DIDCTICA y Prcticas Docentes
IV FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN
Aprender y ensear ciencias.
Desafos, estrategias
y oportunidades
Mara Dibarboure
Entre el 26 y 28 de mayo de 2008, con el
auspicio de la Organizacin de Estados Ibero-
americanos, dirigido por Emiliano Martnez y
coordinado por Diego Golombek, se desarroll
en la sede de la Fundacin Santillana, en Buenos
Aires, el IV Foro Latinoamericano de Educa-
cin: Aprender y ensear ciencias. Desafos,
estrategias y oportunidades.
Para abordar la temtica del encuentro se
cont con la participacin de funcionarios a car-
go de diversos organismos gubernamentales: el
Ministro de Educacin de la Nacin, Juan Car-
los Tedesco; el Secretario de Educacin, Alber-
to Estanislao Sileoni; el Ministro de Educacin
del Gobierno de la Ciudad, Mariano Narodows-
ki; el Director General de Cultura y Educacin
de la provincia de Buenos Aires, Mario Opor-
to; Daro Pulfer, Director de la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional Bue-
nos Aires; y Jorge Guimares, Presidente de la
Coordinadora de Perfeccionamiento del Nivel
Superior y representante del Ministerio de Edu-
cacin de Brasil.
Science Education for the Twenty First
Century? fue la conferencia inaugural del
foro, que estuvo a cargo de Jonathan Osborne,
Fsico y Magster en Astrofsica, y especialista
en Didctica de las Ciencias. Junto a l, Diego
Golombek, Doctor en Biologa, present el do-
cumento bsico que dio el marco para el trabajo
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de los tres das: Aprender y ensear ciencias:
del laboratorio al aula y viceversa.
Cabe sealar que este Foro se encuentra den-
tro de las acciones que, en el vecino pas, se han
implementado en el marco de la declaracin ar-
gentina: 2008 Ao de la Enseanza de las Cien-
cias. Este hecho da cuenta del inters que existe
en los educadores y la comunidad argentina en
general respecto a la ciencia y su enseanza.
Algunas notas para compartir
Conferencia de Jonathan Osborne
La conferencia del Fsico Jonathan Osborne
sobre la educacin cientfica del siglo XXI se
bas en algunos de los puntos que este autor de-
sarrolla en Hacia una educacin cientfica para
una cultura cientfica que est publicado en
La educacin en ciencias: ideas para mejorar
su prctica, compilado por Montse Benlloch
(2002), Barcelona: Ed. Paids Educador.
Entre las ideas que expone, est el considerar
que la educacin cientfica fracasa no porque no
alcanza sus objetivos, sino porque apunta a un
objetivo equivocado. Dice textualmente: creo
que nuestra forma de entender la enseanza
de las ciencias se asienta en ese conjunto de
normas culturales, que los estudios contempo-
rneos y un examen ms detallado demuestran
que no se aproximan en lo ms mnimo a las
verdades evidentes que imaginamos. (l los
llama los siete pecados capitales de la educa-
cin, que los enuncia en trminos de falacias).
En el Foro no expone sobre las siete falacias,
pero s hace hincapi en alguna, por encontrarse
dentro de los aspectos tratados en el documento
base que enmarcaba la reunin.
La falacia de la informacin miscelnea
En este punto plantea, en trminos de cues-
tionamiento, el extenso cuerpo de conocimien-
tos factuales que se consideran como requisito
para la formacin en ciencias.
La falacia de jerarqua
Junto con la falacia anterior, l se plantea el
sentido de una enseanza que se detenga en el
detalle y pierda de vista la globalidad. Para este
mensaje utiliza una metfora arquitectnica que
resulta muy grfica: nos preocupamos por los
ladrillos, por su presencia y por su ausencia, y
no nos detenemos en el edificio en su conjunto.
La falacia de cobertura
Cunto es lo debemos ensear? l dice
textualmente: Ha llegado el momento de re-
conocer que tenemos la responsabilidad de se-
leccionar unas pocas historias importantes de
las que la ciencia ofrece y proporcionar una
visin de la construccin del conocimiento
cientfico y de su poder explicativo Para la
explicacin se remite a la comparacin de un
estadounidense que viaja diez das a Europa y
visita en forma relmpago todas las maravillas,
en lugar de detenerse en algunas y disfrutarlas
con ms detenimiento, y quedarse con el deseo
de volver a ver las que le faltan. l dice que
hay reconocer que la bondad de la educacin
cientfica es la calidad de la experiencia, ms
que la cantidad.
La falacia del mtodo cientfico
l dice que se trata de un mito y que lo que los
grandes descubrimientos han mostrado es que ra-
ramente los cientficos hacen lo que los educado-
res dicen que hacen. La prctica cientfica, segn
l, depende de una mezcla heterognea de meto-
dologas, contingencia y persuasin retrica.
Sostiene, adems, que hay contradiccin entre
el afn de dar una visin amplia y equilibrada del
contenido de la ciencia, y una explicacin casi
singular que se da de los mtodos cientficos.
Para el cierre de estas notas, en las que hemos
DIDCTICA y Prcticas Docentes
querido compartir con los lectores algunas de
las ideas del profesor, elegimos una cita que se
encuentra en el material antes mencionado.
La elegimos porque creemos que tiene sentido
seguir pensando sobre la funcin de la escuela.
Lo que la ciencia nos proporciona no es
un saber que se puede conseguir con la sim-
ple experiencia... sino que se debe ofrecer me-
diante una enseanza cuidadosamente pro-
gramada porque las escuelas siguen siendo el
principal agente de reproduccin cultural.
Melina Furman y Ciencias Naturales en la
escuela primaria: colocando las piedras
fundamentales del pensamiento cientco
Melina Furman es Biloga por la Univer-
sidad de Buenos Aires y Mster en Educacin
de las Ciencias por la Columbia University. Ha
desarrollado una importante labor como docen-
te y divulgadora de las ciencias, y recientemente
public el libro La ciencia en el aula, junto con
otros destacados cientficos. Cursa un doctora-
do en enseanza de las ciencias en la Columbia
University y trabaja en el Urban Science Edu-
cation Center de la misma universidad, un insti-
tuto que se dedica a investigar cmo mejorar la
enseanza de las ciencias naturales en escuelas
de bajos recursos.
La conferencia de Furman consisti en la
presentacin de tres situaciones de aula de en-
seanza de ciencias de escuelas argentinas y su
correspondiente anlisis terico.
El nfasis en su mirada est en las posibilida-
des que la ciencia ofrece (o no, segn la ensean-
za) de que los nios piensen. Ella anima a pasar
del manos a la obra a mentes en accin.
Entre las ideas expuestas por ella, est el
considerar que la ciencia tiene dos caras, como
la moneda. Cara y cruz, proceso y producto.
Ella entiende que la escuela ha privilegiado
el producto por sobre el proceso cuando, a su
entender, el proceso es el que permite el desa-
rrollo de competencias cientficas.
Asimismo deja en claro, en su exposicin,
que esas dos caras, como las de la moneda, son
inseparables. Esto es importante para compren-
der que, en realidad, aunque prioricemos una
por sobre la otra, son necesarias las dos. Ella
dice: al disociar estas dos caras estamos mos-
trando a los alumnos una imagen que no resulta
Agosto 2008 / QUEHACER EDUCATIVO / 45
 fiel a la naturaleza de la ciencia. Al cierre de su ponencia, ella afirma que no
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Con relacin a la cara de la ciencia referida al hay demasiados secretos para que las cosas
proceso, se plantea por parte de la expositora, una salgan bien. Al igual que los abogados, mdicos
defensa al mtodo de enseanza por indagacin. y cualquier otra profesin, la profesin docen-
En relacin a ello trascribe las orientaciones que te requiere sentarse a estudiar, profundizando
surgen de los llamados Ncleos de Aprendizajes y actualizando aquellos conceptos en los que
Prioritarios (NAP). Estos son acuerdos sobre los necesitamos refuerzos. Luego agrega que sin
contenidos de aprendizaje para todas las provin- conocer bien los temas, las actividades de in-
cias de la Argentina, aprobados en el ao 2005 dagacin pueden resultar una experiencia frus-
por el Consejo Federal de Educacin. trante porque disparan muchsimas preguntas
La escuela ofrecer situaciones de ense- de los alumnos. Y ese esfuerzo se recompensa
anza que promuevan en los alumnos y alum- cuando vemos que los chicos se van de nuestras
nas () la actitud de curiosidad y el hbito de clases con ganas de saber ms y la felicidad de
hacerse preguntas y anticipar respuestas () la haber pensado por s mismos.
realizacin de exploraciones sistemticas guia-
das por el maestro sobre los seres vivos, el am- Diego A. Golombek: Aprender y ensear
biente, los materiales y las acciones mecnicas
donde mencionen detalles observados, formulen
IV FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN ciencias: del laboratorio al aula y viceversa

comparaciones entre dos o ms objetos, den sus El texto que se transcribe es extracto del documento
base del presente Foro, escrito por el Dr. DIEGO A.
propias explicaciones sobre un fenmeno, etc. GOLOMBEK, con el nombre Aprender y ensear
() la realizacin y reiteracin de sencillas ac- ciencias: del laboratorio al aula y viceversa.
tividades experimentales para comparar sus re- El texto completo de este documento base puede leerse
en:
sultados e incluso confrontarlos con los de otros http://portal.educ.ar/noticias/agenda/eventos/iv-foro-
compaeros () la produccin y comprensin latinoamericano-de-edu.php
de textos orales y escritos () la utilizacin de http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2668
esos saberes y habilidades en la resolucin de D. A. Golombek es Licenciado y Doctor en Biologa de
problemas cotidianos significativos para contri- la Universidad de Buenos Aires. Profesor en la Universi-
buir al logro de una progresiva autonoma en el dad de Quilmes e Investigador del CONICET. Director
del Laboratorio de Cronobiologa de esa Universidad.
plano personal y social. Entre sus publicaciones ms recientes y conocidas por
De los aspectos propuestos por la profesio- los docentes uruguayos estn las que forman la colec-
cin Ciencia que ladra de Siglo XXI Ediciones Ar-
nal, siempre sobre la base de una enseanza por
gentina y la Universidad Nacional de Quilmes. Entre
indagacin, encontramos de especial inters ellas:
para compartir, la secuencia de interrogantes GOLOMBEK, D. A. (1999): Cavernas y palacios. En
busca de la conciencia en el cerebro. Buenos Aires: Ada
sobre las que nos sugiere pensar: Korn.
Qu quiero ensear GOLOMBEK, D. A. (ed.) (2002): Cronobiologa huma-
Qu quiero que los alumnos aprendan na. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional de
Quilmes.
En este punto, ella es ms aguda y dice GOLOMBEK, D. A.; SCHWARZBAUM, P. (2005): El co-
qu quiero que los alumnos recuerden (y pue- cinero cientfico: Apuntes de alquimia culinaria. Buenos Ai-
dan usar) dentro de muchos aos? res: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes/Siglo
XXI Editores (4 Edicin).
Ella dice que pensar en esa interrogante nos DAZ, A.; GOLOMBEK, D. (eds.) (2004): ADN: 50 aos
lleva a otra: no es nada. Siglo XXI Editores.
Qu evidencias tendramos de que aprendi GOLOMBEK, D. (2005): Demoliendo papers. La tras-
tienda de las publicaciones cientficas. Buenos Aires: Edi-
lo que queramos que aprendiera qu de- torial de la Universidad Nacional de Quilmes/Siglo XXI
bera ser capaz de hacer o decir un alumno Editores.
GELLON, G.; ROSENVASSER FEHER, E.; FURMAN,
que aprendi y qu dira o hara el que no M.; GOLOMBEK, D. (2005): Ciencia en el aula. Lo que
alcanz estos aprendizajes. nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires:
Ed. Paids.
GOLOMBEK, D. A.; DE AMBROSIO, M. (eds.) (2006):
Segn Furman, esas evidencias son las que Hoy las ciencias adelantan que es una barbaridad. Bue-
nos han de guiar en las actividades, monitorean- nos Aires: Libros del Rojas.
do qu y cunto estn comprendiendo los alum- GOLOMBEK, D. A.; DE AMBROSIO, M. (eds.) (2006):
Buenos Aires Piensa. Buenos Aires: EUDEBA, en prensa.
nos en cada etapa y avanzando a partir de ello.

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[]
Hacer ciencia para aprender ciencias: apren-
dizaje por indagacin
Cuando pensamos en hacer ciencia en el
aula seguramente recordamos el famoso m-
todo cientfico con el que muchos de nosotros
fuimos bombardeados en nuestra poca escolar.
La ciencia, en forma caricaturizada, sera una
receta infalible segn la cual hay que ponerse
firmes y 1) observar, 2) hipotetizar, 3) expe-
rimentar, 4) deducir y volver a empezar, todo
eso sin repetir, sin soplar, sin saltearse ningn
paso ni alterar su orden natural. Es como si la
ciencia estuviera compuesta por numerosas ite-
raciones de este famoso mtodo, independientes
entre s y sujetas a un orden casi preestablecido.
Es ms: donde no hay orden, parece que no hay
ciencia, no hay nada.1 Los famosos anarquistas
cientficos, con Paul Feyerabend a la cabeza,
van mucho ms all, y llegan a proponer que la
nica manera de hacer ciencia es ir directamen-
te en contra del mtodo cientfico, encontrando
caminos alternativos y desordenados.2
Como siempre, en medio de estas puntas hay
un ovillo, que es el que debemos comenzar a
desenrollar para poder ensear a pensar cient-
ficamente en el aula. Una de las posibilidades
es la de la enseanza por indagacin, en la
que los alumnos se visten de cientficos -y el
docente, de maestro de cientficos, hecho nada
menor- y recorren las etapas de produccin de
conocimiento cientfico; en esta versin, los
alumnos son actores activos en la generacin
del conocimiento.
Qu es lo que se indaga en este aprendi-
zaje? Algo similar a lo que ocurre en la ciencia
profesional: a partir de una observacin, o de
una situacin planteada por el docente, el aula
se convierte en un laboratorio de preguntas,
ideas y experimentos. Aqu la palabra del do-
cente es fundamental, para orientar esta indaga-
cin hacia playas frtiles y creativas (aun si son
inesperadas). Al decir de Furman y Zysman:3
Pensar cientficamente requiere la ca-
pacidad de explorar y hacerle preguntas al
mundo natural de manera sistemtica pero
1
Siguiendo a Bertold Brecht: En la actualidad hay sobre todo orden, donde no hay nada, es una deciencia aparente.
2
Feyerabend, P. Tratado contra el mtodo. Madrid, Tecnos, 1975.
3
Furman, M. y Zysman, A. Ciencias naturales: aprender a investigar en la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001.
al mismo tiempo, creativa y juguetona. Im-
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plica poder imaginar explicaciones de cmo
funcionan las cosas y buscar formas de po-
nerlas a prueba, pensando en otras interpre-
taciones posibles para lo que vemos y usando
evidencias para dar sustento a nuestras ideas
cuando debatimos con otros.
En el fondo, como en toda buena clase de
ciencias, se trata de aprender a conocer, y esto
no es nada fcil, requiere entrenamiento y es-
trategias exitosas. El desafo para el docente
es doble: ser uno ms de los indagadores y, al
mismo tiempo pero de manera muy sutil, lograr
orientar todo el proceso sobre la base de los ob-
jetivos que se haya trazado previamente. En el
camino existirn numerosas situaciones sorpre-
sivas en las que debamos sonrer y confesar que
no sabemos la respuesta a las preguntas de nues-
tros estudiantes, lo cual constituye uno de los
momentos ms fascinantes de este aprendizaje
guiado. ()
[]
La actitud indagatoria (y no inquisitoria)
implica tambin un cambio radical en las re-
laciones dentro del aula: ya no necesariamen-
te sern los mismos los alumnos que brillarn
por sus conocimientos o su memoria, sino que
podrn develarse otras capacidades, acaso ms
ocultas, de quienes tienen su propio ritmo de
pensamiento y deduccin. Claro que esto impli-
ca un desafo adicional: lograr una comunidad
de inquisidores en la que todos participen de la
construccin del conocimiento cientfico.
El punto clave de este enfoque es, segura-
mente, la gua: los alumnos no tienden a descu-
brir por s solos, en forma espontnea, las leyes
fundamentales de la naturaleza, cual newtonci-
tos al pie de manzanos estratgicamente coloca-
dos a lo largo del aula o el laboratorio. En forma
ms popular: no damos peces, sino que dejamos
a mano las redes, caas y anzuelos como para
que descubran el arte de la pesca. El momen-
to del descubrimiento, de esa carita asombrada
porque comprendi o, ms precisamente, inven-
t al mundo por primera vez, es sencillamente
sublime.
Agosto 2008 / QUEHACER EDUCATIVO / 47
 Existen dos enfoques alternativos para este que desarrollan las herramientas -las preguntas-
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tipo de enseanza: por un lado, aquel que res- para cumplirlos.

ponde a las indagaciones abiertas, basadas en Estas preguntas pueden ser clasificadas de
las preguntas iniciales de los alumnos, quienes, acuerdo con su complejidad cognitiva, con el
guiados por el docente, ordenan y eligen sus carcter de las herramientas necesarias (experi-
puntos de curiosidad y proponen maneras de re- mentales o no) para responderlas o incluso con
solverlos experimentalmente. En el otro rincn que su uso en clase requiera una clase o una se-
estn las indagaciones cerradas o guiadas, en cuencia didctica que puede llevar meses o has-
las que la consigna inicial parte del docente, ta todo el ao. Las preguntas deben ser afinadas
quien estructura el camino a seguir. A lo largo y guiadas hasta que se constituyan en verdade-
de un curso de ciencias de cualquier nivel, el ca- ras preguntas cientficas, o sea, comprobables
mino ideal es el que recorre las indagaciones de experimentalmente, puestas a prueba, dispara-
cerradas a abiertas, en el afn de lograr estruc- doras de predicciones, etc. Claro, el asunto es

IV FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN

turas de pensamiento cientfico independiente, o determinar que una pregunta es cientfica, y eso,
al menos intentarlo. de por s es Toda Una Pregunta. En un texto
El nudo de todo esto es, claramente, el tipo curiosamente llamado Haciendo ciencia,5 se
de preguntas a introducir en la clase. Estas cues- proponen algunos criterios para decidir la cien-
tiones pueden venir de mltiples fuentes: lo que tificidad de una pregunta para el aula:
los alumnos conocen a partir de los medios de
comunicacin, preguntas abiertas de los libros Debe basarse en objetos, organismos y
de texto y, sobre todo, aquellas que el docente eventos del mundo natural.
considera esenciales para llevar a buen trmino No debe basarse en opiniones, sentimien-
la indagacin de un tema en particular. Existe tos y creencias.
incluso una propuesta de disear el currculo al- Debe poder ser investigada a travs de ex-
rededor de las preguntas fundamentales para un perimentos u observaciones.
tema cientfico determinado, desde una perspec- Debe llevar a la recoleccin de evidencia y
tiva histrica que permita a los alumnos un jue- el uso de informacin para explicar cmo
go de rol ponindose en el lugar de los primeros funciona el mundo natural.
que se preguntaron por algn fenmeno de la
naturaleza. Este enfoque se basa en la llamada El asunto es que tanto los docentes como los
comprensin a travs del diseo (understan- alumnos se ejerciten en este tipo de preguntas
ding by design), una propuesta desarrollada por para que ms adelante formularlas sea casi una
Grant Wiggins y Jay McTighe, que fue publica- cuestin de rutina. En particular, el docente debe
da en los Estados Unidos por la Asociacin para incorporar preguntas de carcter estratgico que
la Supervisin y el Desarrollo de Curriculum guan al alumno y lo estimulan a ir un poco ms
(Association for Supervision and Curriculum all, construyendo de esa manera su propio ca-
Development [ASCD]),4 y dio origen al cono- mino y su propio conocimiento.
cimiento que vamos a ensear, en lugar de es- En el proceso tradicionalmente denominado
tructurarlo en funcin de las respuestas de los mtodo cientfico, estas preguntas estn usual-
expertos o, en otras palabras, de lo que ya se mente camufladas bajo el disfraz de hiptesis,
sabe. Esta estrategia evita en los alumnos la pero cuesta mucho encontrarlas detrs de tanto
visin comn de que el conocimiento surge de maquillaje. Sin embargo, en el aprendizaje por in-
la nada, como una verdad que se revela a los dagacin, la hiptesis es el corolario de toda bue-
ojos de los que saben mirar. En la propuesta na pregunta cientfica; en cierta forma, es el paso
original el docente se convierte en un verda- previo para enfrentarnos a una resolucin expe-
dero diseador, que prev las situaciones a las rimental de la cuestin en estudio. Una hiptesis
cuales se pueden ir enfrentando los alumnos y abre mltiples puertas o predicciones, todas las
as no solo clarifican sus propios objetivos sino cuales debieran ser comprobables o refutables

4
El libro de Wiggins y McTighe fue publicado en 1998, y puede encontrarse mucha informacin sobre esta propuesta en http://www.grantwiggins.org/ubd.html
5
Bybee, R. Doing science: the process of scientic inquiry. En: science.education.nih.gov/Supplements/NIH6/Inquiry/guide/nih_doing-science.pdf

48 / QUEHACER EDUCATIVO / Agosto 2008

bajo las condiciones experimentales adecuadas.
Por otro lado, es una maravillosa oportunidad
para que el aula se transforme en un verdadero
campo de batalla intelectual, en el que los ce-
rebros intervinientes se expriman descubriendo
las fallas y virtudes de todo razonamiento hipo-
ttico antes de intentar ponerlo a prueba. Y des-
pus, s, a disear el mejor de los experimentos:
el desarrollo de este diseo, con sus controles
negativos y positivos, sus pasos, sus complica-
ciones y dems, ya es parte del proceso experi-
mental en s y a veces, hasta ms importante
que realizar la experiencia (pero solo a veces).
Por supuesto, el proceso de recrear la cien-
cia en el aula queda completamente trunco
si, luego de la realizacin de los experimen-
tos correspondientes, los datos quedan inertes
como nmeros, grficos o tablas en un papel.
Una etapa fundamental del proceso es la del
debate e interpretacin de los resultados, que
obviamente debern generar nuevas pregun-
tas, hiptesis y experimentos. Ya hemos dicho
aquello de que la ciencia no es tal hasta que
no se pone en comn; con la ciencia en el aula
pasa exactamente lo mismo. La etapa de discu-
sin general de los resultados es apasionante y
fructfera -descubrir que un experimento no da
mal sino que da lo que da, y es nuestra tarea
entender qu nos est diciendo es fundamental
para promover el pensamiento cientfico en-
tre nuestros alumnos-. Da un poco de vrtigo
comprenderlo, pero el camino nunca termina,
dado que se generan nuevas cuestiones y re-
finamientos para extraerle ms datos a la na-
turaleza (aunque es tambin tarea del docente
prever y proponer un cierre para los trayectos
didcticos).
En resumen, el aprendizaje por indagacin
implica un cambio conceptual en la manera en
la cual nos plantamos frente al aula. El investi-
gador de la Universidad de Valencia Daniel Gil
Prez resumi hace ms de una dcada estos
cambios y procesos en algunos simples pasos:6
a) Se plantean situaciones problemticas que
generen inters en los alumnos y proporcio-
nen una concepcin preliminar de la tarea.
6
Gil, D. Contribucin de la historia y de la losofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las Ciencias, 11,
197-212, 1993. Gil, D. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientco. Investigacin en la Escuela, 23, 17-32, 1994.
7
Y no es cuestin de tomarse estos modelos a la ligera: sin ir ms lejos, es la forma en la cual Watson y Crick avanzaron hacia la estructura del ADN.
DIDCTICA y Prcticas Docentes
Foto: Concurso fotogrco QE / Celia Olivera
b) Los alumnos trabajan en grupo y estudian
las situaciones planteadas.
c) Los problemas se tratan siguiendo una
orientacin cientfica con emisin de hip-
tesis, elaboracin de estrategias posibles de
resolucin y anlisis, y comparacin con los
resultados obtenidos por otros grupos de
alumnos.
d) Los nuevos conocimientos se aplican a nue-
vas situaciones.
Pero aqu no acaba todo, ya que es el punto
de partida para otro de los procesos que invo-
lucra un alto grado de creatividad en ciencia, y
por supuesto, la ciencia en el aula no puede estar
exenta de este paso. Se trata de la imaginacin
de modelos que describan la serie de resultados
experimentales obtenidos y, sobre todo, que
permitan formular predicciones a futuro.
Hay modelos para todos los gustos, desde
aquellos materiales que utilizan elementos de
bricolaje para entender cmo funciona algn
fenmeno natural7 hasta los modelos completa-
mente abstractos e ideales que describen dicho
fenmeno. Si logramos crear un modelo de lo
que queremos conocer, estaremos ms cerca de
comprenderlo. Por ltimo, por qu no pensar en
un verdadero desfile de modelos, en el que los
alumnos presenten y defiendan sus ideas como
en un congreso cientfico: haciendo ciencia.
[]
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