En qu consiste y cmo evaluar una enseanza de calidad

Item type info:eu-repo/semantics/conferenceObject

Authors Bretel, Luis

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Rights info:eu-repo/semantics/openAccess

Downloaded 5-nov-2016 10:54:51

Link to item http://hdl.handle.net/10757/285352

 En qu consiste y cmo evaluar una
enseanza de calidad?

Luis Bretel B.
2012

casi sin darnos cuenta, los profesores hemos estado prestando ms atencin a
lo que tenemos que hacer nosotros para ensear (como es preparar clases, explicar,
examinar) que a lo que tienen que hacer los alumnos para aprender.i

Resumen

Las instituciones, la sociedad y los docentes estamos cada vez ms preocupados

por lo que sea una enseanza de calidad. Exploraremos en esta conferencia sobre las
razones por las que esto viene ocurriendo, adems de aproximarnos a una
caracterizacin de la misma. La definicin de enseanza de calidad la plantearemos en
lnea con la definicin de una buena enseanza que propone John Biggs en Calidad del
aprendizaje universitario, 2009. Desde ella inferiremos cules deberan ser los medios y
las mejores maneras de evaluar la calidad de la enseanza. No es nuestro inters
proponer instrumentos especficos para evaluarla, pero s sealar las vas por las que su
evaluacin se hace posible.

Para lograr un desarrollo ordenado de lo prometido en la pregunta del ttulo

optaremos por dividirla en las dos preguntas que lo constituyen y buscar responder a una
por una.

En qu consiste una enseanza de calidad?

Antes de intentar abordar directamente esta pregunta, quisiramos sealar algo

que suele pasar desapercibido, no siempre la enseanza de calidad ha sido una
preocupacin que requiera definiciones y la precisin de indicadores que requiere hoy en

1
da. En tal sentido, creemos que sera provechoso, antes de buscar clarificar qu es lo
que sea una enseanza de calidad, tratar de entender la relevancia de la pregunta y de la
bsqueda de ella.

Son muchas las razones por las que la enseanza de calidad se ha convertido en
una preocupacin en este siglo. En primer lugar, porque el acceso a la educacin y a
niveles ms altos de ella se viene democratizando a gran velocidad. Acceder a la
educacin va dejando de ser un privilegio de algunos, los ms ricos, los ms capaces, los
mejor preparados, los ms hbiles, etc., y, sin llegar a convertirse en un derecho de todos
y garantizado por los estados, el acceso a recursos econmicos que superen en alguna
medida la satisfaccin de las necesidades ms bsicas, lleva a las familias a buscar
invertir en lo nico que a su juicio puede garantizar un mejor futuro para sus hijos: la
educacin. Razn por la cual, la demanda de educacin privada va creciendo a mayor
velocidad de lo que mejora la cobertura y sobre todo la calidad de la educacin pblica.
En segundo lugar, porque los medios de comunicacin van promoviendo, desde las
iniciativas pblicas y tambin desde algunas privadas, una cultura de bsqueda y de
exigencia de mayor calidad de los bienes y de los servicios que las personas y las
familias requieren y consumen.

La pirmide de acceso a la educacin, pocas dcadas atrs, tena una base muy
ancha y una cspide muy pequea, pero con un ngulo poco agudo. Estudiar, en el Per
por ejemplo, ha dejado de ser privilegio de unos pocos. Hace tan solo 60 aos, apenas
un 5 por ciento de la poblacin peruana haba concluido la secundaria, mientras que hoy
en da la culmina ms del 70 por ciento. En 1940, en el Per slo haban 3400 alumnos
universitarios; en 1999 eran 239 072; en 2006, 568 095 y hoy deben ser un poco ms de
700 000. Sin ir tan lejos, en 1972 un poco menos del 5 por ciento de los peruanos y
peruanas mayores de 15 aos tena educacin superior y hoy en da ms del 20 por
ciento los debe tener.

Acceder a la universidad y llegar a tener una carrera universitaria es la nueva meta

de los jvenes, pero lo es especialmente de sus padres y de sus familias. El progreso
econmico, pero especialmente el ascenso social, estn asociados, cada vez ms, al
ttulo universitario. Razn por la cual, son proporcionalmente cada vez menos los
alumnos universitarios cuyos padres lo fueron alguna vez.

2
 Dada esta situacin, en la que la pirmide educacional va tomando la forma de un
obelisco de base ancha, es comprensible que, por una parte, los adolescentes y jvenes,
que en una proporcin mucho mayor que antes, acceden a los grados superiores de la
educacin primaria, a la educacin secundaria y a la educacin superior, traigan de casa
una mochila no tan llena de estmulos y experiencias intelectualmente enriquecedoras, y
que, por otra parte, las familias exijan con ms fuerza una enseanza de calidad.

Son muchsimas las investigaciones que demuestran que existe una alta
correlacin entre contextos familiares ricos en estmulos e intelectualmente potenciadores
del desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales y los ingresos econmicos de las
familias (Ver Jensen, 2009ii). Del mismo modo que pareciera que la estimulacin familiar
se reproduce a s misma, ya que las familias en las que los padres han tenido un mayor
acceso a la educacin suelen ser aqullas que brindan mayores oportunidades y
posibilidades de aprendizaje y desarrollo a sus hijos.

Al romperse este crculo, virtuoso o vicioso, de reproduccin de los contextos en

los que se desarrollan habilidades cognitivas, el fenmeno resultante es que van
accediendo a los niveles superiores del ahora obelisco educacional, adolescentes y
jvenes que al haber sido pobremente estimulados en su hogar llegan carentes de algo
que antes era comn y frecuente en quien acceda a esos niveles: deseos de aprender,
deseos de ir al fondo de las cosas, inters por el conocimiento profundo, curiosidad
cientfica, habilidades de pensamiento, de anlisis, de sntesis y de resolucin de
problemas complejos, etc. Es decir, habilidades que nunca eran enseadas
explcitamente en el hogar o en la escuela pero que, de quienes iban ascendiendo en la
pirmide educacional, se esperaba que las poseyeran.

Hoy se hace cada vez ms frecuente la constatacin, por parte de los profesores
de la secundaria y de la educacin superior, que los estudiantes no son como los de
antes, es decir, que no traen esa disposicin y esas habilidades y capacidades
indispensables para el xito acadmico que antes traa consigo la mayora de los que
llegaban a estos niveles educativos y quienes no las traan fracasaban inevitablemente.
Sin embargo, el que antes las trajeran no quiere decir que antes las escuelas lograban
desarrollar en sus estudiantes habilidades cognitivas que hoy no. Ms bien, habra que
decir que antes lograban acceder a la educacin del nivel superior slo quienes hubieran
desarrollado dichas habilidades, sin que alguien pudiera explicar bien cmo haba

3
ocurrido tal desarrollo que, principalmente, ocurra en casa y no en la escuela. Concebir la
inteligencia como esttica, innata y hereditaria calmaba las culpas que esta constatacin
pudiera provocar.

Sin embargo, las leyes del mercado vienen presionando fuertemente por la
creacin de ms plazas educativas en todos los niveles, especialmente en aqullos que
antes tenan un acceso restringido: secundaria, pregrado, postgrado. Las familias ya no
esperan que el Estado permita el acceso de los ms inteligentes de sus hijos a las
escuelas y universidades pblicas con escasas vacantes, buscan opciones
econmicamente accesibles o, aun ms, estn dispuestas a realizar enormes sacrificios
para lograr que sus hijos accedan a la educacin privada ms costosa. Ello est
produciendo el fenmeno que algunos llaman de democratizacin y otros de masificacin
de la educacin. Y con l el que las aulas de las secundarias y de los Institutos Superiores
y Universidades se vayan poblando de cada vez ms estudiantes que traen habilidades
cognitivas y actitudes hacia el conocimiento cientfico y acadmico muy poco
desarrolladas. Pero s traen una perspectiva muy pragmtica y utilitaria del beneficio que
les puede aportar el acceso y la conclusin exitosa de ese nivel educativo y los superiores
en el camino de ascenso social y econmico que sus padres y ellos han trazado para s
mismos.

Este fenmeno, con ms o menos dos dcadas de existencia segn el pas y la

ciudad de la que se trate, aunado a una cultura de bsqueda y exigencia de bienes y
servicios de calidad ha trado sobre los sistemas educativos del mundo entero una cada
vez mayor preocupacin por la calidad de la enseanza.

Con la esperanza de haber clarificado por qu la enseanza de calidad es un tema

de preocupacin hoy en da, creemos que es posible empezar a explorar acerca de lo que
ella sea. John Biggs (2009) la describe en trminos muy claros: La buena enseanza
consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel
cognitivo superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms acadmicosiii.

Llamo la atencin sobre algunos de los elementos presentes en esta

caracterizacin que hace Biggs y que, dicho sea de paso, consideramos absolutamente
pertinente: (a) La buena enseanza no consiste en transmitir informacin. En alguna
poca quizs se la podra haber definido as, pero hoy la transmisin de la informacin

4
no es una tarea de la enseanza. (b) Tampoco consiste en ensear a usar procesos
cognitivos de nivel superior. Sealamos esto en la perspectiva en la que Pozo iv (1999)
afirmaba que as como todo aprendizaje no proviene de una enseanza, no toda
enseanza produce aprendizajes. (c) Consiste en conseguir que la mayora de los
estudiantes, que no usan esos procesos cognitivos de nivel superior de manera
espontnea, los usen.

Fernando Savater, en la misma perspectiva seala que uno de los principales

problemas de nuestra poca, es la suposicin de que lo racional es estar bien informado
y que tener acceso a mucha informacin desarrolla automticamente la razn. No es lo
mismo informacin que conocimiento; el conocimiento es reflexin sobre la informacin,
capacidad de discriminacin y discernimiento respecto de la informacin, capacidad de
jerarquizar, de ordenar, de maximizar la informacin. Todo es informacin menos el
conocimiento que nos permite aprovecharlav. Y, evidentemente la enseanza no consiste
en transmitir informacin, sino en hacer posible que sta se convierta en conocimiento en
la cabeza de cada estudiante.

Esta manera de aproximarnos a la enseanza nos plantea una responsabilidad

ineludible para los docentes de hoy: su tarea es lograr que los estudiantes que no trajeron
al aula aquellas actitudes y habilidades que les permitirn tener xito acadmico se deben
ir de vuelta a casa con la mochila contenindolas. La buena enseanza tiende a anular
las diferencias individuales, produciendo una dispersin de los resultados finales menor
que la prevista de acuerdo con la dispersin inicial de capacidades. (Biggs, 2009,
pag.182). Estas nuevas exigencias, a juicio de Docampo (2001) le han hecho un gran
favor a las instituciones educativas y, especialmente, a las Universidades: le ha
recordado que su fortaleza est en lo que siempre ha constituido su misin fundamental:
generar, acumular y distribuir el conocimiento, no la informacin.vi

Resumiendo, ms all de la materia o la disciplina en la que se encuentre

enmarcada una enseanza, la enseanza de calidad es aqulla que permite que los
estudiantes construyan conocimiento con la informacin relativa a esa materia, es decir
que usando esa materia la enseanza les haya permitido aprender a usar los procesos
cognitivos de nivel superior.

5
Cmo evaluar una enseanza de calidad?

Si la enseanza de calidad consiste en lograr que todos los estudiantes utilicen los
procesos cognitivos de nivel superior, especialmente aquellos que no los usan
espontneamente, y que todos los estudiantes logren convertir la informacin en
conocimiento, una primera aproximacin a la enseanza de calidad nos llevara a la
necesidad de evaluar a los estudiantes para saber si, especialmente quienes no los
usaban espontneamente, emplean esos procesos cognitivos superiores.

Pero ello implica tener claridad sobre lo que Biggs llama procesos cognitivos
profundos o superiores. Consideramos que el siguiente grfico resume muy bien aquello a
lo que Biggs se refiere con procesos cognitivos profundosvii:

JERARQUA DE NIVELES COGNITIVOS

SEGN LA TAXONOMA S.O.L.O. DE
JOHN BIGGS

Teorizar
Comparar Generalizar
Enumerar Formular
Contrastar
Describir hiptesis
Explicar causas
Identificar Hacer una lista Reflexionar
Relacionar
Realizar un Combinar
Sin Hacer Aplicar
procedimiento
comprensin sencillo algoritmos
PREESTRUCTURAL UNIESTRUCTURAL MULTIES- RELACIONAL ABSTRACTA
TRUCTURAL AMPLIADA

NIVELES CONGNITIVOS NIVELES CONGNITIVOS

INFERIORES O SUPERFICIALES PROFUNDOS O SUPERIORES

Si los niveles cognitivos profundos o superiores estn asociados a las actividades

cognitivas relacionales o de abstraccin ampliada, tendramos que afirmar que una
primera manera de medir la buena enseanza sera el contar cuntos estudiantes que, al
empezar el proceso de enseanza, no podan realizar adecuadamente actividades de
nivel cognitivo profundo, pueden realizarlas al concluir el proceso de enseanza. Es decir,

6
cuntos estudiantes han aprendido a construir conocimiento con la informacin que el
curso les ha propuesto.

La simplicidad de esta primera aproximacin a la evaluacin de la buena

enseanza a partir del resultado de la misma, sin embargo, nos plantea algunas
condiciones que podran convertirse en indicadores de si una enseanza en particular
lograr ser de calidad. A saber: (a) Si el docente no se propone evaluar a los estudiantes
haciendo uso de esos procesos cognitivos superiores, difcilmente los estudiantes,
especialmente aquellos que naturalmente estn ms preocupados por aprobar que por
lograr aprendizajes profundos. (b) Si el docente no comunica explcitamente esta
expectativa suya (que los alumnos demuestren que usan procesos cognitivos superiores)
que, adems, es absolutamente coherente con el tipo de evaluacin que les propondr,
difcilmente los estudiantes apuntarn espontneamente hacia ella. (c) Si el docente no
disea su proceso de enseanza como un proceso que adems de permitir construir
conocimientos especficos sobre una disciplina especfica, permitir aprender
paulatinamente a pasar de niveles cognitivos superficiales a niveles profundos, tampoco
conseguir que los alumnos aprendan lo que debe aprender quien se beneficia de una
enseanza de calidad: a usar los procesos cognitivos de nivel superior. (d) Si el docente
no logra motivar o entusiasmar hacia el uso de procesos cognitivos ms profundos,
especialmente a los estudiantes que no traen ello en su mochila, difcilmente lograr que
lo hagan.

Lo anterior nos permite afirmar que si bien la buena enseanza se puede evaluar a
partir de los resultados que obtiene en trminos de aprendizaje, tambin es posible
evaluar si se est o no aproximando hacia tales resultados teniendo en cuenta si:

1. Los logros de aprendizaje que ha propuesto para su curso implican

procesos cognitivos superiores.
2. La secuencia del curso implica un proceso paulatino de aprendizaje que
parte de procesos cognitivos inferiores y se propone ir hacia procesos
superiores.
3. Las estrategias motivacionales que emplea son las ms apropiadas para
lograr motivar hacia el aprendizaje de procesos cognitivos superiores.
4. Las estrategias de enseanza que utiliza permiten aprender dichos
procesos cognitivos.

7
 5. Las actividades de evaluacin que va proponiendo a los estudiantes, son
actividades que requieren ir haciendo uso de procesos cognitivos cada
vez ms profundos.

Para poner estas afirmaciones en un lenguaje ms cercano al que usualmente

empleamos, nos atrevemos a realizar en el siguiente grfico una yuxtaposicin entre la
poco conocida taxonoma de Biggs y las ms cercana taxonoma de Bloom:

APLICACIN EVALUACIN

ABSTRACTA AMPLIADA
ESTRATGICA Calificar
Comprobar Decidir
Construir Determinar
Implementar Diagnosticar
Predecir Fundamentar
Programar Seleccionar
SNTESIS
APLICACIN Componer
TCNICA Construir
Ajustar Disear
Catalogar Formular ANLISIS
Conectar Integrar Interrelacionar
Emplear para Proponer Distinguir
Operar Inventariar
Relacionar
Separar
CONOCIMIENTO COMPRENSIN
Describir Clasificar
Enumerar Explicar
Indicar Ilustrar
Ordenar Representar
Sealar Resear
UNIESTRUCTURAL MULTIESTRUCTURAL

Este grfico permite tener en cuenta, ms all de la disciplina o materia especfica,

qu tipo de actividades de aprendizaje y de evaluacin corresponden a cada nivel
cognitivo. Desde l podemos fcilmente evaluar si los logros de aprendizaje de un curso
apuntan o no a los niveles cognitivos superiores o se estn quedando en los inferiores. Si
una actividad de enseanza slo est entrenando a los estudiantes en el uso de los
procesos cognitivos inferiores o si los est llevando hacia los superiores. Tambin, si
contrastamos las preguntas o actividades de evaluacin de cualquier materia con este
grfico, podemos darnos cuenta si ellas estn midiendo los procesos cognitivos
superiores o solo estn apuntando a los procesos inferiores.

8
i
MORALES, Pedro. 2005, Implicaciones para el professor de una enseanza centrada en el
aprendizaje. En:
http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/ense%C3%B1anza_centrada_%20aprendizaje.p
df. Visto el 2/07/2012. pag. 1)
ii
JENSEN, Eric. 2009. Teaching with Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kids' Brains
and What Schools Can Do about It. ASCD. EEUU de NA.
iii
BIGGS, John. 2009. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea Ediciones. Madrid. Pgina
23.
iv
POZO, Jos Ignacio. 1999. Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje.
ALIANZA EDITORIAL. MADRID.
v
SAVATER, Fernando. Razn, Filosofa y Educacin. En:
http://fraynelson.com/biblioteca/filosofia/razon_educacion_filosofia.htm. Visto el 2/07/2012.
vi
DOCAMPO, Domingo. 2001. Educacin centrada en el aprendizaje. En:
http://etc.uab.cat/usuaris/servei_apartat/arxius/3/docampo.pdf. Visto el 2/07/2012. pag.3.
vii
BIGGS, pgina 72.