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INICIACIN A LA LECTURA
E INTELIGENCIAS MLTIPLES
Firma
Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
ndice
1. Introduccin ........................................................................................................................ 2
2. Objetivos ............................................................................................................................. 3
3. Marco Terico ..................................................................................................................... 4
3.1 Qu es leer? .................................................................................................................. 4
3.2 Neurociencia y lectura .................................................................................................. 6
3.2.1 reas cerebrales implicadas en la lectura ........................................................... 6
3.3 Cundo ensear a leer? ............................................................................................... 8
3.4 Cmo ensear a leer? ................................................................................................. 11
3.5 Inteligencias mltiples y tipos ................................................................................... 14
3.5.1 Descripcin de las siete inteligencias ....................................................................... 14
3.6 Caractersticas del nio de cuatro aos ...................................................................... 16
3.7 Enseanzas mnimas requeridas ................................................................................ 18
4. Metodologa y actividades ................................................................................................ 20
4.1.Temporalizacin .......................................................................................................... 37
4.2. Materiales ................................................................................................................... 38
5.Conclusiones ...................................................................................................................... 39
6. Bibliografa ........................................................................................................................ 41
ANEXOS ................................................................................................................................ 42
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
1. Introduccin
En mi experiencia como docente he escuchado en todas evaluaciones trimestrales la
dificultad que tienen nuestros alumnos para leer, comprender lo que leen y adquirir un
hbito lector.
Qu es lo que ocurre? Se ensea correctamente a leer? A qu edad deberan
aprender? Qu metodologa es la apropiada? Todos alumnos tienen el mismo ritmo de
aprendizaje? Qu podemos hacer nosotros los docentes para ayudarles?
Considero de una gran importancia el aprendizaje de la lectura en la etapa escolar,
por eso decid realizar el trabajo fin de grado del siguiente tema: Iniciacin a la lectura e
inteligencias mltiples .
Iniciarse a leer es un aprendizaje natural? Como el aprender a hablar?, tiene una
parte natural, todo aprendizaje cuanto ms natural sea mejor. Necesitamos unos prerre-
quisitos o una madurez lectora, nos referimos entonces a la capacidad de un nio para
aprovechar determinado mtodo y unas determinadas contingencias de enseanza a la
hora de realizar un aprendizaje.
Un aspecto muy importante en el aprendizaje no slo el de la lectura sino en cada
uno de los aprendizajes es el tener en cuenta que no todos tenemos las mismas habilida-
des, de all mi inters por las inteligencias mltiples, modelo propuesto por Gardner (1983)
en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes.
Considero de gran importancia cmo ensear, cada nio tiene su ritmo de aprendi-
zaje nosotros le acompaaremos, no lo forzamos.
Creo que la lectura es la base de todo aprendizaje, aprender a leer de una manera
ptima y divertida puede facilitar a nuestros alumnos su camino en la etapa escolar.
La lectura es un medio de comunicacin y nos abre puertas a la cultura en ocasio-
nes puede llegar a ser una buena compaera.
Si nosotros como docentes somos capaces de transmitir la gran utilidad e importan-
cia de esta a nuestros alumnos, ser mucho ms fcil ensearles.
La intervencin la realizo en una clase de 2 de Infantil consta de 22 alumnos de 4
aos de edad.
Aprenden a leer desarrollando una historia que me ayuda a motivar a los nios. Es-
timulo las siete inteligencias mltiples planteando una serie de actividades que tienen rela-
cin con cada una de ellas.
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2. Objetivos
El objetivo central de la intervencin es:
Introducir a los nios en la lectura con actividades que potencien cada una de las in-
teligencias mltiples.
A partir de este plantearemos los siguientes objetivos:
Desarrollar la conciencia fonolgica.
Identificar fonema-grafema.
Reconocer palabras.
Potenciar y estimular las inteligencias mltiples.
Favorecer el buen ambiente y cooperacin en la clase.
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3. Marco Terico
En este apartado desarrollo aquellos puntos que directa o indirectamente estn re-
lacionados con el objetivo inicial: Introducir a los nios en la lectura usando actividades
relacionadas con cada una de las inteligencias mltiples.
Si queremos ensear a leer, antes tendremos que saber qu es leer, cundo ensear
a leer mencionare el aprendizaje precoz de la lectura y sus beneficios adems de el concep-
to madurez lectora. Otros aspectos importantes a tener en cuenta sern; cmo ensear a
leer y cundo ensear a leer.
Adems hago especial hincapi en las inteligencias mltiples y los tipos de inteligen-
cias. Y un punto que he aadido es Neurociencia y lectura quiz si conocisemos ms sobre
este tema se resolveran gran cantidad de nuestras dudas.
A continuacin expongo cada uno de los puntos que he mencionado comparando
opiniones de diferentes autores.
3.1 Qu es leer?
Importante esta pregunta para dar comienzo al trabajo ya que antes de saber cmo
ensear, debemos saber qu ensear. Aprender a leer ocupa uno de los principales objeti-
vos de Educacin Infantil.
Segn Lebrero (1999) son muchas y variadas las definiciones que encontramos so-
bre lectura. Unos hacen referencia a las funciones o habilidades lingsticas implicadas
en el proceso lector. Otras hacen referencia al comportamiento o conducta del aprendiz
lector. Otros consideran los objetivos conseguidos. Algunos se centran en la importancia
que tiene la lectura para aprendizajes posteriores. Son muchos los puntos a tratar en rela-
cin a la lectura. A continuacin menciono la definicin reciente de dos autores:
Leer consiste en transformar los signos grficos que aparecen sobre un papel o una
pantalla en sonidos (en el caso de la lectura en voz alta) o en significados (en el caso de la
lectura silenciosa comprensiva). (Cuetos, Domnguez, 2007, pg. 137)
Para hacer esas transformaciones es necesario realizar una serie de operaciones
cognitivas, comenzando por el procesamiento de estmulos visuales, conversin de estos
estmulos visuales en lingsticos, motores. Estas operaciones necesitan de un sustrato
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neuronal, de unas redes neuronales que conecten las reas del cerebro necesarias para rea-
lizar una correcta y eficaz lectura.
Tambin Bettelheim (2009) asegura que leer con facilidad presupone la adquisicin
de habilidades pertinentes tales como saber descifrar y pronunciar las palabras que uno no
conoce. Adems menciona que en el aprendizaje de la lectura tiene que haber una concien-
cia fonolgica para poder leer cualquier palabra no solo aquellas que nos resulten familia-
res. De all mi inters por emplear una metodologa en la que se desarrolle cierta concien-
cia.
Aunque leer parece una actividad sencilla e instantnea, es necesario realizar un
gran nmero de operaciones hasta llegar al resultado final:
Primero identificar las letras de un texto.
Segundo convertir esas letras en fonemas.
Despus hay que convertir los grupos de letras en fonemas.
Por ltimo identificamos las palabras.
Este proceso parece lento y laborioso pero a medida que se va cogiendo destreza se
comienzan a reconocer palabras a golpe de vista de manera rpida y global haciendo que se
aumente la velocidad lectora. As que cuanto ms lea una persona, ms representaciones
formar en su lxico y mayor fluidez conseguir en su lectura.
Destaco dos funciones importantes mencionadas por Lebrero (1999) para el apren-
dizaje de la lectura:
Descubrir la relacin fonema-grafema y asociarlas con relativa velocidad.
Captar el mensaje escrito del autor.
Esto supone que la lectura no se queda en el nivel de desciframiento sonoro del sig-
no escrito, sino que lo supera, le domina, para que el lector pueda centrar la mente en el
significado del texto e interpretarlo. Ambas es preciso que interacten de manera que la
primera permita una autonoma en el aprendizaje y la segunda una rapidez en el proceso
lector.
Para conseguir una mayor claridad en relacin en qu es leer, me parece interesante
conocer que aspectos estn relacionados directamente con la lectura. As Lebrero (1999)
relaciona el proceso lector con los siguientes:
Nivel de percepcin sensorial.
Formacin e interpretacin de las imgenes sensoriales.
Conceptualizacin (lenguaje interior).
Planeamiento y preparacin sintctica.
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Comenzar con unas aportaciones de Cuetos (2011) afirma que la lectura es una ad-
quisicin reciente y no est todava programada en el cerebro, no existe un rea cerebral
encargada de la lectura. Por lo tanto aprender a leer implica desarrollar unos circuitos que
establezcan conexiones entre reas destinadas a otras funciones (visual y fonolgica para la
lectura en voz alta, visual y semntica para la lectura comprensiva).
Tras diversas investigaciones en las que se estudiaban las diferencias entre las co-
nexiones cerebrales de nios que estn aprendiendo a leer, nios que saben leer y analfa-
betos se ha llegado a la conclusin de que el aprendizaje de la lectura supone el desarrollo
de reas y conexiones cerebrales. (Cuetos, Domnguez, 2011, pg. 138)
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El uso de uno u otro circuito depende de una serie de factores, relativos tanto al
nmero de palabras que se leen, como la destreza de los lectores o incluso al sistema or-
togrfico. Tambin depende el uso de uno o de otro de la experiencia lectora. Por lo tanto
Cuetos (2011) afirma que ambos sistemas no son independientes sino que interactan du-
rante la lectura de palabras, aportando informacin fonolgica y semntica de manera co-
operativa para conseguir una mayor fluidez lectora.
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misma informacin por diferentes vas y el nio se adaptar y recibir aquello para lo que
est preparado.
El concepto de madurez lectora podra referirse a la capacidad de un nio para
aprovechar un determinado mtodo y unas determinadas contingencias de enseanza a la
hora de realizar un aprendizaje. (Monfort, 2010, pg. 12)
Clemente (2008) explica la teora perceptivista y la madurez lectora. La lnea per-
ceptivista cifra la preparacin para la lectura en ciertos elementos que hacen hincapi en
cuestiones perifricas y perceptivas y no en argumentos relacionados con el lenguaje y su
metacognicin. Los programas para el trabajo en las aulas presentan ejercicios para que los
pequeos desarrollen habilidades como:
la discriminacin visual y auditiva.
la orientacin en el espacio y el tiempo.
definicin de la lateralidad.
As, la preparacin para la lectura y escritura se centraba en realizar tareas y ejerci-
cios, tanto grficos como psicomotrices, que otorgaran al nio la deseada madurez. La
teora perceptivista surge con el fin primordial de proporcionar conocimientos y estrate-
gias pedaggicas que ayuden a solucionar problemas.
El punto de vista perceptivista podemos resumirlo en relacin con los problemas de
la lectura: si un nio tiene dificultades en la lectura, se debe a que su procesamiento visual
es deficiente, a que su lateralidad est mal definida o bien, a que tiene problemas de dis-
criminacin auditiva.
Existen una serie de pruebas para comprobar si un nio muestra madurez alguna.
Son las siguientes: Filho (1970) e Inizan (1976); medan habilidades tales como: la organi-
zacin espacial, la organizacin temporal, la lateralidad, la memoria visual y auditiva, y al-
gunos factores verbales, concretamente: articulacin y memoria para retener elementos de
un relato. La teora perceptivista se cuestion ampliamente en el mbito de la investigacin
y tambin en el de la rehabilitacin de problemas de la lectura.
Otra forma de plantear la pregunta de cundo iniciar el aprendizaje se refiere a me-
nudo a los prerrequisitos, es decir, aquellas habilidades que muchos autores han descrito
como indispensables para iniciar con xito la adquisicin del lenguaje escrito. Adems de
estas habilidades, se han referido tambin al nivel cognitivo mnimo necesario. Monfort y
Jurez (2010.)
Existen otras corrientes defensoras del aprendizaje precoz de la lectura. Desde los
aos setenta asistimos a la continua difusin de trabajos experimentales llevados a cabo
por investigadores de distintos pases, que defienden los beneficios de un aprendizaje, in-
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tos, sobre todo de tipo lingstico, en los que haba que hacer hincapi, Por lo tanto, leer
tempranamente tiene repercusiones ventajosas en el desarrollo de los sujetos.
MTODOS MIXTOS
A partir de 1920 surgieron los denominados mtodos mixtos o mitigados para dar
una solucin a la aparente oposicin entre los utilizados mtodos sintticos o analticos.
Estos mtodos generalizan la idea de que la enseanza de la lectura y la escritura no
puede realizarse de manera unilateral, sino combinada, polifactica, eclctica, mixta. Con
ello se pretende complementar ambos procesos recogiendo los factores positivos que am-
bas lneas tienen de forma que se obtenga la mayor eficacia.
En sentido estricto el enfoque metodolgico mixto implica una triple fase: globali-
zada-analtica-sinttica.
Monfort, Jurez (2010) menciona estos dos mtodos:
El acercamiento global.
Sabemos sin embargo, que es posible ensear a un nio incluso con graves limita-
ciones cognitivas, a reconocer varias decenas o incluso centenares de palabras, as como, a
formar frases con dichas palabras sin que tenga nunca acceso a la va fonolgica. Este
mtodo se denomina en la escuela actual como constructivo. Cmo todo mtodo no es el
ideal para todos los alumnos, se plantean otras perspectivas y maneras de abordar la ense-
anza de la lectura, como el mencionado anteriormente: la adquisicin y desarrollo de la
va fonolgica consiste en el conocimiento de que cada grafema, e identificacin con su co-
rrespondiente fonema, utilizaremos diferentes materiales, letras mviles, pizarra, arenilla,
juguetes y materiales de referencia. Es posible que alguna ficha de material impreso nos
pueda servir, que se ajuste a la necesidad del momento del nio. Si todo va bien y el proce-
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( Presentacin fonema-grafema)
Unin silbica.
Unin silbica entre consonante y vocal, para ello utilizaremos letras mviles.
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Consider que un mtodo ser bueno para unos nios y el otro mtodo para otros,
por lo tanto lo apropiado sera una combinacin de ambos.
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INTELIGENCIA LINGSTICA
La capacidad para usar las palabras de manera efectiva, de manera oral o de manera
escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructuras del len-
guaje, la fontica o sonidos del lenguaje, la semntica o significados del lenguaje y las di-
mensiones pragmticas o usos prcticos del lenguaje.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
La capacidad de usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Es-
ta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones
y las proposiciones las funciones y otras abstracciones relacionadas.
INTELIGENCIA ESPACIAL
La habilidad por percibir el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones
sobre esas percepciones.
INTELIGENCIA CORPORAL-KINSTESICA
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facili-
dad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas.
INTELIGENCIA MUSICAL
La capacidad de percibir, discriminar, transformar, expresar formas musicales. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de
una pieza musical.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La capacidad de establecer y percibir distinciones en los estados de nimo, las in-
tenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sen-
sibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efec-
tiva a estas seales en la prctica.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
El conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de ac-
tuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen de s mismo
precisa.
Amstrong (2007) seala que todos tenemos todas las inteligencias pero no igual de
desarrolladas ni tenemos la misma habilidad con unas que con otras. Que las inteligencias
se desarrollen o no, depende de tres factores principales:
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Dotacin biolgica, incluyendo los factores genticos o hereditarios, y los daos que
el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes
amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen
en un bajo nivel de desarrollo.
Antecedente cultural e histrico, incluyendo la poca y el lugar dnde uno naci y se
cri.
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Es una etapa en la que el nio observa mejor la realidad concreta. Sin embargo la
abundancia verbal y la tendencia de llevarlo todo a la experiencia personal, hacen que el
nio no comprenda aunque su punto de vista es uno de los tantos posibles. El mundo no es
para l ms que una respuesta a sus necesidades y deseos.
Entre los 4 y 5 aos:
Comprende algunos conceptos relativos al espacio, como "detrs", "al lado de".
Entiende preguntas complejas.
El habla es comprensible pero comete errores al pronunciar palabras complejas,
difciles y largas, como "hipoptamo".
Vocabulario de 1.500 palabras aproximadamente.
Utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares como "tuve", etc.
Describe cmo hacer cosas como pintar un dibujo.
Define las palabras.
Enumera elementos que pertenecen a una categora, como animales, vehculos,
etc.
Responde a las preguntas de "Por qu?"
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Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de apren-
dizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn al desa-
rrollo de nias y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo,
otorgndole significado y facilitando su participacin activa en l.
Adems, aado el artculo que hace mencin a la evaluacin ya que en la metodolog-
a hago alusin a esta.
ARTCULO 7. Evaluacin.
1. En el segundo ciclo de la Educacin infantil, la evaluacin ser global, conti-
nua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del
proceso de evaluacin.
2. La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes ad-
quiridos y el ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o nia. A estos efectos, se
tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educacin infantil eva-
luarn, adems de los procesos de aprendizaje, su propia prctica educativa.
Para desarrollar los objetivos y contenidos me voy a centrar en el rea que est ms
directamente relacionada con la temtica del trabajo y destaco en otro color aquellos que
estn ms relacionados con la lectura.
A continuacin, expongo dos tablas: en una reflejo los objetivos y en la otra, los con-
tenidos.
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OBJETIVOS
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de otros len-
guajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin.
3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una actitud positiva
hacia la lengua, tanto propia como extranjera.
4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoracin, dis-
frute e inters hacia ellos.
7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y
mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos.
CONTENIDOS
Escuchar, hablar y conversar: utili- Acercamiento a la lengua escrita Escucha y comprensin de cuentos,
zacin y valoracin progresiva de la como medio de comunicacin, relatos, leyendas, poesas, rimas o
lengua oral para evocar y relatar informacin y disfrute. Inters adivinanzas, tanto tradicionales
hechos, para explorar conocimientos por explorar algunos de sus ele- como contemporneas, como fuen-
para expresar y comunicar ideas y mentos. te de placer y de aprendizaje.
sentimientos y como ayuda para re-
gular la propia conducta y la de los
dems.
Uso progresivo, acorde con la edad, Diferenciacin entre las formas Recitado de algunos textos de
de lxico variado y con creciente escritas y otras formas de expre- carcter potico, de tradicin cultu-
precisin, estructuracin apropiada sin grfica. Identificacin de ral o de autor, disfrutando de las
de frases, entonacin adecuada y palabras y frases escritas muy sensaciones que el ritmo, la rima, y
pronunciacin clara. significativas y usuales. Percep- la belleza de las palabras producen.
cin de diferencias y semejanzas
entre ellas. Iniciacin al conoci-
miento del cdigo escrito a travs
de esas palabras y frases.
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Utilizacin adecuada de las normas Inters y atencin en la escucha Dramatizacin de textos literarios y
que rigen el intercambio lingstico, de narraciones, explicaciones, disfrute e inters por expresarse
respetando el turno de palabra, es- instrucciones o descripciones, con ayuda de recursos extralings-
cuchando con atencin y respeto. ledas por otras personas. ticos.
Inters por participar en interac- Iniciacin en el uso de la escri- Inters por compartir interpreta-
ciones orales en lengua extranjera en tura para cumplir finalidades rea- ciones, sensaciones y emociones
rutinas y situaciones habituales de les. Inters y disposicin para el provocadas por las producciones
comunicacin. uso de algunas convenciones del literarias.
sistema de la lengua escrita como
linealidad, orientacin y organi-
zacin del espacio, y gusto por
producir mensajes con trazos
cada vez ms precisos y legibles.
4. METODOLOGA Y ACTIVIDADES
Como he mencionado en la introduccin, la intervencin la realizo en 2 de Infantil;
creo que es el mejor momento para iniciar a los nios en la lectura. En el comienzo de ste,
los nios ya reconocen sus nombres y las cinco vocales (A, E, I, O, U).
La metodologa empleada ser global y fomentar el desarrollo integral de los nios,
adems de estimular y favorecer el aprendizaje, teniendo en cuenta cada una de las inteli-
gencias mltiples.
Mi intervencin tiene como fuente de referencia trabajar la conciencia fonolgica
(trabajamos letra a letra; cada quince das presentar una letra nueva), adems de hacer
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uso del constructivismo (enseo diferentes palabras que tendrn relacin con la letra que
estamos trabajando).
No hay que olvidar que el aprendizaje de la lectura tiene su parte artificial y su parte
natural una vez que los nios tengan las herramientas irn ganando naturalidad en el
aprendizaje. A continuacin desarrollo la forma en que introduzco a los nios en la lectura:
les cuento una historia, esta motiva y despierta su inquietud.
Empleo todo el curso escolar, ir presentando una o dos letras cada quince das,
dependiendo de la facilidad o de la dificultad que presenten para integrarla. En mi TFG
explico la intervencin en un perodo de tiempo de quince das, la primera letra en intro-
ducir ser la letra M.
Presento a los nios un personaje especial; es un duende. Su nombre es Gino.
Junto a la caja, hay una nota en la que se nos hace un comunicado que leeremos a
los nios. Nos habla de un lugar maravilloso, lleno de animales de todas las clases llamado
animacedario, pero ahora tienen problemas, alguien se ha llevado la primera letra de
cada animal, y no saben los nombres de los animales.
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Hola chicos:
Necesitamos ayuda, nuestro pas
ANIMACEDARIO Corre peligro!!!
Han robado las letras de nuestros animales.
Nos podis ayudar a recuperarlas?
Para eso tenis que superar unas pruebas que
os ir diciendo vuestro profesor.
Solo tenemos las letras de la araa, el elefante,
la iguana, la oveja y la urraca.
Por favor ayudarnos!!!!
GRACIAS
Como menciona la carta solo conservan las vocales que corresponden a los siguien-
tes animales:
ARAA
AMANDA
ELEFANTE
ERNESTO
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OVEJA URRACA
OLGA URSULA
Presento a los nios estos dibujos con sus nombres, la primera letra que correspon-
de con las vocales en rojo, como se ve estn solamente la (A, E, O, U) .
Pregunto a los nios que cual es la que falta ellos saben que la I, as que encima de la
mesa est la Iguana junto con los carteles con sus nombres.
IGUANA ISABEL
El tamao de las fotografas de los animales ser de un folio y los nombres tambin.
En una pared de la clase iremos colgando las fotografas y los nombres de los anima-
les, adems en esa pared estar colgado un cartel con el nombre del pas.
ANIMACEDARIO
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Para la programacin de las actividades, me ayudo del siguiente esquema que segn
Amstrong (2007) en la estimulacin y desarrollo de las inteligencias mltiples en el aula.
Espacial
. Intrapersonal
Iniciar a la lectura:
Lgico-matemtica
Una vez iniciada la historia, motivo a los nios en seguir en busca del resto de las le-
tras, no olvido que debo estimular las inteligencias mltiples, adems de favorecer el inicio
a la lectura, teniendo en cuenta que cada nio tiene una o varias habilidades ms desarro-
lladas que otras, por lo que el realizar actividades que favorezcan todo tipo de inteligencias
ayuda a que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje.
Planteamos un objetivo y vamos creando actividades para cada una de las inteligen-
cias, estas actividades han sido elaboradas siguiendo las pautas de diferentes autores como
son: Amstrong (1999), Gardner, Feldman y Krechevsky (2001) y Fox (2003). No me olvi-
do de los objetivos que me he planteado en un principio, adems de los que estn seala-
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dos dentro del esquema, quiero recordar estos dos que los ir fomentando a lo largo de to-
da la intervencin:
Crear un ambiente cmodo y de trabajo.
Hacer participes a las familias en el aprendizaje de la lectura.
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
Explicamos a los nios que es la letra M y el sonido que esta letra hace.
Hacemos que los repitan y acompaamos el sonido de un gesto (palma de la mano
sobre la boca). Para cada letra utilizamos gestos diferentes segn Fernndez (1999).
Animamos a los nios a pensar en un animal que empiece por esa letra.
Les vamos enseando fotografas de animales, tienen que ir diciendo sus nombres
hasta que llegamos al mono, descubren que empieza por la letra M.
Presentamos la fotografa del mono, junto con su nombre tamao folio.
MONO
MONO
N letras: 4 N M: 1
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M N M P
P M P L
M S
M L M P
SEGUNDO DA
Llegamos a clase y, como todos los das, hacemos una asamblea (momento en el que
hablamos con los nios, al comienzo del da).
1. Ponemos msica de relajacin y les decimos que tienen que estar en silencio,
si quieren pueden coger un cuento (inteligencia musical e intrapersonal).
2. Volvemos a ensear al mono. Hoy lleva una nota en la que nos dice que si
queremos saber su nombre, tenemos que hacer una serie de actividades que nos dejar
preparadas todos los das (inteligencia interpersonal y lingstica).
3. Hacemos la palabra Mono con punzn (inteligencia espacial).
4. Tenemos varias letras en papel de lija, elegimos a un nio y con los ojos ce-
rrados adivinar que letra es la M (inteligencia espacial y Kinetica).
5. En clase de psicomotricidad, hacemos en el suelo tres M gigantes. A los ni-
os les pintamos la letra en la frente, a cada uno de un color (rojo, amarillo y azul). Los ni-
os tienen que hacer equipos, dependiendo del color de su M. Cada equipo se pondr en
la M del mismo color. Tendrn que pasar por encima:
Rastreando.
Gateando.
Andando.
Andando con ojos cerrados ayudados de un compaero (inteligencia espacial, kin-
tica, interpersonal).
TERCER DIA
1. Trabajamos con plastilina, hacemos la letra M y despus la palabra mono.
Cada mesa trabaja con un color de plastilina y luego se lo intercambian (inteligencia espa-
cial, cintica e interpersonal).
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MANO
MESA
Contamos las letras que tienen cada una de las palabras, las M las vocales (inte-
ligencia matemtica).
CUARTO DA
Recordamos al duende que ha venido a clase, a preguntar qu tal estamos. Nos dice
que si estamos cansados y que queda poquito para descubrir el nombre del Mono. Expli-
ca que maana habr una prueba y que si la pasamos, sabremos el nombre.
Ahora nos anima a continuar con las actividades del da.
1. Pasamos los Bits a los nios con los dibujos (mono, mano, mesa) y las pala-
bras.
2. Pegamos los dibujos en la pizarra y dos voluntarios tienen que pegar cada
nombre con su dibujo (inteligencia interpersonal, lingstica).
3. Trabajamos la palabra mano con el punzn (inteligencia espacial).
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Explicamos que los monos comen pltanos y debemos ayudar a este mono a llegar
a los pltanos, seguiremos el camino con pintura de dedos (inteligencia espacial, kintica).
QUINTO DA
1. Hacemos dos equipos, a uno le escribimos la M en la frente roja y a los
otros azul, escondemos por la clase unas quince palabras y tienen que encontrarlas. Vere-
mos qu equipo ha cogido ms palabras. Luego escogeremos las que empiecen por M (in-
teligencia interpersonal, lingstica, matemtica).
2. Hacemos un collage con papeles de colores de la palabra mesa.( inteligen-
cia espacial)
3. Recordamos lo que nos dijo Gino, que hoy conoceramos el nombre del
mono pero, para eso, debemos superar una prueba, aprender esta cancin:
El ensea la letra M
La M de MA, ME, MI
La M de mi me
La M de a mi
Cada uno de los dibujos los sustituiremos por palabras, que les iremos enseando,
escritas en maysculas con la primera letra en rojo.
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Comentamos las palabras con los nios y les preguntamos si todas llevan la M,
contestan que todas menos la palabra pap (inteligencia musical, kintica, matemtica,
interpersonal, lingstica).
4. Enseamos a los nios el nombre del mono, que est escrito en una nota de-
ntro de la caja; su nombre es:
MANOLO
5. Llega el fin de semana y enviamos deberes para que trabajen con sus padres y
as cumplimos uno de los objetivos que nos planteamos en el principio de la intervencin
que es: involucrar a las familias en el aprendizaje. Tienen que buscar informacin sobre
los monos.
SEXTO DA
Llegan del fin de semana me cuentan que tal se lo han pasado, que han hecho y me
dan la informacin que han buscado.
1. Cada da salen cinco a contarnos que es lo que han encontrado con sus paps
y lo comentan con sus compaeros (inteligencia lingstica, interpersonal, intrapersonal).
2. Recordamos las palabras que buscamos el otro da por clase y de las que em-
piezan por M escogemos las que empiezan por mi, mo, mu.
MIGAS
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
MOTO
MUECA
Enseamos cada palabra con su dibujo, contamos las letras que tiene cada palabra,
las M que hay cada palabra (inteligencia lingstica, matemtica).
3. Utilizamos las cinco palabras trabajadas (mano, mesa, migas, moto, mueca),
hacemos que les nios unan cada palabra con su dibujo (inteligencia lingstica, interper-
sonal).
4. Hacemos cinco equipos y a cada equipo le repartimos una palabra, tienen que
pintarla y, para ello, utilizan pinturas, rotuladores, gomets, purpurina, papeles de colo-
res(inteligencia espacial, interpersonal, lingstica)
SPTIMO DA
1. Vamos a fabricar nuestro abecedario de arcilla, construimos la letra M con
arcilla (inteligencia espacial, kintica).
2. Cantamos la cancin que aprendimos la semana pasada haciendo un baile
muy sencillo (inteligencia musical, kintica, lingstica).
3. Trabajamos las palabras que aparecen en la cancin (mam, mima, amo), re-
lacionamos estas palabras con su dibujo (inteligencia lingstica).
4. Pintamos con pintura de dedos el nombre del mono Manolo(inteligencia
espacial)
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
5. Los ponemos por parejas y tienen que dibujar en la espalda del compaero
con el dedo la letra M (inteligencia espacial, interpersonal, intrapersonal).
OCTAVO DA
1. Pintamos la letra M de arcilla con temperas (inteligencia espacial, kintica).
2. Repartimos entre los nios las imgenes y los nombres. Cada nio tiene que
buscar a su pareja (inteligencia lingstica, interpersonal, intrapersonal).
3. Leemos un cuento de la letra M y luego les haremos preguntas.
La letra M de
(Estas palabras las ensearemos escritas de la misma manera que hemos hecho con Mono)
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
RIO CASA
NOVENO DA
1. Enseamos a los nios todas imgenes con sus respectivos nombres, conta-
mos las palabras que tienen M (inteligencia matemtica).
2. Hacemos entre todos un mural sobre los monos, los datos ms importantes
que hemos aprendido de ellos (interpersonal, intrapersonal, lingstica).
3. Leeremos el cuento de la M y cada vez que oigan una palabra que lleve M
deben levantar las manos (inteligencia lingstica, interpersonal, intrapersonal).
DCIMO DA
1. Cantamos la cancin de la M de diferentes maneras rpido, lente, fuerte,
bajito (inteligencia musical, lingstica, kintica).
2. Contamos las palabras con M que hemos conocido (inteligencia matem-
tica).
3. Les contamos a los compaeros de la otra clase lo que hemos aprendido de
los monos (lingstica, interpersonal, intrapersonal).
4. Pegaremos el mono en la pared junto con su nombre MONO MANOLO.
Cada da hemos trabajado diferentes actividades que estimulan las inteligencias al
final realizaremos una evaluacin.
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
EVALUACIN
Al final de trabajar con cada letra realizaremos una evaluacin en la que evaluare-
mos:
A los nios: Los evalo de manera individual, les hago sealar la letra que yo les in-
dique, adems deben emitir su sonido. Tambin individualmente, haremos que
identifiquen las palabras, que han aprendido, con las imgenes que les mostrare-
mos. A travs de la observacin, averiguaremos las habilidades de cada uno de
nuestros alumnos.
La metodologa: Realizamos un cuestionario que, junto con la tutora de la otra clase,
completaremos al final de cada trimestre, en el que contestamos a las siguientes
preguntas:
Se ajustan las actividades al tiempo que disponemos para realizarlas?
Son fciles de realizar?
Les gustan a los nios?
Nos resulta fcil explicrselas?
Porcentaje de los nios que han aprendido sin dificultad.
Los materiales: Realizamos otro cuestionario en el que respondemos a las siguientes
cuestiones:
Son prcticos?
Generan inters en los nios?
Son higinicos?
Son fciles de conseguir?
Y a nosotros: Esta evaluacin, es la ms importante ya que de nosotros depende que
la metodologa sea lo ms apropiada.
Realizamos otro cuestionario, en el que contestamos a las siguientes preguntas:
Hemos mostrado una actitud positiva?
Hemos sido capaces de motivar a nuestros alumnos?
Hemos sido flexibles durante el desarrollo de la metodologa, cambiando acti-
vidades si fuera necesario?
Hemos observado y tratado de manera individualizada a cada uno de nuestros
alumnos?
Y por ltimo Hemos sido capaces de transmitir entusiasmo por el aprendizaje
de la lectura?
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
PATO
Realizaremos todo tipo de actividades para desarrollar las diferentes inteligencias y
adems ayudar al nio a que aprenda la letra de la manera que le resulte ms cmoda, lo
nico que variarn sern las canciones y los cuentos, el resto de actividades sern iguales o
muy similares.
Pasados los quince das ayudaremos a los nios a descubrir el nombre, en este caso
ser PEPE, y lo presentaremos de la misma manera:
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
PEPE
Introduciremos la siguiente letra que ser la L de LEN LORENZO y as sucesiva-
mente con cada una de las letras, en anexos estn cada uno de los dibujos de los animales
con sus nombres.
Como excepcin aadir (Qu y ge, gi). Estos no sern animales, sino personajes de
la historia.
Con la Q introduciremos dos personajes que cuidan a los animales y son amigos del
duende:
QUICO Y QUICA
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
GENE
Y ya para terminar el nombre del duende es un italiano que se llama:
GINO
Nosotros debemos animarles durante el curso, motivarles y para ello es muy impor-
tante nuestra actitud.
4.1. Temporalizacin
A continuacin introduzco una tabla en la que ndico las letras que trabajar cada
quince das, pueden variar el orden e incluso el nmero de letras que presentamos, depen-
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
diendo de la dificultad y disposicin que tengan los nios. Para el orden en el que intro-
duzco las nuevas letras, utiliz los criterios de seleccin segn Borregn (2008)
4.2. Materiales
Haremos uso de muchos materiales como son:
Plastilina.
Pinturas de dedos.
Espuma.
Punzn.
Fotografas reales tamao folio.
Buscaremos informacin de los distintos animales en Internet.
Papeles de todos tipos y colores.
Arenero con arena.
Papel de lija.
Tambin podemos trabajar con pizarra digital. Existen pginas de Internet
muy interesantes.
Gestos para las letras (ver los Anexos).
Caja de colores llamativa.
Un duende de juguete (Gino).
Dos nios (Quico y Quica).
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
5. CONCLUSIONES
En esta intervencin he planteado una de las muchas metodologas que existen para
ensear a leer, como punto a destacar me ha parecido interesante partir de que exista una
conciencia fonolgica, por lo que presento las letras de una en una. Hago referencia y uso
del constructivismo en el momento en que introduzco una letra, trabajo palabras que co-
miencen por esa letra, haciendo que los nios identifiquen esa palabra a una imagen. Pero
lo ms interesante de la intervencin, y que destacara, no slo en el aprendizaje de la lec-
tura sino en todo aprendizaje, es la creacin de actividades que estimulen y desarrollen ca-
da una de las inteligencias mltiples.
Ser capaz de mostrar un mismo conocimiento de diferente manera a los nios,
adems de facilitar el aprendizaje, ayudamos a que los nios trabajen y potencien cada una
de las inteligencias, podemos considerarlas como una herramienta ms en nuestras aulas,
para conocer mejor a nuestros alumnos.
Despus de realizar el TFG pienso que no existe una metodologa estndar, que sea
cien por cien eficaz en todos los nios. Aunque destacara la aportacin de Garriga (2010),
en la que nos expresa que la conciencia fonolgica favorece el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Si hacemos comprender a los nios, que un conjunto de letras forman una pala-
bra que asociamos a un dibujo y que una palabra est formada por un conjunto de letras
que asociamos a un sonido, tenemos gran parte del aprendizaje asegurado.
Un aspecto que me cuestion reiteradamente antes de comenzar el TFG, fue la edad
en la que haca la intervencin, existen multitud de opiniones en relacin a este punto,
consider que 2 de infantil era el mejor momento, puede haber nios que no estn lo sufi-
cientemente maduros, pero de nosotros depende el motivarles. Destaco la aportacin de
Cuetos (2011), para ella lectura es una adquisicin reciente y no est todava programada
en nuestro cerebro, no existe un rea cerebral encargada de la lectura. Aprender a leer im-
plica el desarrollo de unos circuitos que establezcan conexiones entre otras reas, destina-
das a otras funciones. Por lo que pienso que no es tan importante el cundo sino el cmo.
Cmo ensear de tal manera que todos y cada uno de nuestros alumnos logre adquirir una
conciencia fonolgica que le permita descifrar y comprender las palabras.
Durante toda intervencin, hago especial hincapi en conseguir los objetivos, que he
planteado en el inicio de esta. Como objetivo principal destaco, iniciar en la lectura y po-
tenciar las inteligencias mltiples. Existen unos objetivos secundarios que se consiguen al
intentar conseguir el mencionado como objetivo principal, tal y como son:
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
6. Referencias bibliogrficas
AMSTRONG, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el aula, Argentina: Ed. Manantial.
ANTUNES, C. (2006). Estimular las inteligencias mltiples. Qu son cmo se manifiestan
cmo funcionan, Madrid: Ed. Narcea.
BETTELHEIM, B. & ZELAN, K. (2009). Aprender a leer, Barcelona: Ed. Crtica.
BORREGN, S. (2008). Enseanza de la lectoescritura por mtodo Fontico, Madrid: Ed.
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COHEN, R. (1983). En defensa del aprendizaje precoz, Barcelona: Ed. Planeta.
CUETOS, F. (2011). Neurociencia del lenguaje. Bases neurolgicas e implicaciones clni-
cas, Madrid: Ed. Panamericano.
FERNNDEZ, P. (1999). Gestos para los fonemas. Alfabeto gestual para el entrenamien-
to fontico, Madrid: Ed. Escuela Espaola.
FOX, M. (2003). Leer como por arte de magia, Barcelona: Ed. Paids.
GARDNER, H. (2001). Las inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona:
Ed. Paids.
GARDNER, H., FELDMAN, D. & KRECHEVSKY, M. (2001) El proyecto Spectrum, Ma-
drid: Ed. Morata.
GISPERT, D. & RIBAS, L. (2010). Alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectu-
ra, Barcelona: Ed. Grao.
LEBRERO, M. P. y M. T. (1999). Cmo y cundo ensear a leer y escribir, Madrid: Ed.
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LINUESA, M. C. (2008). Ensear a leer bases tericas y propuestas prcticas, Madrid:
Ed. Pirmide.
LINUESA, M. C. (2008). Primeros contactos con la lectura. Leer sin saber leer, Madrid:
Ed. Pirmide.
MONFORT, M. & JUAREZ, A. (2010). Leer para hablar. La adquisicin del lenguaje es-
crito en nios con alteraciones del desarrollo y/o del lenguaje, Barcelona: Ed. Entha.
NEMIROVSKY, M. (2004). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos,
Barcelona: Ed. Paids.
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
ANEXOS
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ZORRO
ZACARAS
TORTUGA
TAMARA
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MONO
MANOLO
LEN
LEO
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FOCA
FABIOLA
JIRAFA
JIMENA
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VACA
VALERIA
BURRO
BENITO
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CONEJO
CARLOS
PATO
PEPE
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
RATN
ROBERTO
NUTRIA
NATALIA
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CIGEA
CIELOS
GATO
GABRIEL
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
U
UNO
HIPOPTAMO
HIPO
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CEBRA
CELIA
GUEPARDO
GUILLERMO
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KOALA KIKO
DINOSAURIO
DANIEL
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Proyecto fin de Grado Magisterio Miguel, Sonia
SERPIENTE
SOFA
GINO
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QUICO Y QUICA
GENE
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2. Gestos para trabajar las letras segn Fernndez (1999)
VOCALES.
A: Mano bien abierta.
E: Mano abierta recogiendo el dedo pulgar.
I: Todos los dedos recogidos salvo el ndice.
O: Dedos pulgar e ndice unidos, formando una o.
U: Dedos ndice y corazn formando una u sobre la boca.
CONSONANTES.
B: Dedo pulgar e ndice en la boca y echamos aire.
C: Pulgar e ndice en forma de c golpean debajo de la mandbula.
D: Cogemos la punta de la lengua con los dedos pulgar e ndice.
F: Nos mordemos el labio inferior con los dientes y echamos aire.
G: Sonido ga, go, gu, ponemos puo debajo de la mandbula.
J: Con el dedo ndice marcamos en el cuello de arriba abajo.
L: Dedo ndice de arriba abajo.
LL: Dedos ndice de cada una de las manos arriba.
M: Palma de la mano sobre la boca como los indios.
N: Dedo ndice sobre la nariz.
: Dedo ndice sobre el labio superior simulando un bigote.
P: Con los dedos ndice y corazn juntos golpeamos sobre la mesa.
R: Con el dedo pulgar e ndice simulamos una pistola.
RR: Lo mismo que la anterior pero con las dos mano
S: Dedo ndice sobre la boca. Como el gesto de silencio.
T: Los dedos ndices de cada una de las manos se golpean.
Z: Sacamos la lengua y dedo ndice debajo de esta mientras echamos aire.
CH: Puos cerrados echamos aire muy fuerte y a la vez abrimos las manos.
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