El Trabajo en e Laula 2013 2014

SUBSECRETARA DE
EDUCACIN BSICA
DIRECCI N DE
EDUCACI N ESPECIAL
El Desarrollo de la
Intervencin Pedaggica en
el Aula Regular
noviembre 2013
DIRECTORIO
Ing. Jos Mara FraustroSiller

Secretario de Educacin en Coahuila
Profra. Mara Elena Alvarado Morales

Subsecretaria de Educacin Bsica
Prof. Jos Prisciliano Rivera Medina

Director de Educacin Especial
Unidad Acadmica Regional de la Jefatura de Sector 10

Unidad Acadmica Estatal
Saltillo, Coah.
Noviembre de 2013
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ndice
Pgina
Introduccin 4
1. Poltica Educativa 4
2. Algo de historia, el pasado de la Educacin Especial 5
3. Lo actual, una Escuela Inclusiva 5
4. Barreras para el aprendizaje y la participacin 8
5. El trabajo en el aula 9
6. El maestro de apoyo en el aula regular 14

6.1 Estrategias de Apoyo
Bibliografa
3
INTRODUCCIN
Al reconocer la diversidad la atencin educativa es prioritaria para todos las alumnas y los
alumnos en Coahuila, la escuela debe esforzarse en minimizar o eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participacin de las personas con necesidades educativas, los
docentes y directivos encauzan su liderazgo hacia la transformacin institucional donde se
privilegia el trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y destreza.
En el aula se prioriza la diversificacin curricular para mejorar el aprendizaje y la

participacin de todos las alumnas y los alumnos, el currculo se caracteriza por su
flexibilidad, amplitud y diversidad. Las y los docentes de educacin regular reconocen la
heterogeneidad del grupo y varan sus estrategias de enseanza lo que implica el trabajo
de un profesional reflexivo que se mantenga en continua formacin y actualizacin, y que
es innovador.
Las y los docentes de la escuela, incluyendo a los de apoyo forman parte de un equipo
profesional que impulsa la escuela inclusiva, en conjunto con las y los docentes de
educacin regular, identifican las barreras para el aprendizaje y la participacin y desde
una perspectiva reflexiva, en constante formacin y actualizacin, abiertos a la diversidad,
innovadores de estrategias metodolgicas y medios para el aprendizaje proporcionan la
atencin a las y los alumnos de la escuela.
Los padres de familia son parte del equipo y corresponsables en las acciones que realiza
la escuela en beneficio de las alumnas y los alumnos.
El documento se conforma por la introduccin y siete apartados precisos: la poltica

educativa, algo de historia, el pasado de la educacin especial, lo actual, una escuela
inclusiva, barreras para el aprendizaje y la participacin, el trabajo en el aula, los modelos
de asesoramiento y el maestro de apoyo en el aula regular.
Este documento pretende orientar el trabajo de las y los docentes en el aula, si bien se
presentan algunas ideas, este trabajo es perfectible y es posible continuar
complementndolo.
1. POLTICA EDUCATIVA
La atencin de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas a travs de la

eliminacin o minimizacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin se
sustenta en el Artculo 3 Constitucional queseala Una Educacin para Todos, en la que
bajo las modificaciones actuales, afirma que la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el mximo logro de aprendizajes de los educandos. Precisa adems que la
educacin ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro
acadmico de los educandos. Se observa alasalumnas, los alumnos, la y los docentes
como ejes centrales del desarrollo de una educacin de cambios, de transformaciones y
de crecimiento social en la democracia.
As mismo el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del gobierno de la Republica

Mexicana hace referencia ade acuerdo con estadsticas del INEGI, en Mxico el
nmero de personas con alguna limitacin fsica o mental ascenda a 5.7 millones en
2010. Desde 1995, el Gobierno Federal ha destinado recursos para crear las instituciones
y mecanismos a fin de garantizar los derechos de las personas con discapacidad y
contribuir a su desarrollo integral e inclusin plena Como existen an deficiencias en
la aplicacin de polticas de equidad y calidad, es urgente reducir las brechas de acceso a
4
la educacin, la cultura y el conocimiento, a travs de una amplia perspectiva de
inclusin Para garantizar la inclusin y la equidad
enelSistemaEducativoseplanteaampliar las oportunidades de acceso a la educacin,
permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la poblacin.
Esto requiere incrementar los apoyos a nias, nios y jvenes en situacin de desventaja
o vulnerabilidad, as como crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y
aprovechar la capacidad instalada de los planteles Estrategia 2.2.4.
Protegerlosderechosdelaspersonascondiscapacidadycontribuir a su desarrollo
integral e inclusin plenaObjetivo 3.2. Garantizar la inclusin y la equidad en el
Sistema Educativo Lneas de accin:
DesarrollarlacapacidaddelasupervisinescolarydelServiciodeAsistenciaTcnicaala
escuela, para favorecer la inclusin educativay a travs de las disposiciones de los
programas federales para otorgar transparencia y asegurar la aplicacin de los recursos el
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa hace
posible la concretizacin de las metas en todos los Estados del pas.
La Educacin Bsica en su poltica sectorial determina que es tiempo de un nuevo

enfoque de trabajo para la educacin bsica, en un sistema de mejora educativa que
plantea tres prioridades: normalidad mnima escolar, la mejora del aprendizaje y el abatir
el rezago desde la escuela, su propsito es lograr que el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos sea el centro y el sentido de la actividad en las aulas. Para lograr lo anterior se
reactiva el Consejo Tcnico Escolar (CTE), se redimensiona la supervisin escolar del y
para el aprendizaje y se plantea la descarga administrativa.
2. ALGO DE HISTORIA, EL PASADO DE LA EDUCACIN ESPECIAL
La historia de la educacin especial en Mxico se remonta a ms de un cuarto de siglo, su

surgimiento benefici a aquellas personas que presentaban dificultad para apropiarse de
los aprendizajes, con discapacidad, con dificultades para aprender, con problemas de
conducta, con problemas de lenguaje, entre otras dificultades. El actuar docente frente a
la atencin de las alumnas y alumnos con necesidades educativas ha evolucionado en
tres modelos muy claros, el asistencial y dependiente, el clnico-teraputico y el
socioeducativo que precisa la integracin y la inclusin como formas de dar respuesta
educativa a las necesidades particulares de las alumnas y alumnos con discapacidad, con
aptitudes sobresalientes y con dificultad para acceder al currculo vigente.
La Integracin educativa es el antecedente inmediato de referencia, la atencin se brinda

a las alumnas y a los alumnos con necesidades educativas, la respuesta educativa se
fundamenta en la realizacin de adaptaciones curriculares de los planes y programas de
estudio, el maestro de grupo regular detecta y canaliza a las alumnas y alumnos con
dificultades en el aprendizaje a recibir atencin del personal de educacin especial, el
maestro de apoyo identifica las necesidades, evala y disea la respuesta educativa en
conjunto con el maestro de grupo regular, asimismo asesora y orienta al maestro de grupo
regular y padre de familia en relacin a la integracin educativa y las necesidades
educativas de las alumnas y los alumnos.
3. LO ACTUAL, UNA ESCUELA INCLUSIVA
La Poltica Educativa actual en Mxico, se enmarca en el modelo de la Escuela Inclusiva.

La escuela inclusiva es aquella que ofrece una respuesta educativa a todas sus alumnas
y alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural,
religiosa, econmica, tnica o lingstica.
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Con respecto a las alumnas y los alumnos con necesidades educativas y la eliminacin de
barreras para el aprendizaje y la participacin, este modelo hace nfasis en el trabajo
colaborativo y corresponsable de los docentes de educacin regular y de educacin
especial. La idea de que el profesional de apoyo es un experto infalible con soluciones
generales para todo y para todos ha quedado obsoleta.
El trabajo de Booth y Ainscowen el ndice de Inclusin, es un referente en la

concretizacin de la escuela inclusiva, afirman que la inclusin tiene que ver con eliminar
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado,
lo cual desde un anlisis crtico tomamos en cuenta para promover la transformacin de
las escuelas.
En el ndice se concibe la inclusin como un conjunto de procesos orientados a eliminar o

minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado,
un proceso de desarrollo en el que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el
aprendizaje y la participacin.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
polticas locales y nacionales.
La enseanza y los apoyos se integran para conformar la respuesta educativa y superar

las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y
de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Sealan que el trmino alumnos con necesidades educativas especiales se refiere a

aquellos que hayan sido identificados como tales en funcin de los criterios y normativas
establecidas en cada pas. En muchos pases, este concepto se utiliza como sinnimo de
discapacidad, en otros se considera tambin a aquellas alumnas o alumnos que sin tener
una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas
adicionales. Este trmino no se utiliza en el ndice ya que se adopta el de barreras al
aprendizaje y la participacin. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus
contextos.
En Coahuila como en el pas este ciclo escolar se recupera la presencia de los Consejos
Tcnicos Escolares (CTE) como estrategia nacional, en ellos se da respuesta educativa
ala pregunta cmo hacer de la escuela un centro educativo donde todos las alumnas y
los alumnos aprenden?. La intencin es lograr una aproximacin a la situacin que guarda
cada escuela en relacin con los aprendizajes de las nias, los nios y adolescentes,
plasmar ideas de cmo mejorarlos y acordar los primeros compromisos, tareas y
responsabilidades para alcanzar mejores logros educativos.
El compromiso es dirigido a que los participantes establezcan las acciones que garanticen
la normalidad mnima en su escuela, as como las formas para su cumplimiento y
evaluacin a lo largo del ciclo escolar.
Los rasgos de normalidad mnima dan la pauta para realizar el diagnsticode cada una de
las escuelas para definir una ruta crtica en la actuacincomo CTE, que nos permita
cumplir con el Artculo 3Constitucional, ya que con los rasgos de la normalidad mnima
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escolar la enseanzase mejorar, el tiempo, la motivaciny el esfuerzo apoyarn para dar
mejores resultados.
No. Rasgos de la Normalidad MnimaEscolar

1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el
calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en
el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemticas de acuerdo con su grado educativo.
En el CTEse construye la ruta de mejora desde y para la escuela,la cual desarrolla y da

seguimiento en el transcurso del ciclo escolar. El trazarla tiene la intencin de impulsar
mejoras significativas en los planteles.
Asegurar la normalidad mnima de funcionamiento de una escuela es la base para

promover la mejora de los aprendizajes. Con base en ello se ubican las competencias
lectoras, de escritura y matemticas. Por qu este nfasis? Porque el lenguaje y las
matemticas son herramientas esenciales para aprender a aprender e, incluso, para
aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su
horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemticas en contextos
diversos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas,
estructurar ideas y sus formas de pensar.
Un CTE efectivo es el que pone en el centro de la reflexin estos temas, se analizan,

comparten experiencias, estrategias, materiales y lecturas para su atencin. Con ellas, se
va al saln de clases y se regresa al CTE a conversar los resultados.
Hasta aqu es necesario hacer un alto y reflexionar que el maestro de apoyo

debeintensificar su intervencin en coparticipacin con los docentes de la escuela regular,
as mismo es factible su participacin en lasactividades para empezar bien el da
relacionadas con la lectura, escritura y habilidades matemticas que ayudan a las
alumnas y los alumnos a desarrollar buenos hbitos para el estudio y para aprender a
aprender y aprender a convivir, planteadas en el en el CTE. Un ejemplo de actividades es
el Iniciar la jornada escolar con la lectura de un fragmento de una historia interesante
cada da, para motivar a las nias, los nios y adolescentes a entrar a tiempo al
saln,planear y realizar actividades variadas con las alumnas y los alumnos en el saln o
en el patio, con el apoyo de materiales educativos que favorezcan el desarrollo de sus
habilidades de lectura, escritura y matemticas.
Es en el CTE el momento y el espacio idneo para que confluyan todas aquellas

problemticas y realidades que una escuela y en particular las alumnas y los alumnos
enfrenta como barrera para el aprendizaje y la participacin y es aqu tambin donde las
soluciones y las respuestas se deben buscar y encontrar en los diferentes contextos
educativos (escolar, ulico y sociofamiliar); en el siguiente punto se sealan las
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principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de las alumnas y los
alumnos en la escuela.
4. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN

La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos.
Booth y Ainscow (2000).
Las barreras para el aprendizaje y la participacin son aquellas que dificultan o limitan el
acceso a la educacin o al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. Surgen de
la interaccin con las personas, las instituciones, las polticas, las circunstancias sociales
y econmicas; es decir, son obstculos que impiden a cualquier estudiante participar
plenamente y acceder al aprendizaje en el centro educativo.Las barreras para el
aprendizaje y la participacin pueden coexistir en tres contextos: escolar, ulico y familiar.
A continuacin se presenta una tipologa de las barreras y algunos ejemplos

representativos de stas que son factibles de considerar; esto no descarta que se puedan
identificar otros factores relacionados con estas barreras; o bien, otra categorizacin de
las mismas.
Barreras Socioeconmicas
La lejana a centros escolares.
La pobreza que obliga al trabajo de menores que desertan de los centros
escolares.
Las deficientes condiciones de vivienda.
La falta de recursos econmicos para la adquisicin de materiales escolares.
La carencia de estimulacin en los primeros aos.
Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares.
Ambientes comunitarios de riesgo.
Bajo nivel educativo y cultural de los padres.
Barreras Biolgicas
Dificultades para el control de movimientos.
Las deficiencias sensoriales.
Las deficiencias o alteraciones mentales.
Enfermedades internas crnicas debilitantes.
La desnutricin.
Barreras Fsicas
Ausencias de vas de acceso adecuadas para personas con problemas de
movilidad.
Dificultad para el uso de servicios como los sanitarios, las fuentes de agua, los
telfonos, la tienda de alimentos.
Ausencia de referencias o sealizaciones para la orientacin de personas con
prdida de la visin o de la audicin.
Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de
actividades y la movilizacin segura.
Sillas inapropiadas para alumnas y alumnos con problemas motores o zurdos.
Inadecuada ubicacin de alumnas y alumnos con TDA con o sin Hiperactividad
dentro del aula.
Cercana de la escuela a vas muy transitadas o fuentes de ruido.
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Barreras Curriculares
Currculo rgido o poco flexible.
Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria
de las alumnas y los alumnos.
Poco manejo del plan y programas de estudio
Barreras Metodolgicas
Falta de apoyos especficos para favorecer el aprendizaje (baco crammer,
bastones blancos, auxiliares auditivos, audiolibros, lupas, sillas de ruedas, entre
otras).
Falta recursos didcticos que faciliten el acceso al currculo.
Material de enseanza poco comprensible.
Falta de estrategias de enseanza diversificadas.
Escasa coordinacin metodolgica entre docentes.
Falta de apoyo del docente especializado hacia el de grado.
Barreras Actitudinales
Muy bajas o muy altas expectativas de los padres.
Muy bajas o muy altas expectativas de los maestros.
Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compaeros.
Rechazo del personal de la escuela.
Acoso o rechazo de compaeros.
Baja autoestima del alumno.
Ambientes de aprendizaje inapropiados.
Barreras Administrativas
No coordinacin entre los miembros de la comunidad educativa para la bsqueda
y utilizacin de recursos.
Falta de aceptacin de alumnas y alumnos que requieren apoyos especficos en
las escuelas de su sector.
Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y orqueste todas las
acciones para la inclusin.
Falta de seguimiento de alumnas y alumnos en las diversas etapas del proceso
educativo.
Falta de gestin del Consejo Escolar para promover procesos de mejora.
Para concretizar las alternativas de solucin surgidas en el CTE, en un proceso en espiral,

se pondrn en prctica en el aula, para luego regresar al espacio de anlisis y reflexin
del CTE y en una afanada tarea de reconstruccin, enfocada siempre a la mejora, elevar
los logros de aprendizaje y erradicar el rezago educativo.
El aula es unespacio cargado de oportunidades educativas donde se cimentan los

saberes con sentido y significado sociocultural..
5. EL TRABAJO EN EL AULA
En el contexto actual del trabajo que realiza el maestro de apoyo de educacin especial
con alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin se
convierte en una condicin inaplazable la intervencin dentro del aula ordinaria. Parte de
los elementos bsicos que deben influir en el xito de este trabajo se ubican alrededor de
dos segmentos de dominio conceptual y prctico: el plan de estudios vigente en la
educacin regular y el dominio tcnico sobre la intervencin ulica que implica
conocimiento de los elementos concernientes a la educacin especial.
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La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la
formacin integral de todos las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el
logro del Perfil de Egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estndares Curriculares, del Desempeo Docente y de la Gestin Escolar.
El trabajo ulico como modalidad de atencin, encuentra su fundamento terico en el Plan

de Estudios 2011. En l se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes. Adems, en l se sealan los doce principios pedaggicos,
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la
prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Para
que estas condiciones se cumplan el maestro de grupo regular requiere de apoyos,
siendo uno de ellos, el especialista del nivel del Educacin Especial, resaltando aqu que
una de las funciones de este personal es la asesora y acompaamiento a los usuarios del
servicio, funcin en estrecha relacin con el Principio Pedaggico La tutora y asesora
acadmica a la escuela, y con gran impacto en el Trabajo ulico ya que en esta accin
se generan las oportunidades de aprendizaje colaborativo que impactan y se
interrelacionan con el resto de los principios pedaggicos como a continuacin se
detallan:
1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El estudiante es el centro fundamental del aprendizaje, por lo que es necesario
identificar las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos para acercarlos a un ambiente de aprendizaje significativo.Desde esta
perspectiva es importante sealar que entre ms elementos se tenga para
identificar estos aspectos, las estrategias de intervencin sern ms adecuadas
para la atencin a la diversidad, lo cual se puede lograr con mayor eficacia cuando
de manera colaborativa se realizan las acciones de evaluacin (observacin,
anlisis e interpretacin).
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Este principio
desde la perspectiva del trabajo ulico implica seleccionar, organizar, disear,
adecuar, y poner en prctica de manera conjunta con el docente de grupo regular,
actividades y estrategias diversificadas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Es fundamental
que el maestro consolide al aula y la escuela como foros abierto de debate y
negociacin, como espacios compartidos de conocimiento y accin donde se
implique a las alumnas y los alumnos en actividades relevantes y significativas. A
partir del trabajo colaborativo compete a los docentes conocer y analizar cmo se
generan y desarrollan dentro del aula las tareas acadmicas y la estructura de las
relaciones sociales. Compete a la planta docente generar las acciones para que
escuela y aula se consoliden como espacios con ambiente idneo para desarrollar
competencias.
4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para
el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
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propsito de construir aprendizajes en colectivo, accin en la que se suma el
acompaamiento y la asesora por parte de Educacin Especial y adquiere aqu
una importancia sustantiva. Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prcticas inclusivas, defina metas comunes,
favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el
sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos
presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. El verdadero aprendizaje
colaborativo implica aceptar la necesidad de recibir el apoyo de otros individuos,
es en el Trabajo ulico donde se establece y desarrolla el trabajo colaborativo
donde especialistas, docentes y estudiantes definen y trabajan por las metas
establecidas.
5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares
Curriculares y los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperadosson indicadores de logro que definen progresivamente
los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que las alumnas y
los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de
competencias. El acompaamiento y la asesora del especialista en el aula regular
debern dirigirse a generar conjuntamente con los maestros los recursos y
estrategias que provean a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado, como
sus formas y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, los
materiales que podemos utilizar sonr: acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales y/o electrnicos, materiales y recursos
educativos informticos, materiales didcticos diversos (regletas, memoramas,
baco, calculadora, bloques de dienes), materiales didcticos especficos para la
atencin a la diversidad (regleta, punzn, baco de kramner). Una de las acciones
sustantivas para el trabajo de acompaamiento y asesora en el aula ser el
disear, proponer, dar a conocer y/o capacitar al maestro de grupo sobre los
materiales educativos que pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnas y
alumnos.
7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de las alumnas y
los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y Programa de estudio. El Trabajo ulico del especialista
durante el proceso de evaluacin busca adems de conocer la situacin escolar
del alumno, que el maestro de grupo analice, realimente su prctica y tome las
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes y el suyo
propio.
8. Favorecer la inclusin para atender la diversidad.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene entre sus principales fines, dar
respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI,
identificndose el papel medular de la educacin para lograrlo. Es deber y
compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones lograr una educacin
para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su
inters en favorecer la Educacin Inclusiva y a los estudiantes que enfrentan
barrearas para el aprendizaje y la participacin, alumnas y alumnos con o sin
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discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes. Dicha iniciativa parte de que la
educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar
oportunidades, como lo establece el Artculo 3 Constitucional: Todo individuo
tiene derecho a recibir educacin.
9. Incorporar temas de relevancia social
Este principio pedaggico alude al abordaje de temas de relevancia social que
contribuyen a moldear al futuro ciudadano favoreciendo aprendizajes relacionados
con valores, actitudes, la formacin crtica, responsable y participativa. En este
espacio se manejan temas de problemticas actuales como atencin a la
diversidad, salud, sexualidad, ambiente, violencia, derechos humanos y educacin
valoral.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
Actualmente se reconoce que la familia juega un papel primordial en el desarrollo
del proceso educativo, se seala que el centro del aprendizaje es el estudiante y
que la familia, la escuela y sus docentes son la gua y su acompaamiento es
necesarios durante su trayecto formativo Dentro de las funciones de los
especialista de Educacin Especial se encuentra el trabajo de orientacin con
padres donde se promueve la participacin de las familias en los procesos
educativos de sus hijos y al establecimiento de lazos de colaboracin. A travs del
Trabajo ulico nos compete vincular y articular a padres y maestros con el
estudiante mediante el diseo de estrategias que favorezcan la colaboracin entre
los mismos, tarea que no es sencilla y que requiere reflexionar sobre la forma en
que cada centro educativo ha permitido el establecimiento de relaciones y
condiciones favorables para ello.
11. Reorientar el liderazgo.
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada
en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
El liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas y es determnate para el
aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformacin de las escuelas y el aseguramiento de los
aprendizajes.
El cambio en la escuela se inicia desde dentro, sus impulsores sern las y los
directivos lderes. Aunado a ellos se rescata la importancia de los maestros
especialistas como los lideres tcnicos que a travs del acompaamiento ulico
brindan estrategias para la atencin de calidad a las alumnas y a los alumnos,
tarea que exige de cada uno de ellos responsabilidad, profesionalismo y
competencia. El cambio educativo necesita lideres.
12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada
que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes, en el
caso de los estudiantes se dirige a los que presentan rezago educativo, o por el
contrario poseen aptitudes sobresalientes, si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio especifico de dominio especfico de los
programas de estudio. El especialista cobra vital importancia en el desarrollo de
este principio, pues en colaborativo con los docentes de la escuela regular se
puede apoyar, reflexionar y solucionar las problemticas que viven los estudiantes
hoy en da.
12
En la transformacin y construccin de unaescuela inclusiva todas las alumnas y todos los
alumnos reciben atencin en el aula, lo cual exige que los recursos estn en la misma y
que los profesores de apoyo y de grupo regular realicen una importante tarea de
coordinacin.El trabajo compartido entre los agentes educativos traza el rumbo de la
intervencin ulica, en un aula inclusiva se trabaja en pro de construir el respeto mutuo y
la corresponsabilidad.
El colectivo de la escuela debe tener presente que las alumnas y los alumnos en el
proceso educativo manifiestan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas y
estilos de aprendizaje heterogneos emanados por las diferentes formas de aprender
debido a:
Los estilos del pensamiento (inductivo, deductivo y de pensamiento crtico)
Las estrategias de aprendizaje (competencia del docente para transferir el
conocimiento).
Las relaciones de comunicacin, establecidas y los procedimientos
lingsticos que mejor domina.
Diversidad de ritmos de aprendizaje
Intereses, motivaciones y expectativas diversas, en relacin a los
contenidos y mtodos para estimular el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos.
Diversidad de ritmos de desarrollo y capacidades.
Tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar para construir el Aula
Inclusiva, como espacio educativo son:
1. La formacin y transformacin de los profesionales de la educacin, requiere de
conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y valores para
desempearse en un nuevo rol, lo cual implica un Saber Hacer, un Saber Ser y un
Saber Convivir. Esto demanda acciones de actualizacin diversificadas y
permanentes que fortalezcan de manera efectiva la prctica educativa.
2. En la transformacin del Aula Comn en una Aula inclusiva, es necesario
implementar estrategias de comunicacin y relacin entre los actores educativos,
donde el docente adquiere la funcin de facilitador en el contexto de un
aprendizaje colaborativo; distribuir el tiempo en funcin de los ritmos de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos; realizar agrupamientos segn
intereses, ritmos y progresos y diversificar el trabajo para su realizacin individual
o en grupo 1
3. La concientizacin de los padres en el marco de la educacin inclusiva, requiere

de saberes que debern ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus obligaciones
y para poder actuar estratgicamente en el conocimiento y la defensa de sus
derechos.
Es as como los autores Tony Booth y MelAinscow (2000), plantean un conjunto de

indicadores que caracterizan las prcticas inclusivas en el aula y que habra que tomarlos
en consideracin para avanzar en la construccin de escuelas inclusivas que atiendan
profesionalmente a la diversidad en todas sus dimensiones:
Los contenidos y actividades de aprendizaje sean accesibles.
Las actividades promuevan la comprensin, aceptacin y valoracin de las
diferencias, as como el aprendizaje cooperativo como promotor de su
participacin activa y responsable.
1Pilar Arnaiz Snchez (2004). La educacin inclusiva, dilemas y desafos, en Educacin Desarrollo y Diversidad
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La evaluacin sea estmulo para los logros de las alumnas y los alumnos.
El respeto sea la base de la disciplina.
El trabajo colaborativo sea plataforma de la planificacin, desarrollo y revisin de
la enseanza.
Los profesores deben favorecer la participacin y proporcionar apoyo al
aprendizaje de todoslas alumnas y los alumnos.
Las tareas y trabajos a realizar en el hogar impacten en su aprendizaje.
Todas las alumnas y todos los alumnos participen en actividades extraescolares.
Cuando los integrantes del sistema educativo: directores, maestros, padres de familia en
todos sus mbitos: escolar y ulico y niveles de la educacin bsica, den respuesta a la
diversidad de la poblacin escolar, se estar asegurando el derecho de todos los
estudiantes a una educacin de calidad incluyente.
Bajo este marco es as como se transforma la escuela comn en una escuela inclusiva y
al aula comn en un aula inclusiva, a la que todas las alumnas y todos los alumnos
pertenecen, estn juntos, comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse
del currculum comn diversificado.
Tres enfoques imprescindibles cobran capital importancia en el trabajo ulico: el modelo

social de la discapacidad, el paradigma ecolgico y la escuela como totalidad.
En el modelosocial de la discapacidad, se concibe la discapacidad como una restriccin
social, no como una condicin inherente a la persona, es decir como consecuencia de
entornos inadecuados y actitudes sociales hostiles que la agudizan. La mirada deja de
colocarse en la persona para situarse en las diversas barreras construidas en los
contextos, donde se acentan las limitaciones y las convierten en discapacidad.
En este sentido, el paradigma ecolgico reconoce a la escuela y el aula como contextos

a analizar, toda vez que: son escenarios interactivos y sistmicos, son espacios
educativos de la diversidad, son contextos formativos, constituyen espacios
socializadores, sus habitantes tienen vida propia y en contextos dinmicos.
El paradigma ecolgico implica a los profesionales de la educacin especial, desarrollar

un anlisis de los contextos para detonar procesos educativos, bajo los principios de la
educacin inclusiva, al comprender el tejido de relaciones entre sujetos (lo social), que
despliegan su existencia a travs de hbitos, normas, conocimientos, creencias, valores,
representaciones, formas de vida (lo cultural) y al mismo tiempo, establecen relaciones
interpersonales con la aspiracin de lograr un hbitat comn, sensible para todos y cada
uno, es decir, relaciones para el bien comn (lo poltico).
El enfoque de la escuela como totalidad, constituye la esencia para preguntarse de

manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la
naturaleza de sus prcticas en una cultura cambiante. Los planteamientos de poltica
educativa, de reforma curricular, de teora educativa, de modelos de gestin, de
propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la escuela comototalidad.
Sus mximas aspiraciones consisten en: fundamentar la democracia, estimular el
desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura
en general y garantizar la insercin de los sujetos en la sociedad.
14
6. EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR
La intervencin ulica tiene como destinatarios principales a las alumnas y los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, sin embargo bajo la
perspectiva de una educacin inclusiva se brindan oportunidades para que todas las
alumnas y todos los alumnos participen y tengan acceso a condiciones, estrategias y
actividades para el desarrollo de sus habilidades y competencias. Es importante que el
maestro del grupo regular en coordinacin con el maestro de apoyo, realicen acciones
puntuales antes, durante y despus de la intervencin ulica realizada por el maestro de
apoyo, a continuacin se precisan:
a) Antes de la intervencin ulica:
Previo al desarrollo de la intervencin en el aula regular, los docentes debern
conocer con precisin la caracterizacin de la poblacin que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participacin.
De forma conjunta y con base en la planeacin del docente del aula regular, el
maestro de apoyo realiza y socializa la planeacin didctica que se desarrollar en
el aula regular.
Definir la organizacin del grupo al realizar las actividades, trabajo en equipo,
binas o individual.
Deber de precisarse el rol tanto del maestro de apoyo como del maestro de grupo
regular, enfatizando la importancia de la interaccin con las alumnas y los alumnos
en atencin por ambas figuras, definiendo especficamente la responsabilidad de
cada uno, la cual puede ser orientada al desarrollo general de la actividad o a la
promocin y fortalecimiento de la participacin de las alumnas y los alumnos
Precisar las formas o instrumentos que se tomarn como referente para evaluar el
desempeo y la participacin de las alumnas y los alumnos, as como la eficacia
de las actividades y recursos utilizados durante la intervencin.
b) Durante la intervencin ulica
Es necesario dar a conocer el propsito de este trabajo a las alumnas y los
alumnos, de igual forma, establecer con claridad cul es el aprendizaje esperado,
ya sea con adecuacin o no, que se pretende promover y/o fortalecer.
Definir las expectativas de participacin en las actividades proyectando un clima
de confianza y valoracin durante el desarrollo de la intervencin.
Precisar las formas e instrumentos de evaluacin que se utilizarn, considerando
las adecuaciones en este elemento del currculo..
Desarrollar las actividades con secuencia lgica, considerando los conocimientos
previos, y las caractersticas de las alumnas y los alumnos.
Hacer uso del cuestionamiento durante el desarrollo de las actividades para
brindar al mximo un espacio de anlisis, reflexin y construccin.
Brindar apoyo personalizado a las alumnas y los alumnos que as lo requieran, ya
sea para la ejecucin directa de la actividad o indirectamente con materiales o
recursos alternativos (lenguaje de seas, regleta, punzn, tableros, materiales de
ciencia, entre otros) en el caso de las alumnas y los alumnos con discapacidad y/o
con aptitudes sobresalientes y talentos especficos.
Monitorearel desarrollo de las actividades y la participacin de las alumnas y los
alumnos.
Retroalimentara las alumnas, alumnos y maestros sobre la dinmica o actividad
realizada (gua de observacin, lista de cotejo y/o bitcora)
Precisar el trabajo extraescolar o tareasa realizar en casa, definiendo al
responsable de verificar el cumplimiento de la misma (maestro de grupo regular o
maestro de apoyo)
15
Rescate de las evidencias.
c) Despus de la intervencin ulica:
Determinar en conjunto con el maestro de grupo regular la efectividad del trabajo
realizado, poniendo especial nfasis en la valoracin de la participacin y avances
manifestados porlas alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin.
Precisar sobre el seguimiento de las actividades realizadas por el maestro de
apoyo y el maestro de grupo regular y el establecimiento de compromisos para
darle sistematicidad a la intervencin ulica, lo cual deber quedar registrado en el
aparatado de observaciones de la planeacin didctica, considerando la
calendarizacin, fecha y hora de realizacin.
Valorar y fortalecer la consolidacin delos aprendizajes, con las alumnas y los
alumnos que presentan mayor dificultad de acceso al currculo, en el aula de
apoyo.
La estrategia de intervencin en el aula, implica comprender como en ella se configura

una particular forma de gestin donde se construyen relaciones y se presentan niveles y
capacidades de desarrollo especfico.
Conocer y comprender el contexto del aula es imprescindible para desarrollar las

estrategias de apoyo ya que posibilita actuar en consecuencia y emprender acciones
significativas orientadas a la mejora del aprendizaje y a la reestructuracin de sus
polticas, culturas y prcticas.
6.1 Estrategias de Apoyo

Las estrategias de apoyo que responden al cmo concretar la intervencin en el aula, son:
La asesora, acompaamiento y orientacin
Diseo y desarrollo de estrategias diversificadas
Implantacin de estrategias especficas
Educacin Especial parte de conceptos y procesos ya definidos y hasta cierto punto

asimilados dentro de los esquemas de conocimientos de los maestros de apoyo, al
realizar como actividades bsicas,la asesora, el acompaamiento y la orientacincon los
docentes de aula regular y los padres de familia.
6.1.1 Asesora, acompaamiento y orientacin

La asesora se ha ido configurando actualmente en los sistemas educativos como una
estrategia necesaria para disponer del conocimiento educativo y potenciar la innovacin y
la mejora de las prcticas; detona, desde el apoyo, la colaboracin con los docentes y
directivos para solucionar problemticas tanto a nivel de aula como de la escuela. La
asesora aspira por una parte, a posibilitar el desarrollo organizativo de la escuela y del
aula como accin conjunta y, por otra parte, a ejercer la funcin de dinamizador de la vida
escolar, facilitando un anlisis de la propia realidad y la bsqueda y compromiso comn
en la resolucin de los problemas.
La asesora es un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompaamiento
mediante acciones orientadas a la mejora de las prcticas profesionales de los docentes,
directivos, personal tcnico y, eventualmente, de las familias de las alumnas y los
alumnos. Articula una serie de acciones entre las que se destacan las de carcter
formativo, de sensibilizacin, de motivacin, de negociacin, de informacin, de reflexin
o de toma de decisiones compartidas, realizadas en un clima de igualdad y colaboracin
16
donde las jerarquas profesionales o acadmicas de los profesionales involucrados, no
constituyen el criterio de autoridad que rige las relaciones entre unos y otros, ni las
decisiones del grupo. Implica necesariamente procesos de democratizacin, participacin
y una relacin profesional horizontal.
La asesora detona un proceso mutuo de desarrollo personal y profesional entre la
USAER y la escuela regular, adems de estar orientada especialmente por los valores de
libertad, respeto, justicia y equidad, fundamentales para un trabajo en comn en las
sociedades democrticas.
Desplegar la estrategia de asesora en la escuela y el aula es de suma importancia
porque implica transitar de una estrategia de asesora a la escuela, a la asesora en la
escuela, es decir, trabajar con en lugar de prescribir, desarrollar ms que aplicar y
mediar entre el conocimiento pedaggico y las demandas.
La asesora de la USAER a la escuela regular obliga a una slida formacin terico-
metodolgica, a competencias en diversos dominios y a una rigurosa observacin tcnica
y analtica de los contextos. Requiere de conocimientos y habilidades por parte de quien
desarrolla esta accin, pero con un enfoque dinmico; es decir si se tienen actualizarlos y
en caso de que no, adquirirlos y consolidarlos.
Por ello, la asesora que ofrece el personal de la USAER, precisa de alto
profesionalismo para brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de
argumentacin y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad,
con capacidad de construccin y anticipacin, con compromiso y responsabilidad, con
razonamiento lgico y analtico, con convocatoria a la participacin, con capacidad de
organizacin, con perseverancia y dedicacin, es decir, con un profesionalismo
eminentemente tico.
En sntesis, la asesora para impulsar la mejora de los procesos educativos como
estrategia de apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una
perspectiva de mejoramiento de la calidad de la enseanza y del logro de los
aprendizajes, de equidad en la atencin al alumnado, de relevancia y pertinencia del
currculum que se ofrece y de profesionalizacin de los docentes.
La estrategia de asesora es indisoluble de un profesional de apoyo que acompaa,
que est junto a; es decir, la estrategia de acompaamiento implica proximidad y
cercana en los contextos escolar, ulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se
ofrece a sujetos docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos
gestin, enseanza, aprendizaje, evaluacin, planeacin-, as como sobre normas,
valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y
contradicciones, que configuran prcticas, polticas y una cultura particular.
6.1.1.1 Los Modelos de Asesoramiento
La perspectiva terica vigente que sustenta la definicin de una directriz tcnica a seguir
por parte del docente de educacin especial en relacin a las actividades de asesora y
acompaamiento dirigidas a maestros de grupo regular, se encuentra definida por los
modelos de asesoramiento del centro educativo, temtica incluida como parte de los
trayectos formativos de cuando al menos tres ciclos escolares anteriores.
Es habitual aplicar la denominacin de asesoramiento a labores con el propsito de

resolver problemas encontrados en la prctica profesional endonde el participante que
tiene alguna dificultad con su prctica educativa, demanda ayuda para resolverlo, labor
que normalmente recae en un asesor al cual le corresponde ofrecer recursos variados
17
para solventar esta peticin de apoyo.Se entiende entonces que el asesoramiento tiene
como propsito la mejora o desarrollo profesional de los miembros de la escuela y de la
escuela misma.
Ahora bien, los modelos se definen en funcin de elementos constitutivos que son
identificables a partir de la interactuacin entre los profesionales involucrados; el asesor y
el asesorado. Los elementos fundamentales a los que se hace referencia son, el uso de
conocimientos y experiencias de las partes implicadas en relacin con el carcter y
contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, la estructura de
interaccin que se construye entre las partes implicadas y que regula a la vez, el proceso
que conlleva el conocimiento y derivados de la preponderancia de estos elementos
ntimamente ligados entre s, se identifican con toda precisin los tres modelos que a
continuacin se describen de manera sucinta:
Modelo de intervencin
La intervencin define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de
vista de parte del asesor.
El asesor interpreta y enjuicia el problema desde su propia visin y conocimientos.
Es quien decide qu datos son necesarios para tomarlos en cuenta.
Fija metas y determina los cursos de accin ms eficaces.
Toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones.
Concluye revisando la accin propuesta y reiterando las expectativas puestas en
los profesores.
Tomando un ejemplo cotidiano, sera como un mdico que diagnostica y prescribe
tratamiento.
Modelo de facilitacin
Se define como el tipo de asesoramiento educativo basado en el punto de vista del
asesorado.
En esencia, el asesor toma decisiones, pero son a travs de que el profesor
reflexione sobre su prctica y as encontrar la solucin de los problemas que se le
presentan.
El asesoramiento aspira a la generacin de ideas, cursos de accin de los
asesorados y mejorar la autoestima generando reflexiones.
Permite a los profesores definir aspectos y problemas especficos de la situacin
que comparten.
Armoniza los aspectos tericos con los problemas tal y como emergen de las
reflexiones de los profesores.
Un ejemplo sera la accin en donde un profesionista que escucha al trabajador y
le ayuda a definir sus propias estrategias de accin.
Modelo de colaboracin
Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de
las partes.
La resolucin de los problemas es consensuada.
Se acepta que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes como
los propios.
Los acuerdos y las metas se basan en clarificar los puntos de cada parte sobre el
problema.
Implica cultivar relaciones de colaboracin tcnica y acadmica.
Este modelo resalta las semejanzas entre las partes en detrimento de sus
diferencias.
Existe una comunicacin constante en los dos sentidos.
18
Derivado de la realidad, podramos decir analgicamente que es el amigo crtico
que escucha, opina, retroalimenta y aprende. Sus decisiones son consensuadas
con el otro.
Independientemente de que existan tres modelos de asesoramiento bien definidos
a partir de los elementos constitutivos y que proporcionan pautas a seguir en el
proceso de intervencin con los maestros, se considera que lo esencial es el
transitar hacia la construccin de la autonoma de los profesores para construir
criterios propios de su ejercicio profesional, al margen del modelo en el que estn
ubicados en estos momentos.
Gross (1993:84) describe el siguiente conjunto de tareas como propias del profesor de
apoyo:
1. Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un
periodo prolongado de tiempo sobre destrezas bsicas, por ejemplo, utilizando
materiales manipulativos para ensear el concepto de valor posicional de las
cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionndole
frecuentes elogios cuando est en la tarea.
2. Trabajando en turnos individuales, en la clase o fuera de ella, durante cortos
perodos de 5 a 10 minutos en la enseanza de actividades centrales de alguna
destreza bsica por ejemplo, usando fichas de enseanza para practicar la
lectura de tiempo en un reloj analgico-.
3. Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando
materiales especficos que faciliten el aprendizaje de conceptos que est
aprendiendo el conjunto del grupo, usando una secuencia de actividades que
ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos.
4. Preparando a un grupo de educandos para hacer contribucin oral o escrita
referida al tpico que el conjunto de la clase est estudiando por ejemplo
ayudndoles a usar una planificacin del texto para que logren organizar las ideas
que ms tarde escribirn independientemente.
5. Partiendo un tpico en pequeos pasos y trabajndolos con un educando o un
grupo por ejemplo, seguir una carretera usando un plano como un paso hacia la
comprensin y el uso de los mapas.
6. Usando el currculo comn como vehculo para ayudar en determinadas destrezas
bsicas por ejemplo, usando la informacin o texto que la clase est estudiando
como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensin.
7. Usando estrategias de puenteo (bypass) con individuos o grupos dentro del aula
para asegurar el acceso al currculo por ejemplo, actuando como escribano para
nios/as con problemas de coordinacin o de escritura manual.
8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la
diferenciacin de la enseanza.
9. Ayudando al alumnado individualmente o en grupo durante la evaluacin, por
ejemplo clarificando instrucciones o ayudando al alumno a registrar sus ideas en
las pruebas, o comprobar sus respuestas.
10. Observando en la clase y proporcionando retroalimentacin al profesor de aula
sobre aspectos en los que algunos alumnos puedan necesitar enfoques de
enseanza diferenciados.
11. Informando sobre recursos disponibles por ejemplo, libros de imgenes con un
vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema
concreto.
19
12. Produciendo recursos por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo
de un tema.
Todos los preceptos mencionados proporcionan un marco susceptible de ser llevado al

terreno prctico, a fin de ampliar el marco de actuacin del maestro de apoyo de
educacin especial, atendiendo a la necesidad de contextualizar la atencin de las
alumnas y los alumnos no solo en el aula de recursos, sino tambin en al aula regular.
A partir del anlisis de los elementos abordados, entre los cuales se destacan las
actividades llevadas a cabo por los docentes de apoyo en relacin a la aplicacin de
principios pedaggicos que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Bsica, los
modelos y conceptos de asesoramiento, las tareas definidas por Gross en relacin al
marco de actuacin que puede tener el maestro de apoyo dentro del aula regular e
incluyendo las experiencias obtenidas a partir de prcticas especficas desarrolladas por
el personal de Educacin Especial en el estado de Coahuila, se pueden precisar diversas
opciones de intervencin en el aula de educacin bsica:
Nombre Apoyo individualizado dentro del aula

Modelo de Intervencin y colaboracin
Asesora
Dirigido A las alumnas y los alumnos
Descripcin a) Ubicar el aprendizaje esperado que se va a abordar en el aula.
b) Preparar los materiales didcticos especficos necesarios, dadas las necesidades del
alumno.
c) El maestro de apoyo se ubica junto al alumno que lo requiere a fin de retroalimentar las
instrucciones y secuencia del aprendizaje esperado o tema de reflexin.
d) Con base a las actividades desarrolladas por el maestro del grupo regular, se decide en qu
momento intervenir con los materiales y/o ejercicios adicionales.
e) Determinar el tipo de trabajo extraescolar ms adecuado para consolidar lo visto en clase.
f) Analizar los trabajos extraescolares en el aula de recursos a fin de dar continuidad a los
aprendizajes esperados adaptados.
Nombre Trabajo tutorial (alumno-alumno)

Modelo de Intervencin y Colaboracin
Asesora
Dirigido A las alumnas y los alumnos
Descripcin a) Ubicar a las alumnas y los alumnos ms competentes dentro del grupo de referencia y
seleccionar al ms apropiado para la tarea.
b) Compartir el proceso con el maestro de grupo regular.
c) Explicar al alumno en qu va a consistir el apoyo a su compaero que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participacin.
d) Con base a la secuencia de actividades que el maestro de grupo realiza, el alumno-tutor
retroalimenta las consignas e indicaciones sobre las tareas.
e) De ser posible buscar la clarificacin de la actividad a partir de ejemplificaciones
adicionales.
f) Acompaar inicialmente a las alumnas y los alumnos en las actividades hasta su
conclusin.
g) Paulatinamente se va dando el proceso de independencia a fin de que se constituya en una
20
prctica regular por parte del alumno tutor y el que presenta necesidades especficas.
h) Sugerir al maestro de grupo regular estar atento al proceso y solicitar el apoyo del maestro
de apoyo en caso necesario.
Nombre Orientacin sobre la utilizacin de recursos materiales y/o didcticos

Modelo de Colaboracin
Asesora
Dirigido A los maestros de alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin
Descripcin a) Conjuntamente con el maestro de grupo se ubican los aprendizajes esperados para el
bimestre.
b) Se ubican los propsitos del plan de atencin y se determina el aspecto que se va a abordar
(principio alfabtico, lenguaje escrito, conteo, sistema decimal, etctera).
c) Dados los temas de reflexin y/o contenidos que va a desarrollar el maestro de grupo, se
eligen las actividades, juegos, fichas, lecciones o materiales ms adecuados tanto para
lograr el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin, como buscando el impacto con todas las alumnas y todos los
alumnos.
d) Al finalizar las actividades, es importante analizar los resultados enfatizando la intencin del
uso del material proporcionado, destacando su aporte al proceso de aprendizaje.
Nombre Ajustes en la Planeacin Didctica

Modelo de Colaboracin y Facilitacin
Asesora
Dirigido Maestros de Educacin Bsica
Descripcin a) Al inicio del perodo de planeacin determinado por la escuela de educacin bsica, ubicar
los aprendizajes esperados incluidos en la planeacin del maestro de grupo regular.
b) Efectuar una co-relacin de aprendizajes esperados con las necesidades y con los
propsitos del plan de atencin de la propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
c) En base al cruce de la informacin, determinar las sugerencias mas propicias para el
docente a fin de adecuar la secuencia, las actividades especficas, los materiales a utilizar,
las consignas y los procedimientos de evaluacin.
d) Acompaar el proceso de puesta en prctica de las sugerencias dentro del grupo y
retroalimentar al final de la sesin.
e) Elegir alternativas emergentes para continuar considerndolas a manera de orientaciones
para el desarrollo de la planeacin.
Nombre Apoyo en la evaluacin de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin
Modelo de Todos los modelos
Asesora
Dirigido Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
Descripcin a) Al inicio de cada bimestre, reviso las propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos y ubico los ajustes en instrumentos, procedimiento y momentos de evaluacin que
identificadas sus barreras para el aprendizaje y la participacin, se consideraron.
b) Conjuntamente con el docente se acuerda cmo va a ser la participacin; modificar o
21
elaborar un instrumento de evaluacin alternativo, colaborar con el estudiante en la
clarificacin y/o modificacin de consignas, definicin de tiempos (con mas duracin o en
lapsos diferentes) distintos a los habituales para la aplicacin.
c) Durante la puesta en prctica de la adecuacin, retroalimentar al docente sobre los
aspectos que se juzguen necesarios.
d) Al trmino del proceso de la evaluacin, analizar el resultado del proceso y proponer
alternativas adicionales de adecuacin al aspecto de evaluacin
Nombre Actividades compartidas

Modelo de Colaboracin y Facilitacin
Asesora
Dirigido Maestros, alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
Descripcin a) Al comienzo de la semana, se revisa la planeacin de manera conjunta y se ubican las
actividades y los AE.
b) Se ubican los recursos de intervencin mas adecuados; fichas de trabajo de los ficheros de
educacin primaria del plan anterior, fichas propias de educacin especial, juegos y/o
lecciones de libros de texto o de complementos didcticos para abordar el AEA (de acuerdo
a lo que ya se plane para el aula de recursos).
c) Conjuntamente se eligen las estrategias mas apropiadas y se determina el nivel de
participacin de los involucrados (maestro de apoyo y de grupo). Este nivel estar dado por
la conduccin de las actividades que se planea realizar.
d) En la puesta en prctica, el rol de conductor debe ser intercambiado entre las dos figuras;
en un momento uno conduce y el otro apoyo a las alumnas y los alumnos. La idea es que
las actividades diseadas beneficien a todas las alumnas y todos los alumnos del grupo,
con especial inters en las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin..
e) Al final de las actividades se hace una retroalimentacin a fin de ver lo que funcion, lo que
se debe modificar y la continuidad en la intervencin dentro del aula.
Nombre Explicacin a las alumnas y los alumnos(tutora maestro-alumno)

Modelo de Intervencin
Asesora
Descripcin a) Se precisan con el maestro de grupo los AE a trabajar durante la sesin en la cual se
acudir al aula ordinaria.
b) A partir de la seleccin de los AE que se relacionan con los propsitos del plan de atencin
de la PCA de c/u alumno, se determina sobre cul se debe intervenir (principio alfabtico,
decodificacin, SDN, etc.)
c) Partiendo de las actividades desarrolladas por el docente de grupo, se determinan los
momentos y el tipo de explicacin y/o clarificacin de consignas mas apropiados, cuidando
que no se genere distraccin del resto del grupo.
d) Se retroalimentan las acciones tanto con las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participacin,a fin de incluir actividades adicionales de reflexin.
e) La retroalimentacin durante y al final de la intervencin con el maestro de grupo regular
resulta fundamental para dar seguimiento y continuidad a esta estrategia de apoyo.
22
Nombre Actividades escalonadas
Asesora
Dirigido Todas ala alumnas y todos los alumnos del grupo
Descripcin a) Las actividades escalonadas se emplean para que todas las alumnas y todos los
alumnos concentren su atencin en un mismo aprendizaje esperado pero con diferentes
niveles de complejidad o abstraccin y con distintos grados de apertura, lo que permite
mantener una misma intencin para la tarea pero con diferentes rutas de acceso segn
la dificultad. De este modo se potencian las probabilidades de que cada estudiante: (1)
logre las nociones fundamentales y (2) se enfrente a un reto a la medida de sus
capacidades.
b) No hay una receta nica para disear una actividad escalonada, pero se sugieren las
siguientes pautas tiles a la hora de planificarla.
1.Determinar el esquema de 2.Pensar en los estudiantes 3. Crear una actividad que:
la actividad: para los que estamos Sea interesante
Asignatura creando la actividad: Tenga un nivel alto
Bloque Nivel de aptitud Haga a las alumnas y los
Tema de reflexin, eje, Intereses alumnos usar
tema. mbito, etc. Estilo de aprendizaje habilidades clave para
Aprendizaje esperado Talento entender las ideas
principales
4.Calibrar la complejidad de 5.Clonar la actividad para 6.Equiparar a los aprendices
la tarea los diferentes tramos de la con la versin de la tarea.
Imaginar una escalera, el escalera, es decir para Tratar de ligar las
peldao superior obtener diferentes modelos necesidades del alumno a
representa a los en funcin de los grados de la exigencia de la tarea.
estudiantes con grandes dificultad. Puede equipararse al
habilidades y pensamiento La clonacin se produce al alumno con una tarea de
complejo, el peldao modificar los materiales o nivel de dificultad mayor
inferior a los estudiantes al permitirles que expresen para que se esfuerce y
con mayores dificultades de en formatos diferentes lo avance.
comprensin. Al pensar a que han aprendido o si las
los aprendices para los aplicaciones prcticas
cuales hemos planeado la cumplen un espectro
actividad, determinar en amplio.
qu punto de la escalera
podemos ubicarla.
Visualizar quines
necesitan otra versin de la
actividad.
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
23
Nombre Agendas Personalizadas
Asesora
Descripcin a. A partir de la planeacin didctica del maestro de grupo, disear agendas de trabajo
para ciertas alumnas y ciertos alumnos considerando los contenidos y aprendizajes
esperados que se abordarn en el perodo. La agenda puede tener una vigencia de dos
a tres semanas. Cuando se completa se reemplaza por una nueva.
b. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a las tareas de la agenda,
que puede coincidir con la presencia del maestro de apoyo en el aula regular, con
frecuencia de una o dos veces por semana.
c. Puede desarrollarse la agenda como actividad de refuerzo o retroalimentacin.
Ejemplo de agenda.
Nombre del alumno__________________________________________________________________
Grado _____2_____ Grupo _____________
Perodo del_______________________ al ___________________________
Campo Aprendizaje esperado Actividad Instrucciones

Formativo
Bloque
Lenguaje y Emplea escritura 1.- Fuga de Observa las imgenes. Abajo
Comunicacin convencional de letras est escrito su nombre pero
Bloque 3 palabras con dgrafos o algunas letras se han fugado
slabas trabadas Puedes completar las que
faltan? (Incluir ejercicio)
2.- Crucigramas Resuelve el crucigrama
anotando el nombre a los
dibujos. Cada cuadro
representa una letra, no
faltan ni sobran cuadros.
(Anexar crucigramas varios
con trabadas)
3.- Busca, Busca en revistas o
recorta y pega peridicos palabras que
lleven br, cr, fr, gr, pr, tr.
Recorta y pega en tu
cuaderno. Lee las palabras.
(Se vara el ejercicio con bl,
cl, fl, gl, etc)
4.- Sopa de Mira los dibujos alrededor de
letras la sopa de letras y busca sus
24
nombres. Encirralos y copia
en tu cuaderno las palabras.
(Se incluyen dibujos cuya
escritura lleve slabas
trabadas)
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Nombre Exposicin en el aula de recursos

Modelo de Intervencin y colaboracin.
Asesora
Descripcin Definir poblacin con quien se realizar la intervencin.
Identificar conjuntamente con Maestro de Grupo Regular temas de trabajo a sugerir a las
alumnas y los alumnos en base a contenidos curriculares que se abordan en el Grupo
Regular y/o temas de relevancia social del contexto escolar.
Iniciar la intervencin donde Maestro Especialista propicia la seleccin de temas a trabajar.
Maestro Especialista coordina la organizacin de actividades planteadas por las alumnas y
los alumnos para abordar el tema.
Maestro de grupo coordina y asesora el desarrollo de las actividades, modera la
participacin de las alumnas y los alumnos, sugiere y propone ajustarlo.
Maestro de grupo propicia espacios de evaluacin formativa de los trabajos realizados,
define roles y estrategias para la exposicin.
Prepara materiales y dinmicas de exposicin-
Maestro Especialista acuerda con Maestro de Grupo los espacios y tiempos para la
socializacin de productos.
Nombre Exposicin en el aula regular

Modelo de Intervencin y colaboracin.
Asesora
Descripcin Coordinacin de Maestro Especialista y Maestro de Grupo para prever espacios, tiempos y
condiciones para la exposicin.
Motiva y acompaa a las alumnas y los alumnos en el momento de la exposicin.
Evala conjunto con las alumnas o los alumnos el desarrollo de la exposicin.
Maestro, alumnas y alumnos establecen acciones para la mejora de futuras exposiciones.
Maestro Especialista con Maestro de Grupo evalan el desarrollo de la actividad y la
participacin de las alumnas y los alumnos.
NOTA: Maestro Especialista registra observaciones significativas en el cuaderno de las

alumnas y los alumnos, y resguarda evidencias de la actividad.
Nombre Aprendiendo y Construyendo

Modelo de Intervencin
Asesora
Descripcin Definir con Maestro de Grupo poblacin con la que se llevara a cabo la intervencin.
Definir con el Maestro de Grupo los Aprendizajes Esperados a trabajar.
25
Concretar hora y da de la intervencin.
Definir roles de participacin de cada docente.
Maestro de Grupo trabaja con el grupo.
Maestro Especialista interviene con el subgrupo de atencin.
Maestro Especialista prepara y adecua materiales.
Amplifica textos.
Adecua vocabulario en la lectura.
Simplifica textos.
Identifica palabras clave.
Prepara ilustraciones.
Maestro Especialista prev materiales concretos.
Lupa.
Regletas
Dienes
Fichas.
Realizacin de la actividad.
Ubicacin del alumno en un contexto prximo.
Mientras el maestro de grupo regular dirige la clase el maestro especialista puede realizar
las siguientes acciones siempre cuidando el volumen y tono de voz para no distraer al resto
del grupo.
Motiva, induce la participacin grupal del alumno.
Ejemplifica o conduce la misma actividad que el maestro de grupo pero con uso de
material adecuado.
Realiza explicaciones con consignas adecuadas.
Clarifica dudas.
Registra notas significativas en el cuaderno del alumno.
Retroalimenta con el maestro de grupo los aspectos necesarios
Si se derivan compromisos o sugerencias se registran como Orientacin Individual.
Bajo esta premisa, la estrategia de acompaamiento, articulada con la asesora

posibilita identificar las relaciones personales, pedaggico-formativas, administrativas y
polticas producidas en la dinmica escolar eimplican tender puentes hacia el
mejoramiento continuo de la escuela y del aula.
El despliegue de la estrategia de acompaamiento slo cobra sentido cuando se est
ah en las aulas y en la escuela para identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras
para el aprendizaje y la participacin y, en consecuencia, a aquella poblacin que precisa
de apoyos diferenciados o especficos. Significa estar prximos o junto a los sujetos en
los procesos para actuar en favor de la creacin de espacios inclusivos, al concretar el
apoyo que se despliega desde la asesora a travs de la colaboracin y la
corresponsabilidad.
El acompaamiento es una estrategia que convoca a implicarse con los sujetos y con
los procesos, proyecta un apoyo generador de las condiciones para un trabajo comn,
compartido y slidamente articulado. Al mismo tiempo, une las miradas entre el equipo de
USAER y el docente regular en torno a la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la participacin, para minimizarlas o eliminarlas.
Este estar ah en el acompaamiento, condensa las cualidades de la profesionalidad
del apoyo y una disposicin para mediar y coadyuvar en la mejora de los procesos de la
escuela y del aula. Como estrategia de apoyo, el acompaamiento slo puede
desarrollarse a travs de la articulacin de acciones centradas en la comunicacin y el
dilogo, en los procesos educativos de trabajo cotidiano, en la evaluacin, en la reflexin
26
sobre la prctica, en el anlisis estratgico, en la negociacin y principalmente en la
identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin.
Las estrategias de asesora y acompaamiento que despliega el apoyo de la USAER
se articulan con la estrategia de orientacin, entendida como la accin de dirigir o
encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de
decisiones razonada de manera colegiada y define las lneas de accin que se llevan a
cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboracin.
La estrategia de orientacin tambin permite establecer de manera negociada
acuerdos con relacin a los propsitos de la asesora y el acompaamiento, los tiempos y
la metodologa de trabajo a determinarse, el papel de los profesionales, tanto los de
apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la
credibilidad y fortalecer la confianza recproca.
La estrategia de orientacin traza el camino a seguir en el sentido de construir y
proponer acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las
aulas. Hace referencia a la relacin entre las barreras para el aprendizaje y la
participacin y el cmo y con qu decidimos eliminarlas o minimizarlas.
Las estrategias de asesora, acompaamiento y orientacin no corren en paralelo y
tampoco tienen un sentido secuencial; por el contrario se articulan mutuamente y
constituyen un sentido transformador del apoyo; son ejes organizadores de la operatividad
en la USAER para coadyuvar en la mejora de los procesos educativos desarrollados en la
escuela como totalidad.
Bajo estas premisas, un amplio campo de accin para impulsar las estrategias de
asesora, acompaamiento y orientacin, lo constituye la determinacin, promocin y
seguimiento de la implantacin de ajustes razonables necesarios en los contextos
escolar, ulico y socio-familiar para los sujetos con o sin discapacidad y aptitudes
sobresalientes y talentos especficos. En este sentido, los profesionales de la USAER
asesoran y orientan a directivos, docentes y a las familias para tomar medidas especficas
en funcin de las necesidades de casos particulares para garantizar su accesibilidad
plena.
Adicional a lo anterior, la realidad de la escuela (tipo de alumnas, alumnos y situacin
estadstica), el nivel acadmico del profesorado y la experiencia generada con la atencin
de las alumnas y los alumnos, las caractersticas especficas de las alumnas o alumnos,
el nivel de interaccin con los maestros de educacin bsica, son elementos que
contribuyen a definir la opcin ms adecuada para planear y concretar el apoyo de las
alumnas y los alumnos dentro del aula.
En el Aula:
Acompaamiento Orientacin Asesora
Se da cuando hay presencia en las Se dirige o encamina para llegar a Es la accin a travs de la cual se
aulas, el estar ah dentro, se acta en acuerdos a travs de la negociacin en un proporcionan opciones de solucin a
conjunto clima de igualdad y de colaboracin situaciones reales de aprendizaje que
se presentan durante la prctica
Se suscita cuando: Se suscita cuando: docente
Se disean conjuntamente con el Se trabaja con el maestro de aula regular
maestro de aula regular: al: Se suscita cuando:
Las actividades para las alumnas Enriquecer las acciones pedaggicas Se trabaja con el maestro de aula
y los alumnos considerando sus que se presentan en el aula y se regular:
caractersticas particulares y del fortalece el aprendizaje en todos los Se plasman de una manera
grupo en general alumnos intencionada, planeada y
Se planean acciones que orienten Proporcionar apoyos metodolgicos sistematizada, las acciones de
la accin educativa sobre tcnicas especficas y mejora, el aula y con los alumnos
Se seleccionan las metodologas estrategias didcticas diferenciadas Se modela el trabajo ulico, a
27
que respondan a los estilos y para la atencin educativa de las travs de la orientacin y asesora
ritmo de aprendizaje delas alumnas y los alumnos para la implementacin de
alumnas y los alumnos Sugerir el diseo de materiales actividades acadmicas en
Se trabaja corresponsablemente educativos especficos y vinculacin con el maestro de
para el mejoramiento del logro diversificados grupo, donde se considere desde
educativo Proponer estrategias y procesos de una perspectiva de la prctica
Se presenten dudas en relacin al evaluacin diversificadas compartida el trabajo con los
trabajo y conocimiento integral de Fortalecer la evaluacin con aspectos alumnos. Ello coadyuvar a que el
la alumna y el alumno cualitativos y cuantitativos del alumno maestro de grupo observe en la
Se atiendan las necesidades Proporcionar herramientas tericas, prctica acciones de mejora en el
reales de las alumnas y los metodolgicas que coadyuven al uso de metodologas y materiales
alumnos y los docentes porque se alcance de los aprendizajes diversificados.
presenta en el mismo contexto esperados por bimestre Se enriquece la accin docente
dnde se brinda Orientar sobre el enfoque particular con nuevas e innovadoras
Se analizan en conjunto el de los campos de formacin y acciones diferenciadas a las
resultado de las evaluaciones enfoque de las diferentes asignaturas. prcticas cotidianas con apoyo de
diagnsticas y bimestrales que Para proponerse estrategias metodologas y materiales
orienten, reorienten y se diseen diversificadas acordes a estos diversos
acciones de mejora continua para enfoques
trabajarse a corto, mediano y
largo plazo
Para ello se vincula: Para ello, se registra, disea y explica Para ello, se registra, disea y acuerda
El espacio de tiempo, destinado Al proponer acciones diferentes a las Los temas, contenidos y
para cada aula, en el caso de que cotidianamente se realizan, que materiales que se requieren
pedagoga, priorizando aquellas enriquezcan la prctica pedaggica fortalecer/favorecer
dnde se haya detectado cotidiana Se est en constante anlisis de
mayores Barreras para el Se brindan elementos diferenciados los procesos y procedimientos que
Aprendizaje y la Participacin con base a los resultados obtenidos realiza el maestro de aula regular
En el caso de las reas se en las actividades, evaluaciones y a fin de ir dando acompaamiento,
acompaa en las aulas dnde se acciones pedaggicas con los orientacin y asesora a sus
incida con las alumnas y los maestros, alumnas y alumnos acciones
alumnos en atencin. Se da seguimiento por bimestre
Se buscan espacios para el
trabajo conjunto de planeacin
Se analizan los instrumentos de
evaluacin, que orienten los
ajustes curriculares necesarios
con base a los aprendizajes
esperados y las estrategias
diversificadas.
En la Escuela:
Se da cuando hay presencia en la Se dirige o encamina a llegar acuerdos a Es la accin a travs de la cual se
escuela, el estar ah dentro, se acta travs de la negociacin en un clima de proporcionan opciones de solucin a
en conjunto igualdad y de colaboracin en la comunidad situaciones reales de aprendizaje que se
escolar presentan durante la prctica docente
Se suscita cuando:
Se disean conjuntamente con el Se suscita cuando: Se suscita cuando:
colectivo escolar al: Se trabaja en la escuela para: Se trabaja en la escuela al:
Proponer actividades escolares Favorecer el clima escolar de respeto Participar activamente en los
donde se incluya a todas las a la diversidad de alumnas y alumnos Consejos Tcnicos Escolares con
alumnas y todos los alumnos Promover las acciones que eviten la temas de inters general que
Participar en el diseo e discriminacin dentro de los saludos, ayuden a dar respuesta educativa
implementacin de acciones que actos cvicos sociales, deportivos y/o para el mejoramiento del logro
favorezcan la Inclusin culturales educativo
Participar en los Consejos Abordar temas relacionados con la Disear temas relacionados con la
Tcnicos Escolares con temas promocin de la Educacin Inclusiva promocin de la Educacin
acordes a la RIEB y a la Dar seguimiento por bimestre Inclusiva
promocin de la Escuela Responder a la creacin de
Inclusiva polticas, cultura y prcticas que
Trabajar corresponsablemente lleven al colectivo escolar (padres
para el mejoramiento del logro de familia, maestros, alumnas,
educativo alumnos) a favorecer el respeto
Presentar dudas en relacin al por la diversidad
trabajo y conocimiento integral
del alumno en el colectivo
escolar
Promover la creacin de la
28
Cultura Inclusiva dentro de la
escuela
Con la Familia:
Se da cuando hay presencia con los Se dirige o encamina al establecimiento de Es la accin a travs de la cual se
padres de familia, el estar ah con compromisos y acuerdos en un clima de proporcionan opciones de solucin a
ellos, se acta en conjunto igualdad y de colaboracin que favorezca el situaciones reales de aprendizaje que se
contexto familiar presentan durante la prctica docente
Se suscita cuando:
Se realiza conjuntamente con el Padre Se suscita cuando: Se suscita cuando:
de Familia al: Se trabaja con el Padre de Familia para: Se trabaja con el Padre de Familia para:
Proponer actividades escolares Orientarlos en la mejoradel Participar en el logro educativo
donde se incluya la participacin aprendizaje de sus hijas e hijos a Asesorar de manera individual o
activa con sus hijos travs de estrategias diversificadas grupal sobre acciones, temas o
Participar en el diseo e Considerar los elementos que le aspectos que eliminen o minimicen
implementacin de acciones que permitan participar en la mejora del las barreras para el aprendizaje y
favorezcan la Inclusin desempeo de sus hijas e hijos la participacin en ste contexto
Trabajar corresponsablemente Se da seguimiento por bimestre
para el mejoramiento del logro
educativo
Presentar dudas en relacin al
trabajo y conocimiento integral
dela alumna o alumno
6.1.2 Diseo y Desarrollo de Estrategias Diversificadas

Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que
despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a
la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos a partir de una enseanza acorde con los
campos de formacin de la Educacin Bsica.
La enseanza diversificada implica por lo tanto, una enseanza en la que sean

empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didcticas,
propuestas metodolgicas, tiempos, formas de interaccin y organizativas, espacios, entre
otros, para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada alumna y alumno.
Esto significa la presencia de la diversificacin de ritmos, con actividades variadas, en las

que se observa el trabajo del docente de grupo y del personal de apoyo de la USAER,
orientado a la satisfaccin de las necesidades educativas de todos. En este sentido, el
proceso de enseanza se posiciona desde una pedagoga de y para la diversidad.
Ello, implica un trabajo colaborativo para que la tarea de aprender sea atractiva y
retadora, sin que el alumnado est obligado a hacer lo mismo, con los mismo materiales y
al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atencin en el aula,
con el fin de lograr el aprendizaje y la participacin de todos.
Con base al trabajo realizado por la Direccin de Educacin Especial del Distrito Federal 2,
presentamos las cuatro estrategias que disean, adecuan y adoptanpara diversificar la
enseanza: El Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, El
Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, Filosofa para Nios y el
Programa Desarrollo de la Inteligencia a Travs del Arte.
2Secretara de educacin Pblica, Direccin de Educacin Especial. (2012). Educacin Inclusiva y Recursos
para la Enseanza. Estrategias Especficas y Diversificadas para la atencin de alumnos y alumnas con
discapacidad. DF.
29
El Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Es una
estrategia diversificada que responde a las necesidades de aprendizaje de todas las y los
estudiantes en el aula, la cual se pude constituir en estrategia especfica para la atencin
a la discapacidad.
Este uso de las TIC apoya el desarrollo del currculo, aborda los contenidos de manera
transversal, posibilita el enriquecimiento de la prctica docente y fortalece el aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, su implementacin coadyuva al desarrollo de competencias
de estudiantes y docentes.
Los elementos de las TIC de aplicacin ms frecuente en el mbito educativo son el

vdeo, el audio, el software educativo, los materiales didcticos interactivos, y los equipos
especiales como los tableros de comunicacin, entre otros; asimismo se posibilita el uso
de diversos dispositivos externos como micrfonos, cmaras web, software para
instrucciones audibles o de dictados, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros
porttiles, internet, entre otros.
Estas estrategias diversificadas se aplican en el contexto de educacin bsica regular

aportan apoyos importantes a los docentes para fortalecer la enseanza y dar respuesta a
las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin en ambientes de inclusin.
El Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje. Es una herramienta

pedaggica que tiene como finalidad generar respuestas educativas de la diversidad de
alunas y alumnos en el aula, a travs de la promocin y articulacin de acciones que
permitan asegurar que todos aprendan y desarrollenal mximo sus potencialidades, as
como sus competencias y habilidades a travs del enriquecimiento de loscontextos de
interaccin: Escolar, ulico y Sociofamiliar.
Lo anterior implica el diseo y puesta en prctica de una serie de acciones, proyectos

colectivos, situacionesdidcticas, actividades extraescolares y extracurriculares, entre
otras, que se realizan en los diferentes contextosdel quehacer educativo.
A continuacin se presentan algunos ejemplos:
El trabajo entrepares, proporciona beneficios a todo el grupo, pues se

fomentan conductas de apoyo, de cooperacin y de aceptacin mutua para el
desarrollo de las actividades, favoreciendo el dilogo y la confrontacin de sus
propios conocimientos. El trabajo colaborativo redita beneficios a alumnas y
alumnos quienes, a partir de una tarea comn, desafo o reto, construyen entre
todos el conocimiento o las estrategias de solucin a partir de sus experiencias
e ideas previas, desarrollando su pensamiento crtico y reflexivo.
Es as como la organizacin del grupo, la socializacin y el liderazgo compartido se ponen

en juego a partirde los roles que asume cada uno de los integrantes del equipo a partir del
compromiso con la tareaestablecida. Este conjunto de elementos favorece al grupo en
general y a aqullos que enfrentan barreraspara el aprendizaje y la participacin por
cualquier circunstancia y en cualquier contexto.
La lectura como ejercicio permanente en el aula,al leer se pueden tener diversos

objetivos: conocer ms sobre un tema, resolver un problema, tomar una decisin o
simplemente disfrutar de un buen libro.
30
A travs de la lectura nos apropiamos de conocimientos que no slo enriquecen nuestro
saber, sino que permiten mejores posibilidades de relacin con el mundo. La lectura debe
ser un ejercicio permanente en el aula, para que haya alumnas y alumnos que lean por
disfrute y no por obligacin, para ello el maestro puede generar diversos tipos de lectura
como:
Lectura pensando: es aquella en la que el lector lee y subraya los conceptos y frases
clave que encuentra en cada prrafo. Para identificar un concepto se enlaza con palabras
tales como: significa, se define, se entiende, quiere decir, es aquel, entre otras. Al
identificar las palabras clave el lector logra una mejor comprensin.
Lectura analtica: es aquella en donde la alumna o el alumno lee lo subrayado, es decir

las palabras o frases clave y con dicha informacin toma la decisin de elaborar un
grfico, un cuadro sinptico, un mapa mental, un mapa conceptual, un diagrama
conceptual, un hexagrama, entre otros. Al realizar este ejercicio la alumna o el alumno
pone en juego su capacidad de pensar, comprender, interpretar, analizar y reflexionar.
Desarrolla su pensamiento analtico y lgico.
Lectura Crtica: es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones,
tomar una postura ante el texto, emitir sus propios juicios de valor y redactar sus
conclusiones.
Talleres de Escritura, son espacios para asegurar la adquisicin de un buen manejo de

la lengua escrita, se proponen la organizacin de Talleres de escritura o Talleres de
escritores, ya que tienen las siguientes ventajas: se pueden organizar para trabajar en lo
individual o en pequeos grupos, se recomienda que una vez que se ha hecho la primera
redaccin, la correccin siempre sea en pequeos grupos, para que todos den su opinin
y ayuden a mejorar la redaccin de cada uno. La correccin final y exposicin de trabajos
permite que las alumnas y los alumnos se acostumbren a compartir con los otros sus
producciones. El que cada alumna o alumno forme parte del taller permite que emerja la
creatividad. Las alumnas y los alumnos se acostumbran no slo a escribir sino a releer lo
que ha escrito, juzgar su propia produccin y tratar de mejorarla. El docente y las alumnas
y alumnos aprenden a respetar la escritura y esto les permite ser espontneos y
autnticos. La alumna o el alumno toma conciencia de que est escribiendo para que
otros lean y comprendan lo que escribi, esto exige mayor cuidado, claridad en la idea y
correccin ortogrfica.
Los talleres deben practicarse en los niveles de la educacin primaria y secundaria, de

acuerdo al currculo vigente, deben considerarse todos los diferentes estilos de redaccin,
como relatos, cuentos, resmenes, cartas, observaciones, anuncios, avisos, artculos
periodsticos, entrevistas, invitaciones, entre otros.
Etapas en el desarrollo de los Talleres de escritura:
1 etapa,de Planeacin, los nios determinan el propsito y el destinatario de sus escritos,

seleccionan el tema y el tipo de texto que escribirn y organizan sus ideas a partir de un
esquema u organizador de ideas.
2 etapa, se realiza la redaccin y revisin del primer borrador a partir del organizador de
ideas y el subsecuente como resultado de la revisin colectiva que se realice. La revisin
y la correccin de los borradores se realizan con el apoyo de los docentes y la
participacin del grupo para mejorar los escritos. En cada revisin se atienden aspectos
diversos: la claridad de las ideas que se quieren expresar y el lenguaje que para ello se
31
utiliza, la secuencia lgica y la estructura del texto, la segmentacin, ortografa y
puntuacin. La legibilidad y la limpieza de la versin final.
3 etapa, versin final del texto, publicacin, las alumnas y los alumnos deciden la forma
en que darn a conocer sus escritos al grupo o a la escuela, por ejemplo: a travs del
peridico mural, de libros para la biblioteca del aula, para otros destinatarios o para ellos
mismos, en exposiciones, en lbumes, en antologas, de manera digital, entre otras
formas de presentacin.
Miniclase, son sesiones de 5 a 10 minutosdonde el docente pone a las alumnas y los

alumnos en sintona para escribir, es decir, se decide entre todos lo que quieren
redactar. El docente hace preguntas como: cuando ustedes leen un cuento se han fijado
cmo empieza?, podra empezar de otro modo? o a quin le gusta leer historietas?
les gustara aprender a hacer una historieta? o a qu les gustara dedicarse cundo
sean grandes? qu es lo que ms les aburre de la escuela?, entre otras.
Es importante dejar que los nios decidan su proyecto. Escribir es un proyecto, tener
esa idea es muy importante, pues un proyecto se piensa, se organiza, se cambia. As, se
decide si se quiere escribir un cuento, un relato, una carta, un mensaje, una receta de
cocina.
El docente puede poner muchos ejemplos y preguntar a las alumnas o a los alumnos
qu les gustara escribir? qu es ms importante, el ttulo o el tema? cmo se
desarrolla un tema y cmo se termina?
De forma libre y flexible, con una activa participacin de alumnas, alumnos y docentes, se
pretende orientar a las alumnas y los alumnos cuando escriben, y que a partir de la
experiencia y la prctica constante como escritores y lectores, se den cuenta de la
necesidad del uso correcto de la gramtica, la ortografa y la puntuacin.
Lo importante es no tener miedo a equivocarse, para eso est la goma o el borrador y

hojas nuevas para escribir o computadoras!, hay que animarse y listoya est!
El Aprendizaje a travs de Proyectos, el proyecto es un plan de trabajo libremente

elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa, y que exige poner en juego el
saber conocer con el saber hacer. El pedagogo Kilpatrick (1918) seala que aprendemos
lo que vivimos, de esta manera aprender haciendo sirve para obtener una mejor
percepcin y anlisis de las cosas que se estn realizando. El trabajo por proyectos es
una forma para que alumnas y alumnos aprendan a desarrollar sus habilidades y pongan
en prctica sus conocimientos, ayudndose unos a otros, buscando estrategias y mtodos
para poder cumplir su objetivo.
Segn Velez, citado por SEP (2006) existen diferentes estrategias que pueden ser
utilizadas para trabajar con proyectos colaborativos en el aula:
- Asignacin de roles, cada alumna o alumno tiene asignada una

responsabilidad para el cumplimiento de una tarea, lder,
comunicador, relator, encargado de materiales, viga del tiempo.
- Informacin complementaria, a cada equipo se le entrega parte de
la informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad.
- Informacin en conflicto, se otorga una posicin frente a la
situacin.
32
- Responsabilidad compartida, todos los integrantes son
responsables del conocimiento del equipo.
- Anlisis creativo de documentos, se trabajan en clase, se analiza y
reflexiona el documento y se presenta de una manera creativa al
grupo, ejemplo: como receta de cocina, como cartelera, entre otros.
Los tipos de proyectos que se pueden trabajar son:
Proyectos Cientficos. Se realizan actividades de desarrollo de pensamiento cientfico,

describir, explicar y predecir mediante investigaciones de fenmenos o procesos naturales
que ocurren en su entorno. En su desarrollo se promueve la inquietud por conocer,
investigar y descubrir, as como la honestidad, la creatividad, la participacin, la confianza
en si mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
Proyectos Tecnolgicos. Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseo y la

construccin de objetos, prototipos e incrementan el dominio prctico de materiales y
herramientas. Tambin amplan los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad
de diversos materiales, as como de sus caractersticas.
Proyectos Ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones entre la

ciencia y la sociedad mediante una dinmica de investigacin accin y conduce a las
alumnas y a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
xito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. Su participacin
en estos proyectos les brinda oportunidad de analizar problemas sociales y actuar como
ciudadanos crticos y solidarios que identifican dificultades, proponen soluciones y las
llevan a la prctica.
El Aprendizaje Basado en Casos. Como estrategia de aprendizaje, es fundamental para

desarrollar competencias en las alumnas y los alumnos, consiste en el planteamiento de
situaciones o problemas que enfrenta un grupo de personas en tiempo y espacios
especficos con la finalidad de que se examinen a profundidad, con mayor detalle. Ayuda
a integrar los contenidos y a aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para analizar,
comprender y tomar decisiones ante una situacin o conflicto.
El caso se propone al grupo para que individual y colectivamente lo sometan al anlisis y

a la toma de decisiones. Se pretende que las alumnas y los alumnos estudien la situacin,
definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habrn
de emprender, contrasten ideas las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
El caso puede presentarse escrito, filmado o dibujado. Generalmente se plantean

problemas divergentes, es decir aquellos que no tienen una sola solucin.
Es importante mencionar que al trabajar en el aula con anlisis de casos, se sugiere

seguir los siguientes pasos:
1. Inicio y preparacin.
a) Lectura individual del caso, anlisis, bsqueda de informacin complementaria,
redaccin de notas de apoyo para la discusin en subgrupo.
b) Elaborar individualmente un diagnstico y plan de accin para defenderlo en
una audiencia crtica.
c) Organizar grupos de tres o cinco alumnas o alumnos para que cada uno
discuta el caso contrasten impresiones, que les sirva para reforzar o redefinir
33
sus posturas personales, as como examinar las cuestiones planteadas y
debatir sobre las posibles respuestas.
2. Interrogatorio sobre el caso. Implica la discusin con toda la clase, la conduce el
docente, para buscar una solucin en consenso, se hacen las sntesis de las
aportaciones realizadas.
3. Actividades de seguimiento. El caso debe generar inters por saber y el
interrogatorio, incrementarlo,. Al finalizar si hay suficiente motivacin, se pueden
proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
El anlisis de caso es una actividad prctica que obliga ala aplicacin de los
conocimientos tericos relacionados con una situacin hipottica o real, del pasado o
actual
Aprendizaje a travs de la Resolucin de Problemas.Al enfrentarse las alumnas o los

alumnos a la resolucin de problemas ponen en prctica su capacidad de pensar, a
especular, a conocer, a crear ideas, a pensar con libertad y conciencia crtica, a romper
las dictaduras intelectuales a administrar con responsabilidad los pensamientos y
emociones, a tomar decisiones correctas, entre otras.
Segn Mason, citado por santos Trigo (1997) identifica tres categoras en la resolucin de
problemas:
1. Abordar el problema con base en qu es lo que se? qu es lo que quiero? Y

qu es lo que puedo usar?
2. Enfrentar el problema a travs de actividades que propicien en las alumnas o
alumnos la conjetura, convencimiento, justificacin y le enseen cmo reaccionar
ante posibles dificultades.
3. Evaluar y revisar el proceso provoca el anlisis de la solucin y la revisin de las
operaciones con reflexin en momentos importantes del proceso y con la
posibilidad de adecuarlos a contextos ms amplios.
Los problemas interesantes para las alumnas y los alumnos son aquellos que presentan
un desafo y que sean difciles propios a su edad, como pueden ser problemas de su vida
cotidiana, problemas de fantasa, ldicos y problemas numricos o matemticos.es decir,
problemas cuya resolucin impliquen un reto intelectual.
El Aprendizaje por Medio de Tcnicas Grupales.Las tcnicas grupales aportan diversas

estrategias para favorecer el aprendizaje en el aula. Son herramientas metodolgicas que
se desarrollan mediante la planeacin consecutiva de una serie de actividades para llevar
a cabo procesos de aprendizaje y en las que las alumnas y los alumnos forman parte
activa del proceso.
En este sentido, ests tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria

integrndose recprocamente en el desarrollo de las actividades de grupo, por ejemplo,
debate dirigido, simposio, panel, mesa redonda, foro, seminario, juego de roles o
dramatizacin y conferencia.
Debate. El aprendizaje es basado en argumentos, lo que significa aprender mediante la

fundamentacin de tesis y premisas y en un aprendizaje dialctico, en el cual se aprende
al oponer posturas contrarias y realizar el debate segn reglas establecidas.
34
Simposio. Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, las
cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando as,
un panorama, lo ms completo posible, acerca de la cuestin de que se trate el tpico.
Panel. Es una tcnica grupal en donde la conversacin es bsicamente informal, pero

sigue un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en discusiones alejadas del
tema, ni en apreciaciones demasiado personales.
Mesa Redonda. Consiste en un equipo de expertos que sostienen puntos de vista

divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, se expone ante el grupo en forma
sucesiva.
Ofrece la oportunidad de generar la confrontacin de enfoques y puntos de vista que

permiten al auditorio obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se
trate.
Foro. Esta tcnica grupal ofrece la oportunidad de participacin de todos los presentes en
una reunin organizada para tratar o exponer un tema o problema determinado. Puede
realizarse a continuacin de una actividad de inters general observada por el auditorio,
por ejemplo, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, una conferencia,
clase o experimento, demostraciones, entre otras.
Permite la libere expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en

un clima informal, de mnimas limitaciones.
Seminario. Es una tcnica grupal de investigacin de pequeo o gran grupo, dividido en

subgrupos que planean, ejecutan, compendian, informan y evalan en sesiones
planificadas de trabajo una o dos veces por semana. Es una tcnica que inicia a las
alumnas y los alumnos en la metodologa de la investigacin, pues slo as se aprende a
investigar.
Es una propuesta didctica en la cual un grupo de personas, que generalmente ejercen

una misma actividad o actividades similares, se renen uno o varios das, se enriquece y
se presenta en conferencias, discusiones, plenarias, experiencias, aportes generalmente
de un tema o problemtica de actualidad.
Juego de Roles o Dramatizacin. Posibilita una relacin en forma de juego entre nias,
nios, jvenes y adultos en todos los campos de la vida, es una forma sencilla del teatro
libre, sin un texto previamente ensayado; un medio para expresar el mundo interior y los
sentimientos; una forma de descubrir y despertar las capacidades creativas, un
complemento de la educacin intelectual centrada en el rendimiento.
Conferencia. Es una disertacin hecha ante un pblico. Su finalidad es informar, explicar,

persuadir e incitar. La conferencia debe tener en cuenta los siguientes factores: el
expositor, el contenido de la exposicin, las circunstancias de la exposicin, los canales
de la comunicacin y el auditorio.
Programa: Filosofa para nios en el Aula Inclusiva. El programa Filosofa para Nios,
fue creado por el profesor y filsofo Mathew Lipman en la universidad de Monclair,
Estados Unidos como resultado de su observacin con respecto a las carencias de
razonamiento con las que llegaban a las universidades los estudiantes. El profesor
Lipman sostena que el pensamiento crtico se debe estimular desde temprana edad
como una estrategia educativa de participacin libre y democrtica.
35
El objetivo ltimo, es formar personas crticas con consciencia social 29, ya que
se orienta a desarrollar en los nios, las nias y los jvenes, competencias que
les posibiliten posicionarse filosficamente ante el mundo e incursionar en l
desde esta dimensin.
Para ello se considera necesaria la introduccin formativa de la filosofa en el

aula, a fin de favorecer el logro de los propsitos educativos relativos al
individuo y a la comunidad.
Implementar esta estrategia plantea la posibilidad de enriquecer la capacidad

de cada persona de ser sensible, de ser introspectivo, de asombrarse ante el
mundo y de cuestionarlo, de formular preguntas y de ofrecer respuestas, con
un pensamiento y postura propios dentro de un contexto social y cultural.
Representa una estrategia para trabajar en el aula que se concentra en una

construccin social en la que los participantes potencian estas intenciones
formativas como habilidades a desarrollar.
En Filosofa para Nios el docente asume una participacin democrtica que

permite generar las condiciones necesarias de confianza, respeto, valoracin
de las diferencias, seguridad, entre otras; para que junto con las alumnas y los
alumnos, busquen entender y conocer crtica y reflexivamente el mundo.
Programa: Desarrollo de la Inteligencia a travs del Arte.Es un modelo pedaggico,

que utiliza el arte visual como estmulo para desarrollar la inteligencia de los
estudiantes y los docentes. Se enfoca al desarrollo humano, debido a que
promueve, a travs de experiencias de aprendizaje significativo, la formacin
integral de los estudiantes al desarrollar la sensibilidad, la reflexin y la
conciencia crtica.
Esta metodologa pedaggica se sustenta en una triada formada por: una obra
de arte visual, el mediador (docente) y los estudiantes. En esta relacin, es el
dilogo grupal mediado por el docente, el que establece la conexin entre los
elementos de la triada, al procurar en todo momento, que los alumnos y las
alumnas expresen libremente sus ideas y participen en experiencias de
aprendizaje significativas, en ambientes de respeto, armona y confianza.
Son cinco los principios pedaggicos que sustentan este programa: Orientar,
Generar, Rescatar, Motivar, Cerrar y Trascender los cuales, son pautas de
mediacin que dan estructura, sentido y direccin a lasacciones docentes para
el logro del objetivo planteado: propiciar el desarrollo integral de todos
losestudiantes.
6.1.3 Estrategias Especficas
36
Las estrategias especficas implican aquellas acciones articuladas que despliega el
docente de apoyo de USAER en colaboracin con el docente de grupo para dar respuesta
a las necesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos con discapacidad
en el uso competente de la lengua oral y la lengua escrita, en la resolucin de problemas
matemticos, en el uso de los recursos tecnolgicos, en el desarrollo de habilidades
socioadaptativas, en la promocin del auto-cuidado, as como en el trabajo colaborativo,
poniendo a disposicin del alumnado con discapacidad recursos metodolgicos y
didcticos derivados de procesos de investigacin de diversas disciplinas cientficas,
aplicadas a la educacin especial y diseados para tal efecto, tal como el Sistema Braille,
indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura para las personas con
discapacidad visual.
Al asumir la responsabilidad del trabajo en torno a las estrategias especficas, la USAER

ofrece a las alumnas y los alumnos y a las alumnas con discapacidad, la oportunidad de
acceder a una formacin integral, orientada al desarrollo de competencias para la vida
que, adems, de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
incorporarse exitosamente a la sociedad; al mismo tiempo se da cumplimiento a lo
estipulado por la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en
su Artculo 24, al asegurar que las alumnas y los alumnos con discapacidad desarrollen
plenamente su potencial para participar de manera efectiva en la sociedad.
Concretar las estrategias especficas, plantea el reto de articular las estrategias de

asesora, orientacin y acompaamiento con las estrategias diversificadas para todos en
el aula y de esta manera garantizar la plena accesibilidad al currculo vigente. Para tal fin,
es preciso un slido trabajo colaborativo entre la USAER y la escuela regular que impacte
de manera multidimensional y se vea reflejado en diversos aspectos tales como:
La construccin de un Plan de Trabajo desde la Escuela orientado a la atencin y el

respeto a la diversidad y la inclusin como elemento central, que asume evitar todo tipo
de discriminacin institucional y tiene altas expectativas de todo el alumnado.
La creacin de un clima institucionalque se caracteriza por la resolucin deconflictos, por

una comunicacin formal e informal, por su capacidad de dilogo, por la conciliacin de
diferencias surgidas, por la disposicin de espacios de participacin para todos, por el
impulso de aprendizajes para la convivencia, por el grado de satisfaccin en las
relaciones de colaboracin, por el anlisis de asuntos de inters y toma de acuerdos,
porque existen momentos de crtica constructiva... todo ello, para crear condiciones de
confianza, colaboracin, escucha activa, discusin, disposicin, e incluso entusiasmo para
mejorar.
La valoracin de la diversidad en el aula por parte de los docentes, como recurso para
diversificar y diferenciar la enseanza, lo cual permite ofrecer y garantizar igualdad de
oportunidades para toda la poblacin escolar. As, la enseanza se convierte en elemento
sustantivo para prevenir las dificultades en el acceso al aprendizaje de las alumnas y los
alumnos. Se evita, asimismo, el desarrollo en el aula de una enseanza basada en la
compasin, en las etiquetas o en las clasificaciones discriminatorias de alumnas y
alumnos. Prevalece, por lo tanto, la reflexin continua sobre la prctica inclusiva.
La mutua ayuda entre alumnas y alumnos en su proceso de aprendizaje, con

motivaciones diversas por parte del docente para que trabajen de manera cooperativa,
para que reconozcan que lo ms importante en la escuela y en el aula es aprender de las
diferencias para que valoren su progreso en el aprendizaje y lo expongan abiertamente.
37
El vnculo escuela-familia, centrado en la aspiracin de una mejor calidad de vida a partir
de asumir que la participacin de la familia es un derecho, que est basada en valores y
que prioriza la tarea pedaggica.
Con este fin, las estrategias especficas que se implementen incluyen la plena
accesibilidad a aspectos como:
El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de
comunicacin para la poblacin con discapacidad visual (ceguera o baja visin).
El aprendizaje de la Lengua de Seas Mexicana y la promocin de la identidad
lingstica para las personas con discapacidad auditiva.
El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz
digitalizada, entre otros
El desplazamiento y orientacin a travs del trabajo basado en la tutora y el apoyo
entre pares para fortalecer las habilidades de ubicacin, equilibrio y de movilidad
en la poblacin con discapacidad visual.
El aprendizaje de contenidos especficos de las asignaturas de espaol y
matemticas para alumnas y alumnos con discapacidad visual, intelectual y
auditiva a travs de metodologas y secuencias didcticas, se sugieren las
publicadas en la coleccin Estrategias Didcticas, tales como:
- Los bacos: Instrumentos Didcticos
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/LosAbacos.pdf
- Experiencias en la Enseanza de las Matemticas con Alumnos con
Discapacidad Intelectual y Auditiva.
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- Adecuaciones al Fichero de Matemticas para nios Ciegos y Dbiles Visuales
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/Adecuaciones
Matematicas.pdf
- Aprendiendo a Contar. Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad
Intelectual
http://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/09/situaciones_discapacitados.pdf
- Aprendiendo a contar cuadernillo de evaluacin
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/EDidact02.pdf
- Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- El Placer de la Lectura en Nios con Discapacidad en el Centro de Atencin
Mltiple
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact03.pdf
- Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los Centros de Atencin
Mltiple- Primaria
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact04.pdf
- Orientaciones para la atencin educativa de alumnos sordos
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Libro_Orientaciones.pdf
Estas estrategias permiten a la USAER ubicar los apoyos por contexto y

considerar al director o directora de la escuela, a docentes, alumnas y alumnos, padres y
madres de familia, miembros de la comunidad y otros agentes que participan en el
mejoramiento de las condiciones favorables para el aprendizaje.
Implementar estrategias especficas para los sujetos con discapacidad no es

prerrogativa exclusiva de un docente experto en la discapacidad; se hace alusin tambin
38
a otros profesionales de la educacin que asumen el modelo social con la intencin de
garantizar la plena accesibilidad de esta poblacin en la escuela.
BIBLIOGRAFA
Booth, Tony; Ainscow, Mel. (2000) ndice de Inclusin, Desarrollando el
Aprendizaje y la Participacin en las Escuelas. Bristol, Inglaterra.
Secretara de Educacin (2011) Instrumentacin Tcnica de Educacin
Especial. control federalizado. Saltillo, Coah.
Secretara de Educacin Pblica. (2013). El Consejo Tcnico Escolar: una
ocasin para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente.
Educacin Bsica, Preescolar, Primaria, Secundaria. Mxico
Secretara de Educacin Pblica. (2011) Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial. USAER y CAM. Distrito Federal, Mex.
39

El Trabajo en e Laula 2013 2014

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6.1 Estrategias de Apoyo

Educacin Especial parte de conceptos y procesos ya definidos y hasta cierto punto

6.1.1 Asesora, acompaamiento y orientacin

Es habitual aplicar la denominacin de asesoramiento a labores con el propsito de

Todos los preceptos mencionados proporcionan un marco susceptible de ser llevado al

Nombre Apoyo individualizado dentro del aula

Nombre Trabajo tutorial (alumno-alumno)

Nombre Orientacin sobre la utilizacin de recursos materiales y/o didcticos

Nombre Ajustes en la Planeacin Didctica

Nombre Actividades compartidas

Nombre Explicacin a las alumnas y los alumnos(tutora maestro-alumno)

Campo Aprendizaje esperado Actividad Instrucciones

Nombre Exposicin en el aula de recursos

Nombre Exposicin en el aula regular

NOTA: Maestro Especialista registra observaciones significativas en el cuaderno de las

Nombre Aprendiendo y Construyendo

Bajo esta premisa, la estrategia de acompaamiento, articulada con la asesora

6.1.2 Diseo y Desarrollo de Estrategias Diversificadas

La enseanza diversificada implica por lo tanto, una enseanza en la que sean

Esto significa la presencia de la diversificacin de ritmos, con actividades variadas, en las

Los elementos de las TIC de aplicacin ms frecuente en el mbito educativo son el