interaccin de expertos. El experto puede entonces utilizar mltiples estrategias de enseanza (Tharpe y
Gallimore, 1988). La interaccin social es importante porque el experto puede modelar la solucin adecuada,
ayudar a encontrar la solucin, y monitorear el progreso del estudiante (Tharpe y Gallimore, 1988).

Los programas informticos pueden ser diseados para ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial en su
zona de desarrollo prximo de muchas maneras. Por un lado, el ordenador puede ser programado para probar
diferentes zonas. Por ejemplo, las pruebas pueden determinar la capacidad de los estudiantes para resolver
problemas en un tema de forma independiente frente a su nivel de asistencia. La computadora tambin puede
inducir a los estudiantes y ayudarles en la solucin de problemas. Adems, el ordenador puede ser el componente
necesario para la interaccin social de expertos. La desigualdad entre los socios slo debe estar en sus niveles
de comprensin. La computadora puede disolver las desigualdades sociales que existen entre los instructores
adultos y estudiantes. Vygotsky (1962) cree que los socios deben resolver problemas en forma conjunta para
lograr el desarrollo cognitivo. El ordenador puede plantear problemas y estudiantes rpidas para servir como la
pareja avanzada para ayudar en la resolucin de problemas.

Anlisis

Tharpe y Gallimore (1988) escribi que Vygotsky ha sentado las bases para formar una base para entender el
problema, pero el proceso de correccin de la enseanza y la educacin no se aborda. Vygotsky ha dado una idea
de desarrollo de los nios, pero no dio ninguna instruccin til en la prctica ninguno de sus escritos (Tharpe y
Gallimore, 1988).

Se dej a sus seguidores a aplicar sus hallazgos psicolgicos a las aulas. Por ejemplo, Tharpe y Gallimore (1988)
aade a la visin (1962) consejos de instruccin de Vygotsky, ofreciendo orientacin sobre cmo configurar el
entorno de instruccin. Ellos escribieron que la principal tarea de las escuelas es el de promover el desarrollo del
lenguaje, el significado de palabras y estructuras conceptuales en una variedad de reas de contenido.

Lev Vygotsky

Vygotsky se gradu de la Universidad de Mosc con una licenciatura en derecho. Sin embargo, tambin estudi
filosofa, la psicologa y la literatura (Tharpe y Gallimore, 1988). En 1919, contrajo tuberculosis (Moll, 1990). Ms
tarde, en 1925, complet su tesis doctoral La psicologa del arte. Vygotsky dio una conferencia, llevada a cabo
la investigacin, y publicado en el campo de la psicologa hasta su muerte en 1934 de tuberculosis. Su obra fue
prohibida en la URSS por razones polticas y no se public hasta
1956. Desde entonces, muchos investigadores, como Bruner, han basado sus estudios sobre la obra de Vygotsky
(Tharpe y Gallimore, 1988). A pesar de que su trabajo es de setenta aos de edad, a causa de su genio, su trabajo
se vuelve ms moderna, como el paso del tiempo. Hay 180 obras escritas por Vygotsky publicado en una variedad
de campos (Moll, 1990).