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XXI. Revista de Educacin, 4 (2002): 245-259. Universidad de Huelva
Introduccin
El autismo infantil o sndrome de Kanner fue descrito, en 1943, por el autor al que
da nombre para hacer referenda a una alteracin del desarrollo humano que hasta la
fecha no haba sido identificada (Rivire y Martos, 1997). Segn Kanner, dicho sn-
drome tena como sntoma bsico una exagerada tendencia al aislamiento social que
se manifestaba desde el nacimiento a travs de una ciara evitacin directa de las
personas, o como una Incapacidad para relacionarse con los dems (Medina y col.,
1995). Desde entonces, muchos han sido los estudios que se han realizado con objeto
de definir, describir sus causas, evaluarlo, diagnosticarlo, y por ltimo tratarlo. Sin
embargo, la diversidad de patrones comportamentales que este sndrome comparte
con otras deficiencias, tales como la esquizofrenia infantil, el mutismo y/o dficits
sensoriales, o el retraso mental, ha impedido que los resultados de dichas investiga-
dones puedan aportar, por un lado, instrumentos claros de medicin y, por otro,
explicar las causas que provocan este trastorno. Esta situacin condujo a la aparicin
de una gran diversidad de posturas en el modo de entender el autismo que iban desde
las ms tradicionales y cercanas a la psicopatologa psiquitrica y que lo encuadraban
dentro de las psicosis y ms concretamente como un estado psictico propio de la
infancia (Snchez-Lpez, 1999), hasta la concepcin por la que hoy en da se opta,
que lo describe como un trastorno profundo del desarrollo (Rivire, 1997a), con pre-
senda de dficits no necesariamente privativos del autismo (Leblanc y Page, 1988) y
que muestran una variabilidad o desarmona evolutiva que puede ser observada tan-
to a nivel intra-sujeto (ej. diferentes niveles entre las reas de desarrollo) como Inter-
sujeto (ej. diferentes grados de retraso mental o de competencia lingstica, que pue-
de ir desde el mutismo total hasta una utilizacin ms o menos funcional del lenguaje)
(Snchez-Lpez, 1999). Por esta razn, algunos autores como Rivire (1 997b) o Rapin
(1997) se refieren a este sndrome como sndrome del espectro autista del que
nicamente se conocen con relativa claridad las alteraciones comportamentales que
de l se derivan. El DSM IV (2000) describe dichos trastornos del siguiente modo:
A) Retrasoofuncionami ntoanormalde6(oms)temsdelosapartados(1),(2)y(3),conalmenasdosde(1),yunode(2)y(3):
(1) Alteracin cualitativa de la Interaccin social, expresada al menos por dos de las siguientes caractersticas;
a. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la Interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (ej. no mos-
trar, traer o sealar objetos de Inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos en dos de las siguientes caractersticas:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo con mtodos
alternativos de comunicacin como gestos o mmica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteracin Importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con
otros.
c. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
d. Ausencia de juego realista o espontneo, variado ode juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, manifestados al menos mediante una de las siguien-
tes caractersticas:
a. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en
su intensidad u objetivo.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos (ej. dardos vueltas a un edificio antes de entraren
l), no funcionales.
c Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. sacudir o girar las manos o dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo, ordenar cosas minuciosamente, preocupacin obsesiva por listas, fechas, planos, itinerarios, etc).
B) Retraso o funcionamiento anormal al menos en una de las siguientes reas, con aparicin antes de los 3 aos de edad.
a. Alteracin social.
b. Lenguaje utilizado en la comunicacin social.
c Juego simblico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett ode un trastorno desintegrativo infantil.
246 Cuadro 1: Criterios para el diagnstico del trastorno autista (Castanedo, 1997: 143)
1.1. Objetivos
Los programas y tcnicas de modificacin de conducta se han mostrado a lo
largo del tiempo como estrategias cientficas altamente eficaces en la intervencin,
tanto de conductas problemticas de diversa ndole (social, afectiva o cognitiva),
como en el establecimiento de aquellas otras que permiten mejorar el aprendizaje
del alumno o el ajuste de ste a su medio. La base terica de estas tcnicas se
asienta en la Psicologa del Aprendizaje desde la que se destacan las aportaciones
del enfoque conductista y del enfoque cognitivista (Palomero y Fernndez, 1994;
Campos y Muoz, 1999; Muoz y Campos, 1999). En nuestro caso, y debido a las
repercusiones educativas que los procedimientos operantes han tenido y siguen
teniendo en la educacin del nio autista (Rivire, 1997b), nos centraremos nica-
mente en las tcnicas que se derivan del primero de los enfoques: el enfoque
conductista.
Los modelos conductistas destacan la importancia de la organizacin del am-
biente en el aprendizaje del sujeto, y entienden que dicho aprendizaje ha tenido
lugar cuando se observa la existencia de cambios permanentes en el comporta-
miento del individuo provocados por la interaccin de ste con su entorno fsico y
social (Woolfolk, 1996: 196). Desde este enfoque, las teoras que explicaran los
procesos que posibilitan los cambios a los que se hace referencia seran:
condicionamiento clsico, condicionamiento operante y el aprendizaje
observational. En ellas se basaran los programas de modificacin de conducta
que, en el caso de los sujetos con necesidades educativas especiales ms severas y
en concreto del nio autista, se orientaran a la obtencin de un doble objetivo
(Canal, 1995; Campos y Muoz, 1999; Rivire, 1997b):
- Instaurar conductas nuevas y mantener y/o incrementar la frecuencia de
aparicin de aquellas otras que ya se encuentran en el repertorio conductual
del sujeto y
- desarrollar conductas adaptadas que favorezcan tanto los procesos de apren-
dizaje como de Interaccin social, y eliminar o disminuir la frecuencia de
aquellas otras que dificultan dichos procesos.
Respecto al primero de los objetivos, cuatro son los aspectos en los que habr
que centrar la intervencin conductual. En primer lugar, y estableciendo como
criterio principal la necesidad de que el sujeto posea al menos una cierta autono-
ma personal bsica, dicha Intervencin deber estar, generalmente, orientada
hacia la adquisicin del control de esfnteres, hbitos de autoalimentacin, ves ti
conductas de higiene personal y aseo, etc. Sin embargo, la autonoma personal-do,
de cualquier sujeto no se restringe nicamente a la posibilidad de desarrollar las
conductas anteriormente, citadas, sino que se complementan, al menos, con la ca-
pacidad para comunicar e interactuar con otros. En el nido autista es bien sabido
por todos que tanto el desarrollo lingstico como la capacidad para establecer
1.2. Planificacin
La planificacin de un tratamiento segn los principios de modificacin de con-
ducta requiere el cumplimiento de las siguientes fases (Woolfolk, 1996; Campos y
Muoz, 1999):
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a) Definicin de objetivos
El objetivo final tras la intervencin de una determinada conducta se centra
en el incremento de la habilidad o adquisicin de una mayor capacidad.
Desde esta perspectiva, y para el caso de aquellos sujetos con necesidades
educativas especiales de carcter ms permanente, se tratara -tal y como se
ha apuntado con anterioridad- de:
- Instaurar habilidades y hbitos de autonoma personal.
- Desarrollar las bases para la interaccin y la comunicacin social, esto es,
la capacidad intersubjetiva primaria (3) y secundaria (4).
- Desarrollar u optimizar los principales procesos cognitivos que posibilitan
la aparicin de conductas: atencin, percepcin y memoria (Gimnez, 1998).
b) Seleccin y definicin de la conducta a eliminar, mantener y/o incrementar
El criterio para seleccionar una determinada conducta debe centrarse en el
grado de ajuste social que dicha conducta tiene. Siguiendo este criterio, se se-
leccionarn siempre conductas que posean carcter funcional y que puedan
continuar siendo reforzadas fuera de las sesiones de intervencin (ej. ensear a
expresar la accin dame cuando desea obtener un objeto). En cuanto a la
definicin de la conducta, debe hacerse operacionalmente con objeto de po-
der identificarla, cuantificarla y distinguirla claramente de otras conductas, as
como establecer el o los objetivos finales que se persiguen con el establecimien-
to de dicha conducta. Para ello habr que especificar de forma ciara y precisa:
- las metas finales o, lo que es igual, lo que el sujeto debe ser capaz de hacer
una vez finalizada la intervencin;
- cmo se va a llevar a cabo la observacin y cuantificacin de esas metas,
es decir, cmo va a tener lugar la operativizacin de las mismas y
- las metas intermedias en las que se va a dividir la meta final. Estas metas
intermedias tienen por objeto facilitar la tarea al sujeto y favorecer situa-
ciones de aprendizaje en las que el xito sea fcilmente alcanzable
(Rodrguez y Prraga, 1992).
c) Medir la conducta y establecer las contingencias ambientales
El acto de medicin de la conducta comienza con la observacin de la conducta
seleccionada y finaliza con el registro de la misma, para lo cual se puede hacer
uso de cualquiera de los instrumentos de recogida de datos propios de la meto-
dologa observational: registro continuo, registro de eventos, registros de dura
intervalo o muestreo de tiempo (Anguera, 1990). Para ello, es necesario-cin,de
que previamente se establezcan las contingencias que mantienen la conducta
cuya emisin se desea disminuir o eliminar, es decir, habr que determinar los
antecedentes y consecuentes que determinan su aparicin con objeto de selec-
cionar el procedimiento operante que mejor se ajuste al objetivo y las caracte-
rsticas del nio. No obstante hay que sealar que, en el caso del nio autista,
llevar a cabo este proceso resulta complicado debido a la dificultad que stos
tienen tanto para percibir contingencias como para emitir conductas operan
Esta circunstancia va a afectar tanto a la capacidad para anticipar eventos-tes.
como a la capacidad para mostrar actos intencionales (Frontera, 1994). A esto
habr que aadir que la falta de valor que para ellos tienen los reforzadores
simblicos y sociales limitar los procedimientos utilizables, que la dificultad
para abstraer los estmulos relevantes' de la situacin de aprendizaje condicio-
nar la forma de presentacin de los estmulos que se pretenden convertir en
discrimin ativos y que la dificultad de generalizacin plantear la necesidad
de establecer programas que permitan la generalizacin desde el contexto edu-
cativo a los contextos naturales (ej. vivendar en contexto natural el vocabulario
aprendido con tarjetas) (Rivire, 1997b). Por esta razn y con independencia
del proceso operante seleccionado, las variables relevantes debern ser realza
las irrelevantes eliminadas, a fin de que el nio pueda percibir claramente
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de los resultados as como la efectividad de las tcnicas de modificacin de
conducta empleada son normalmente efectuados mediante el uso de diseos
del tipo ABAB (Arnau, 1984). La estructura bsica de este diseo se basa en
el establecimiento de cuatro perodos o fases de observacin durante los cua-
les tiene lugar la observacin y/o intervencin de la conducta a modificar. La
primera fase A es de lnea base y en ella se observan las caractersticas
habituales de la conducta que se desea modificar (frecuencia, duracin, etc.).
En esta fase no se produce ningn tipo de intervencin. Durante la segunda
fase, B, tiene lugar la intervencin o aplicacin de la tcnica conductual
destinada a modificar la conducta. En la tercera fase, A, se vuelve al perodo
inicial, retirndose la intervencin y midiendo el efecto que sta ha tenido
sobre la conducta que se desea eliminar, reducir o instaurar. Los resultados
logrados en esta fase se comparan con las mediciones realizadas durante la
fase de establecimiento de la lnea base, esto es, la primera fase. Por ltimo, en
la fase B, se vuelve a realizar la intervencin y a medir nuevamente la con-
ducta, observando en qu medida el comportamiento del nio se ha modifica-
do y decidiendo, en base a los resultados obtenidos, la aplicacin de una nue-
va intervencin o la finalizacin de la misma tras comprobar su efectividad.
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