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​​ ​​ ​EL​ ​VIDEO​ ​ES​ ​RESPECTO​ ​A​ ​ESTAS​ ​PREGUNTAS

a.​ ​¿Qué​ ​es​ ​el​ ​cambio​ ​educativo?

b.​ ​¿Qué​ ​es​ ​el​ ​mejoramiento​ ​escolar​ ​y​ ​cómo​ ​se​ ​relaciona​ ​con​ ​el​ ​cambio​ ​educativo?

c.

¿Qué

aportes

puede

hacer

el/a psicólogo/a educacional al cambio educativo y al

mejoramiento​ ​escolar?​ ​¿En

qué​ ​puede​ ​aportar?

Resumenes:

1.COMPETENCIAS​​PROFESIONALES​​DEL​​PSICÓLOGO​​EDUCACIONAL:​​UNA​​TAREA​​ASOCIATIVA

Se​​presenta​​un​​proyecto​​de​​innovación​​académica​​del​​currículum​​del​​psicólogo,​​en​​el​​que​​se​​espera

innovar​​en​​la​​formación​​de​​la​​red​​psicologos​​del​​CUE​​tras​​las​​transformaciones​​socioculturales​​del

país,​​desde​​una​​metáfora​​en​​red​​y​​fortaleciendo​​rol​​del​​estado​​y​​definiendo​​el​​rol​​del​​psicólogo.

Así​​a​​mediano​​plazo​​contar​​con​​estándares​​que​​garanticen​​equivalencia​​de​​las​​competencias profesionales​​relevantes​​para​​el​​ejercicio​​del​​rol​​del​​ps.de​​este​​modo​​seguir​​tendencias internacionales​​de​​formación​​profesional​​basada​​en​​competencias​​impulsadas​​por​​el​​Programa​​de

Mejoramiento​​de​​la​​educación​​Superior​​(MECESUP2)​​como​​reacción​​a​​la​​expansión​​de​​la​​demanda

de​​la​​carrera​​de​​psicología,​​pues​​actualmente​​se​​ofrecen​​más​​de​​140​​programas​​con​​aprox​​5000

cupos​​para​​alumnos​​de​​primero​​cada​​año​​y​​sobre​​2000​​psicólogos​​titulados​​a​​partir​​del​​2002​​y​​solo​​el

2,5%​​y​​3%​​son​​parte​​de​​la​​CUE.​​Sumando​​un​​cambio​​estructural​​en​​la​​concepción​​del​​trabajo,​​con

empleos​​de​​alta​​complejidad,​​tiempo​​parcial.​​Alta​​rotación​​y​​desgaste,​​Sin​​verse​​incrementada​​la

publicación​​científica​​así​​la​​propuesta​​se​​ve​​como​​la​​respuesta​​a​​estas​​problemáticas.​​Por​​otra​​parte

analizar​​críticamente​​los​​diversos​​modelos​​que​​han​​definido​​la​​formación​​de​​psicólogos​​y​​sus

competencias​​en​​otros​​contextos​​y​​así​​“dar​​sentido”​​a​​la​​educación​​universitaria​​reflexionando​​qué

tipo​​de​​profesional​​requiere​​el​​país

Proyectos​​de​​modalidad​​asociativos​​de​​universidades​​europeas​​han​​desarrollado​​un​​marco​​curricular

basado​​en​​las​​competencias​​para​​la​​profesión,​​particularmente​​de​​competencias​​y​​habilidades​​para

la​​formación​​de​​psicólogos​​británicos​​planteadas​​por​​Roe​​y​​Bartram​​han​​propuesto​​un​​conjunto​​de

competencias​​específicas​​que​​se​​incorporaron​​para​​la​​formacion​​del​​psicologo​​europeo​​y​​ha​​sido​​la

base​​de​​la​​formación​​del​​ps​​español.

Son​​un​​conjunto​​de​​competencias​​básicas,​​para​​las​​cuales​​se​​han​​definido​​sub​​competencias​​y

competencias​​habilitantes.

En​​ausencia​​de​​competencias​​específicas​​en​​el​​marco​​de​​referencia​​del​​Proyecto​​Tunning​​América

Latina​​y​​para​​Chile,estas​​competencias​​son​​entendidas​​como​​propias​​de​​un​​ps.​​en​​general,​​las

competencias​​son:

1.Definición​​de​​Metas​​de​​la​​funcion​​a​​realizar:Analizar​​necesidades​​plantear​​metas​​y​​objetivos

2.Evaluacion​​y​​valoracion:​​Identificar​​características​​relevantes​​de​​lxs​​individxs,​​grupos,

organizaciones​ ​y​ ​sus​ ​contextos​ ​​ ​a​ ​través​ ​de​ ​métodos​ ​de​ ​la​ ​profesión

3.Desarrollo:​​definición​​y​​evaluación​​de​​productos​​y​​servicios​​a​​partir​​de​​la​​teoria​​y​​metodos

psicologicos.

4.Intervención:​​Planificación​​de​​intervenciones​​personales​​o​​situacionales​​directas​​o​​indirectas

6.Comunicación:​ ​​Entrega​ ​de​ ​feedback​ ​y​ ​elaboración​ ​de​ ​informes

Estas​​han​​servido​​de​​base​​para​​la​​discusión​​de​​si​​son​​necesarias​​las​​mismas​​competencias​​en​​todas las​​áreas​​de​​aplicación​​de​​la​​psicología.​​Debido​​a​​sus​​diversas​​aplicaciones​​contextuales. Lo​​específico​​de​​la​​profesión​​o​​del​​contexto​​de​​actuación Las​​experiencias​​en​​nuestro​​país​​como​​en​​otros​​exigen​​una​​definición​​curricular​​para​​la​​formación​​en los​ ​diferentes​ ​​ ​campos​ ​de​ ​acción,​ ​como​ ​la​ ​ps​ ​educacional.Reflexionar​ ​si​ ​las​ ​6​ ​competencias​ ​y​ ​las sub-competencias​​europeas​​son​​aplicables​​a​​nuestro​​contexto​​y​​si​​son​​transferibles​​a​​las​​demás áreas​​de​​la​​ps.​​Debemos​​establecer​​un​​punto​​de​​partida​​de​​definición​​conceptual​​de​​competencia. Dicho​​concepto​​posee​​un​​carácter​​polisémico​​incluso​​cuestionando​​si​​debería​​ser​​usado​​como adjetivo​​o​​sustantivo Según​​Roe​​competencia​​desde​​un​​análisis​​conductual​​sería​​perteneciente​​a​​la​​escuela​​americana mientras​​que​​análisis​​funcional​​sería​​perteneciente​​a​​Inglaterra.​​Mientras​​que​​cabe​​cuestionar​​si realmente​​las​​competencias​​pueden​​ser​​entendidas​​sin​​su​​contexto​​de​​aplicación.​​Según​​Elliot “actuar​​de​​manera​​competente​​supone​​la​​habilidad​​de​​llevar​​a​​la​​práctica​​los​​valores​​intrínsecos​​a esa​​práctica,​​así​​la​​realización​​adecuada​​de​​un​​valor​​humano​​será​​demostrado​​in​​situ​​y​​no​​de​​manera rutinaria​​y​​normalizada”.​​Definiendo​​competencia​​desde​​una​​perspectiva​​constructivista​​Perroud utiliza​​“habilidad​​en​​situación”​​“saber​​actuar”​​no​​se​​limita​​a​​situaciones​​únicas,​​sino​​deben​​saber movilizar​​recursos​​cada​​vez​​más​​específicos​​y​​contingentes​​al​​contexto. Surge​​así​​la​​pregunta​​de​​lo​​general​​y​​lo​​especifico​​en​​la​​psicología​​que​​por​​su​​transversalidad​​pierde visibilidad​​y​​poder,​​¿Son​​necesarias​​las​​mismas​​competencias​​para​​todas​​las​​áreas​​de​​la​​ps?​​¿​​Se deben​ ​formar​ ​ps​ ​con​ ​competencias​ ​generales​ ​o​ ​específicas​ ​para​ ​cada​ ​área?​ ​Pieró​ ​plantea​ ​​que​ ​no existe​​en​​psicología​​un​​rol​​del​​ps​​en​​general​​. Surge​​la​​necesidad​​de​​distinguir​​aras​​de​​Actuación​​y​​de​​especialización.​​La​​primera​​refiere​​a definiciones​ ​amplias​ ​del​ ​​Contexto​ ​(salud,​ ​educación,etc)​ ​en​ ​que​ ​los​ ​profesionales​ ​demuestran​ ​su formación​ ​general.​ ​​La​ ​segunda​ ​hace​ ​referencia​ ​a​ ​habilidades​ ​específicas​ ​con​ ​sus​ ​respectivas conceptualizaciones,​​estrategias​​y​​procedimientos.​​Las​​últimas​​requieren​​competencias​​específicas de​​formación​​y​​títulos​​“con​​apellido”. La​​transversalidad​​de​​la​​profesión​​puede​​ser​​vista​​entonces​​como​​una​​fortaleza​​y​​una​​debilidad.​​Así una​​modalidad​​de​​formación​​por​​ciclos​​podría​​ser​​la​​respuesta​​a​​la​​controversia​​entre​​formación general​​y​​específica,​​que​​considera​​en​​el​​primer​​ciclo​​formar​​competencias​​generales​​que​​se

demostrarían​​en​​el​​área​​educa,​​para​​luego​​en​​un​​2​​o​​3​​ciclo​​especificar​​las​​competencias.​​En​​Chile

esto​​se​​ha​​dado​​con​​independencia​​en​​cada​​institución​​académica​​si​​formar​​psicólogos​​generalistas​​o ps​​con​​mención​​en​​el​​pre​​grado,​​pero​​la​​demanda​​actual​​es​​la​​de​​generar​​condiciones​​de​​movilidad interuniversitaria​​así​​superar​​los​​requerimientos​​competitivos​​del​​mercado​​educacional. ¿Competencia​​o​​misión​​profesional? Al​​focalizarse​​en​​las​​competencias​​específicas​​del​​campo​​educacional,​​debemos​​llegar​​a​​entender cómo​​conceptualizamos​​el​​campo​​de​​especialización,​​debemos​​distinguir​​las​​competencias​​propias del​​campo​​y​​las​​competencias​​del​​ejercicio​​profesional​​y​​por​​otra​​el​​encuadre​​de​​abordaje​​del sistema:​​en​​el​​nivel​​educacional​​o​​en​​el​​nivel​​escolar. En​​este​​campo​​la​​ps​​se​​ocupa​​de​​los​​procesos​​de​​transmisión​​cultural​​y​​desarrollo​​del​​área disciplinaria​​y​​de​​la​​formacion​​y​​desarrollo​​de​​identidades​​y​​de​​los​​procesos​​de​​apropiaccion​​de​​la cultura​​por​​parte​​de​​los​​individuos​​y​​grupos.​​Focalizados​​al​​desarrollo​​de​​los​​niños​​y​​familias​​y​​el proceso​ ​de​ ​escolarizacion​ ​​ ​(APA)

La​​CPA​​(CANADA)​​Plantea​​5​​niveles​​de​​intervencion​​profesional​​del​​ps​​esolar

.​​Intervencion​​indirecta​​estudiantes​​o​​grupos

.intervencion​​directa​​estudiantes​​o​​grupos .Intervencion​​amplia​​en​​nivel​​escuela .intevencion​​en​​sistema​​educacional​​provincial​​regional .Investigacion cada​​distincion​​requiere​​de​​competencias​​diferentes​​desarrolladas​​en​​distintos​​niveles​​por​​ende debemos​​definir​​en​​que​​ciclo​​educativo​​se​​implementaran​​. Competencias​​del​​ps​​educa​​en​​el​​prefil​​de​​egreso​​del​​ps​​general​​en​​universidades​​españolas​​se​​han

organizado​​en​​4​​tipos:

1.Competencias​​generales:​​las​​de​​caracter​​interpersonal

2.Competencias​​especificas:​​ej​​resolucion​​de​​problemas​​de​​conducta,​​etc

3.Competencias​​para​​el​​trabajo​​administrativo:elaorar​​memorias

4.Competencias​​de​​coordinación​​profesional:​​trabajo​​en​​equipo​​con​​otros​​profesionales.

Ante​​la​​ausencia​​de​​un​​estudio​​nacional,​​se​​adopta​​para​​las​​competencias​​de​​contratacion​​de​​ps

educa​​se​​encuentran​​normadas​​por​​agencias​​de​​contratacion​​asi​​de​​las​​13​​competencias​​normadas

por​​el​​Michigan​​Departament​​of​​education​​se​​destacan​​algunas​​mas​​demandadas​​por​​los

empleadores:

.Habilidades​ ​para​ ​aconsejar,asesorar​ ​y​ ​colaborar​ ​​ ​a​ ​alumnos,​ ​padres​ ​y​ ​funcionarios​ ​del​ ​colegio vinculados​​a​​salud​​mental​​utilizandp​​principios​​psicologicos .Comprension​​de​​fundamentos​​de​​medicion​​psicologica​​y​​destreza​​en​​administracion​​de​​pruebas​​( inteligencia,​​rendimiento,​​personalidad,​​conducta​​adaptativa​​y​​destrezas​​perseptivo-motrices) .Habilidad​​para​​escribir​​un​​informe​​psicologico​​y​​otros​​por​​escrito .Conocimiento​​de​​como​​la​​diversidad​​etnica,​​genero,​​influyen​​en​​la​​conducta​​ysu​​evaluacion. Esta​​lista​​no​​plantea​​competencias​​sino​​mas​​bien​​conocimientos​​y​​destrezas​​exigidos​​por​​los

empleadores​​para​​su​​determinado​​contexto​​y​​actuacion​​profesional.​​A​​su​​vez​​se​​contemplan​​8

misiones​​del​​psicologo​​educativo​​en​​la​​que​​se​​destacan​​algunas​​como:

-Angostar​​la​​brecha​​entre​​niños​​de​​bajo​​y​​alto​​rendimiento​​respecto​​a​​diferencias​​en​​el​​logro académico​​de​​niños​​de​​grupos​​vulnerables,​​(situacion​​socioeconomica​​o​​x​​situación​​cognitiva) -Asegurar​​que​​todxs​​tengan​​la​​habilidades​​para​​acceder​​a​​educacion​​de​​calidad,​​desde​​primera infancia​​hasta​​educacion​​terciaria​​y​​alcanzar​​al​​menos​​la​​disposicion​​para​​alcanzar​​los​​logros academicos​​planteados​​y​​evaluados​​x​​el​​gobierno. -Movilizar​​activamente​​los​​recursos​​sociales,​​legales​​y​​economicos​​para​​asegurar​​los​​derechos basicos​​de​​los​​niñxs​​y​​sus​​necesidades​​de​​desarrollo​​(Hogar,​​comunidad​​escuela). Al​​analizar​​se​​reitera​​la​​necesidad​​de​​plantear​​las​​competencias​​en​​términos​​de​​valores​​intrínsecos​​a la​​práctica​​social​​de​​los​​contextos​​educativos,​​acercado​​las​​competencias​​a​​las​​misiones​​dejando atrás​​aspectos​​técnicos​​y​​dando​​relevancia​​a​​los​​éticos. Así​​serán​​distintas​​las​​competencias​​específicas​​en​​sus​​diversas​​áreas​​de​​aplicación​​y​​demanda profesionales​​compenetrados​​e​​involucrados​​en​​la​​cultura​​escolar​​y​​en​​las​​definiciones​​políticas​​y normativas​​del​​sistema​​educacional. Renovación​​Curricular​​tarea​​futura​​para​​el​​trabajo​​en​​red Se​​requiere​​superar​​la​​propia​​institución​​y​​adoptar​​perspectivas​​más​​amplias​​e​​integradoras​​de​​los referentes​​nacionales​​e​​internacionales​​para​​optimizar​​los​​procesos​​de​​desarrollo​​de​​competencias. Se​​requieren​​consensos​​que​​garanticen​​la​​calidad​​de​​la​​formación​​y​​posibiliten​​la​​movilidad​​de estudiantes​​y​​docentes​​así​​explorar​​los​​aspectos​​comunes​​y​​disidentes​​de​​las​​diferentes universidades​ ​asociadas​ ​a​ ​la​ ​red​ ​de​ ​ps​ ​​ ​de​ ​la​ ​CUE;​ ​así​ ​consensuar​ ​estándares​ ​para​ ​competencias profesionales​​de​​egreso​​y​​definir​​el​​conjunto​​de​​niveles​​de​​competencias​​para​​cada​​ciclo.

TEXTO​​CAP3

Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que todo

cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como natural e inevitable​​hace​​que​​tendamos​​a​​ignorar​​aspectos​​importantes​​del​​cambio​​y​​a​​malinterpretar​​otros. El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos - cuando no estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable. En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia impregna el​​proceso​​de​​transición.​​Una​​innovación​​«no​​puede​​ser​​asimilada​​si​​su​​sentido​​no​​se​​comparte» El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados​​en​​muchos​​intentos​​de​​reforma. los educadores no saben muy bien cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad dicha influencia; ven a los estudiantes como sujetos en circunstancias específicas, influenciados por muchas fuerzas divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la reflexión o el razonamiento lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes cotidianos, dentro de la clase, tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero también fuera, como por ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relación con​​la​​dirección,​​con​​los​​padres​​o​​con​​la​​administración​​central. Se​ ​habla​ ​entonces​ ​de​ ​​“las​ ​presiones​ ​dentro​ ​del​ ​aula” La presión de inmediatez y concreción: muchisimos intercambios cada año, la mayoría espontáneos y​​que​​hay​​que​​desarrollar.

La presión de multidimensionalidad y simultaneidad:

Los maestros tienen que llevar a cabo

muchas operaciones simultáneamente ( interactuando con un alumno y supervisando a los demás, evaluando​​sus​​progresos,​​atendiendo​​a​​sus​​necesidades​​y​​comportamiento) La presión de la ímpredicíbílidad o la adaptación a unas condiciones siempre cambiantes: todo puede pasar. Las escuelas son inestables ( porque trabajan en un medio cambiante) los grupos poseen personalidades distintas cada año; lo que es eficaz con un niño no es con otro; lo que funciona​​un​​día​​puede​​no​​funcionar​​al​​siguiente. La presión de implicación personal con el alumnado: los maestros descubren que necesitan desarrollar y mantener una relación personal, y que en la mayoría de los casos una interacción positiva​​potencia​​el​​aprendizaje​​académico.

Consecuencia para los maestros --> desvía su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los aísla de otros adultos, sobre todo de las relaciones con los compañeros​​de​​trabajo;​​agota​​sus​​energías;​​y​​limita​​las​​oportunidades​​para​​la​​reflexión​​sostenida. El coste de los cambios en educación es para los maestros muy alto y el incentivo muy bajo, por ello​​el​​cambio​​es​​un​​acto​​de​​fe. Podemos extraer dos conclusiones básicas: En primer lugar, que el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar, que no estamos hablando de sentido

superficial, sino del significado profundo de los nuevos enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Y​​este​​sentido​​no​​es​​fácil​​de​​alcanzar​​en​​las​​condiciones​​y​​la​​cultura​​actuales.

El​​cambio​​pedagógico​​en​​la​​práctica​​debe​​tener​​:

1.- el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos didácticos tales como materiales curriculares​​o​​tecnología). 2.- el posible uso de nuevos enfoques didácticos (es decir, nuevas estrategias o actividades docentes) 3.- la posible alteración de las creencias (es decir, de las presuposiciones pedagógicas y las teorías subyacentes​​a​​determinadas​​políticas​​o​​programas).

Las​ ​3​ ​deben​ ​​darse​ ​de​ ​forma​ ​organizada​ ​entre​ ​ellas​ ​para​ ​funcionar.

Con​​respecto​​al​​alumnado:

1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cómo funciona el mundo. Si no

se parte de esta comprensión inicial, es probable que no puedan entender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseñan. 0 quizás los aprendan con el propósito de pasar un examen, pero volverán​​a​​las​​ideas​​preconcebidas​​fuera​​del​​aula. 2. Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y las ideas en el contexto

de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento con técnicas que faciliten su recuperación y​​aplicación.

3. Un enfoque «metacognitivo» de la instrucción puede ayudar a aprender a los estudiantes a tomar

el control de su formación, definiendo los objetivos de aprendizaje y evaluando su propio progreso para​​alcanzarlos. Con​​respecto​​al​​profesorado:

1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes traen consigo a

las​​aulas​​y​​trabajar​​con​​ellas.

2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un número considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y proporcionando una base firme​​de​​conocimiento​​objetivo.

3. La enseñanza de técnicas metacognitivas debe integrarse en el currículum en una diversidad de

áreas​​de​​conocimiento.

TEXTO​​CAP​​6

Forma​​adecuada​​del​​cambio​​educativo:

1. No asuma que su versión de cómo debería ser el cambio es la que puede o debe implementarse.

Al contrario, asuma que uno de los propósitos básicos del proceso de implementación es intercambiar sus opiniones y su realidad a través de la interacción con los implementadores y otros colectivos afectados. Dicho de otra manera, asuma que la implementación exitosa consiste en una redefinición​​o​​desarrollo​​continuo​​de​​las​​ideas​​iniciales.

2. Asuma que cualquier innovación significativa, que resulte en un cambio, requiere que los

individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio significativo comporta una cierta ambigüedad, ambivalencia e incertidumbre sobre el sentido del cambio. Así, la implementación efectiva es un proceso de clarificación. También es importante no perder demasiado tiempo en las primeras etapas en la evaluación de necesidades, el desarrollo

programático y las actividades de definición de problemas; el tiempo de que dispone el personal de

la escuela es limitado. Es probable que la clarificación llegue en buena parte a través de la práctica reflexiva.

3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables, sino que son imprescindibles

para que el cambio tenga éxito. Puesto que en cada grupo de personas entran en juego muchas realidades distintas, cualquier intento de cambio colectivo implicará inevitablemente un conflicto. Los supuestos 2 y 3, sumados, sugieren que todos los intentos relevantes que tienen éxito, estén o no bien planeados, experimentarán un bache en las primeras etapas de la implementación. Una

implementación​​sin​​obstáculos​​es​​a​​menudo​​signo​​de​​que​​no​​se​​está​​cambiando​​en​​realidad.

4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presión (incluso si el cambio es en la

dirección que desean), pero ésta sólo será efectiva en unas condiciones que les permitan

reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros participantes, obtener asistencia técnica, etc. El expresar lo que se valora en forma de estándares de práctica y previsiones es admisible, e incluso ayuda, pero únicamente si va acompañado de oportunidades de capacitación y de solución de​​problemas.

5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de «evolución continua».

Los márgenes poco realistas o mal definidos no tienen en cuenta el hecho de que la implementación es un fenómeno que se va desarrollando. Un cambio significativo, que ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un mínimo de 2 o 3 años; mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede requerir de 5 a 10 años. Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura

(las políticas, los incentivos y la capacidad de los organismos en todos los niveles) de modo que los avances​​conseguidos​​puedan​​sostenerse​​y​​ampliarse.

6. No asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo abierto a los valores

que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza a cualquier cambio. Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos inadecuados para apoyar la implementación,

insuficiente tiempo transcurrido y la posibilidad de que quienes se resisten tengan observaciones interesantes​​que​​aportar.

7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayoría siquiera. El progreso tiene

lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo los supuestos mencionados aquí) para ampliar el abanico de personas afectadas. Nuestras metas deberían sobrepasar nuestros horizontes, pero sin apuntar tan alto que acabemos fracasando estrepitosamente. En lugar de desanimarse por todo el trabajo que queda por realizar, anímese por todo lo conseguido como resultado​​de​​las​​mejoras​​que​​usted​​ha​​ayudado​​a​​introducir.

8. Asuma que necesitará un plan basado en los supuestos anteriores y que trate los factores

conocidos que afectan a la implementación. La planificación evolutiva y los modelos de resolución de

problemas,​​basados​​en​​el​​conocimiento​​del​​proceso​​de​​cambio,​​son​​esenciales.

9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre será insuficiente para aclarar con

exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de decisiones es una combinación de conocimiento válido, consideraciones políticas, opciones puntuales e intuición. Un mejor conocimiento del proceso de cambio mejorará la combinación de recursos de que dispone, pero no puede​​ni​​debe​​representar​​nunca​​la​​única​​base​​de​​decisión.

10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no implementar innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos innovaciones concretas deberíamos atender al desarrollo de cada institución y a las relaciones entre instituciones e individuos.

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Finalmente, no se deje tentar por fórmulas mágicas. Dada la urgencia de los problemas, tendemos a dejarnos seducir por las soluciones ajenas. Pero la mayoría de soluciones externas ha fracasado. La clave está en ser un consumidor crítico de ideas externas, trabajando al mismo tiempo desde la comprensión​​y​​la​​transformación​​del​​contexto​​local.​​No​​hay​​una​​respuesta​​absoluta​​ahí​​afuera.