I.
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POLTICA
Resumen
Este artculo revisar los acontecimientos que
INTERNACIONAL DE llevaron a la internacionalizacin de la garanta
GARANTA DE de la calidad y la acreditacin. Empieza en los
LA CALIDAD Y aos noventa, cuando se adopt un nuevo enfo-
ACREDITACIN: DE que de reconocimiento de titulaciones a travs
del Convenio de Reconocimiento de Lisboa. La
LOS INSTRUMENTOS creciente importancia de la garanta de la cali-
LEGALES A LAS dad en este contexto tambin se intensific en la
COMUNIDADES dcada de 1990. El artculo examinar cmo
esta situacin contribuy a situar a la garanta de
DE PRCTICA la calidad en el centro de la construccin del Es-
pacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y
Stamenka Uvalic-Trumbic del proceso de Bolonia. En l se analizarn los
fuertes vnculos entre la garanta de la calidad y
el reconocimiento de titulaciones, que hacen que
estos dos procesos interrelacionados sean de vi-
tal importancia para el desarrollo de marcos po-
lticos.
Se presentarn iniciativas globales de recono-
cimiento, garanta de la calidad y acreditacin.
stas son imprescindibles a medida que nos
adentramos en un mundo ms interdependiente
surgido de la globalizacin, de la mayor movili-
dad de los estudiantes y los acadmicos, y de los
programas y las instituciones que modifican los
lmites establecidos de tiempo y espacio, para ir
ms all de las fronteras geogrficas y jurisdic-
cionales.
El artculo destacar tambin el papel que
desempean las organizaciones internacionales
en este campo. Concretamente, se centrar en la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Supe-
rior (CMES), el Foro Mundial sobre Garanta de
la Calidad Internacional, las Directrices de la
UNESCO/OCDE para la provisin de calidad en
la educacin superior transfronteriza y los pro-
cesos que afectan a dichas reuniones y directri-
ces.
Finalmente, concluir destacando los vncu-
los existentes entre la poltica y la calidad en la
educacin superior. Estos vnculos determinan
los posibles planes internacionales en un mundo
ms globalizado e interdependiente.
POLTICA Y CALIDAD: UNA INTRODUCCIN
Una conferencia internacional celebrada en Niza
en 1950 sent las bases del Programa de educa-
cin superior de la UNESCO, situando en el
centro de la misin de la organizacin el fo-
mento de la solidaridad intelectual de la humani-
dad. En aquella ocasin, el director general
Jaime Torres Bodet seal que las universida-
58 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
des no deben ser simples museos del pensa-
miento, lo que no implica, aadi, que los
campos separados de la poltica y las universida-
des deban fusionarse o confundirse en la menor
medida (UNESCO, 1997).
Las universidades han conservado su dimen-
sin de pensamiento crtico e investigacin. Las
nociones de autonoma universitaria y libertad
acadmica siguen siendo pilares ferozmente de-
fendidos de la misin de las universidades y es-
tn ratificadas en la Magna Charta Universita-
tum. Sin embargo, la poltica ha seguido
formando parte de los acontecimientos en la
educacin superior. De hecho, a medida que en-
tramos en la sociedad de la informacin a co-
mienzos del siglo XXI, en la que la clave esen-
cial del bienestar de los humanos en este
desalentador nuevo mundo es el conocimiento
(Declaracin de Glion, 1999), la educacin su-
perior despierta un inters poltico an mayor.
El creciente enfoque hacia la calidad de la
educacin ha sido muy importante para este in-
ters poltico. Este artculo examinar la rela-
cin entre la calidad y la poltica e ilustrar el
papel de las organizaciones internacionales en la
configuracin del desarrollo de este campo cada
vez ms sensible de las prerrogativas nacionales.
CONTEXTO
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Su-
perior (CMES) de Pars, celebrada en 1998,
ofreci un foro global para el debate de polti-
cas. La CMES reuni a cuatro mil participantes
de 182 pases. A los ministros de educacin se
les unieron otros grupos de inters. De este
modo, se reconoca que los gobiernos, por s so-
los, ya no podan gestionar el cambio radical y
la renovacin de la educacin superior que
siempre se les haba pedido que emprendieran.
Cinco aos ms tarde, la CMES + 5 (Pars,
2003) indicaba que dichos cambios en la educa-
cin superior iban mucho ms all, incluso, de
las ambiciosas expectativas de 1998. Las previ-
siones de crecimiento demogrfico apuntaban a
una poblacin de 7.000 a 8.000 millones de per-
sonas en 2025; en todo el mundo se haba supe-
rado el umbral de los 100 millones de estudian-
tes; se prevea que habra unos 125 millones de
estudiantes antes de 2020, y China, Estados Uni-
dos, India, Rusia y Japn juntos contaban con
53,1 millones de estudiantes, ms de la mitad
del total mundial. Un ejemplo particularmente
ilustrativo del rpido aumento de las matrculas pudo ob-
servarse en China, donde el nmero de estudiantes se du-
plic entre 2000 y 2003. En 2005, el nmero de estudian-
tes en China haba alcanzado los 21 millones. Por lo tanto,
China pas a ocupar el puesto de Estados Unidos como
mayor sistema educativo del mundo (UNESCO, 2003).
La demanda de educacin superior ha seguido creciendo
y, en los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE), las tasas de matricula-
cin del 40% al 50% se consideran un objetivo de desarro-
llo. En los pases desarrollados, las cifras revelan un creci-
miento que va desde el 22% de los adultos con titulaciones
de educacin superior en 1975 hasta el 41% en 2000
(OCDE, 2005). Las cifras de la UNESCO demuestran que
el gran desafo del acceso sigue siendo el responsable de la
gran diferencia que separa a los pases desarrollados de los
menos desarrollados. En algunos pases menos desarrolla-
dos, las tasas de matriculacin son incluso inferiores al
0,5% (UNESCO, 2003).
Aunque las bajas tasas de matriculacin de los pases
ms pobres se explican principalmente por la falta de re-
cursos, stas reflejan tambin la herencia de las actitudes
de los organismos de desarrollo. Por ejemplo, hasta hace
poco, el Banco Mundial disuada a los pases de invertir en
la educacin superior, y les instaba, en cambio, a centrar
sus esfuerzos en la educacin bsica, en la que vea ms
beneficios de desarrollo. En la actualidad, estos organis-
mos reconocen, en general, que un sistema de educacin es
un todo integrado que requiere atencin en todos los nive-
les. El Banco Mundial no slo ha renovado el enfoque so-
bre la educacin superior, sino que tambin ha destacado
que su actual programa est orientado principalmente a la
garanta de la calidad.
El acceso y la equidad son muy importantes para el des-
arrollo sostenible de los sistemas de educacin superior, ya
que afrontan las crecientes demandas de matriculacin de-
rivadas de las tendencias demogrficas. Se reconoce cada
vez ms que la educacin superior es un elemento del des-
arrollo sostenible, y la formacin continua se ha convertido
en un producto de los cambios sociales. Proveedores nue-
vos o alternativos de educacin superior, como los intensi-
ficados por las TIC, los campus sucursal, las franquicias,
las universidades corporativas y los centros de formacin
de TI han creado un nuevo paradigma en la educacin su-
perior.
En este proceso, las instituciones privadas de educacin
superior se han multiplicado incesantemente, lo cual ha
provocado lo que algunos investigadores denominan una
revolucin global. Las instituciones de educacin supe-
rior con financiacin pblica ya no pueden responder a la
demanda de plazas debido a los recortes presupuestarios.
En pases del Sudeste Asitico, como Japn, Corea del Sur
y Filipinas, la matriculacin en la educacin superior pri-
vada ha alcanzado el 80% de la matriculacin total de estu-
diantes. Sin embargo, los gobiernos de estos pases regulan
intensamente la educacin superior privada (Altbach,
2005).
Estas nuevas tendencias y los dilemas que plantea la
creciente comercializacin de la educacin superior han
POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN
centrado la atencin en la calidad y la portabilidad de las ti-
tulaciones de educacin superior. sta es en la actualidad
una de las cuestiones ms importantes que deben resolver
los responsables de polticas nacionales.
En este contexto, existe una tensin creciente entre la
percepcin de la calidad de la educacin superior entendida
exclusivamente como una cuestin que atae a las nacio-
nes-estado soberanas y las crecientes voces en favor de
planes internacionales de acreditacin.
DEFINICIN DE CALIDAD: SABEMOS DE QU
ESTAMOS HABLANDO?
Sin embargo, sabemos a qu nos referimos cuando habla-
mos de calidad en la educacin en general, o de garanta de
la calidad y acreditacin en la educacin superior en parti-
cular? Hay muchas definiciones, de las que ninguna es es-
pecialmente satisfactoria.
La calidad se ha convertido en uno de los elementos de
la campaa Educacin para Todos (EFA) y en uno de los
objetivos de desarrollo del milenio. En vista de ello, en una
mesa redonda de la UNESCO (2003), los ministros de edu-
cacin hicieron el siguiente comentario acerca de la cali-
dad:
La calidad se ha convertido en un concepto dinmico que
debe adaptarse constantemente a un mundo cuyas sociedades
estn atravesando una profunda transformacin social y
econmica. [] Las antiguas nociones de calidad ya no son
suficientes A pesar de los diferentes contextos, hay muchos
elementos comunes en la bsqueda de una educacin de
calidad que dote a todas las personas, mujeres y hombres, de
la capacidad de ser miembros de plena participacin en sus
comunidades y tambin ciudadanos del mundo.
En este comentario, la calidad de la educacin se centra
en la educacin para los derechos humanos. Se basa en los
cuatro pilares del Informe Delors: aprender a saber; apren-
der a ser; aprender a hacer y aprender a convivir. Asi-
mismo, se subraya la importancia de los contextos social,
econmico y medioambiental de una localidad particular.
Cuando se trata de la calidad en la educacin superior,
las definiciones son ms complejas. La CMES de 1998 de-
fina calidad en la educacin superior como un concepto
multidimensional que abarca la enseanza, la investiga-
cin, la contratacin de estudiantes, las instalaciones, etc.
Llamaba la atencin sobre la importancia tanto de la auto-
evaluacin interna como de la revisin externa y recomen-
daba la creacin de organismos nacionales independientes
y de criterios comparativos de calidad. Adems, subrayaba
el respeto por los contextos institucional, nacional y regio-
nal, para tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformi-
dad sin perder la dimensin internacional.
Sin embargo, cuando pasamos de las definiciones am-
plias y generales que hemos mencionado a las definicio-
nes ms especficas de garanta de la calidad y acredita-
cin en la educacin superior, encontramos una mirada
de definiciones de diferentes redes y organismos. Apare-
59
 cen una serie de discrepancias que pueden incluso obser-
varse en los trminos en ingls, sobre todo entre las deno-
minaciones britnicas y las denominaciones estadouni-
denses de garanta de la calidad y acreditacin. La
situacin se complica an ms al intentar encontrar equi-
valentes adecuados en otras lenguas, como el francs o el
espaol. El trmino francs assurance-qualit, que se ha
tomado prestado del mundo empresarial, se utiliza en la
actualidad para denotar garanta de la calidad. No obs-
tante, algunos puristas prefieren el trmino qualit et va-
luation para el mismo proceso. En las recientes Directri-
ces de garanta de la calidad desarrolladas por la
Asociacin Europea de Garanta de la Calidad en la Edu-
cacin Superior (ENQA), la traduccin francesa utiliza el
trmino management de la qualit (CNE), mientras que la
traduccin espaola del mismo documento propone ga-
ranta de la calidad (2005).
Asimismo, se ha compilado un elaborado glosario de
trminos espaoles relacionados con la garanta de la cali-
dad y la acreditacin (De Miguel 2004). Sus 200 pginas
estn disponibles en el sitio web de la Red Iberoamericana
para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Supe-
rior (RIACES).
Sin embargo, el enfoque ms escptico se encuentra en
el glosario de CEPES (Vlasceanu et al., 2004). Apunta la
existencia de un mundo lingstico barroco en el campo
de la garanta de la calidad. El texto se refiere a la para-
doja de la densidad y toma prestado un argumento que, al
parecer, es apropiado para el campo de la garanta de la ca-
lidad, de acuerdo con el cual cuanto ms poblado est un
determinado dominio acadmico o cientfico, menos crea-
tividad se encontrar y ms confusin y ms repeticin se
producirn en l. Tanto si se acepta como si no, el glosario
de CEPES ilustra adecuadamente la confusin y el fre-
cuente solapamiento entre trminos como normas, control
de calidad, gestin de la calidad, garanta de la calidad,
evaluacin de la calidad, benchmarking, etc.
Otras contribuciones a esta publicacin examinarn las
definiciones con ms detalle. Por lo tanto, el propsito de
esta declaracin introductoria no es profundizar en las de-
finiciones, sino, ms bien, analizar por qu la garanta de la
calidad aunque a menudo mal entendida y no definida
con claridad se ha convertido en una cuestin tan can-
dente en los debates internacionales y ha creado un dis-
curso tan abiertamente poltico.
A efectos de este artculo, garanta de la calidad se re-
ferir al proceso continuo y en curso de evaluacin de la
calidad de un sistema de educacin superior, instituciones
o programas. Se asumir que la acreditacin denota el
proceso mediante el cual un organismo gubernamental,
no gubernamental o privado evala la calidad ya sea de una
institucin de educacin superior en general o de un pro-
grama educativo concreto para reconocerlo formalmente
(UNESCO-CEPES, 2004).
Asimismo, la garanta de la calidad y la acreditacin se
analizarn en funcin de sus crecientes vnculos con el re-
conocimiento de titulaciones. Estos vnculos se refuerzan
mediante diferentes planes y programas internacionales
dentro de un contexto poltico de desarrollo.
60 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
LA CONSTRUCCIN DE EUROPA: LA POLTICA
REGIONAL DE CALIDAD
INTENTOS DE NORMALIZACIN INTERNACIONAL EN EL
RECONOCIMIENTO DE TITULACIONES
La cada del muro de Berln fue un hito en la poltica euro-
pea que tuvo repercusiones en las tendencias y el desarro-
llo de la educacin superior. El proceso de unificacin eu-
ropea tendr importantes consecuencias en la educacin
superior, a travs de un nico proceso de reforma paneuro-
peo que empez con la Declaracin de Bolonia en 1999. El
proceso de reforma influir en los acontecimientos estruc-
turales y de otro tipo que forman parte de la armonizacin
de la educacin superior en Europa, as como tambin en la
creacin del EEES. Tambin tendr repercusin en el resto
del mundo, por la dimensin externa de Bolonia. A pesar
de los planes de movilidad intraeuropeos, como los progra-
mas Erasmus y Scrates, la mayor parte de estudiantes ex-
tranjeros en Europa viene de otras partes del mundo.
Estos acontecimientos fueron precedidos de una inicia-
tiva para lograr una mayor internacionalizacin de la edu-
cacin superior, en el contexto de la movilidad acadmica.
As, la UNESCO intent alcanzar el objetivo de un conve-
nio universal para el reconocimiento de estudios y ttulos,
en un congreso internacional que reuni a los diferentes ac-
tores regionales en Pars, en 1992. El convenio universal
fue percibido como un resultado natural que coronara el
largo trabajo de la UNESCO en la movilidad acadmica y
el reconocimiento de ttulos. Los convenios regionales ha-
ban existido desde finales de los aos setenta, en forma de
seis instrumentos normativos para regular el reconoci-
miento mutuo de los estudios y los ttulos de educacin su-
perior en Amrica del Latina y el Caribe (1975); los esta-
dos rabes y los estados europeos que bordean el
Mediterrneo (el Convenio del Mediterrneo, 1976); los
estados rabes (1978); Europa (1979); frica (1981); Asia
y el Pacfico (1983).
Las diferentes dinmicas de la integracin europea ya se
haban puesto en marcha. Sin embargo, la iniciativa de
avanzar hacia un convenio universal fracaso. En cambio, se
elabor un documento de naturaleza menos vinculante: la
Recomendacin sobre el reconocimiento de estudios y ttu-
los de educacin superior de 1993.
Uno de los resultados de la construccin de Europa fue el
fortalecimiento de la cooperacin regional en este campo.
En 1992 se alcanz un acuerdo mediante un intercambio de
cartas entre Catherine Lalumiere, secretaria general del
Consejo de Europa, y Federico Mayor, director general de
la UNESCO. Este acuerdo conllev la realineacin y el for-
talecimiento de la escena europea con el lanzamiento de un
convenio conjunto entre ambas organizaciones.
Esto no se haba hecho nunca antes. La UNESCO tena
algunos instrumentos conjuntos con otras agencias u orga-
nismos de Naciones Unidas, como la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo (OIT), pero nunca haba salido del sis-
tema en busca de un instrumento normalizador legalmente
vinculante, como un convenio. El proceso tuvo cierta opo-
sicin.
 La poltica prevaleci: el Consejo de Europa tena 26 es-
tados miembros en ese momento. La regin europea de la
UNESCO era mucho mayor; contaba con unos 50 estados
miembros, incluidos los estados sucesores de la Unin So-
vitica y de la antigua Yugoslavia. Amrica del Norte (Ca-
nad y Estados Unidos) tambin formaba parte de la regin
europea de la UNESCO, as como Israel. Adems, Austra-
lia, como uno de los pases que haban ratificado el anterior
Convenio de la Regin Europea de la UNESCO, formaba
parte del proceso.
A travs de este convenio conjunto se daba un paso ha-
cia la superacin de una Europa de dos vas. Esto daba a
los pases de Europa del Este, menos privilegiados, nuevas
oportunidades para acercarse ms a los programas de edu-
cacin superior de Europa Occidental o, por lo menos, para
tener acceso a informacin, si no an a fondos. La
UNESCO volvi a desempear su papel proporcionando
nuevas oportunidades para los pases menos privilegiados,
conocidos como pases en transicin, en los que tena mejor cooperacin interregional.
una gran presencia desde haca mucho tiempo.
La iniciativa de las dos organizaciones se vio coronada
por el xito con la adopcin del Convenio sobre el Recono-
cimiento de Ttulos en la Regin Europea del Consejo de
Europa y la UNESCO de 1997 (Convenio de Reconoci-
miento de Lisboa). La conferencia diplomtica de Lisboa
tena delegaciones de la mayora de los 50 estados miem-
bros de Europa de la UNESCO. Hubo una fuerte represen-
tacin de Estados Unidos, a pesar de que este pas an no
haba reingresado en la UNESCO. El xito del acuerdo es-
tuvo marcado por la firma de 29 representantes guberna-
mentales, lo cual constituy el primer paso hacia la ratifi-
cacin formal de este acuerdo internacional. Es interesante
observar que los 16 signatarios del Convenio de Reconoci-
miento de Lisboa eran pases de Europa Oriental y Central,
o pases sucesores de la Unin Sovitica. Adems, dos pa-
ses clave de la Unin Europea, Alemania y Francia, firma-
ron el convenio. Italia y el Reino Unido firmaran la Decla-
racin de la Sorbona un ao despus. Esta declaracin
represent otro paso hacia la integracin europea en la edu-
cacin superior y fue la predecesora directa del proceso de
Bolonia. Todos los pases nrdicos, excepto Finlandia, fir-
maron el Convenio de Reconocimiento de Lisboa. Curiosa-
mente, Estados Unidos tambin lo firm. Estados Unidos
suele ser muy reticente a llevar a cabo acuerdos internacio-
nales multilaterales, en particular cuando se refieren a la
educacin superior, un campo muy descentralizado sin
competencias federales en Estados Unidos.
Casualmente, Azerbaiyn fue el primer pas que ratific
formalmente el Convenio de Reconocimiento de Lisboa,
en 1998. As quedo demostrado el atractivo poltico que te-
na el hecho de formar parte de un marco europeo, ya que
se agiliz el habitualmente largo, complicado y burocrati-
zado proceso nacional de ratificacin. El Convenio de Re-
conocimiento de Lisboa entr en vigor el 1 de febrero de
1999, tras la deposicin del quinto instrumento de ratifica-
cin. Hasta la fecha, cuenta con ms de 40 ratificaciones,
con lo que se acerca al nmero total de signatarios del pro-
ceso de Bolonia. El Convenio de Reconocimiento de Lis-
boa se ha convertido en un elemento clave del proceso de
POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN
Bolonia, que, sin duda, ha acelerado el proceso de ratifica-
cin.
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa es un ejem-
plo de una nueva generacin de convenios de reconoci-
miento. Incluye el principio de que debera otorgarse el
reconocimiento, a menos que puedan demostrarse diferen-
cias sustanciales. Dispone de herramientas para la trans-
parencia (en otras, el Suplemento Europeo al Ttulo) que
aaden valor mediante un enfoque ms pragmtico. El
Convenio de Reconocimiento de Lisboa tambin subraya
la vital importancia de poseer una informacin y unas re-
des fiables y accesibles. Las directivas de la UE para el re-
conocimiento profesional y el proceso de Bolonia son ele-
mentos complementarios importantes de este convenio. La
fuerza de la globalizacin y su reflejo en el fortalecimiento
de la dimensin externa del proceso de Bolonia indican
que existe una creciente internacionalizacin de la educa-
cin superior. Esto exige un mejor sistema de redes y una
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa servir de
referente para las revisiones de otros convenios regionales
de la UNESCO que tambin afrontan los desafos de las
nuevas tendencias en la educacin superior. A pesar de que
no se alcanz el objetivo de un convenio universal, el di-
logo interregional se ha intensificado mucho en cuestiones
de inters comn, como la evaluacin de las credenciales a
travs de la educacin a distancia; la crucial importancia de
la garanta de la calidad y de la acreditacin en la educa-
cin superior; el acceso a informacin fiable y transpa-
rente, y la evaluacin de la formacin previa en una pers-
pectiva de formacin continua. Este dilogo contribuir a
la creacin de una mayor comunidad de inters entre los
ms de 100 estados miembros de la UNESCO que partici-
pan en los convenios. A su vez, esto puede muy bien crear
un vnculo ms fuerte y ser un impulsor del cambio ms di-
nmico que un instrumento legal. (Vese el Anexo I. Lista
de ratificaciones de los convenios).
GARANTA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN EN UNA
PERSPECTIVA INTERNACIONAL
EL PROCESO DE BOLONIA
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa subraya la im-
portancia de la garanta de la calidad y su relevancia a la
hora de convalidar ttulos extranjeros. Refuerza el vnculo
entre la garanta de la calidad y el reconocimiento de ttu-
los, sobre la base de que la evaluacin de un ttulo concreto
no se produce en un vaco, sino que est firmemente inte-
grada en el sistema de educacin, la institucin de educa-
cin superior o el programa de estudios del que surge el t-
tulo (Bergan, 2003).
El vnculo entre garanta de la calidad y reconocimiento
de ttulos se reforz an ms mediante la Declaracin de
Bolonia de 1999. Esta declaracin fue obra de 29 ministros
europeos responsables de educacin superior. Se reunieron
en Bolonia para sentar las bases de la creacin del EEES
antes del ao 2010 y para promover el sistema europeo de
educacin superior en todo el mundo.
Los ministros decidieron reunirse de nuevo dos aos
ms tarde. Lo hicieron en Praga en 2001, en Berln en 2003
61
 y en Bergen en 2005. En cada reunin, estudiaban la situa-
cin y emitan un comunicado. El ltimo comunicado
ofrece una visin general del punto hasta el que ha llegado
el proceso y de sus ambiciones para el perodo que abarca
hasta la prxima reunin, en 2007.
El proceso ha dado lugar a reformas de los sistemas de
educacin superior en toda Europa. El rea de Bolonia
abarca ahora a 45 pases. El inventario que se hizo en
Bergen en 2005 demostr que se haban realizado pro-
gresos sustanciales. En la mayora de los pases, ms de
la mitad de los estudiantes universitarios estn matricula-
dos en sistemas de dos ciclos. Casi todos los estados
miembros han dispuesto sistemas de garanta de la cali-
dad, y ms de 40 pases han ratificado el Convenio de
Reconocimiento de Lisboa, comprometindose a los
principios de reconocimiento de los ttulos y los perodos
de estudio.
El fortalecimiento de la garanta de la calidad, el recono-
cimiento de ttulos y la introduccin de marcos nacionales
de ttulos sern las reas prioritarias del proceso de Bolonia
hasta 2007, ao en que se celebrar otra reunin ministerial
en Londres.
Por lo tanto, el proceso abierto con el Convenio de Re-
conocimiento de Lisboa para vincular el reconocimiento de
ttulos a la garanta de la calidad ha avanzado algo ms.
LA ALIANZA GLOBAL PARA LA EDUCACIN TRANSNACIONAL (GATE)
Junto con la reestructuracin regional en Europa se des-
arrollaba un intento paralelo de plan global. Se trataba de
una iniciativa estadounidense llamada Alianza Global para
la Educacin Transnacional (GATE), que fue un intento de
crear una empresa global de acreditacin y exportar la ga-
ranta de la calidad y la acreditacin a pases que carecan
de las capacidades requeridas.
El Centro para el Aseguramiento de la Calidad en la
Educacin Internacional (CQAIE), con sede en Washing-
ton, desempe un importante papel en esta iniciativa. La
GATE se cre en 1995 como una alianza de instituciones,
organismos de garanta de la calidad, organizaciones
gubernamentales y empresas. El objetivo consista en
desarrollar procedimientos de acreditacin para los pro-
veedores de programas de educacin superior transnacio-
nales. Tras la absorcin de la institucin por parte de los
intereses corporativos de Jones International y su retirada
del sector pblico, los grupos de inters procedentes del
mundo acadmico abandonaron la iniciativa. Aunque to-
dava existe, la Alianza Global para la Educacin Trans-
nacional ya no tiene ningn papel en la acreditacin inter-
nacional.
La creacin de la GATE en 1995 coincidi con la firma
del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(AGCS). La GATE fue invitada en 1998 por la Organiza-
cin Mundial del Comercio (OMC) para que coordinara
una encuesta sobre restricciones gubernamentales relativas
al comercio transnacional en los servicios educativos. La
Conferencia de la GATE de 1998, celebrada en Pars, coin-
cidi con la Conferencia Mundial sobre la Educacin Su-
perior de la UNESCO. Sin embargo, no haba vnculos di-
rectos entre ambas reuniones, excepto en el hecho de que
62 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
se celebraban en la misma ciudad y a la misma hora. Fue
slo una coincidencia o fue un mensaje a la comunidad
acadmica internacional de que haba dos procesos parale-
los en curso?
LA RED INTERNACIONAL DE AGENCIAS DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR (INQAAHE)
La Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la
Calidad en la Educacin Superior (INQAAHE) se cre en
1991 en Hong Kong.
Histricamente, la INQAAHE aspiraba a crear una co-
munidad de interesados en la garanta externa de la calidad
en la educacin superior. La finalidad principal de esta red
consiste en reunir y difundir informacin sobre la teora y
la prctica, actuales y en vas de desarrollo, de la evalua-
cin, la mejora y el mantenimiento de la calidad en la edu-
cacin superior.
La INQAAHE consolid su base administrativa trasla-
dando su Secretara al Consejo de Educacin Superior y
Formacin, con sede en Irlanda, el 1 de agosto de 2003. Al
convertirse en una entidad legal, adquiri el prerrequisito
para establecer relaciones oficiales con la UNESCO, que
entraron en vigor mediante una decisin del Comit Ejecu-
tivo en septiembre de 2005.
Una comunidad ms diversificada en aspectos culturales
y lingsticos y en modelos institucionales marc la Confe-
rencia Bienal de la INQAAHE de 2005, celebrada en We-
llington, Nueva Zelanda. Los debates se centraron princi-
palmente en la educacin superior transfronteriza y en la
evaluacin de su calidad. Se plantearon iniciativas de apro-
ximaciones lingsticas a la garanta de la calidad y a la
acreditacin.
Las redes regionales para la garanta de la calidad, como
la Red de calidad en Asia-Pacfico (APQN), la Red Iberoa-
mericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educa-
cin Superior (RIACES) y la Red de la Zona del Caribe
para la Garanta de la Calidad en la Educacin Superior
(CANQATE) se estn consolidando con la ayuda del
Banco Mundial para ocupar su lugar junto a la red de la
ENQA en Europa y la Asociacin rabe para la Garanta
de la Calidad.
A pesar de estos acontecimientos regionales, la IN-
QAAHE, que en 2006 cuenta con miembros procedentes
de ms de 120 agencias de 67 pases, posiblemente tiene un
importante papel que desempear. ste es an ms impor-
tante en una era de interdependencia y de creciente inters
por la educacin superior transfronteriza.
EL REGISTRO DE CALIDAD MUNDIAL
El intento de crear un registro de calidad mundial ?el Re-
gistro de Calidad Mundial?, basado en la metaacreditacin
de las agencias, busc el apoyo de la Asociacin Interna-
cional de Presidentes de Universidad (IAUP), la IN-
QAAHE y la UNESCO, a finales de los aos noventa. La
UNESCO se opuso firmemente a este plan, ya que el mo-
delo le pareca polticamente inaceptable. Quin acredita-
ra a los acreditadores? Acreditara la INQAAHE a sus
propios miembros? Cmo podra una organizacin inter-
gubernamental como la UNESCO asumir la responsabili-
dad de decir a un gobierno que su agencia no era lo bas-
tante buena para entrar en el registro? Tras una serie de
discusiones en distintos foros, la iniciativa, de algn
modo, perdi fuerza. Sin embargo, cinco aos despus, la
Unin Europea promovi un Registro de la Calidad Euro-
peo. Se adopt dentro de una Recomendacin del Parla-
mento y del Consejo Europeo de octubre/noviembre de
2005, como una derivacin de la iniciativa global. El Re-
gistro de Calidad Europeo fue posible gracias al fortale-
cido contexto regional de Europa. Es muy posible que en
el futuro se desarrolle un Registro de Calidad Mundial.
Sin embargo, que no haya tenido xito hasta la fecha su-
pone otro ejemplo de lo complejas que pueden llegar a ser
las iniciativas internacionales, a menos que exista un pro-
ceso democrtico bien establecido que garantice que los
diversos grupos de inters participan y forman parte de es-
tas instituciones.
LA COMISIN DE RECONOCIMIENTO DEL CHEA
El Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior
(CHEA) es una asociacin estadounidense formada por
3.000 escuelas universitarias y universidades que otorgan
ttulos de grado. Reconoce a 60 organizaciones acredita-
doras de instituciones y programas. El CHEA se cre en
1997. Marc un hito en los acontecimientos internaciona-
les con la creacin de la Comisin de Reconocimiento,
integrada por unos 20 miembros, que se reunira anual-
mente. Estas reuniones estaran vinculadas a las conferen-
cias anuales del CHEA. Segn la presentacin que la pro-
pia institucin hace en su sitio web, el CHEA es un
defensor nacional y la voz institucional para la autorregu-
lacin de la calidad acadmica a travs de la acredita-
cin.
Aunque se trata de un pequeo grupo, el CHEA gener
importantes debates polticos en torno a los temas ms co-
munes en la garanta de la calidad y la acreditacin, como,
por ejemplo, el Registro de Calidad Mundial y el AGCS,
las fbricas de ttulos y las instituciones fraudulentas, los
proveedores con nimo de lucro, la garanta de la calidad
en la educacin a distancia, las clasificaciones de tipos de
universidad, etc.
DECLARACIN PARA COMPARTIR LA CALIDAD MS ALL DE LAS
FRONTERAS
El documento Sharing Quality Higher Education Across
Borders: A Statement on Behalf of Higher Education Ins-
titutions Worldwide fue preparado por la Asociacin In-
ternacional de Universidades (AIU), la Asociacin de
Universidades y Escuelas Universitarias de Canad
(AUCC), el Consejo Americano de Educacin (ACE) y
el CHEA. Tras un exhaustivo proceso de consultas con
sus respectivas instituciones miembros, el texto se pu-
blic en 2005.
Las directrices de la UNESCO y la OCDE se refieren a
esta declaracin como la voz de las instituciones, que son
uno de los grupos de inters principales que se abordan en
las directrices. La declaracin constituye un importante
texto complementario a las directrices.
POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN
CONSTRUIR LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
REVISAR DE NUEVO LA GARANTA DE LA CALIDAD
Y LA ACREDITACIN
En los albores del siglo XXI, la globalizacin se convirti
en la palabra de moda en la educacin superior. Se la con-
sideraba una forma de mayor interdependencia, pero, ade-
ms, se diferenciaba de la internacionalizacin.
En la actualidad, muchos cuestionan la supervivencia de
la universidad como la institucin tradicional que ha exis-
tido desde la Edad Media. Algunos afirman que los muros
de la academia se estn desmoronando (Werner Z. Hirsch,
2002). Otros ilustran tendencias similares desde una pers-
pectiva positiva escribiendo sobre el cambio tectnico en
la educacin superior global (Daniel et al., 2006). La uni-
versidad tradicional se opone a la universidad digital, y
se destaca el enorme potencial de la educacin a distancia
y la enseanza a travs de Internet.
La creciente percepcin de la educacin superior como
mercado amenaza los valores tradicionales de la educacin
superior, entre ellos, el concepto de la educacin superior
como un bien pblico y una responsabilidad pblica, y la
educacin superior basada en el mrito como uno de los
derechos humanos bsicos.
Otras inquietudes crecientes son el cambiante papel de
la nacin-estado en la educacin superior a medida que
pierde su monopolio sobre la poltica de educacin supe-
rior y la bsqueda de la inclusin social en el contexto de
la creciente comercializacin de la educacin superior.
Todas estas cuestiones sitan a la calidad y a la eva-
luacin de la educacin superior a travs de mecanismos
de garanta de la calidad y de la acreditacin en el centro
de las iniciativas y los reglamentos nacionales. Esto ha
ocurrido en el contexto de las intensificadas reivindicacio-
nes por la soberana nacional y ha generado un acalorado
debate poltico.
Las organizaciones internacionales estn empezando a
posicionarse en el intenso debate mundial sobre el AGCS,
un tratado de la OMC que incluye la educacin superior en
el apartado Educacin, uno de los 12 servicios comercia-
lizables del acuerdo.
As, el Banco Mundial lanz su nueva estrategia:
Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafos
para la educacin superior (2002), que cambia el impulso
de la intervencin del Banco Mundial en los pases clien-
tes. Subraya que la educacin superior contribuye al de-
sarrollo de medios de un pas para participar en una econo-
ma mundial cada vez ms basada en el conocimiento. Asi-
mismo, explora cmo los pases en transicin y en vas de
desarrollo pueden adaptar y configurar sus sistemas de
educacin superior para afrontar con xito la combinacin
de nuevos y viejos desafos, en el contexto de la creciente
importancia de fuerzas de mercado internas e internaciona-
les en la educacin superior. Examina la justificacin para
seguir dando ayudas pblicas a la educacin superior y el
papel adecuado del estado a la hora de apoyar el creci-
miento econmico orientado al conocimiento. Subraya,
adems, la importancia de preservar la calidad, al mismo
tiempo que responde a la creciente demanda de matrculas.
63
 El Foro OCDE/EE.UU. sobre la Comercializacin de
los Servicios Educativos, celebrado en mayo de 2002 en
Washington, gener un impulso especial. Enconadas discu-
siones, que enfrentaron a las comunidades acadmica y co-
mercial, llevaron la cuestin al terreno poltico.
Aunque el evento de Washington haba reunido a re-
presentantes del comercio y de la educacin y a otros
grupos de inters de la sociedad civil (Educacin Inter-
nacional, EI; las Uniones Nacionales de Estudiantes de
Europa, ESIB; el Consejo Americano de Educacin,
ACE; el Consejo de Acreditacin de la Educacin Supe-
rior, CHEA; etc.), el discurso estuvo muy orientado al
comercio. Uno de los ponentes de la OCDE, que titul su
artculo Whats all the Fuss About, intent demostrar
las oportunidades de comercio en los servicios. Su art-
culo gener reacciones hostiles por parte de los acadmi-
cos. El Banco Mundial desempe un papel de liderazgo
en la reunin.
En la sesin plenaria, sin embargo, los conferenciantes
principales Dirk van Damme, de Blgica, y Marjorie Peace
Lenn, de Estados Unidos, destacaron las oportunidades de
comercializacin en la educacin, pero tambin plantearon
las nociones de la garanta de la calidad, la acreditacin y
el reconocimiento de ttulos por delante de la comercializa-
cin en la agenda educativa. Representantes de Noruega y
Japn sealaron la importancia de la participacin de la
UNESCO en este debate global.
La ministra noruega hizo una llamada para que el co-
mercio y la educacin se percibieran desde una perspectiva
comn y ms amplia, para maximizar los beneficios y mi-
nimizar las posibles desventajas. Propuso la formacin de
una coalicin de pases que se dedicaran a este asunto. Ms
importante aun, pidi encarecidamente que la OCDE y la
UNESCO colaboraran. Al mismo tiempo, dio la bienve-
nida a la propuesta de negociacin japonesa dentro del
AGCS, orientada al control de la calidad.
El representante del gobierno japons subray tambin
el importante papel de la UNESCO, la importancia de la
garanta de la calidad y el reconocimiento de ttulos, as
como la necesidad de crear una red de informacin interna-
cional para la educacin superior transfronteriza.
Tras una reunin de expertos realizada en septiembre
de 2001, se celebr el Foro Mundial de la UNESCO sobre
la Garanta de la Calidad, la Acreditacin y el Reconoci-
miento en octubre de 2002, en Pars. Este foro llev el de-
bate ms lejos y reforz el mandato de la UNESCO en
este campo. El discurso inaugural de John Daniel, subdi-
rector general de Educacin, fij el tono de los debates.
Describi un enfoque positivo de la globalizacin en la
educacin superior basado en la postura de Naciones Uni-
das, que est consagrada a la estrategia a medio plazo de
la UNESCO (globalizacin con cara humana; globali-
zacin que debe lograrse que funcione para todos). Plan-
te ciertos principios bsicos, en los que combinaba la
nocin de la educacin superior como un bien pblico
con la conviccin de que lo nuevo no tiene por qu ser
malo. Asimismo, afirm que la globalizacin fomenta la
competencia y que la competencia crea diversidad (Da-
niel, 2002).
64 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
El Foro Mundial se haba concebido como respuesta a
los desafos y los dilemas ticos a los que se enfrentaba la
educacin superior en una era de globalizacin. Su misin
consista en proporcionar una plataforma para el intercam-
bio entre los diferentes participantes e iniciar un debate so-
bre las dimensiones sociales, polticas, econmicas y cultu-
rales subyacentes a la globalizacin y a la educacin
superior.
El Foro de la OCDE realizado en Washington caus
cierta frustracin en la sociedad civil y en el mundo acad-
mico. Sin embargo, la convocatoria del Foro Mundial de la
UNESCO fue al parecer un xito. Reuni a una amplia va-
riedad de grupos de inters que abarcaba desde proveedo-
res con nimo de lucro, como la Universidad de Phoenix
del Grupo Apollo, pasando por universidades corporativas,
como Cap Gemini Ernst & Young, y del sector privado,
como el Departamento de Relaciones Universitarias de He-
wlett-Packard, hasta los colaboradores tradicionales de la
UNESCO: las instituciones pblicas de educacin superior
y las asociaciones de profesores y estudiantes de pases
desarrollados y en vas de desarrollo.
El foro finaliz con el apoyo unnime al plan de accin
propuesto. Los participantes acordaron que era necesario
tender puentes entre la educacin (es decir, valores y
principios acadmicos) y el comercio en los servicios de
educacin superior. Tambin acordaron que la UNESCO,
la OMC y la OCDE podan actuar como organizaciones
complementarias, ofreciendo un foro conjunto de los as-
pectos culturales y comerciales del comercio en la educa-
cin superior. Los instrumentos existentes, como los con-
venios regionales, podran adaptarse a los nuevos
desafos, al mismo tiempo que se basaran en valores
planteados en la Declaracin de la CMES. Se seal que
eran necesarios dos factores para apoyar la poltica: in-
vestigacin sobre el concepto del bien pblico global y
pruebas empricas del impacto de la educacin superior
transfronteriza para ampliar el acceso a la educacin su-
perior.
El papel de Noruega en el fomento del debate fue signi-
ficativo. Tras la reunin de la UNESCO, en Pars, en 2002,
Noruega organiz una Conferencia de la UNESCO en
Oslo, en mayo de 2003, y un Foro de la OCDE en Trond-
heim, en noviembre de 2003.
Algunos medios caracterizaron la convocatoria del
Foro Mundial (por ejemplo, The Chronicle of Higher
Education) como la creacin de una Agencia Mundial
de Acreditacin. Fue una mala interpretacin. Adems,
algunos grupos de inters confundieron la misin y los
objetivos del foro. Sin embargo, Noruega present una
resolucin que respaldaba la 32.a sesin de la Conferen-
cia General de la UNESCO (Pars, octubre de 2003).
Esta resolucin se titulaba Higher Education and Glo-
balization: Promoting quality and access to the kno-
wledge society as a means for sustainable development.
Recibi el apoyo de Mozambique, Islandia, Japn y la
Repblica Unida de Tanzania; y cont con las enmiendas
de Francia, los Pases Bajos, el Reino Unido y Estados
Unidos. La resolucin enmendada se adopt por con-
senso en la Conferencia General de la UNESCO. Esto
dio a la UNESCO la potestad para fomentar el desarrollo
de capacidades para la garanta de la calidad, el recono-
cimiento de ttulos y la acreditacin en todas las regiones
del mundo, en estrecha cooperacin con otras organiza-
ciones internacionales.
Japn y Noruega siguen siendo fuerzas fundamentales
para impulsar la agenda de la calidad en la educacin supe-
rior transfronteriza. Se han asegurado el apoyo de otros pa-
ses para una perspectiva de desarrollo. Japn sigue siendo
un fuerte defensor de la cooperacin de la UNESCO y la
OCDE en la educacin superior con un enfoque especial
hacia la difusin de la informacin.
Tras la Conferencia General de la UNESCO, Noruega
fue la anfitriona del Segundo Foro de la OCDE sobre Co-
mercio en Servicios Educativos: Gestin de la Internacio-
nalizacin de la Educacin Postsecundaria, celebrado en
Trondheim, en noviembre de 2003. Se han realizado im-
portantes progresos desde el evento de Washington, en es-
pecial, la asociacin UNESCO/OCDE. Despus de la
Conferencia General de la UNESCO, de una reunin del
Consejo de la OCDE/CERI y de una reunin entre secre-
taras de la UNESCO y la OECD (octubre de 2003), las
dos organizaciones acordaron colaborar en el desarrollo de
las directrices para la provisin de calidad en la educacin
superior transfronteriza durante un perodo de 18 meses.
El enfoque de la OCDE ante la cuestin fue orientndose
gradualmente hacia la educacin. Esto se puso de mani-
fiesto, inter alia, por el uso de la terminologa. Por ejem-
plo, se cambi proteccin del consumidor por el tr-
mino ms moderado de capacitacin del estudiante.
Adems, a travs de la ayuda de la UNESCO, pases no
pertenecientes a la OCDE, como India y China, aportaron
una perspectiva nueva y ms diversificada a las discusio-
nes.
La reunin de Trondheim apoy la propuesta de elabo-
racin de las directrices para la provisin de calidad en la
educacin superior. Las secretaras de la UNESCO y la
OCDE empezaron a trabajar juntas a un ritmo acelerado
tras la creacin de un grupo encargado de redactar el ante-
proyecto. Para la OCDE, la gran novedad fue la inclusin
de grupos de inters de la sociedad civil en el grupo de re-
daccin del anteproyecto. Esto no se haba hecho nunca an-
tes dentro de la OCDE y nunca se haba preparado una re-
comendacin con otra organizacin.
En la UNESCO haba sentimientos encontrados en
cuanto a la asociacin con la OCDE y al enfoque general
de la UNESCO respecto a la globalizacin y la educacin
superior.
Para dejar clara la postura de la UNESCO se prepar el
documento Education Sector Position Paper on Higher
Education in a Globalized Society. Se trataba de un art-
culo de opinin que formaba parte de una serie que ofreca
los dictmenes de la organizacin respecto a cuestiones
clave de la educacin contempornea. El artculo se basaba
en una revisin de tendencias, cuestiones, debates mundia-
les, revisiones regionales a travs de estudios de casos, ins-
trumentos y principios para el establecimiento de criterios
de Naciones Unidas y la UNESCO. Defina la posicin de
la UNESCO de la siguiente manera:
POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN
La educacin superior en una sociedad globalizada
debera garantizar el acceso equitativo y el respeto a la
diversidad cultural, as como a la soberana nacional.
Adems, la UNESCO se compromete a garantizar la
calidad de la provisin mundial de educacin superior en
el campo cada vez ms diverso de la educacin superior y
a aumentar la concienciacin de los grupos de inters,
especialmente de los estudiantes, respecto a las cuestiones
emergentes en este campo. Esta postura se orienta al
establecimiento de las condiciones por las que la
globalizacin de la educacin superior beneficia
a todos.
Paralelamente al proceso de elaboracin del antepro-
yecto de las directrices que se describen a continuacin,
Australia fue la anfitriona de un Tercer Foro de la OCDE
sobre Comercio en la Educacin, realizado en Sydney, en
octubre de 2004. Como demostracin de unidad, este foro
fue una iniciativa de cooperacin entre la UNESCO, la
OCDE y Australia. A los dos aos del evento de Washing-
ton, el mundo haba avanzado y el valor de las asociaciones
haba quedado demostrado.
DIRECTRICES PARA LA PROVISIN DE CALIDAD
EN LA EDUCACIN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:
ES POSIBLE UN ACUERDO GLOBAL SOBRE LA
CALIDAD?
La preparacin de las directrices para la provisin de cali-
dad en la educacin superior transfronteriza fue una de las
consecuencias de varios factores: los debates polticos ge-
nerados por el Foro Mundial; la posterior resolucin adop-
tada en la 32.a sesin de la Conferencia General de la
UNESCO, y las conferencias de Noruega que se han des-
crito anteriormente. El objetivo era la creacin de un marco
acordado internacionalmente.
La UNESCO y la OCDE organizaron conjuntamente
tres reuniones para la elaboracin del anteproyecto (abril
de 2004, UNESCO, Pars; octubre de 2004, MEXT, Tokio,
Japn; enero de 2005, OCDE, Pars). Todos los estados
miembros de la UNESCO y la OCDE fueron invitados a
participar. Representantes oficiales de 94 estados miem-
bros participaron en las reuniones, as como observadores
de pases, expertos y ONG, incluyendo a representantes de
los estudiantes.
La UNESCO buscaba un proceso de inclusin en el que
los pases menos desarrollados pudieran contribuir activa-
mente y expresar sus inquietudes. Esto fue posible a travs
de fondos extrapresupuestarios.
El texto resultante de la reunin final fue remitido a los
estados miembros y a los participantes para que lo sometie-
ran a un proceso de consultas de un mes (febrero-marzo).
Esto proporcion material para la versin definitiva del an-
teproyecto de las directrices.
El texto definitivo fue presentado ante los organismos
encargados de tomar decisiones en la UNESCO y la OCDE
en 2005. Finalmente, fue aprobado en la 33.a sesin de la
Conferencia General de la UNESCO (Pars, octubre de
65
 2005) y en el Consejo de la OCDE (Praga, diciembre de
2005). Las directrices se presentaron conjuntamente en una
conferencia de prensa en la UNESCO, el 5 de diciembre de
2005.
Las directrices abordan la cuestin concreta de la educa-
cin superior transfronteriza y su calidad. Sin embargo, sus
objetivos principales son apoyar y fomentar la cooperacin
internacional y el conocimiento de la garanta de la calidad
en general, proteger a los estudiantes y a otros grupos de
inters de proveedores con dudosa reputacin y fomentar el
desarrollo de una educacin superior transfronteriza de ca-
lidad que cubra necesidades humanas, sociales, econmi-
cas y culturales.
Aunque son voluntarias y no vinculantes, las directrices,
que llevan los sellos de la UNESCO y de la OECD, se con-
sideran muy importantes. Estn dirigidas a los gobiernos y
otros grupos de inters, a las instituciones de educacin su-
perior y al profesorado, al alumnado, a los organismos de
garanta de la calidad y acreditacin, a los organismos de
reconocimiento acadmico y a los organismos profesio-
nales.
Estn basadas en un conjunto de principios, que empie-
zan con el reconocimiento de la soberana nacional sobre la
garanta de la calidad y la diversidad de sistemas que ste
genera por todo el mundo.
Una de sus principales caractersticas es que aumentan
la responsabilidad respecto a las asociaciones, la difusin,
el dilogo y la confianza mutua entre los pases emisores y
los receptores, garantizando, as, la calidad y la relevancia
de la educacin superior transfronteriza.
Las directrices fomentan la colaboracin y el intercam-
bio, tanto internamente, entre los seis grupos de inters a
los que se dirigen, como externamente, entre los pases
emisores y los receptores.
Muchos de los participantes en el desarrollo de las di-
rectrices tenan la sensacin de estar proporcionando un
buen recurso para los pases en vas de desarrollo. Los par-
ticipantes reconocieron tambin que el valor de las directri-
ces dependa del seguimiento en forma de desarrollo de ca-
pacidades. Los pases desarrollados tambin perciban que
las directrices eran relevantes. A pesar de que unos sesenta
pases de todo el mundo han implementado sistemas de ga-
ranta de la calidad, la mayora de ellos no se orienta a la
educacin superior transfronteriza.
El proceso de elaboracin de las directrices fue intenso:
participaron 94 gobiernos a travs de representantes dele-
gados. Adems, la sociedad civil tuvo una presencia activa
a travs de una serie de ONG, como EI, y la Asociacin In-
ternacional de Universidades, Delegaciones y Asociacio-
nes Estudiantiles. La educacin a distancia, como uno de
los elementos principales de la educacin transfronteriza,
supervisaba su territorio a travs de la presencia de la Man-
comunidad del Aprendizaje. Los pases no pertenecientes a
la OCDE queran evitar convertirse en las vctimas de nue-
vas formas de imperialismo cultural y defendieron firme-
mente sus reivindicaciones.
La UNESCO y la OCDE vivieron tambin tensiones por
sus respectivos enfoques. Mientras que la OCDE defenda
un enfoque regulador ms estricto, en forma de recomen-
66 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
dacin, la UNESCO se mostraba a favor de un instrumento
ms moderado, que se adoptara de manera voluntaria. El
fuerte liderazgo de Noruega (Ministerio de Educacin e In-
vestigacin), como presidente del grupo, y de Sudfrica
(Consejo de Educacin Superior, CHE), como vicepresi-
dente, consigui que se alcanzara un alto grado de con-
senso para finalizar el texto.
El mayor avance hacia el contenido del texto definitivo
se hizo durante la segunda reunin de Tokio. Se garanti-
zaba una posicin ms fuerte para los valores y la diversi-
dad cultural, as como un papel ms destacado del profeso-
rado. La perspectiva institucional se vio tambin reforzada
al hacerse referencia a ella en el texto definitivo de las di-
rectrices de la Declaracin para compartir la calidad ms
all de las fronteras, que fue desarrollada por cuatro aso-
ciaciones universitarias.
La tercera y ltima reunin, en la OCDE de Pars, en
enero de 2005, result ser la ms difcil. Finalmente, se al-
canz el consenso a travs de una serie de consultas escri-
tas con los estados miembros. El texto qued entonces pre-
parado para su presentacin a los organismos responsables
de decisin de ambas organizaciones.
El Comit de Educacin de la OCDE fue el primero en
examinar el texto, a comienzos de abril de 2005. El
apoyo fue unnime. Incluso pases de la OCDE que te-
nan enfoques diferentes durante el proceso de elabora-
cin del anteproyecto, como Francia y Estados Unidos,
se mostraron satisfechos con la versin definitiva. Se
restaur la cohesin del grupo y se estableci una con-
fianza mutua.
La discusin en el Consejo Ejecutivo de la UNESCO,
que tuvo lugar a finales del mismo mes, fue mucho ms
compleja. Esto demostr una vez ms la dificultad de al-
canzar el consenso en un entorno internacional ms amplio
marcado por la diversidad cultural. La Secretara haba pre-
parado una nota sobre los riesgos que podan surgir en el
debate. Todos estos riesgos resultaron ser ciertos, y a pesar
de que fueron advertidos anticipadamente no se pudieron
evitar.
Los pases de la OCDE, la Unin Europea y una serie de
pases en vas de desarrollo, especialmente los africanos,
apoyaron firmemente el texto de las directrices. El dele-
gado australiano lo calific de momento histrico para la
UNESCO. Sin embargo, se expresaron otras opiniones
ms crticas.
En las tres reuniones de elaboracin del anteproyecto
de las directrices se declar claramente que stas eran
voluntarias y no vinculantes. Esta declaracin se re-
produjo como parte integrante del texto. A pesar de ello,
el debate se estrope con disputas sobre aspectos lega-
les, y se cuestion la naturaleza voluntaria de las direc-
trices.
Otros crean que el texto necesitaba ms cambios. India,
por ejemplo, defenda una posicin ms fuerte para los pa-
ses en vas de desarrollo. Esta discusin no tuvo una con-
clusin, de modo que la decisin sobre las directrices se
pospuso hasta la Conferencia General. La Secretara se
comprometi a aclarar las cuestiones legales antes de la
conferencia.
 Este desalentador resultado puede explicarse, en parte,
por la falta de liderazgo del sector educativo de la
UNESCO, en un interregno entre subdirectores generales.
Hubo otro elemento que contribuy a no conseguir un
resultado: las tensiones que rodearon al inminente debate
sobre otro instrumento con mucho ms inters poltico en
juego. Este instrumento era el Anteproyecto del Convenio
sobre Diversidad Cultural, que iba a presentarse en la reu-
nin de octubre de la Conferencia General. Estas tensiones
proyectaron una sombra sobre el debate de las directrices.
En septiembre de 2005, justo antes de la Conferencia
General, se produjo un punto de inflexin en el debate de
las directrices en una sesin informativa para las Delega-
ciones Permanentes de la UNESCO. Convoc la sesin el
recin nombrado subdirector general de educacin, Peter
Smith. sta se haba concebido como una forma de con-
trol de daos para evitar que las mismas confusiones se
repitieran en la Conferencia General, para proporcionar
transparencia sobre el estado, los objetivos y el proceso de
las directrices, y para informar a las delegaciones del se-
guimiento que la UNESCO propona en la implementacin
de las directrices durante el futuro bienio.
La reunin tuvo mucha asistencia. Un debate dinmico
permiti a los delegados expresar sus inquietudes, plantear
preguntas y recibir respuestas que trasladaran a sus capita-
les, como preparacin para la Conferencia General.
Por ltimo, la discusin en la Conferencia General fue
larga, pero sustancial. Las delegaciones estaban adecua-
damente preparadas. Los pases africanos, especialmente
Nigeria, Kenia y Sudfrica, fueron muy alentadores y re-
conocieron el desafo transfronterizo para los pases en
vas de desarrollo. Malasia y Corea consideraban que la
cooperacin en este campo era oportuna y significativa, y
esperaban que la UNESCO pudiera ayudar con el des-
arrollo de capacidades. Los pases de la Unin Europea y
el grupo ms extenso de pases de la OCDE defendan la
misma postura. India y Brasil, apoyados por otros pases,
presentaron una resolucin con espritu constructivo, pi-
diendo ms flexibilidad en el documento y que se abriera
una puerta a la posterior mejora del texto. En lugar de un
texto definitivo, quedaba como un trabajo en curso con
posibilidades de enmienda y de revisin en el futuro, en
especial en la prxima sesin de la Conferencia General
de 2007.
El tono firme de las observaciones introductorias de Pe-
ter Smith transmiti un mensaje positivo. Su certeza de que
el seguimiento del sector educativo se centrara en tres
cuestiones principales disip la impresin de confusin e
incertidumbre. Estas cuestiones fueron: 1) el desarrollo de
capacidades (planes de trabajo); 2) el trabajo en red con los
socios y 3) el apoyo y la recaudacin de fondos.
Las directrices se presentaron como un documento de la
Secretara mediante una resolucin que peda su amplia di-
fusin. Adems, se presentara un informe sobre su uso en
la Conferencia General de 2007.
Finalmente, la UNESCO y la OCDE presentaron con-
juntamente las directrices en una conferencia de prensa el 5
de diciembre en Pars. El acontecimiento tuvo una extensa
cobertura en la prensa.
POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN
EL CAMINO QUE QUEDA POR RECORRER: LA
SUBSIDIARIEDAD Y LAS ASOCIACIONES
Tras la adopcin de las directrices, una serie de eventos ha
contribuido a su distribucin, difusin y defensa. Se han
distribuido folletos con el texto de las directrices en los seis
idiomas oficiales de la UNESCO. Los comits regionales
responsables de la aplicacin de los convenios sobre el re-
conocimiento de titulaciones en la educacin superior han
dedicado sesiones a la promocin de las directrices. Los
grupos de inters estn tratando cuestiones relacionadas
con las directrices, desde Adelaida hasta Shangai, desde
Nairobi hasta Bogot, desde Beirut hasta Talln y desde
Alejandra hasta Puerto Espaa. Esta lista no es exhaustiva
y sigue creciendo.
Sin embargo, todava son ms significativos los ejem-
plos del inters por las directrices que son independientes
de las iniciativas de las secretaras de la UNESCO y la
OCDE. Nigeria, por ejemplo, desarroll una nueva Pro-
puesta de Ley de Educacin Superior en 2005 que estaba
inspirada en las directrices. El reglamento del gobierno de
Tanzania para la Comisin de Universidades de Tanzania,
con fecha de 26 de abril de 2006, fue modificado en el l-
timo momento para reflejar las directrices. Otros pases pa-
recen encontrar en las directrices un modelo interesante.
stas se utilizan cada vez ms como punto de referencia de
la calidad en la educacin a distancia y la enseanza a tra-
vs de Internet, que son las formas ms evidentes de edu-
cacin superior transfronteriza.
Las directrices, como conjunto de principios, como c-
digo de buenas prcticas, como instrumento voluntario no
vinculante, parecen haber generado y animado una comu-
nidad de practicantes. Estos practicantes ahora hablan entre
s tanto dentro como fuera de los marcos acordados de la
UNESCO o la OCDE.
Esto es especialmente interesante en un campo que ha
estado tan dominado por la poltica que la mayora de los
intentos iniciales, que se han comentado al comienzo de
este artculo, o bien han fracasado o bien han tenido menos
impacto.
En conclusin, pueden adoptarse dos principios que pa-
recen haber sido cruciales para la aceptacin de las direc-
trices en otras iniciativas con un carcter similarmente sen-
sible. Estos principios son la subsidiariedad y las
asociaciones.
Cmo se aplica la subsidiariedad a la garanta de la ca-
lidad? El principio de subsidiariedad sostiene que las deci-
siones deberan tomarse en el nivel ms bajo que sea apro-
piado. Cules son los niveles apropiados para tomar las
decisiones acerca de la garanta de la calidad?
La piedra angular de la calidad es la cultura de la calidad
en el mbito institucional. Sin embargo, para inculcar esta
cultura es necesario implantar una seria de mecanismos en
el mbito nacional, ya sea a travs del gobierno o a travs
de asociaciones de universidades a las que el gobierno ha
autorizado para realizar una funcin acreditadora. Incluso
en esta era de internacionalizacin y globalizacin, el cen-
tro de la garanta de la calidad debe encontrarse en el m-
bito nacional, ya que cada pas tiene el derecho de legislar
67
 la educacin superior en su territorio y tiene poderes ejecu-
tivos. Sin embargo, el creciente fenmeno de la educacin
transfronteriza requiere una coordinacin eficaz entre los
gobiernos para cumplir sus responsabilidades de garanta
de la calidad. A travs de la implicacin de la UNESCO,
que se basa en la misin y los principios antes menciona-
dos, las directrices han incorporado el principio de subsi-
diariedad a un debate poltico muy contencioso. Aunque en
modo alguno sean un instrumento tan poderoso como el
AGCS, las directrices han dado, sin embargo, una voz ms
fuerte a la comunidad acadmica internacional y han pro-
porcionado una respuesta educativa a la comercializacin
de los servicios.
Esto nos lleva al segundo principio, el de las asociacio-
nes. Un artculo reciente (Daniel et al., 2005) identifica qu
hace que una colaboracin multilateral tenga xito en una
era en la que la creciente competencia puede debilitar el
compromiso con el multilateralismo. Nuestro examen del
proceso de preparacin de las directrices de la UNESCO y
la OCDE revela cuatro ingredientes del xito:
1. Claridad sobre el estado del documento que se est de-
sarrollando.
2. Preparacin iterativa de los borradores iniciales en que
intervienen diversos expertos.
3. Consultas genuinas con los grupos de inters.
4. Compromiso por parte de los participantes a utilizar las
directrices cuando estn terminadas.
Aunque los tres primeros requisitos quedaban amplia-
mente ilustrados en el texto, el ltimo punto el compro-
miso a utilizar las directricesdebe reforzarse an ms.
Eventos recientes, como la Conferencia de Nairobi so-
bre Garanta de la Calidad en febrero de 2006, destacaban
de nuevo la necesidad de un fuerte respaldo poltico. Un
claro mensaje del Comunicado de Nairobi fue que el de-
bate deba llevarse a un nivel superior y adquirir un fuerte
compromiso de la Unin Africana para crear un Espacio
Africano de Educacin Superior. Adems, se pidi encare-
cidamente a los donantes y a los organismos de desarrollo,
incluida Naciones Unidas, que hablaran con una sola voz.
Esto nos lleva a la conclusin de que hay una necesidad
bsica de establecer asociaciones. La asociacin entre la
UNESCO y el Consejo de Europa fue esencial para la
construccin de la educacin superior en Europa. La aso-
ciacin entre la UNESCO y la OCDE reuna a los provee-
dores y a los receptores de la educacin superior transfron-
teriza. Para lograr un compromiso ms fuerte con las
directrices y conseguir que sean tiles en los pases en vas
68 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
de desarrollo, se espera que puedan ponerse en funciona-
miento otras asociaciones.
El Banco Mundial, un importante participante en este
campo, ha centrado recientemente sus intervenciones sobre
educacin superior en la garanta de la calidad. Al parecer,
es un socio natural en estas iniciativas. Es factible una
asociacin ms fuerte entre la UNESCO, la OCDE y el
Banco Mundial con el objetivo de desarrollar capacidades
para la garanta de la calidad en los pases en vas de des-
arrollo? Cmo podra plantearse?
La cumbre del G8 celebrada en julio de 2006 en San Pe-
tersburgo parece ofrecer una oportunidad para un mayor
perfil poltico. La cuestin de la garanta de la calidad ya
est en la agenda, y los ministerios de educacin de los pa-
ses del G8 han incluido las directrices transfronterizas
como una de las cuestiones que se deben discutir en la reu-
nin de junio en Mosc.
La cumbre del G8 de 1999 en Colonia estableci el
Pacto de Estabilidad para el Sudeste de Europa y dio lugar
al Proceso de Graz. Esto represent un fuerte impulso para
el desarrollo educativo en esta subregin europea, que ha-
ba quedado devastada por las guerras civiles de los aos
noventa. De una manera algo parecida, la cumbre del G8
de 2005 en Gleneagles se centr en el renacimiento de las
universidades africanas. Puede que la cumbre del G8 de
2006 en San Petersburgo fomente una mayor atencin a la
calidad en la educacin superior transfronteriza, mediante
la promocin de la movilidad intelectual.
De nuevo, con ello, la poltica se convierte en un impul-
sor de la calidad, esperemos que de manera que favorezca
la sostenibilidad de los sistemas de educacin superior en
el mundo en vas de desarrollo. Esto nos remite al principio
de este artculo. Aunque no se alcanzara un convenio uni-
versal sobre el reconocimiento de titulaciones en la educa-
cin superior, se ha creado una comunidad de prctica que
puede alcanzar los mismos objetivos de una manera ms
dinmica. Podra parecer que los instrumentos legalmente
vinculantes en la garanta de la calidad proporcionan un
marco de certidumbre tranquilizador en un mundo cam-
biante. Sin embargo, es probable que la creacin de comu-
nidades de prctica en torno a directrices que evolucionan
genere ms aceptacin internacional para el desarrollo de
la cultura de calidad de la que, en definitiva, depende una
educacin superior creble. Si est respaldada por asocia-
ciones ms fuertes por parte de la comunidad de donantes
y por el compromiso poltico de los gobiernos nacionales y
los responsables de la toma de decisiones, puede responder
mejor a los mismos objetivos y dar resultados a ms largo
plazo.
ANEXO I: CONVENIOS SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE TITULACIONES EN LA EDUCACIN SUPERIOR
ADOPTADOS BAJO LOS AUSPICIOS DE LA UNESCO

ANEXO I. TABLA 1.4.1 ANEXO I. TABLA 1.4.3

Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Convenio de Reconocimiento de Estudios, Diplomas
Diplomas y Ttulos de Educacin Superior en Amrica y Ttulos de Educacin Superior en los estados
del Sur y el Caribe (1974) rabes (1978)
Panam 10/03/1975 Iraq 16/05/1980
Mxico 14/05/1975 Marruecos 07/07/1981
Chile 07/01/1976 Egipto 23/09/1981
Venezuela 07/09/1976 Emiratos rabes Unidos 07/12/1981
Colombia 23/02/1977 Libia 20/01/1982
Cuba 23/02/1977 Jordania 31/03/1982
El Salvador 02/05/1977 Omn 10/06/1982
Ecuador 24/06/1977 Qatar 19/05/1983
Brasil 18/08/1977 Kuwait 23/12/1983
Pases Bajos 06/10/1977 Argelia 20/02/1984
Santa Sede 30/11/1977 Tnez 22/11/1985
Surinam 10/06/1982 Arabia Saud 03/12/1987
Nicaragua 26/04/1983 Bahrin 09/11/1990
Eslovenia 05/11/1992 Sudn 21/01/1991
Per 17/02/1994
Antigua Repblica Yugoslava de Macedonia 30/04/1997
Serbia y Montenegro 11/09/2001
Bolivia 17/06/2005

ANEXO I. TABLA 1.4.2

Convenio Internacional de Reconocimiento de
Estudios, Diplomas y Ttulos de Educacin Superior en
los estados rabes y europeos que bordean
el Mediterrneo (1976)

Egipto 17/01/1978
Marruecos 25/05/1979
Italia 14/04/1981
Argelia 20/02/1984
Malta 22/01/1986
Turqua 02/03/1989
Croacia 06/07/1992
Eslovenia 5/11/1992
Bosnia y Herzegovina 12/07/1993
Antigua Repblica Yugoslava de Macedonia 30/04/1997
Serbia y Montenegro 11/09/2001

POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE CALIDAD Y ACREDITACIN 69

 ANEXO I. TABLA 1.4.4 ANEXO I. TABLA 1.4.5
Convenio de Reconocimiento de Estudios, Diplomas y Convenio Regional de Convalidacin de Estudios,
Ttulos de Educacin Superior en los estados Diplomas y Ttulos de Educacin Superior
pertenecientes a la regin europea (1979) en los estados africanos (1981)

Bulgaria 22/04/1981 Lesotho 13/09/1982

Israel 13/08/1981 Togo 01/12/1982
Finlandia 19/01/1982 Sudn 13/01/1983
Rusia 26/01/1982 Zambia 25/04/1983
Bielorrusia 03/03/1982 Tanzania 12/07/1983
Ucrania 16/03/1982 Nigeria 02/11/1984
Santa Sede 10/06/1982
Nger 29/05/1985
Pases Bajos 15/06/1982
Egipto 26/07/1985
Espaa 31/08/1982
Burundi 21/01/1986
Hungra 14/09/1982
Senegal 14/03/1986
Polonia 28/10/1982
Burkina Faso 11/07/1986
Dinamarca 09/12/1982
Ruanda 06/07/1987
Italia 20/01/1983
Gabn 30/12/1988
Malta 24/03/1983
Argelia 23/02/1989
San Marino 15/04/1983
Guinea Ecuatorial 09/11/1993
Suecia 07/03/1984
Guinea 17/08/1995
Portugal 29/08/1984
Costa de Marfil 08/04/1997
Chipre 19/03/1985
Reino Unido 22/10/1985 Santa Sede 17/06/1998

Austria 25/03/1986 Benn 26/08/1998

Australia 06/08/1986 Seychelles 27/08/1998

Blgica 24/09/1986 Suazilandia 19/11/1998

Turqua 28/04/1988
Noruega 02/06/1988 ANEXO I. TABLA 1.4.6
Francia 28/07/1989
Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios,
Diplomas y Ttulos de Educacin Superior en Asia
Canad 06/03/1990
Rumana 12/06/1990 China 25/09/1984
Australia 23/09/1985
Suiza 16/05/1991
Sri Lanka 10/01/1986
Croacia 06/07/1992
Turqua 28/04/1988
Tayikistn 28/08/1992
Corea del Norte 26/04/1989
Georgia 04/11/1992
Corea del Sur 29/08/1989
Eslovenia 05/11/1992
Nepal 02/11/1989
Repblica Checa 26/03/1993
Maldivas 14/05/1990
Eslovaquia 31/03/1993
Rusia 16/11/1990
Bosnia y Herzegovina 12/07/1993
Mongolia 19/10/1991
Armenia 05/09/1993
Tayikistn 28/08/1993
Liechtenstein 22/06/1994
Armenia 05/09/1993
Lituania 16/11/1994
Azerbaiyn 24/04/1995
Azerbaiyn 29/11/1994 Santa Sede 10/07/1995
Alemania 08/12/1994 Kirguistn 07/11/1995
Kirguistn 07/11/1995 Turkmenistn 04/06/1996
Turkmenistn 04/06/1996 Kazajstn 14/03/1997
Kazajstn 14/03/1997 India 02/08/2000
Antigua Repblica Yugoslava de Macedonia 30/04/1997 Laos 02/01/2003
Serbia y Montenegro 11/09/2001 Filipinas 26/11/2003

70 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007

 BIBLIOGRAFA
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APQN: Red de Asia y el Pacfico para la Garanta de la Calidad
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CEPES: Centro Europeo para la Educacin Superior
(http://www.cepes.ro).
CHEA: Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior
(http://www.chea.org).
COE: Consejo de Europa (http://www.coe.int).
COL: Mancomunidad del Aprendizaje (http://www.col.org).
ENIC/NARIC: Centros Europeos Nacionales de Informacin/
Centros Nacionales de Reconocimiento Acadmico
(http://www.enic-naric.net).
ENQA: Asociacin Europea de Garanta de la Calidad
(http://www.enqa.eu).
G8 2006: Grupo de los Ocho (http://en.g8russia.ru).
AIU: Asociacin Internacional de Universidades (http://
www.unesco.org/iau/).
INQAAHE: Red Internacional de Agencias de Garanta de la
Calidad en Educacin Superior (http://www.inqaahe.org).
OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Eco-
nmico (http://www.oecd.org).
RIACES: Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Cali-
dad de la Educacin Superior (http://www.riaces.org).
UNESCO: Organizacin Educativa, Cientfica y Cultural de Na-
ciones Unidas.
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education/amq/guidelines, con informacin bsica sobre el
proceso de elaboracin del anteproyecto, el seguimiento y en-
laces a los textos ; http://www.unesco.org/education/hed/gui-
delines, con el texto definitivo en ingls).
CMES http://www.unesco.org/education/CMES.
Foro mundial sobre Garanta de la Calidad, Acreditacin y Re-
conocimiento de Titulaciones en la Educacin Superior Inter-
nacional (http://www.unesco.org/education/higher_educa-
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URL_ID=13880&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC-
TION=201.html).
Banco Mundial: http://www.worldbank.org/.

COLABORACIN ESPECIAL I.2

PASOS PARA LA CREACIN DE UNA AGENCIA DE ACREDITACIN
1. Articular la misin de la agencia.
2. Identificar sus objetivos estratgicos
(p. ej., alcanzar y mantener unos estn-
dares mnimos, mejorar la calidad, etc.).
3. Decidir las opciones de afiliacin y
seleccionar la afiliacin de la agencia,
de acuerdo con la seccin 9.1 del art-
culo de Bikas C. Sanyal y Michaela Mar-
tin.1
4. Preparar los estatutos, las normas y
los reglamentos que regularn la agen-
cia.
5. Nombrar la junta de gobierno.
6. Describir las caractersticas principa-
les de los procesos de garanta de la ca-
lidad y de acreditacin, como se explica
en las secciones 4, 5, 6 y 7 del artculo
de Sanyal y Martin.
7. Contratar al personal bsico para
llevar a cabo las tareas relacionadas con
las etapas principales del proceso y
para proporcionar los recursos necesa-
rios, incluyendo las infraestructuras y
las instalaciones.
8. Establecer directrices para que las
instituciones desarrollen sus propios sis-
Bikas C. Sanyal
temas internos de garanta de la cali-
dad, es decir, que lleven a cabo un au-
toestudio. Puede haber cuatro tipos de
directrices: las orientadas a la calidad
de las asignaturas, a la calidad del pro-
grama, a la calidad institucional o a una
revisin estratgica general y peridica
de la institucin. A continuacin, se
ofrecen algunos detalles.2
DIRECTRICES PARA LA GARANTA DE LA
CALIDAD DE LAS ASIGNATURAS
Estas directrices tienen tres compo-
nentes: una introduccin breve, las es-
pecificaciones de calidad de la asigna-

72 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007