Pedagogías Insumisas. Patricia Medina Melgarejo PDF

Pedagogas insumisas
Movimientos poltico-pedaggicos
y memorias colectivas
de educaciones otras en Amrica Latina
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Pedagogas insumisas
y memorias colectivas
de educaciones otras en Amrica Latina
Patricia Medina Melgarejo

(coordinadora)
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MXICO Y CENTROAMRICA
EDUCACIN PARA LAS CIENCIAS EN CHIAPAS, A.C.
JUAN PABLOS EDITOR
Mxico, 2015
Pedagogas insumisas : movimientos poltico-pedaggicos y me-
morias colectivas de educaciones otras en Amrica Latina / Patricia
Medina Melgarejo, coordinadora. -- Mxico : Universidad de Ciencias
y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores de Mxico y Cen-
troamrica : Educacin para las Ciencias en Chiapas : Juan Pablos
Editor, 2015
1a edicin
445 p. : ilustraciones ; 14 x 21 cm
ISBN: 978-607-711-285-3
T. 1. Educacin Amrica Latina T. 2. Movimientos sociales
Amrica Latina
LC196.5.L29 P43
PEDAGOGAS INSUMISAS.
MOVIMIENTOS POLTICO-PEDAGGICOS Y MEMORIAS COLECTIVAS
DE EDUCACIONES OTRAS EN AMRICA LATINA
Patricia Medina Melgarejo (coordinadora)
Primera edicin, 2015
D.R. 2015, Patricia Medina Melgarejo (coordinadora)
D.R. 2015, Centro de Estudios Superiores de Mxico
y Centroamrica, Calle Bugambilia 30
Fraccionamiento La Buena Esperanza
San Cristbal de las Casas, 29243, Chiapas
<www.cesmeca.unicach.mx>
D.R. 2015, Juan Pablos Editor, S. A.
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacn, 04100, Mxico, D. F.
<juanpabloseditor@gmail.com>
Imagen de portada: Collage de imgenes

(vanse crditos de portada en p. 445)
Diseo de portada: Daniel Domnguez Michael
ISBN: 978-607-711-285-3
Impreso en Mxico
Reservados los derechos
Juan Pablos Editor es miembro de la Alianza
de Editoriales Mexicanas Independientes (AEMI)
Distribucin: TintaRoja <www.tintaroja.com.mx>
NDICE
Agradecimientos 11
Prlogo
Marcela Gmez Sollano 13
A manera de introduccin...
Pedagogas otras/insumisas...
Movimientos pedaggicos como memorias colectivas
e histricas en el horizonte de los movimientos sociales
en Amrica Latina
Patricia Medina Melgarejo, Rocio Verdejo Saavedra
y Mnica A. Calvo Lpez 29
I
PEDAGOGAS OTRAS: TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.
MOVIMIENTOS SOCIALES: INDGENAS, AFROAMERICANOS
Y TRABAJADORES RURALES
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo 43
El movimiento zapatista y la educacin para la autonoma
Bruno Baronnet 49
Educacin propia, educacin liberadora o pedagoga
de la desobediencia en las comunidades
afro del Pacfico sur colombiano
Jorge Enrique Garca Rincn 73
Las batallas contra el racismo epistmico de la escuela
colombiana. Un acontecimiento de pedagogas
insumisas
Elizabeth Castillo Guzmn
y Jos Antonio Caicedo Ortiz 93
[7]
8 NDICE
Memoria y proyeccin: el mapeo cultural participativo

como herramienta de empoderamiento
de las comunidades indgenas
Ral Daz, Equipo Intercultural/
Confederacin Mapuche Neuquina 119
A educao como lugar de disputa e resistncia:
registros e reflexes sobre uma experincia. Formao
de educadores do campo no Brasil
Mnica Castagna Molina y Las Mouro S 129
II
MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA EMANCIPADORA
Y LA ALTERNATIVA CULTURAL. MEMORIAS PEDAGGICAS
POPULARES Y CRTICAS
Presentacin
Poner a andar la palabra. Experiencia educativa
para el fortalecimiento de la identidad poltica
y cultural nasa en Tierradentro (Colombia)
Nicols Dayana Lpez Len
y Cristian Damin Poveda Zorro 167
Tensiones en torno a los fines de la educacin
en siete comunidades del Vaups colombiano:
la escuela es casa-adentro y casa-afuera
Natalia Reinoso Chvez 201
Movimiento indgena en Mxico y educacin alternativa
Sal Velasco Cruz 221
La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl:
un proyecto poltico, cultural y pedaggico
Aleksandra Jablonska 235
Narrativas biogrficas a contracorriente, la otredad
y voces de Amrica Latina
Mara Mercedes Ruiz Muoz
y Martha Josefina Franco Garca 255
Un recorrido por el Colectivo de Mujeres del Chaco
Liliana Kremer 271
Artes de aprender en San Antonio. El Encuentro
Cultural de San Antonio: escuela inmaterial
de formacin de nuevas subjetividades y nuevos mundos
Florencia Mara Pez 299
NDICE 9
Resistencia histrica y memorias colectivas

en Amrica Latina: construyendo pedagogas insumisas,
insumindose desde otras educaciones
Lia Pinheiro Barbosa 325
III
HACIENDO ESCUELA PBLICA
CREANDO MOVIMIENTOS SOCIALES PEDAGGICOS:
ENTRE LA RESISTENCIA Y OTRAS EDUCACIONES
Presentacin
Soberana pedaggica, hacer visibles los derechos
Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie 349
Experiencias educativas dentro del sistema
de educacin oficial mexicano. Es posible
ser alternativo desde la institucin educativa oficial?
Flor Marina Bermdez Urbina, Julio Cuevas Romo
y Alejandro Hernndez Serrano 363
IV
A MANERA DE HORIZONTE
DE/COLONIALIDAD COMO NECESIDAD INTERCULTURAL
PARA PEDAGOGAS INSUMISAS
Presentacin
La educacin como proceso de interculturalizacin.
Una va hacia las pedagogas insumisas
Sonia Comboni Salinas y Jos Manuel Jurez Nez 385
Ante el eclipse del sujeto pedaggico: dilogo/

horizontalidad e intersistematizacin decolonial.
Otros textos, otras metodologas para pedagogas
Otras/insumisas...
Sobre los autores 437

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AGRADECIMIENTOS
Este libro pudo materializarse en distintos momentos, gracias al apo-

yo interinstitucional brindado por las siguientes instancias:
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt)-Mxico
permiti la gestacin de este libro, como parte de los resultados de
investigacin del proyecto SEP-Conacyt/86108, responsable tcnica:
Dra. Patricia Medina Melgarejo.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad Ajusco, rea
Acadmica nm. 5, permiti el espacio y tiempo laboral requerido
para desarrollar las actividades de coordinacin acadmica de esta
obra.
El Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica
(CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (Unicach),
y la Asociacin Civil Educacin para las Ciencias en Chiapas, quie-
nes integraron este trabajo como parte de sus lneas de investiga-
cin y desarollo institucional, posibilitando la participacin de
distinguidos acadmicos y el financiamiento parcial para la publi-
cacin.
El Programa de Posgrado en Pedagoga de la Universidad Nacio-
nal Autnoma de Mxico, que impuls el desarrollo acadmico de
este trabajo como lnea de generacin de conocimientos asociada
al posgrado.
El Programa de Especializacin, Maestra y Doctorado en Desa-
rrollo Rural, de la Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad
Xochimilco, que posibilit las condiciones a travs de la estancia
acadmica para editar el presente volumen.
[11]
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PRLOGO
Marcela Gmez Sollano
Pedagogas insumisas. Movimientos poltico-pedaggicos y memorias

colectivas de educaciones otras en Amrica Latina abre la escritu-
ra del saber a un territorio poco explorado en los pases de nuestro
continente: aqul que se configura a partir de las historias, voces y
experiencias de aquellos que al decir su palabra construyen un uni-
verso para pensar el campo de las alternativas, sus condiciones de
produccin y su posible potenciacin.
Dimensin necesaria y significativa ya que muestra el potencial
de los actores sociales, las comunidades, los movimientos y las ins-
tituciones cuando, desde situaciones y contextos especficos, se
articula su dinmica diaria con proyectos de participacin y trans-
formacin social, poltica y cultural. El que la educacin ocupe un
lugar central en muchos de ellos es una dimensin de la vida que
no podemos dejar pasar por alto, ya que constituye un referente
central en los procesos de formacin de los sujetos, as como en el
tipo de vnculos que stos construyen con lo social, con su entorno,
con el otro:
[] que interviniendo en la constitucin de subjetividades, en la

formacin de las identidades histrico-sociales, abre la confor-
macin identitaria a los avatares del tiempo y de las circunstan-
cias (materiales, pasionales y polticas) (Martnez de la Escalera
y Lindig, 2013:22).
Las posibilidades de lo educativo son mltiples, as como tambin

sus obstculos. Encarar su complejidad y particularidad sociohis-
trica, epistemolgica y poltica le plantea retos a las pedagogas de
nuestro tiempo, as como a las sociedades y sus instituciones, sobre
todo en un momento en el que la lgica del mercado y la transnacio-
[13]
14 MARCELA GMEZ SOLLANO
nalizacin financiera hacen del lucro y la concentracin la base para

la regulacin, el control y la acumulacin. Poco lugar queda para los
pueblos y la naturaleza, poco lugar queda para la memoria y el lega-
do. Pero la capacidad de respuesta de las comunidades es y ha sido
la base que permite sostener la esperanza, as como la posibilidad de
reconfigurar lo social y marcar nuevos rumbos a la historia.
Amrica Latina es testimonio vivo de la riqueza e inconmensura-
bilidad de esa cartografa en la que se anida la cultura y se conquista
el porvenir. En esa delgada lnea por la que se cuela el tiempo, las
propuestas poltico-pedaggicas que diversos sectores han generado
en la historia reciente de los pases de la regin hacen visibles viejas
y nuevas demandas, as como las experiencias y saberes de las que
se nutren. La insumisin es en ellas no slo un acto de rebelda o re-
sistencia, es tambin una forma de produccin e inscripcin de algo
propio que deviene en proyecto y configura un horizonte para que
la formacin sea posible. Proceso complejo no slo porque implica
arriesgarse a romper con la inercia y la injusticia en la que se asien-
tan muchas de las estructuras de poder y regulacin de la vida
social, econmica y poltica, sino adems porque implica crear las
condiciones para que algo diferente sea posible.
El espectro de esa posibilidad y sus luchas se encarna en los cuer-
pos, en la memoria, en la vida de los pueblos cruzada por el en-
cuentro entre las generaciones. Hacerlo visible implica un deber de
memoria y una apuesta en la construccin de lo que Patricia Me-
dina, coordinadora del presente tomo, denomina esas otras educacio-
nes que se gestan y nutren de los movimientos poltico-pedaggicos
en Amrica Latina. La responsabilidad es enorme, como enorme es el
compromiso intelectual, tico y poltico que este trabajo demanda,
ya que conlleva la tarea de construir horizontes de inteleccin que
aporten herramientas para abrir lo social a nuevas posibilidades.
Desnaturalizar el orden de las cosas es una condicin, si no nica, s
necesaria para habilitar la mirada y la palabra que vuelva percep-
tible y tratable aquello que un determinado rgimen o estructura
dej de lado, neg, desconoci, excluy, invisibiliz o visibiliz de
cierta manera, lo cual supone llevar a cabo ciertas acciones y no otras.
Lo visible:
[] indica que lo invisible no es todo aquello que de hecho, no

se ve, sino todo aquello que las tcnicas, las prcticas, las polti-
cas, los discursos y las instituciones no permiten ver, y adems
PRLOGO 15
lo que se no se cuestiona por ser demasiado evidente o natural

(Martnez de la Escalera y Lindig, 2013:357).
Por ello, las pedagogas insumisas que nutren las pginas de este
texto, constituyen referentes obligados en la reconstruccin genea-
lgica del presente al mostrar no slo lo que sus participantes
migrantes, mujeres, docentes, indgenas, trabajadores del campo,
afrodescendientes, comunidades y movimientos sociales han
desplegado para atender necesidades especficas y crear las condi-
ciones para que esa otra educacin sea posible, sino adems porque
son productoras de sujetos y propuestas que colocan en la agenda
pblica cuestiones que, a pesar de ser parte de la vida de los pue-
blos, fueron olvidadas, soterradas o negadas en nombre de la regu-
lacin hegemnica del Estado, la sociedad y las instituciones. Son,
asimismo, apuestas poltico-pedaggicas que muestran el potencial
heurstico e histrico que todo proceso de formacin implica cuando
dota de sentido y significacin a la experiencia y abre la posibilidad
para generar saberes que pueden ser la base para la construccin de
otras miradas, otros lenguajes, otras lgicas de pensamiento, otras
escrituras, en sntesis, otras formas de construir nuestro lazo con la
vida, con la sociedad y con la naturaleza. Su recuperacin y anlisis
no est fuera de esta exigencia porque conlleva un modo de com-
prender la educacin que no es ajeno a los territorios por los que el
mundo interno de cada sujeto, la memoria de la comunidad incor-
porada en los quehaceres de lo cotidiano y el pensar acerca de ello
abre el ejercicio de la transmisin a la recepcin del legado y a la
reinvencin de las herencias sin socavar el deseo de ser alguien
diferente, sin desconocer o negar la demanda del otro.
De ah la importancia de multiplicar los trminos que se hermanan
con una concepcin democrtico-popular de la educacin, para que
ese nuevo saber juegue un papel en el proceso de construccin de
identidad, [] lo que no es un proceso aislado, sino que ocurre en el
marco de una cierta perspectiva de futuro compartido, en el marco
de un cierto proyecto de sociedad (Rodrguez, 2009:101).
As, en este recorrido a travs de las narrativas y escrituras que
integran cada una de las tres partes de las Pedagoga insumisas, su
coordinadora nos sumerge en un territorio complejo y diverso por
el que parece insinuarse que [] un maestro puede hacer escuela
aun cuando no tenga un edificio concreto, aun, o sobre todo, cuando
su pensamiento se ofrece a los vientos (Skliar y Frigerio, 2005:9).
Con estilos particulares, experiencias diversas, referentes lings-

tico-culturales mltiples y con acentos singulares que expresan
formas especficas de construir el conocimiento en su relacin con
lo social, sus autores profundizan en las tramas densas y complejas
de las que se nutre el imaginario pedaggico que abreva de las pro-
puestas que los movimientos sociales han generado en la historia
reciente de los pases de la regin. Aprender de este amplio y comple-
jo proceso es una de las tareas que la pedagoga no puede, ni debe
eludir.
Pero para que los horizontes de conocimiento se amplen y los
procesos de apropiacin-recreacin de la cultura se enriquezcan
y potencien, hace falta que ese trabajo de traduccin que la pedago-
ga tiene a cuestas se articule con discursos que, como bien lo apun-
ta Patricia Medina en este volumen, posibiliten el tejido de otros
rostros, como es el caso de los estudios culturales en los que la cues-
tin de la alteridad, el gnero, la etnia, la lengua, lo comunal, el te-
rritorio, ocupan un lugar central a la luz de las transformaciones
sociales y del despliegue de los movimientos sociales que inscriben
en la agenda pblica demandas y reivindicaciones que rompen la
trama de la univerzalizacin y la lgica homogeneizante. La inten-
cin es ir en contra de la teora totalizante, hacer una defensa del
entre lugar,
[] lo que lleva a leer desde los mrgenes desde los intersticios,

desde un privilegio radical del entre lugar, desde los lmites de
los discursos formalmente constituidos para, en vez de redu-
cir las dimensiones espaciales a mapas limitados, multiplicar las
posibilidades de lectura, ampliar la escena de accin y expandir
el nmero de fuerzas que desafen la integridad de cualquier cen-
tro social (Masiello, 2001:74).
Las pedagogas crticas, populares/comunitarias, decoloniales,

propias e interculturales, son algunas de las rutas que se trazan en
este itinerario pletrico de historias, narrativas, experiencias, sabe-
res y perspectivas terico-polticas que conforman no solamente los
diversos captulos de esta obra, sino todo un programa de investiga-
cin, produccin de conocimientos e intervencin del que se nutren
los diversos trabajos de los especialistas implicados en este quehacer
intelectual, poltico y pedaggico. En su despliegue no hay un espa-
cio privilegiado, porque en los diversos mbitos de la vida social,
institucional y comunitaria pueden gestarse procesos que muestren
PRLOGO 17
otras rutas para la accin, la formacin y la transicin que altere

y d fuerza a las alternativas colectivas de poder [] frente a la
fragmentariedad impuesta por los administradores del diseo neo-
liberal (Masiello, 2001:72).
Las experiencias concretas que abordan y en las cuales participan
cada uno de los autores de Argentina, Brasil, Colombia y Mxico que
transitan por el laberinto de las pedagogas insumisas, se anudan
a partir de tres ejes de produccin y discusin relacionados con: las
demandas de los pueblos originarios y afroamericanos; las tradicio-
nes y memorias pedaggicas populares y crticas, y la educacin
pblica como un lugar de disputa y resistencia para pensar esas
otras educaciones, donde se esbozan como lo enfatiza Patricia
Medina procesos de comprensin de formas alternativas de tra-
bajo reapropindose de los procesos productivos en un reencuentro
con la tierra. Y, cabra agregar, con el otro.
No se trata simplemente de un plan contrahegemnico tal
como Masiello lo deja inscrito en El arte de la transicin (2001:43-
96), ms bien es una forma de conectar a los sujetos populares
con el campo intelectual. La revalorizacin de los movimientos so-
ciales y el intercambio dialgico de y entre experiencias puede jugar
para situarnos crticamente y cuestionar el control hegemnico. Es
precisamente del margen, con frecuencia invisible el lugar de lo
no incorporado, lo irreductible, de lo que constantemente se despla-
za y se mueve, desde donde la teora de la prctica democrtica
emerge para llenar el horizonte vaco (Masiello, 2001:74).
En esta escena, la insumisin se viste con los rostros, los movimien-
tos, los cuerpos y las palabras que cobijan las luchas de resistencia
e intervencin crtica que colocan en la agenda social, poltica y edu-
cativa las demandas de los pueblos originarios y afroamericanos
relacionadas con el derecho a la tierra, al trabajo y al buen vivir. El
libro abre con ello un primer apartado para situar el horizonte epis-
tmico y poltico-pedaggico del cual se nutre la perspectiva de la
interculturalidad crtica a partir de la sistematizacin de cinco ex-
periencias pedaggicas que, desde procesos y contextos especficos,
muestran el potencial de la educacin como espacio de debate, con-
frontacin y disputa social, convirtindose as en medio de lucha
por dar contenido y direccin poltica al proceso pedaggico, con el
fin de transformar las formas de relacin con el conocimiento, que
a su vez recrea a los procesos de dominacin, tal como lo deja ins-
crito Patricia Medina en la presentacin de este apartado.
Explorar los territorios de este legado de accin y posibilidad,

lleva a reconocer la riqueza del trabajo realizado por las poblacio-
nes, las organizaciones y algunas de sus instituciones, as como las
lneas que abren para repensar el lugar del saber pedaggico a
partir de la experiencia desplegada por sectores concretos de la po-
blacin, cuyas demandas han quedado en los mrgenes o sin reconoci-
miento.
En este caleidoscopio de expresiones y propuestas que abren la
reflexin a esa otra educacin, la experiencia que el movimiento
zapatista en Mxico ha desplegado en diversos rdenes comunita-
rios y sociales coloca en la agenda poltico-pedaggica la cuestin
de la autonoma de los pueblos originarios. Al respecto, Bruno Ba-
ronnet compromete el ejercicio de la escritura con las prcticas pe-
daggicas insumisas y sus implicaciones en una regin donde las
comunidades indgenas y campesinas son hacedoras de polticas p-
blicas, tal como lo especifica al iniciar su captulo. La dimensin
socioantropoltica del acucioso y comprometido estudio que ha
realizado de esta dinmica y compleja experiencia pedaggica,
aporta elementos para escudriar en un territorio que, como el
zapatista, hace del quehacer educativo una pieza clave de su pro-
puesta y una apuesta de futuro que se articula con la vida cotidiana
de las comunidades como espacios de formacin para la autonoma
que, en palabras de Baronnet, est dirigido a la capacitacin para
ejercer derechos y funciones de buen gobierno, de acuerdo con
consignas como la de mandar-obedeciendo, en un contexto comple-
jo y amenazado en el que los Municipios Autnomos Rebeldes Za-
patistas (Marez) despliegan cotidianamente su quehacer poltico y
pedaggico y que confieren sentido alternativo a esta experiencias
en su insumisin y articulacin productiva en un horizonte auto-
nmico y comunal como parte del proyecto ms amplio de transfor-
macin social y de democratizacin que construyen los municipios
autnomos en Chiapas.
Su legado es enorme; su reconocimiento, urgente A eso nos
convocan, tanto Jorge Enrique Garca Rincn como Jos Antonio
Caicedo y Elizabeth Castillo, quienes hacen de la escritura una
gramtica para pensar e inscribir en la historia de las cartografas
de Amrica Latina, particularmente de la Colombia de Garca Mr-
quez, una dimensin que debera implicarnos a todos aquellos que
estamos involucrados en la tarea educativa. La cuestin del racismo
y el papel que la escuela ha jugado para construir discursos y prc-
PRLOGO 19
ticas que, desde diferentes aspectos, imgenes y contenidos, lleva a

que en las infancias se configuren lgicas que en el sentido comn
operan para que la discriminacin y estigmatizacin se encarne en
los cuerpos, las mentalidades, las relaciones y las actitudes. Qu ha
representado y qu representa para individuos, grupos y comuni-
dades concretas que, como las afrodescendientes, han vivido el
peso de las semnticas de la segregacin? Ya que como bien lo sita
Martnez de la Escalera:
[] lo que llamamos hoy racismo pone en accin, implementa

o ejercita es decir que supone un pasaje al acto de un nmero
no determinado de prcticas sociales de sojuzgamiento, verba-
les y no verbales cuyas modalidades de eficacia o efecto (inven-
cin del otro como inferior, segregacin, expulsin, discriminacin
y muerte) se dejan sentir de varias maneras, unas ms violentas
que otras, sobre los otros, maneras que conviene analizar por
sus consecuencias en el mundo histrico-social y sobre esos otros
(colectividades o individuos) que en el momento mismo de ser
nombrados son excluidos (Martnez de la Escalera, 2012:4).
Colocada en la agenda de las pedagogas insumisas, la cuestin

del racismo supone no slo abordar con toda rigurosidad y responsa-
bilidad terica lo que dicha palabra implica para personas concre-
tas en condiciones sociohistricas especficas, sino encarar, tal como
lo documentan, por una parte Jorge Enrique Garca y por otra Cai-
cedo y Castillo. Estas opciones y propuestas que intelectuales y
educadores han generado para que, a travs de su obra y trabajo
sostenido, brinden las bases para reconfigurar el espacio escolar
con propuestas de intervencin que se nutren de las escrituras pe-
daggicas afrocolombianas y de la experiencia desplegada a par-
tir de formas de intervencin concretas.
En este ideario se condensa la historia de las luchas y demandas
de las comunidades indgenas de nuestra Amrica. Ral Daz co-
mo parte de un equipo de organizacin y accin comunitaria, de la
Confederacin Mapuche Neuquina ha desplegado un trabajo inten-
so para mantener, reavivar y poner en prctica el vasto conocimiento
de los territorios que ocupan dichas comunidades mediante diver-
sos mtodos. La vitalidad de la pedagoga insumisa que esta orga-
nizacin produce, abre las venas de la geografa cultural a la trama
densa y compleja que la memoria oral tiene para mostrar la ances-
tralidad de la ocupacin territorial tanto en lo material como en lo

simblico. As, con su trabajo de construccin y deconstruccin
que el mapeo cultural participativo implica en su despliegue y
puesta en accin, generan las herramientas visuales, orales, narrati-
vas que permiten la lectura crtica de los mapas oficiales para, entre
otras cuestiones, visualizar las marcas geogrficas de la domina-
cin, as como para aportar elementos cognoscitivos y vivenciales
que favorezcan tanto la transformacin de la realidad como el
fortalecimiento de la organizacin comunitaria. La pedagoga insu-
misa encuentra en esta experiencia una base en la propuesta per-
formativa que permite, a travs de la investigacin interactiva y
participativa, mostrar los lmites de los mapas oficiales y recuperar
los modos de ocupacin tradicional y permanente del espacio real-
mente vivido y habitado por las comunidades.
En los pasajes de esas otras formas de intervencin, Mnica Cas-
tagna y Las Mouro despliegan un ejercicio de memoria que docu-
menta el amplio quehacer que los educadores del campo en Brasil
han desplegado por varios aos como expresin de disputa y resis-
tencia, cuestin que adquiere dinmicas y contenidos que hay que
situar de manera muy precisa, sobre todo a partir de la ltima dca-
da a partir de la disputa que libran los trabajadores rurales frente
a la lgica de acaparamiento y acumulacin del capital, una de cu-
yas expresiones es la alianza que los propietarios de la tierra promue-
ven con el capital extranjero y financiero para impulsar los llamados
agronegocios.
La educacin del campo emerge como referente central de la
lucha y la resistencia al inscribir el acceso al conocimiento y la es-
colarizacin como herramientas para la conformacin de la iden-
tidad campesina, como parte de un determinado proyecto del campo,
que es a su vez parte de un proyecto de sociedad y de nacin. La
lucha cotidiana que los trabajadores rurales han sostenido y amplia-
do ha sido la base para la generacin de alternativas y propuestas
concretas que, en el mbito educativo, muestra el potencial de esa
otra educacin cuando los movimientos sociales reconocen en este
mbito poltico-pedaggico una dimensin central de formacin,
potenciacin y generacin de propuestas. La Licenciatura em Educa-
o do Campo constituye un programa amplio de formacin de una
modalidad de graduacin conquistada por los movimientos campe-
sinos para formar a sus educadores; la experiencia acumulada en
PRLOGO 21
este proceso y los desafos que enfrenta esta estrategia formativa

son la base para ampliar los horizontes que sostienen y dotan de sen-
tido a las pedagogas insumisas de la regin.
As se abre un itinerario diferente y dinamizador en donde las tra-
diciones y memorias pedaggicas y crticas articulan un conjunto
de experiencias y propuestas que, vinculadas a los movimientos so-
ciales emancipatorios, hacen de la historicidad e identidad una base
para seguir transitando por las pedagogas insumisas agrupadas
en la segunda parte del presente documento, pletrico de testimo-
nios, vivencias y propuestas que aportan elementos para pensar las
posibles acciones comunitarias que an yacen en reposo; por lo
tanto, hacia un posible vnculo entre individuos de diferentes mun-
dos de experiencia.
Estos espacios y otros que van conformando una aproximacin al
estudio y la recuperacin de las pedagogas insumisas, muestran
lugares en los que se cruzan diferentes vectores de la experiencia
educativa. En sta, los nasa en Tierradentro nos devuelve a Colom-
bia a travs del texto de Nicols Dayana Lpez y Cristian Damin
Poveda para hacer de la educacin propia no slo la forma en cmo
una diversidad de pueblos indgenas del sur-occidente colombiano
denominan a ese proceso de inscripcin pedaggica de su palabra,
sino una dimensin significativa para el fortalecimiento de la iden-
tidad poltica y cultural de las comunidades indgenas de esta re-
gin. Memoria, territorio y resistencia configuran un entramado
significativo para situar la experiencia de diseo e implementacin
de una propuesta pedaggica para la Institucin Educativa de Tum-
bichucue y del proyecto educativo comunitario que se llev a cabo
de 2008 a 2010 en esta regin colombiana, con la participacin de
los autores de este pasaje que hace visible el potencial de otras for-
mas de educarnos, as como afianzar la escuela como escenario pa-
ra la dinamizacin de la cultura nasa y la conciencia poltica de la
comunidad a partir de procesos histricos concretos. La intercul-
turalidad constituy para sus participantes una alternativa para con-
figurar espacios de dilogo y retroalimentacin entre las prcticas
educativas de la comunidad del resguardo y la academia, delinean-
do senderos de elaboracin de propuestas pedaggicas conjuntas
para la reconfiguracin de la escuela en trminos de liberacin, tal
como se documenta y analiza en el texto que da cobijo a esta narra-
tiva que en su insumisin nos habilita a la construccin de otro
sentido de lo educativo.
En ese horizonte alternativo se configura un escenario ms para

pensar las aportaciones que un proceso de construccin comuni-
taria nos brinda a partir del modelo etnoeducativo que en el depar-
tamento de Vaups, en Colombia, se construy con la participacin
de siete comunidades indgenas. La cuestin de la autonoma cons-
tituye un referente significativo en tanto que, de acuerdo con Nata-
lia Reinoso autora del captulo que documenta esta experiencia
y asesora entre 2008 y 2010 en la formulacin comunitaria del Mo-
delo Etnoeducativo de la Asociacin de Autoridades Tradicionales
Indgenas de la Zona Yap (Asatrizy) sienta las bases para la
formulacin y consolidacin del modelo propio de educacin, proce-
so complejo en el que se condensan visiones y propuestas en torno
a los fines de la educacin en el marco de las luchas que las comu-
nidades libran dentro y fuera de la comunidad, y de la escuela para
articular formas de vida propias, as como los obstculos (trampas)
lo que Reinoso llama las nuevas formas esclavitud que se cuelan
en la vida diaria. Esto plantea a las comunidades trabajar casa
adentro y casa afuera para no quedar atrapados de los nuevos
rostros de la esclavitud que retrasan la posibilidad de liberarse de-
finitivamente como pueblos autnomos. En la escuela se condensan
y transforman parte de estos procesos, en su complejidad y articu-
lacin con la diversidad de situaciones que acompaan la historia,
saberes y experiencias de las comunidades indgenas de las diversas
regiones de nuestro continente. Retornamos al complejo contexto
mexicano, a travs de tres importantes trabajos que muestran la
contemporaneidad de la movilizacin indgena y sus proyectos
educativos, o bien, los relatos que configuran su narrativa por al-
canzar la escolaridad. As, en el primer trabajo Movimiento ind-
gena en Mxico y educacin alternativa, Sal Velasco Cruz efecta
un recorrido por el movimiento indgena considerndolo a travs
de su lucha como generador de propuestas educativas autogesti-
vas e incluyentes, que reconfiguran no solamente las demandas y
programas pedaggicos indgenas, sino de los pueblos afrodescen-
dientes y poblaciones de la sociedad envolvente, quienes ejercen sus
propios derechos educativos y sociales a la interculturalidad, co-
mo principio bsico de existencia. Como parte del recorrido por
estas luchas sociales por la educacin, Aleksandra Jablonska descri-
be la experiencia de la Universidad Comunal Intercultural del Cem-
poaltepetl del pueblo Ayuujk-Mixe en Oaxaca, como una de las
instituciones de educacin superior que configuran a las alternati-
PRLOGO 23
vas pedaggicas en Mxico y Amrica Latina. En el tercer trabajo

Narrativas biogrficas a contracorriente, la otredad y voces de
Amrica Latina Mercedes Ruiz y Martha Franco analizan los espa-
cios biogrficos al producir el encuentro polifnico de relatos de vi-
da de estudiantes provenientes de distintos pueblos indgenas de
Mxico y Amrica latina, en el marco de un programa universitario
intercultural en la ciudad de Mxico. Las autoras nos brindan la
posibilidad de acercarnos a los trayectos formativos que han experi-
mentado estos jvenes a partir del cruce de fronteras entre las cons-
trucciones epistmicas, el reconocimiento y la apropiacin compleja,
entre tensiones y contradicciones de los procesos identitarios.
El encuentro mediado por la cultura conforma un universo en el
que la posibilidad del reencuentro con el otro se hace posible cuando
las comunidades se organizan para ensayar y aprender otros modos
de vida; reflexin que nos aportan desde regiones diversas de Argenti-
na: Liliana Kremer y Florencia Mara Pez. Kremer, configura formas
de pensamiento pedaggico desde las tradiciones latinoamericanas y
las producciones contemporneas para comprender la conforma-
cin del Colectivo de Mujeres del Chaco, describe y analiza los
procesos que implican a esta organizacin al constituirse como una
comunidad crtica de aprendizaje y de elaboracin de conocimien-
tos colectivos, a partir del desarrollo de proyectos de accin en co-
laboracin; es en esta construccin social del conocimiento que se
generan procesos de formacin a travs del encuentro con otros;
como lo seala Florencia Mara Pez en el apartado de su autora:
[] a la formacin de tipos de subjetividades donde las nociones

de solidaridad, libertad, igualdad, autonoma, el respeto y la va-
loracin de las diferencias, la participacin, la organizacin y el
papel del arte en la vida estn cargadas de sentido y connotacio-
nes creativas y creadoras de otros modos de vida.
Los encuentros culturales que desde hace ms de dos dcadas se

desarrollan en distintas regiones de Argentina y que tienen en la
provincia de Crdoba una importante presencia, constituyen el eje
de reflexin para situar las pedagogas insumisas en su relacin con
el campo de la cultura popular, configurndose un espacio-tiempo
que va ms all de la impronta de un acontecimiento anual como lo
es el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio Arredondo, para
configurar lo que en este entramado su autora llama escuela inma-
terial. De ah la importancia de reflexionar sobre la dimensin pe-

daggica de este Encuentro.
Las pedagogas populares y crticas hacen parte de este itinerario
denso, complejo y potenciador que abren el escenario poltico-peda-
ggico que se construye como parte de las luchas de resistencia y
liberacin de los pueblos que articulan su quehacer poltico-social
en los que la educacin ocupa en lugar central para el fortaleci-
miento de un sujeto histrico y para el reconocimiento de sus pro-
cesos e identidad cultural, tal como Lia Pinheiro lo plantea en el
ltimo captulo de esta segunda parte de las pedagogas insumisas.
Las elaboraciones que la destacada investigadora brasilea realiza
para pensar y poner en escena esas otras educaciones en tensin con
las que han hegemonizado, en parte, el campo educativo de nuestras
sociedades en diversos momentos de su historia regional, se enri-
quece a partir de situar como en el calidoscopio de luchas sociales
emprendidas en la regin observamos que la educacin constituye
un elemento valioso para el logro de la emancipacin poltica y
cultural de los pueblos de Amrica Latina y del Caribe. Documen-
tar este amplio, rico y complejo proceso a partir de las experiencias
concretas permite ubicar los alcances que stas tienen en la gene-
racin de propuestas:
[] que imprimen nuevos sentidos al quehacer poltico, a partir

de prcticas otras de construccin del conocimiento, desde los
sujetos, sus subjetividades y sus saberes, elaborando otra episteme
que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la generacin
de proyectos educativo-poltico alternativos.
Queda as esbozado un mapa que muestra el potencial de lo edu-

cativo cuando lo que est en juego es su vinculacin con proyectos
y propuestas que dinamizan a las comunidades en su lucha por la
emancipacin y la apropiacin-recreacin de los espacios, frente a
la tendencia de uniformidad reguladora de las representaciones
culturales.
Esta reordenacin de los smbolos promueve nueva lectura de la

poltica [] superando las fronteras nacionales. Con igual impor-
tancia, exige una lnea de interaccin entre los que trabajan con
la cultura; evoca lo que Gayatri Spivak denomin nuestro sentido
de responsabilidad con el mundo (Masiello, 2001:91-92).
PRLOGO 25
En este marco, las pedagogas insumisas no son ajenas a las tra-

mas particulares que se configuran al calor de los movimientos so-
ciales pedaggicos. La educacin como lugar de disputa y resistencia,
alcanza los linderos de la escuela pblica, al considerarla como un
derecho fundamental y como un espacio que se construye con la
participacin activa de los colectivos de maestros en su encuentro
con el conocimiento, la realidad y el vnculo con el otro. A partir de
este eje de articulacin y problematizacin se estructura la tercera
y ltima parte de esta obra de aportacin pedaggica al debate de la
poca.
La escuela es situada en este contexto como un espacio en el que
la intervencin del educador se juega en su dinamismo y multipli-
cidad de opciones que se configuran como parte de los proyectos de
formacin de las nuevas generaciones. Es, en este sentido, un lugar
de resistencias y disputas, de articulaciones y diferencias, de transmi-
sin y transformacin cultural e identitaria, mediado por la palabra
del otro.
Sumar al debate la cuestin de la soberana pedaggica constituye
una base para pensar la propuesta que el colectivo de trabajadores
de la educacin del sindicato docente mayoritario de la provincia de
Entre Ros de Argentina ha generado como base para pensar la trans-
formacin del sistema educativo y lo que este proceso representa en
un contexto marcado por la crisis y la incertidumbre. As, en voz
de Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, se sintetiza parte del
proceso que este colectivo ha emprendido de manera sostenida pa-
ra instalar el debate que permita atender y dar respuesta a cuestiones
centrales que los procesos educativos y de formacin no pueden
desatender.
Nuestra lucha [afirman las autoras de este apartado del libro]

procura ser atravesada por una pedagoga de construccin de
experiencias donde la base y caractersticas sea el desarrollo y la
universalidad del sistema de educacin pblica, generando las
condiciones para que la pedagoga de la liberacin pueda anclar
en su interior.
Las experiencias generadas por los educadores en diversos espa-

cios y momentos son una muestra de ese potencial y constituyen
la base para la construccin de una praxis pedaggica crtica de la
cual se nutre lo que los docentes entrerrianos han llamado soberana
pedaggica, en cuanto a relacin con el conocimiento y sus circui-

tos de produccin y socializacin. Situar esta experiencia en el
horizonte de la educacin pblica [] requiere creatividad, unidad
en la accin, esfuerzos compartidos y lucha poltica; el papel de
los docentes en esta tarea es central e ineludible.
Los autores Flor Marina Bermdez, Julio Cuevas y Alejandro Her-
nndez, desarrollan en un primer momento, la discusin colectiva
sobre las implicaciones pedaggicas, polticas y sociales de los pro-
yectos educativos llamados alternativos al modelo de educacin
oficial. En un segundo momento, establecen el anlisis y documenta-
cin de las experiencias exitosas de un grupo de profesores de edu-
cacin secundaria, quienes discuten y posibilitan el hacer escuela
pblica bajo el reto propositivo de ser alternativo dentro de un
sistema escolar jerquico, con normas y estndares de desempeo
establecidos en el estado de Chiapas.
Sonia Comboni Salinas y Jos Manuel Jurez Nez complejizan
el terreno de la interculturalidad que se vislumbra como panacea
ante los problemas educativos y sociales de los indomexicanos, an-
teponiendo los siguientes cuestionamientos: Qu es esta intercultu-
ralidad tan omnipresente y tan prometedora? Es una filosofa, una
poltica, una accin, una coyuntura social, un concepto, una postu-
ra, o slo un discurso carente de realidad? ante estas interrogantes,
los autores comparten sus reflexiones entorno a la compleja diver-
sidad cultural y relaciones de poder tratando de emprender un
anlisis dialgico que permita comprender que la interculturalidad
como est planeada es inalcanzable en la realidad mexicana; por
tanto la propuesta es la bsqueda por construir procesos descoloni-
zantes en donde la educacin como proceso de interculturalizacin
es una va hacia las pedagogas insumisas.
Las experiencias que conforman este espacio de escrituras ml-
tiples son una muestra del potencial del cual abrevan las pedagogas
insumisas que se nutren de esa otra educacin, que abre los sen-
deros de la historia cuando los sujetos se sitan frente a su realidad
para reconocer opciones y potenciarlas. El trabajo terico y polti-
co-pedaggico que este quehacer involucra, encuentra en el traba-
jo sostenido por los educadores, investigadores y las comunidades
una base para pensar la educacin a partir de la experiencia acu-
mulada y las alternativas pedaggicas que diversos sectores han
producido en la historia reciente de los pases de la regin. Patricia
Medina no da tregua y convoca al lector a seguir tejiendo esta
PRLOGO 27
historia, a su vez mltiple y diversa, al abrir una serie de interrogan-

tes en el texto que cierra, mas no clausura, la escritura del porve-
nir. En ella, la palabra-concepto interculturalidad ocupa un lugar
significativo para pensar los movimientos/memorias pedaggicas
entretejidos con los estudios sociales y culturales, ya que, como
seala Medina, se trata de generar [] un espacio de problemati-
zacin que busca nombrar el inter, de habitar en frontera y los retos
epistmicos para su comprensin. ste conlleva como ejercicio
del razonamiento y de la accin
[] reformular preguntas en las incertidumbres de los saberes y

la necesidad de apelar a un ejercicio constante de reconocimiento
de las condiciones en que operan nuestras interrogantes, supues-
tos y, las polticas que se ejercen a travs de las palabras-conceptos
como interculturalidad, haciendo referencia a la comprensin del
horizonte problemtico de: [] entre culturas.
Queda abierta la invitacin para transitar por la genealoga de un

trmino que convoca a la reflexin, cuando lo que est en juego es
nutrir el quehacer pedaggico de la experiencia que, desde las peda-
gogas insumisas, los movimientos sociales han generado para dar
direccionalidad a las transformaciones en las que se debate el siglo
XXI. Reconocer esas experiencias abre la posibilidad de reconfigu-
rar y construir horizontes que abran a esa otra educacin, que no
slo convoca a la resistencia, a la crtica y a la accin, sino tambin
a poblar de sueos y esperanzas el quehacer pedaggico de los edu-
cadores. La experiencia generada en el marco de los movimientos
poltico-pedaggicos es una base por la que puede abrevarla nues-
tro quehacer dentro y fuera de la escuela, en este momento de tran-
sicin y cambios profundos.
BIBLIOGRAFA
MARTNEZ DE LA ESCALERA, Ana Mara (2012), Racismo: un estudio

de su inscripcin moderna, ponencia del Encuentro Modos
Contemporneos de la Exclusin, Mxico, Facultad de Filo-
sofa y Letras-UNAM, 28 de noviembre.
y Erika LINDIG (coords.) (2013), Alteridad y exclusiones.
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de Filosofa y Letras-UNAM/Juan Pablos.
MASIELLO, Francine (2001), El arte de la transicin, Buenos Aires,

Norma.
RODRGUEZ, Lidia (2009), Saberes socialmente productivos, forma-
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Mxico, Secretara de Desarrollo Institucional-UNAM.
SKLIAR, Carlos y Graciela FRIGERIO (comps.) (2005), Huellas de Derri-
da. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires, Del Es-
tante.
A MANERA DE INTRODUCCIN...
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS...
MOVIMIENTOS PEDAGGICOS COMO MEMORIAS
COLECTIVAS E HISTRICAS EN EL HORIZONTE
DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMRICA LATINA
Patricia Medina Melgarejo*

Rocio Verdejo Saavedra**
Mnica A. Calvo Lpez***
HORIZONTES
En Amrica Latina, en la accin poltico-pedaggica contempor-

nea, a travs de temporalidades mltiples, se hacen escuchar otras
voces de resonancias liberadoras, recrendose definiciones y senti-
dos sociales y polticos otros. As, desde las dcadas de los ochenta
y noventa del siglo XX hay emergencias reveladoras que se han tra-
ducido en movimientos como la lucha ecuatoriana, peruana, co-
lombiana y boliviana de los pueblos y organizaciones indgenas y
afrodescendientes de la regin (Zibechi, 2008); en Mxico, la diver-
sidad de acciones indgenas que logran expresiones como el engra-
naje de la accin de resistencia y materialidad territorial del
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN).1
Entre tanto, se articulan las bsquedas y la construccin de otras
prcticas de organizacin obrera y social, como son las respuestas y
los procesos de las fbricas recuperadas y los piqueteros argen-
tinos; las movilizaciones magisteriales que van construyendo proyec-
tos de educacin, sembrando la nocin de Soberana Pedaggica
* Profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-M-

xico, rea Acadmica 5 y docente de posgrado en Pedagoga, Facultad de Fi-
losofa y Letras, UNAM. Estancia acadmica UAM-X, <patymedmx@yahoo.
com.mx>.
** Estudiante de posgrado en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras,
UNAM, <rocioverdejo@yahoo.com>.
*** Profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-M-
xico, rea Acadmica 5, <aminaleb2005@yahoo.es>.
1
El EZLN es una organizacin de resistencia que surge desde enero de
1994 a causa de las necesidades de los pueblos originarios de Chiapas, M-
xico, cuya presencia activa forma parte central del rostro de los movimien-
tos tnico-polticos de Mxico y Amrica Latina (vase Baronnet, 2012).
[29]
30 PATRICIA MEDINA, ROCIO VERDEJO, MNICA A. CALVO
en la Escuela Pblica (Asociacin Gremial del Magisterio de Entre

Ros [AGMER]),2 o el Movimiento de los Sin Tierra (MST) en Brasil.
Sujetos y actores colectivos que colaboran en este libro, quienes
nos brindan sus reflexiones sobre las formas de configuracin de
las concepciones pedaggicas activas, emancipadoras, engarzadas
a travs de memorias y futuros posibles, que desde horizontes comple-
jos recorren y trazan surcos y siembran en nuestro continente otras
maneras de pensar y hacer propuestas y programas pedaggicos y
educativos muy otros. Sus aportes locales y regionales responden
a rasgos comunes bajo las problemticas que en la transicin econ-
mica y poltica actual se experimentan en nuestro continente.
Mientras que estas memorias en movimiento construyen opciones
formativas de sujetos sociales potenciadores de sociedades otras a
travs de espacios y tiempos mltiples, de forma paralela y con gran-
des recursos estructurales de consenso meditico, se construyen ca-
minos divergentes desde perspectivas neoliberales, basados stos en
amplios espectros de marcos desde una modernidad desbordada
(Appadurai, 2001), definida tambin como globalizacin o capita-
lismo globalizado. Trayectos neodesarrollistas desde los cuales se
establecen formas de control a travs de acciones empresariales y
educativas sustentadas en nociones de eficiencia, competencia y ca-
lidad en la educacin; por cierto, conceptos cuyo origen es la em-
presa mercantil y actualmente del capitalismo globalizado.
Todas estas denominaciones pueden establecerse desde matrices
de pensamiento, que se traducen en formas de dominacin que
reproducen jerarquas sociales epistmicas, geopolticas, imbrica-
das con la racializacin y con un sentido de lo cultural como fron-
teras polticas, es decir, establecidas en los procesos neocoloniales
contemporneos.3
2
Como veremos en la tercera parte de este libro, la AGMER, de Argentina,
aporta la concepcin de soberana pedaggica, la cual se sustenta en el
necesario debate social que implica que: [...] el acto educativo debe con-
vertirse en el proceso de apropiacin de las herramientas necesarias para
[...] la incorporacin, en el dilogo con toda la sociedad, de contenidos que
defiendan la tierra (Cogno y Casevecchie, 2015:349-362).
3
Recordemos que el dilogo y la resonancia entre el movimiento deco-
lonial y el pensamiento intercultural crtico se basan fundamentalmente
en tres lneas de reflexin: a) la idea y construccin sobre el racismo, la
desigualdad y la injusticia racializada; b) la violencia y el dominio colo-
nial del saber, del conocimiento y de las ciencias; c) el problema de la sub-
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS 31
En ambas cadenas discursivas pedagogas otras y eficiencias

medibles subyacen horizontes de interpretacin de los procesos de
las subjetividades sociales que, al condensarse en sujetos, es decir,
en acciones y actores que transforman las prcticas y relaciones
sociales en momentos determinados, problematizan las maneras de
nombrar el mundo y la prctica de formacin, a las pedagogas mis-
mas como prcticas de educacin, construyendo as sus propias
relaciones. stas se configuran en espectros de discursividades remi-
tidas a conceptos articulados en la trama entretejida de significa-
dos divergentes, o que por efecto de metonimia y desplazamiento se
sobreponen en el juego de significados y significantes hegemnicos,
produciendo un excedente de significacin y sentido (Ricoeur, 1995;
Zemelman, 1998, 2007).
As, desde una mirada crtica, implica indagar las visiones epis-
tmicas actuales de las pedagogas que enuncian el logro de la
condicin de igualdad y no exclusin ante el reclamo de una nueva
distribucin social y poltica transformando la propia idea de jus-
ticia.
De ah que se confunda el terreno de la igualdad-desigualdad con
el de la diversidad, sobre todo porque se busca la neutralizacin y
naturalizacin de la diferencia misma (Dussel, 2009), la cual es his-
trica, social, poltica y producto de procesos coloniales y de do-
minio.4 Por tanto, se requiere abrir espacios crticos y necesarios
para comprender las articulaciones de las pedagogas otras/insumi-
sas, desde y para nuestras realidades educativas latinoamericanas, y
de Mxico, como parte de la historia profunda de estas tierras.
Ante tal complejidad, es ineludible el requerimiento de la aper-
tura de espacios de deliberacin, en trminos epistmicos, por tanto
polticos, sobre las arquitecturas de los problemas contemporneos
que interpelan a los procesos poltico-pedaggicos en Amrica Lati-
na, como sera la lucha social por otra educacin frente a una
avasalladora poltica de homogeneidad educativa a travs de la eva-
luacin educativa en trminos de calidad y control.
alternidad y la movilizacin hacia la autonoma (vase Walsh, 2007 y Qui-

jano, 2007).
4
Una de estas resoluciones se establece a travs del marco de la idea por
medio de la relacin entre la diversidad y la interculturalidad, como forma
de equidad e igualdad, en donde se transfigura la frmula discursiva que
neutraliza nuevamente lo poltico e histrico de las alteridades sociales, al
culturalizar el problema de la radical diferencia histrica y colonial.
As, cabran las siguientes interrogantes en tres mbitos de pro-

blematizacin: a) cul es la distancia implicada entre un discurso
sobre la eficiencia en la educacin de calidad, frente a una pedago-
ga emancipadora y de caminar la palabra, haciendo memoria y
construyendo pueblo y ruralidad?; b) cmo establecer las proble-
matizaciones pertinentes para poder comprender por qu existe
un alto grado de interpelacin de estos discursos sobre eficiencia
y calidad en amplios sectores sociales de Amrica Latina?
Estas preguntas resultan pertinentes, por la necesidad de conoci-
miento y expansin de las ideas fuerza de las pedagogas insumisas
y su viabilidad pedaggica como necesidad histrico-social, confi-
gurndose como opciones posibles y existentes que se desarrollan
activamente frente a las opciones del capitalismo globalizado.
De ah que existen distintas propuestas pedaggicas que se presen-
tan como alternativas, mas no plantean una radicalidad emancipa-
dora, y en consecuencia se requiere indagar: c) cmo se configuran
los trazos epistmicos que generan disyuntivas polticas entre los es-
pacios de convergencia y divergencia de los proyectos educativos
y pedaggicos otros emancipadores de los movimientos socia-
les, frente aquellas propuestas alternativas por el reclamo de iden-
tidades culturales?
Un espacio de apertura a estas problematizaciones es el reconoci-
miento de los procesos de memoria desde los cuales se materializan
las concepciones de andar la palabra, autonoma y soberana pe-
daggica. As, se hace necesario indagar los procesos de conocimien-
to implicados que confluyen en este mbito social y pedaggico,
en tanto se requiere comprender las huellas de las memorias, y de su
historicidad a travs de una historizacin contextuada y crtica,
cuestin que enlaza la bsqueda social por la construccin de ho-
rizontes otros de las pedagogas y educacin propias.
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS COMO

CAPACIDAD DE PROYECTO POLTICO/PEDAGGICO
Plantear una arista sobre las pedagogas desde la insumisin impli-

ca colocarse en una posicin que reconoce a la sociedad como un
espacio de contradiccin y confrontacin de diferencias sociales his-
trico-polticas neocoloniales, que por lo tanto es un espacio donde
la exclusin, las contradicciones de clase, la discriminacin y la sub-
alternizacin hacen emerger movimientos sociales con demandas

como: derecho al territorio, a la educacin, a la salud, a la vivienda,
al trabajo, a la alimentacin, al reconocimiento de su cultura/his-
toria/memoria, es decir, el derecho a una vida buena, lo que genera
la apertura de procesos de formacin humana alternativa muy otra
a partir de las configuraciones decoloniales, es decir, de la lucha con-
tra la racializacin de sujetos y conocimientos.5
Es este escenario, la idea de pedagogas insumisas nos convoca
a hacer el ejercicio de mirarnos como constructores de horizontes
de futuro, a partir de concebir la educacin con la capacidad para
configurar sujetos y sociedades. Es as como se busca realizar un
debate crtico en torno a estos campos del conocimiento en trmi-
nos de acciones que desarrollamos en nuestros diferentes mbitos de
investigacin, formacin, docencia e intervencin institucional y,
desde los distintos frentes de accin poltica.
Las pedagogas insumisas son producto de las otras educaciones
como pedagogas otras, concepcin convocada, emergente y que con-
voca a la reflexin crtica, ya que es fruto de distintos momentos de
participacin acadmica y poltica que recorre el pensamiento pe-
daggico contemporneo en Amrica Latina. La definicin de otra
educacin, otra salud, llama a la construccin de otra sociedad
a travs de la accin de pedagogas otras.
Historia de ms de dos dcadas, pues la emergencia de tal convo-
catoria activa que compromete a la concepcin de que otro mundo
es posible es registrada en las ciencias sociales basndose en hechos
centrales como: La movilizacin en 1999 convocada en Seattle, y
el Foro Social Mundial de Porto Alegre en 2001, ambas acciones
gestan nuevos contextos de experiencia social, ya que existe una
articulacin compleja de distintos actores, a partir de la convocato-
ria que estos movimientos han logrado al crear espacios de encuen-
tro que posibilitan la articulacin de agrupaciones de acadmicos
que desde sus espacios como intelectuales gestan colectivos de
produccin de investigacin terica, filosfica e histrica (Medina
y Baronnet, 2013).
5
Se sugiere revisar estas concepciones a la luz de los movimientos deco-
loniales en Amrica Latina y los requerimientos de anlisis sobre las pe-
dagogas interculturales emergentes en Mxico, ante los caminos de las
luchas descolonizadoras que generan proyectos por la autonoma, el terri-
torio y una educacin propia (vase Medina y Baronnet, 2013).
As, Arturo Escobar perfila la disposicin de participar en esta

apertura crtica de estos grupos de intelectuales en la configuracin
de [...] otro espacio para la produccin de conocimiento una
forma distinta de pensamiento, un paradigma otro, la posibilidad
misma de hablar sobre mundos y conocimientos de otro modo
(Escobar, 2003:51).
En Mxico es un concepto que desde 1996 cobra sentido a travs
de concebir que nos haremos un mundo donde nos quepamos
todos y todos nos vivamos sin muerte en la palabra, idea que se
define como parte del discurso del EZLN ya en 2005, cuando las
ideas prcticas sobre autonoma se vinculan tanto a la concepcin
de que otro mundo es posible; en 2006 se lanza la propuesta de una
movilizacin definida como La Otra Campaa. Desde estas confi-
guraciones de otredad, son retomadas para definir a la muy otra
forma de ser/estar indgena y construir otras estrategias de accin
y visibilidad (La sexta-la otra, 2006). Existen trabajos importantes
en este sentido sobre la experiencia de autonoma y buen gobierno de
las comunidades indgenas de Chiapas, bajo la necesidad de compren-
sin de estas luchas muy otras (Baronnet, Mora y Stahler, 2011) y sus
prcticas autonmicas como formas de un hacer concreto y como
horizonte posible (Baronnet, 2012).
En consecuencia, la idea de la otra educacin refiere a los senti-
dos de reconocimiento de la sabidura y del proyecto tnico-poltico
en Mxico y en distintos pases de nuestro continente como expre-
sin de las demandas de diferentes movimientos sociales, como lo
desarrolla Mercedes Ruiz (2010) en su libro Otra educacin. Aprendi-
zajes sociales y produccin de saberes, a partir del reconocimiento
de los aprendizajes sociales y la produccin de saberes en contex-
tos no escolarizados en Mxico, partiendo de los procesos de perso-
nas adultas y organizaciones civiles, quienes se forman como sujetos
polticos y pedaggicos ms all de las aulas a travs de otras edu-
caciones como lo son la propia organizacin y sus formas de par-
ticipacin movilizada.
Para Amrica Latina cobra sentido en distintos mbitos, lo se-
alaba el propio Arturo Escobar: [...] es que un pensamiento otro,
un conocimiento otro y otro mundo, en el espritu del son
ciertamente posibles (Escobar, 2003:51). As, producto del in-
tercambio con estimados colegas de movimientos sociales y edu-
cativos en Colombia, en particular de la Universidad del Cauca,
encontramos la concepcin de las otras educaciones como parte
del trabajo reflexivo de Elizabeth Castillo junto con Jos A. Caicedo

(2008, 2010).6
Por tanto, estamos ante la emergencia en las dos ltimas dca-
das de una corriente crtica y reflexiva de los procesos pedaggicos
latinoamericanos, que sealan distintos horizontes de bsqueda,
cuya referencialidad se formula en la asuncin de los terrenos de
la otredad y la condicin de lo posible que se gesta a travs de la ex-
presin y figura del lenguaje bajo la idea de: otro mundo es posible;
otras educaciones y pedagogas otras.
TEMTICAS EMERGENTES DE ESTE LIBRO. TERRITORIOS,

FINCAS, FBRICAS, ESCUELAS APROPIADAS POR LAS PEDAGOGAS
OTRAS DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES LATINOAMERICANOS
La comprensin de las necesidades histricas nos remiten a la

construccin de los contornos epistemolgicos de los conceptos
que buscan nombrar el movimiento pedaggico de los sujetos, o bien,
los sujetos pedaggicos del movimiento, como lo representan: so-
berana pedaggica, el andar la palabra, autonoma, territorios de
aprendizaje, escuela propia, produccin solidaria, en donde territorios,
fincas, fbricas, escuelas son ocupadas y recuperadas por las peda-
gogas otras de los movimientos sociales, y de sujetos pedaggicos en
horizontes descolonizadores. Cuestin que representa la materialidad
y apropiacin territorial del propio espacio de vida y construccin po-
ltica.
En tanto que todas estas concepciones pedaggicas configuran
sentidos sociales, al considerarlas como expresiones de movimientos
poltico-pedaggicos/memorias colectivas articuladoras de otras edu-
caciones en Amrica Latina, requieren del ineludible ejercicio de con-
6
E. Castillo y Jos A. Caicedo definen, en el marco de la reflexin crtica
de los festejos del Bicentenario, la necesidad de las otras educaciones, para
connotar la existencia de un movimiento poltico y cultural de corte tnico
que ha jugado un lugar central en la transformacin de la cuestin educa-
tiva en el pas y en el continente. Consideramos central este acontecimiento
para comprender la historia de la educacin colombiana y latinoamerica-
na, dado que las otras educaciones expresan, sobre todo, un conflicto con
el carcter colonial (eurocntrico) de la escuela oficial y, por tanto, son par-
te constitutiva de la memoria poltica de la nacin (Castillo y Caicedo, 2010:
123).
textualizacin radical y crtica (Hall, 2010), solicitan ser expuestas,

comprendidas e interrogadas en trminos de las configuraciones de
sentido y de los efectos en los regmenes histrico-sociales de cono-
cimiento desde los cuales emergen como voces de sus propios ac-
tores y producentes sociales.
Atendiendo al despliegue participativo de estos actores, guiados
por la proyeccin de sus opciones de futuro, es que se objetivan en
sus proyectos, desde sus propias realidades; es decir, son sujetos so-
ciales que constituyen acciones pedaggicas, desde las memorias
recreadas como polticas de las palabras en su dimensin presente-
futuro; cuestin que posibilita una perspectiva analtica sobre la
direccionalidad poltica de la accin social pedaggica como con-
densacin de proyectos educativos y sociales.
En consecuencia, la presente propuesta de este libro, invita a efec-
tuar un recorrido a travs de estas propuestas, para ello, resulta
necesario convocar a los y las practicantes de estas pedagogas otras,
que es posible traducir en acciones y proyectos con distintas expre-
siones educativas a travs de la construccin de conocimientos co-
lectivos desde la prctica transformadora relecturas de Freire que
conducen a pedagogas populares/comunitarias y a pedagogas
crticas (Brasil, Colombia, Argentina, Mxico), cuyas voces se ob-
jetivan en distintos proyectos/experiencias, como las expediciones
pedaggicas (Colombia), los programas de etnoeducacin (Colom-
bia), pedagogas propias (movimientos tnico-polticos en el conti-
nente), pedagogas cimarronas (movimiento afrocolombiano), la
educacin intercultural ampliada (Neuqun, Argentina), la educa-
cin intracultural e intercultural decolonial (Bolivia y Ecuador),
los sistemas de educacin y salud autnomos (EZLN-Mxico, CRIC-
Colombia), educacin comunalitaria (organizaciones en el sur de
Mxico, en Oaxaca). Otras educaciones donde se esbozan maneras
de comprender las formas de trabajo, reapropindose de los pro-
cesos productivos a travs de un reencuentro con la tierra.
Reconocerlas como presencias, como sujetos y acciones, como
espacios y territorios de la palabra y del saber hacer con otros y otras,
convoca desde este marco de reflexin en nuestro continente, a lo-
grar escuchar distintas voces que amplen el debate desde diversos
movimientos, experiencias y geografas, para comprender cules son
sus horizontes en las actuales perspectivas y reclamos decoloniales
e interculturales.
Al considerar a las pedagogas insumisas como un campo hetero-

gneo y de mltiples rostros y experiencias, como espacios de conoci-
miento y de disputa, se configuran en una articulacin compleja
de movimientos sociales pedaggicos cuyos horizontes de accin se
entrelazan en torno a cuatro ejes-procesos:
Eje/proceso 1. Memorias pedaggicas entretejidas por las de-

mandas de los pueblos originarios y de los movimientos afro-
americanos por el derecho a la tierra, al trabajo y al buen
vivir. Autonomas-educaciones otras.
Eje/proceso 2. La educacin como un lugar de disputa y resis-
tencia. Tradiciones de las pedagogas populares y crticas la-
tinoamericanas ante la disyuntiva de los movimientos sociales
emancipadores y las alternativas pedaggicas por la identidad
cultural.
Eje/proceso 3. Hacer escuela desde los espacios marginados
del Estado. Intervencin educativa como accin histrica de
las memorias.
Eje/proceso 4. Creando escuela pblica como movimientos
sociales pedaggicos.
Ejes que orientan y dan sentido a la construccin-exposicin de

los apartados de este libro-proyecto y convocatoria, como dimen-
siones que son abordadas a partir de las valiosas contribuciones
de: Adriana Casevecchie, Liliana Kremer, Florencia M. Pez, Ral
Daz, Susana Maria Cogno (Argentina), Mnica Castagna Molina, Las
Mouro S, Lia Pinheiro (Brasil), Cristian D. Poveda, Nicols Dayana
Lpez, Elizabeth Castillo, Jorge E. Garca Rincn, Jos A. Caicedo,
Natalia Reinoso (Colombia), A. Hernndez Serrano, Aleksandra Ja-
blonska Z., Bruno Baronnet, Flor M. Bermdez, G. Montero, Jos
Manuel Jurez, Julio Cuevas, Mnica Calvo, Martha Franco, Mercedes
Ruiz, Patricia Medina, Rocio Verdejo, Sal Velasco, Sonia Comboni
(Mxico). Todos ellos son practicantes de estas pedagogas otras.
La idea de pedagogas insumisas-otras nos remite al sentido fi-
losfico poltico de la otredad, como acceso al otro y a lo otro, como
seala Ramrez (2007:144), quien comprende la otredad en distin-
tos momentos-estadios de reflexin del pensamiento de Luis Villo-
ro (1999, 2007, 2009), en cuya obra filosfica contempornea sita
a la dimensin de la otredad desde una necesaria visin plural, ya
que como proceso, incluirse y formar parte de la otredad es una
prctica que resulta del proyecto intersubjetivo e intercultural que

se configura desde la praxis social.7
Vislumbrar la definicin de que otro mundo es posible como
Acontecimiento (con mayscula) poltico-histrico, en donde la re-
vuelta y la rebelin, la insumisin y la indignacin florecen en
mltiples y complejas posibilidades de transformacin de sujetos,
en el ejercicio intra e inter epistmico, y por tanto poltico en la
bsqueda del acceso al otro y a lo otro, impacta en las formas de co-
nocimiento epistemes, en la propia filosofa poltica y en la
accin social misma. Desde este lugar y sentido, como seala Esco-
bar (2003:81), se requiere romper con:
[...] un absoluto otro en relacin con la modernidad [...] La

Latinoamrica que emerge [...] podra, sin embargo, continuar
llevando a cabo una poltica de la diferencia, precisamente por-
que ha devenido nuevamente consciente de la diferencia consti-
tutiva que la habita y que la historia ha producido. Quiz sea
incluso el caso de que es posible una/s Latinoamrica/s otra/s.
Emergentes y potenciadoras de estas Latinoamrica/s otra/s,

las pedagoga/s otra/s, insumisas, abren mltiples posibilidades cuya
invitacin es a acercarnos a ellas a travs de su amable lectura.
BIBLIOGRAFA
APPADURAI, Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones

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Fondo de Cultura Econmica.
7
En el anlisis sobre la otredad, en la obra filosfica de Luis Villoro, Ra-
mrez (2007) identifica tres rasgos, solamente sintetizo el primero de ellos
que [...] consiste en una visin plural de la otredad [...] el otro se dice de
varias maneras, o bien, el acceso a la otredad [al otro y a lo otro] atraviesa
por distintos estadios o momentos. Bsicamente se pueden puntualizar en
la reflexin de Villoro cuatro (Ramrez, 2007:144). Nuevamente sintetizo:
el primero de ellos que consiste en las relaciones interpersonales: el otro
yo, el t, esto es, la experiencia personal de la intersubjetividad; el segun-
do, se ubica en la dimensin intercultural: el otro humano que pertenece
a otra cultura; la alteridad como un sentido estructural, sociohistrico;
como tercer estadio se indaga en torno al otro absoluto, a lo divino o lo sa-
grado; como cuarto se plantea el estadio de la praxis social: los otros, la
pluralidad, la comunidad humana.
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I
PEDAGOGAS OTRAS:
TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.
MOVIMIENTOS SOCIALES: INDGENAS,
AFROAMERICANOS Y TRABAJADORES RURALES
B
la
nc
a
PRESENTACIN
En nuestros pases existen posturas pedaggicas vigentes cuyos

efectos consisten en expandir el futuro ante la promesa de un infini-
to desarrollo, impidiendo as poder mirarnos con la capacidad de
ocupar el presente y ensanchar nuestra condicin y riqueza poltica
y epistmica como Amrica Latina (Santos, 2005 y 2009).
Por lo tanto, las pedagogas insumisas son aquellas que resisten y
en esa resistencia son capaces de constituirse como sujetos con op-
ciones de futuro posibles desde el derecho al presente. Un rostro de
estas pedagogas insumisas lo representan las luchas desde los terri-
torios de las memorias indgenas y afroamericanas, quienes a tra-
vs de su trayecto histrico, sus experiencias, formas de lucha y
movimiento han generado procesos-producentes de organizacin
colectiva con sus propios modos de entender el mundo y su espiri-
tualidad, cuya resistencia frente al ejercicio de relaciones colonia-
les y neocoloniales han tenido la tarea poltica de autoconstruirse
como sociedades de resistencia ante la figura de dos Estados (las
formas de gobierno propias y las coloniales, posteriormente nacio-
nales), dos territorios, y practicar por lo menos dos lenguas.
Ante estos hechos histricos y disyuntivas sociales y polticas, la
bsqueda de estas pedagogas insumisas tiene el fin de transformar
las relaciones con el conocimiento colonizador, que recrean los pro-
cesos de dominacin, ya que en distintas escalas de realidad esta
situacin repercute y asegura la reproduccin de la asimetra colo-
nial de la que han sido objeto.
Gracias a estas formas de resistencia y memoria los pueblos ori-
ginarios y afrodescendientes, as como sujetos subalternizados,
han podido transitar de la colonizacin a la descolonizacin como
una necesidad de existencia y sobrevivencia, en donde la educacin
constituye un espacio de debate, confrontacin y disputa social al
[43]
44 PATRICIA MEDINA MELGAREJO
convertirse en un medio de lucha, para dar contenido y direccin

poltica a los conocimientos propios que posibilitan las bases y
soportes de las tradiciones simblico-culturales (de larga trayecto-
ria histrica) de las que son portadores como pueblos originarios, y
al mismo tiempo, de los conocimientos alternos que implican proce-
sos de interculturalidad activa (espacios de contacto y produccin)
como sociedades contemporneas.1
Estas lgicas de persistencia y reconfiguracin cobran sentido
a travs de complejos sistemas mdico-curativos, jurdico-polticos,
de trabajo y transformacin de la naturaleza, constituyndose a su
vez en estructuras pedaggicas y educativas a travs de contenidos de
enseanza y formacin, los cuales representan las demandas his-
tricas de los propios pueblos.
En este contexto resulta necesario poner en tensin las configura-
ciones de mundo que estn presentes en cada espacio de interaccin
en las prcticas sociales, desde este otro horizonte histrico de los
pueblos indgenas y afroamericanos, tejido por la lucha de resisten-
cia decolonial: accin poltica insumisa de estas otras pedagogas.
Es as que en esta confrontacin de fronteras y alteridades hist-
ricas, ah, en este espacio-frontera entre el control neocolonial y la
emergencia decolonial emancipadora surgen las perspectivas de
la educacin intercultural crtica, como producto y ejercicio de una
demanda histrica; por tanto, no implica la interculturalidad en
educacin la interaccin y la convivencia neutral de culturas distin-
tas en un supuesto dilogo de saberes, experiencias y maneras de
entender el mundo, como lo seala su versin funcional.
En cambio, la postura crtica plantea la necesaria deconstruc-
cin tanto del proceso impositivo de ciertas prcticas de poder, de
conocimiento y culturales, que rompan con los esencialismos y
relativismos identitarios, colocando la bsqueda de la comprensin
de las alteridades y demandas histricas colectivas de los pueblos
(Walsh, 2011).
APROXIMACIONES TEMTICAS
Las aportaciones en este espacio-eje temtico de nuestra obra colec-

tiva, implica solamente un acercamiento a las mltiples posibilida-
1
Para reflexionar crticamente sobre este concepto de interculturalidad
activa, vase, P. Medina (2013), y el captulo contenido al cierre de este
PRESENTACIN 45
des de aquellas insumisiones pedaggicas que luchan por una

educacin decolonial que gestan lo que hemos llamado: educacin
propia, etnoeducacin, en los contextos de los movimientos afroco-
lombianos e indgenas.
El eje-problema de las luchas es la construccin de autonomas
desde las organizaciones tnico-polticas, como lo expresan el EZLN
en Mxico y la Confederacin Mapuche en Neuqun en Argentina,
desde estrategias inditas como la creacin de municipios autno-
mos como base de gobierno y estructurante de vida para la salud, la
educacin y el trabajo, o bien la lucha por crear mapeos culturales y
apropiaciones territoriales. Baronnet contribuye al anlisis de las
prcticas poltico-educativas muy otras de los Municipios Aut-
nomos Rebeldes Zapatistas (Marez) de Chiapas, Mxico, quienes al
situar el derecho a la tierra y a la dignidad en el centro de sus de-
mandas han reconfigurado la orientacin de la enseanza hacia un
aprendizaje para la autonoma, es decir, para aprender a ser capa-
ces de gobernar y ser gobernados de acuerdo con el proyecto auto-
nmico que se persigue. Por su parte, las demandas de los pueblos
originarios en el reconocimiento de sus procesos de historicidad y
territorialidad material-cultural son trabajados como mbito de
discusin a travs de la experiencia de Ral Daz, director del Cen-
tro de Educacin Popular Feminista Intercultural, esta experiencia
queda plasmada en el documento colectivo del Equipo Intercultural-
Confederacin Mapuche Neuquina, a partir de investigaciones reali-
zadas con base en la metodologa del mapeo cultural participativo.
Las formas de lucha se configuran desde las movilizaciones
afroamericanas, en particular desde los rostros del actual movi-
miento afrocolombiano, muestra de ello son los trabajos de Jorge
Enrique Garca, Jos Antonio Caicedo y Elizabeth Castillo. Como
resonancia y concrecin de las demandas de los pueblos afrocolom-
bianos por una educacin, historia y cultura propias, una concepcin
poltica de autonoma territorial para su buen vivir y posiciona-
miento social, Jorge Enrique Garca establece el anlisis de la pro-
puesta educativa de las comunidades afrocolombianas del Pacfico
sur, particularmente del Proyecto Etnoeducativo Afronariense
(Pretan), cuyos aspectos ms importantes son la postulacin de
libro, titulado: Ante el eclipse del sujeto pedaggico: dilogo/horizontalidad

e intersistematizacin decolonial. Otros textos, otras metodologas para
pedagogas otras/insumisas....
una pedagoga de la desobediencia en el marco de una educacin

liberadora, transformadora y descolonizadora, mientras que Caicedo
y Castillo reflexionan acerca de los procesos histricos de visibiliza-
cin/invisibilizacin, sobre el racismo y la discriminacin estructu-
ral que se presenta en las escuelas, particularmente en las regiones
con preponderante poblacin afrocolombiana.
El camino de la lucha campesina se encuentra representado por
Mnica Castagna Molina y Las Mouro S, quienes plantean la ne-
cesidad de vincularse con la madre tierra, resignificar el trabajo y
hacer comunidad desde otras ciudadanas y otra perspectiva de
vida; a partir de una educacin por y desde la tierra, las autoras
nos ensean la comprensin de la educacin como un espacio de
lucha y resistencia para garantizar los derechos de los trabajadores
rurales, en la articulacin de las reflexiones sobre la trayectoria y ex-
periencia de la formacin de profesores en Brasil, proyecto articu-
lado en los ltimos aos al Movimiento Sin Tierra reconocido como
educacin del campo.
El problema del razonamiento que las concepciones y acciones
de los sujetos y su emergencia por la recuperacin de la nocin de
pueblo y la educacin como dignificacin, que las sociedades y pue-
blos originarios construyen cotidianamente en la bsqueda de otras
educaciones y prcticas pedaggicas insumisas ante la construccin
de horizontes para vislumbrar la lucha por seguir siendo pueblos, es
un debate inacabado. Ciudadana y ciudadanas otras son ejes articu-
ladores de prcticas pedaggicas insumisas: historicidad, dignidad
y opciones de futuro, ya que en la elaboracin de otras cartografas
desde el punto de vista de los actores y sus movimientos, desde las
propias comunidades en movimiento (Zibechi, 2003) resultan de
otras historias y otras memorias.
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B
la
nc
a
EL MOVIMIENTO ZAPATISTA
Y LA EDUCACIN PARA LA AUTONOMA
Bruno Baronnet
La insumisin pedaggica de la experiencia neozapatista represen-

ta un objeto complejo de anlisis social. En adelante se escudrian
los retos planteados a los actores de la educacin indgena en el
contexto de la lucha por la autonoma de los pueblos originarios,
especialmente los mayas de Los Altos, Las Caadas de la Selva Lacan-
dona y el norte de Chiapas en el sureste de Mxico. En este captu-
lo se examina la produccin en las prcticas pedaggicas insumisas
y sus implicaciones, en una regin donde las comunidades indge-
nas y campesinas son hacedoras de polticas educativas.
El objetivo general de esta reflexin socioantropolgica es carac-
terizar el sujeto colectivo que construye formas renovadas de hacer
polticas educativas de manera muy otra, creando estrategias pro-
pias de alfabetizacin para la niez nacida en las ltimas dos d-
cadas. Valorando la apuesta descolonizadora del contraproyecto
zapatista, importa comprender el proceso social por el que se cons-
tituye la accin de los pueblos que han tratado, con dificultad, de
articular los planes educativos formales con los nuevos modelos
de salud y agroecologa; igualmente saber por qu y cmo el trabajo
colectivo contribuye directamente al sustento econmico-simblico
de la escuela comunitaria al depender de la participacin de las fa-
milias.
La escuela zapatista est conceptualizada como el producto de
una historia de luchas anteriores y posteriores a la ocupacin de las
tierras recuperadas. En las memorias y las prcticas educativas del
movimiento indgena que son rastreables en trayectorias histricas
de sujetos educativos como en el contexto del Cauca en Colombia
(Castillo y Rojas, 2005), el proceso autogenerado de educacin
est orientado en los municipios autnomos a descolonizar la ense-
anza. Contribuye a reproducir en el aula el imaginario de la lucha
[49]
50 BRUNO BARONNET
por la tierra y por las demandas polticas y culturales del movi-

miento, as como los smbolos y los conocimientos asociados con
la militancia en una organizacin revolucionaria como el Ejrcito
Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), que requiere altos niveles
de compromiso y de participacin desde las asambleas comunita-
rias hasta las Juntas de Buen Gobierno.
Si bien la autonoma poltica no garantiza que en los hechos se
genere una pedagoga antiautoritaria, no violenta y empoderadora,
de alguna manera es legtimo preguntarse qu tan insumisas son
las prcticas educativas construidas por las bases de apoyo del EZLN
y sus aliados regionales. En otras palabras, los educadores zapatis-
tas tambin pueden estar reproduciendo prcticas pedaggicas poco
pertinentes o eficaces, e impregnadas por la cultura escolar domi-
nante que muchas veces denuncian y tratan de contrarrestar tanto
fuera como dentro del aula. En este artculo se busca a la vez explicar
y discutir el alcance observable de las transformaciones pedaggi-
cas generadas a partir de proyectos de educacin llamada verda-
dera. De all, conviene acercarse a los procesos de formacin
poltica y pedaggica de los agentes educativos zapatistas, y contras-
tarlos con experiencias oficiales de capacitacin docente como la
Escuela Normal Indgena e Intercultural Bilinge Jacinto Canek,
ubicada en la cabecera del municipio tsotsil de Zinacantn (Baron-
net, 2010).
En adelante se aportan elementos crticos para realizar una socio-
antropologa del zapatismo como movimiento social pedaggico en
Chiapas. Al situarse al margen de la educacin excluyente instituida
por los Estados neoliberales en Amrica Latina (Gentili, 2011), el
movimiento zapatista en singular promueve una educacin para for-
talecer la autonoma poltica de los pueblos. Adems de estar im-
pulsando alrededor de 500 escuelas para alfabetizar a la niez en
lenguas originarias, el movimiento sociopedaggico zapatista repre-
senta en s mismo un espacio de formacin para la autonoma, es
decir, dirigido a la capacitacin para ejercer derechos y funciones de
buen gobierno, de acuerdo con consignas como el mandar-obe-
deciendo. Las prcticas de autonoma educativa se examinan a la
luz de los factores contextuales y de los impactos que tienen en el
nivel social y pedaggico. Adems, como experiencia de educacin
intercultural crtica, la insumisin de las pedagogas zapatistas
merece ser cuestionada en el nivel epistemolgico, tomando en
cuenta las condiciones del marco pluralista de democracia comuni-
EL MOVIMIENTO ZAPATISTA Y LA EDUCACIN PARA LA AUTONOMA 51
taria (Villoro, 2009), pero tambin la falta de recursos estratgicos

disponibles y la persistente represin gubernamental y paramilitar.
LA APUESTA POR DESCOLONIZAR LA EDUCACIN

EN LOS PUEBLOS CAMPESINOS MAYAS
En pueblos de Amrica Latina como los del sureste de Chiapas, la

autonoma en la educacin emerge como una de las demandas vi-
gentes de los movimientos indgenas en su bsqueda de emancipa-
cin de la poltica impuesta por actores ajenos a la realidad local. En
los encuentros pblicos de las organizaciones de autoridades ind-
genas en Mxico, los discursos acerca de las innovaciones regiona-
les y los proyectos educativos alternativos son an poco visibles y
valorados. No obstante, de manera discreta y con sus propios recur-
sos, los Municipios Autnomos Rebeldes Zapatistas (Marez) han
establecido alrededor de 500 escuelas atendidas por los promoto-
res de educacin autnoma que pertenecen a las bases de apoyo
del EZLN.
Al impulsar su propio sistema de educacin, la primera tarea de
los cuatro Marez de la zona Selva Tseltal (Caracol de Resistencia
Hacia un Nuevo Amanecer) consisti, entre 1995 y 2001, en despedir
y reemplazar a los maestros oficiales por jvenes bases de apoyo
que empiezan a capacitarse sobre la marcha. En un primer mo-
mento las comunidades autnomas expresaron en la prctica su
rechazo frontal a la educacin que los maestros mochila-veloz
daban a los nios y las nias por considerar que la educacin ofi-
cial no va de acuerdo con nuestro medio indgena, en palabras de
Valdemar, un dirigente tseltal del Marez Ricardo Flores Magn
entrevistado en abril de 2005. En el contexto escolar que discrimina
a los pueblos originarios de Mxico, se puede considerar que los
fragmentos de contenidos indgenas que incorpora la educacin del
Estado-nacin no son los que escogeran los pueblos si se les con-
sultara (Corona, 2007:33).
Ahora bien, la insumisin de las nuevas pedagogas indgenas
zapatistas consiste en tratar los conocimientos abordados en cada
escuela autnoma como nodos que se articulan alrededor de las
necesidades, los intereses y los contextos de aprendizaje que se dis-
tinguen de una comunidad y una ranchera a otra, en Los Altos, la
Selva Lacandona y la regin Norte de Chiapas. Desde hace ms de
52 BRUNO BARONNET
15 aos, los municipios autnomos se han dado a la tarea de desco-

lonizar la educacin heredada del indigenismo mexicano, tomando
en sus manos la gestin educativa y la orientacin pedaggica,
legitimando los conocimientos culturales, campesinos y crticos
que los jvenes educadores investigan, reflexionan, y ensean en
tseltal, tsotsil, chol o tojolabal, adems del castilla, es decir la
variante regional del castellano hablado por los indgenas chiapa-
necos.
En la zona Selva Tseltal, durante la primera dcada del siglo XXI,
los alumnos no reciban calificaciones, lo que no quiere decir que no
hubiera evaluaciones de su desempeo. No existen planes y progra-
mas zapatistas de educacin, sino principios, valores, normas y prc-
ticas pragmticas que orientan su accin. Asumir responsabilidades
siguiendo la consigna del mandar-obedeciendo (vase Aguirre Ro-
jas, 2007) no representa una tarea sencilla para los promotores, los
comits de educacin de cada comunidad, los coordinadores y
los concejos de educacin de cada municipio. La apuesta descolo-
nizadora del proyecto autonmico donde el pueblo manda y el
gobierno obedece se encuentra en el corazn de la propuesta zapa-
tista de democratizacin y se extiende del campo poltico regional a
la construccin de una poltica educativa muy otra o radicalmente
alternativa.
A la imagen de la Educacin del Campo impulsada por el movi-
miento Sem Terra en Brasil, es preciso mantener un fuerte vnculo
entre la escuela y la centralidad de los sujetos colectivos organiza-
dos, para que la pedagoga alternativa siga teniendo un papel con-
trahegemnico y antisistmico en la construccin de polticas
pblicas (Molina, 2010:140). Los discursos de los actores del movi-
miento zapatista se encaminan a presentar el proyecto descoloniza-
dor como una lucha cotidiana por una educacin concientizada y
liberadora de acuerdo con el mundo de vida, el habitus, las cultu-
ras y las memorias colectivas. La profunda interculturalizacin de
la enseanza escolar en los Marez de Las Caadas de Ocosingo no
slo representa un contraproyecto deliberado de las mismas comu-
nidades rebeldes, sino que aparece como una consecuencia lgica
del marco autonmico de gestin cotidiana de la educacin formal.
Los pueblos zapatistas experimentan modos originales de articular
conocimientos culturales que son polticamente significativos y
subjetivamente relevantes para las familias de militantes indgenas
y campesinos. Los padres y los abuelos valoran de manera positiva
que la niez aprenda a estar segura de s misma, as como la his-

toria de la colonizacin de la Selva y los derechos colectivos de los
pueblos indgenas.
Los promotores de la educacin ensean bailables, poesa, a ha-

blar fuerte, hablan mucho de los derechos, lo saben qu est
haciendo el gobierno y hacen bailes chingones. [] Cuando hay
retn y los ejrcitos empiezan a hacer preguntas: a dnde va y a
qu se va? Y contesta el otro nio: qu le interesa a los ejrcitos
y por qu estn ah? Yo voy a visitar mi familia y estoy en el cami-
no que no me vienes a tapar, ningn derecho. Entonces los nios
ya empiezan a hablar, ya directamente saben cmo se defiende.
Estn aprendiendo muchas cosas (entrevista a Valdemar, mayo
2005, Marez Ricardo Flores Magn).
Aprender a defenderse representa un objetivo que las familias

consideran necesario en la medida en que una mayor autoestima
permite acercarse y descifrar las prcticas, el imaginario y la cul-
tura del mundo de vida kaxln (blanco). As, en varios cientos de
escuelas autnomas de la Selva Lacandona, los educadores recurren
a las demandas zapatistas como ejes temticos y generadores de co-
nocimientos. A las familias zapatistas les parece pertinente y nece-
sario tratar en el aula temas sobre las condiciones de vida en las
pocas del peonaje en las haciendas, desde la colonizacin de la
selva y las luchas por los derechos agrarios, hasta la represin ac-
tual contra el movimiento del cual forman parte. Como consecuen-
cia del pragmatismo de los promotores y las autoridades zapatistas,
son muy eclcticas las prcticas pedaggicas observables en las
modestas aulas de las comunidades rebeldes. En efecto, la autono-
ma poltica favorece la redefinicin colectiva y permanente de las
prioridades y las necesidades educativas, as como los criterios de
evaluacin de la calidad de la enseanza bajo control local.
En palabras de Joshua, un campesino tseltal con un cargo per-
manente de promotor de educacin en un nuevo poblado de las
tierras recuperadas en el Marez Francisco Gmez: Nosotros mis-
mos nos vamos a preparar, nosotros mismos, nadie nos va a venir
a ensear ms sino que nosotros mismos nos vamos a preparar. El
educador zapatista insiste en los temas del entorno y el medioam-
biente como elementos pragmticos y singulares que sostienen la
construccin de estrategias pedaggicas contextualizadas para un
54 BRUNO BARONNET
aprendizaje situado que se vuelve significativo para los nios y las

familias.
Cuando doy clase, se ve el tema de la naturaleza, pues as alre-

dedor de nosotros, cmo podemos vivir, cmo podemos usar las
maderas, para qu sirve la madera. Todo eso se dice con los ni-
os. Tambin a aprender a recolectar maderas porque a veces se
tumban, y ya que se chinguen, no. Es necesario poner ms rbo-
les, pues si acabamos toda la naturaleza, ya qu van a ver los
nios cuando estn grandes. Eso vemos en la escuela tambin.
A veces les doy a hacer un croquis para la comunidad, dnde
queda la iglesia, cmo est su casita, tambin lo hacen en dibujo
(entrevista a Joshua, enero de 2007, Marez Francisco Gmez).
La educacin verdadera encamina a situar la generacin de prc-

ticas de enseanza y aprendizaje en el tiempo y el espacio del con-
texto natural, sociocultural y territorial en el cual crece la niez. En
vez de despolitizar y descontextualizar los procesos pedaggicos,
el marco autonmico hace de la escuela un espacio reflexivo de con-
tacto dinmico entre los valores y conocimientos vinculados, por
un lado, a las culturas locales subalternas, y por otro, a las culturas
globales dominantes. De forma horizontal, cada comunidad aut-
noma se apropia a su manera del proyecto municipal de educacin
verdadera a partir de sus propias estrategias. Este marco democrti-
co impide considerar a los procesos de educacin autnoma zapa-
tista como los efectos de una imposicin centralista y verticalista
emanada de un grupo armado que manipulara a las bases sociales
que lo sostienen y alimentan sus filas.
MEMORIAS, PUEBLOS INDGENAS

Y PARTICIPACIN EN LA EDUCACIN
Los pueblos zapatistas, al perseguir la autogestin regional de sus

proyectos comunitarios, apuestan al ideal de descolonizar la cul-
tura escolar que, con sus mtodos, planes y programas, es discri-
minatoria hacia las culturas indgenas. Cada municipio rebelde ha
concretado, de forma particular y creativa, el proyecto autnomo
zapatista. A partir de procesos asamblearios y de recursos propios,
cada escuela presenta su singularidad organizativa y pedaggica,
aunque a veces no tenga escrito su programa educativo. No obstan-
te, todas ellas comparten elementos comunes y su oposicin a la

poltica educativa nacional. Buscan no depender de un poder cen-
tralizado a nivel estatal y nacional, basndose en los actores comu-
nitarios y sus representantes que orientan, vigilan y evalan tanto
el compromiso poltico como la misin pedaggica del educador
indgena.
Lejos de ser la aplicacin mecnica de un modelo rgido y uni-
forme impuesto por el EZLN a sus bases de apoyo, la autonoma
educativa radical ha generado procesos sociales de apropiacin y
reinvencin desde abajo de la institucin escolar a partir de las es-
trategias de los zapatistas. Las prcticas de poltica educativa de los
pueblos organizados en los Marez demuestran que no es utpico
aspirar a administrar de manera autogestiva escuelas rurales inser-
tas en redes regionales con el respaldo de una organizacin polti-
ca como el EZLN. La prctica de la autonoma educativa desafa al
Estado para que transforme su poltica educativa basndola en los
valores y las prioridades decididas por los pueblos indgenas segn
sus modos particulares de gobernarse (Baronnet, 2012). Pese a esto,
an no estn reunidas las condiciones polticas para que los pue-
blos zapatistas se beneficien de la contraparte financiera y tcnica
que pueden otorgar las administraciones pblicas a nivel estatal y
federal.
En cerca de 500 escuelas zapatistas en Chiapas no son los actores
sociales externos como los funcionarios o los activistas, sino los miem-
bros de la misma comunidad y sus representantes, quienes se recono-
cen aptos y legtimos para determinar los conocimientos de orden
cultural pertinentes de estudiar en el aula. La autonoma poltica
de la gestin educativa les permite seleccionar los tipos de cono-
cimientos que se deben ensear en las escuelas (Baronnet, 2009).
De manera colectiva y colegial, los pueblos indgenas zapatistas
designan, orientan y pueden refutar tanto al docente como a lo que
es (y no es) pertinente instruir y reprobar en las aulas. Los proyec-
tos de replanteamiento de los planes de estudios son generados por
una poltica autnoma integral que admite transformar el poder
de decidir sobre el quehacer educativo local. Lo que las organizacio-
nes indgenas y sus comunidades seleccionan como legtimamente
vlido no coincide sistemticamente con los discursos dominan-
tes sobre lo que es pertinente ensear.
En las circunstancias difciles de la guerra integral de desgaste
que busca minar el apoyo poltico de las comunidades al EZLN, el pro-
56 BRUNO BARONNET
yecto de autonoma descansa sobre mecanismos endgenos en un

cuadro comunitario y regional de participacin democrtica. Esto
permite una lenta consolidacin de formas alternativas de organi-
zacin de las escuelas y sus territorios. No obstante, hasta ahora, el
conjunto de comunidades zapatistas de Chiapas no logra reclutar
y mantener a los promotores de educacin de todos sus pueblos. A
los problemas de orden econmico y cultural se agrega la falta de
jvenes campesinos voluntarios que sepan leer y escribir. Ade-
ms, las mujeres y los ancianos de la comunidad no siempre asisten
a las reuniones dedicadas a la educacin. Sin embargo, tanto las
mujeres como los ancianos constituyen en las comunidades los ac-
tores que ms valoran la educacin para la autonoma por ensear
la verdad, es decir los relatos, los conocimientos y valores cultura-
les, as como los cdigos ticos y los patrones de conducta que ellos
consideran como propios al mundo de vida y el imaginario colectivo
en Las Caadas.
Nosotros queremos que nuestros hijos tengan una educacin ver-

dadera. Porque qu puede tener una educacin un nio si no
tiene respeto, porque la educacin es respetar. Por ejemplo, si t
dices: Ay yo tengo buena educacin, pero no es educacin cuan-
do uno sabe muchas cosas, hacer muchas cosas. Que dibujos, que
si no s que multiplicaciones, eso no quiere decir educacin para
nosotros pues. Lo que eso quiere decir para nosotros es estudio,
un estudio que tiene una persona, porque sabe hacer muchas
cosas. Entonces la educacin que decimos nosotros es respetar,
porque si no respetas no tienes educacin. Entonces para educar a
nuestros hijos decir: tal persona que encuentres no hables mal
de l, venga como venga, porque bueno a veces no encuentro un
peso para mi camisa, estoy como decimos remendado ya con par-
ches, y mucha gente que son de parte de priista, del gobierno, se
burlan de nosotros. No, t no tienes ni para un zapato, ni para
pantaln, porque no quieres estar con el gobierno. Eso es una
burla porque a ellos se les facilita comprar, pero desgraciadamen-
te que ellos no compran esas cosas sino que a veces se les va en
aguardiente (entrevista a Guillermo, ejido La Garrucha, Marez
Francisco Gmez, marzo de 2006).
El tema tico del respeto se encuentra en los valores ms arrai-

gados que norman las relaciones con el otro dentro y fuera del
grupo de pertenencia sociocultural y militante. Adems del objetivo
de formar futuros administradores y gestores de proyectos de desa-

rrollo autnomo, los actores comunitarios tratan de orientar los
procesos de formacin integral de acuerdo con valores comparti-
dos y considerados como amenazados, a la imagen de la cuestin
del respeto a los ancianos, las tradiciones culturales y las memorias
colectivas sobre las cuales se fundamentan los principios que rigen
los proyectos polticos contemporneos. A pesar de no ser protago-
nistas directos de la militancia zapatista, los ancianos representan
los portadores de los saberes y los valores que la escuela debe forta-
lecer a los ojos de los jvenes y los adultos. Respetar a los ancianos
significa adherirse a los cdigos de valores y los patrones de compor-
tamiento que vehiculan, como la valoracin del trabajo individual
y colectivo. La escuela simboliza entonces el espacio de reproduc-
cin de valores que trascienden el mbito familiar y la memoria co-
lectiva.
Ahorita los nios en la educacin autnoma ya van aprendiendo

a respetar a los viejitos, a las viejitas, a los mayores [] y eso es
donde ven los viejitos que esto es importante tambin. Porque se
les ensea a respetar, y eso es donde ellos ven que esta educacin
va a tener un futuro mejor, mientras se vaya organizando mejor.
Porque los nios van a empezar a respetar ms, van a empezar a
tomar ms en cuenta a su propio pueblo [...] Ven los viejitos que
nuestros hijos estudian y se les ensea a respetar, entonces ya
maana, pasado o tarde o temprano cuando lleguen a ser autori-
dades adultos entonces pues ya respetan; respetan a su pueblo,
respetan a los mayores. Entonces van a aprender pues a escuchar,
a escuchar el pueblo, eso es lo que queremos y lo que se quiere en
esta educacin. Esta educacin autnoma est enseando cmo
respetar. Respetando sus lenguas, sus costumbres, sus tradiciones
y respetando todo. Eso es donde les gusta a los ancianos y nos di-
cen que esta educacin es buena, porque ah se aprenden cosas
que s nos conducen deveras. Y all aparece el respeto. Esta edu-
cacin tiene que nacer desde adentro de la familia, desde mi
familia, desde la casa, tiene que venir desde la casa (entrevista a
Guillermo, Marez Francisco Gmez, marzo de 2006).
El proceso de enseanza y aprendizaje se inscribe a contraco-

rriente de la cultura escolar dominante, que impone una ruptura
arbitraria con la socializacin infantil originada en el hogar, lo que
implica evitar exacerbar las contradicciones de la cultura escolar
58 BRUNO BARONNET
con la cultura familiar (Nez, 2011). El saln de clases en los

Marez se vuelve un mbito de recreacin de relaciones intercultu-
rales en el cual se recurre a elementos de las culturas maya, zapa-
tista y nacional. Las personas mayores en Las Caadas, mismas
que muchas veces han participado para fundar los asentamientos
actuales, en los 60 ltimos aos, intervienen de manera indirecta
en la determinacin de la pertinencia de la educacin para la au-
tonoma, aunque a veces se presentan ante el grupo de alumnos
para ofrecer testimonios directos.
A nuestros mayores les gusta escuchar, entonces nos ayudan a

sacar ms cosas que ellos saben por la experiencia. Hacemos en-
trevistas sobre cmo eran antes, como eran los finqueros. Y tam-
bin participan los viejitos y cuentan cmo se fund nuestros
pueblos, cmo eran sus sufrimientos antes para darles conoci-
miento a los nios, que no sea as en su futuro que ellos deben de
organizarse para no llegar a suceder esas cosas que pas a los
abuelos. Ellos piensan que en la educacin autnoma estamos res-
catando nuestras tradiciones, las costumbres, todo, las historias de
los antepasados. Les gusta porque lo estamos reviviendo. Quiere
decir que lo estamos construyendo de nuevo lo que se ha perdido.
S, porque antes se haba perdido porque el gobierno no quiere
que haiga esas culturas y tradiciones, pero gracias a la educacin
autnoma lo estamos rescatando de nuevo. Los pueblos no quie-
ren que pierdan sus costumbres, su lengua. Porque es muy impor-
tante de no perder nuestras costumbres, nuestras lenguas. Lo que
nosotros pensamos es dejar escrito, dejar un escrito, entrevistar
para dejar un escrito de nuestros abuelos. Qu es lo que pas, qu
es lo que sucedi antes. Nosotros debemos de hacer una investi-
gacin, hacer una entrevista de los ms viejitos, para as entender
mejor y tener claro las palabras de cmo era antes. Pues no po-
demos decir una cosa as nams, porque no hemos investigado,
pero si hacemos una entrevista con los ms viejos, s con mucho
gusto vamos a platicar como era antes (entrevista a los coordina-
dores de educacin del Marez Francisco Villa, ranchera Emi-
liano Zapata, febrero de 2007).
Frente a la escasez de materiales didcticos y enciclopdicos,

varias decenas de jvenes docentes en cada Marez se dedican con
imaginacin y creatividad a investigar y revalorar los conocimien-
tos locales e inventar tcnicas de aprendizaje de manera pragmtica.
Los saberes legtimos en la comunidad tienden a circular en el aula

gracias a la indagacin y la enseanza de conocimientos tcnicos,
culturales y polticos propios a la identidad campesina, tnica y za-
patista de las familias participantes. Por ejemplo, se recomienda a
los promotores de educacin alfabetizar con palabras de uso comn
en el contexto cotidiano, es decir, muchas veces vinculados al tra-
bajo de la casa y el campo, los animales y las plantas, la historia de
las luchas campesinas y los derechos polticos y sociales. Al realizar
actividades pedaggicas ligadas a las demandas del EZLN, los edu-
cadores originarios contribuyen a la legitimacin en el aula de la
memoria colectiva y de las prcticas sociales valoradas en el gru-
po de pertenencia, lo que fortalece la autoestima de los nios y el
sentimiento de dignidad de los adultos.
Como proceso de educacin popular, el ejercicio crtico de rele-
gitimacin de los conocimientos y prcticas de lenguaje del cam-
pesinado maya conduce a ensear a los nios los relatos de las
luchas por la tierra y el territorio que impregnan las memorias, entre
otras cuestiones relativas a la salud, la alimentacin, la vivienda o
el medio ambiente. De esta forma, la educacin para la democracia
y para la formacin cvica y ciudadana genera la legitimacin de
los conocimientos locales y generales que inciden en la apropiacin
de los derechos, en la socializacin poltica y en la afirmacin cultu-
ral. Esto contribuye a fortalecer las identidades, la apropiacin y la
generacin de actitudes de arraigo rural, de compromiso militante,
de solidaridad (compaerismo) y de lealtad hacia las lenguas y cul-
turas originarias.
LA PARTICIPACIN COMO CONDICIN

PARA UNA ENSEANZA INTERCULTURAL CRTICA
Tomando en cuenta que los procesos pedaggicos de las escuelas

zapatistas dependen de los procesos endgenos de gestin, las comu-
nidades implicadas estn encaminadas a apropiarse del reto de la
produccin social de conocimientos y de mtodos escolares multi-
linges, interculturales y crticos. As, la lucha de los pueblos origina-
rios de Amrica Latina por la autonoma poltico-educativa surge
como una condicin para la emergencia de una enseanza ms
accesible y pertinente desde el punto de vista social y cultural. La
participacin incluyente de las comunidades zapatistas en el sector
60 BRUNO BARONNET
poltico-educativo representa asimismo una condicin necesaria

para que los actuales proyectos de buen gobierno en permanente
construccin colectiva (vase Baronnet et al., 2011) sean efectiva-
mente apropiados, autoevaluados y enriquecidos en funcin de los
objetivos legtimos de su lucha que asumen como propios en lo co-
tidiano.
En los discursos y las prcticas pedaggicas de los representan-
tes de las bases de apoyo zapatistas y de sus colaboradores externos
en materia educativa, el nfasis no es objetivamente la introduccin
transversal de conocimientos culturalmente diferenciados en la
escuela, sino la seleccin curricular, la yuxtaposicin y la combi-
nacin de conocimientos propios y ajenos a la cultura indgena y
zapatista, las prcticas, las relaciones y los contextos sociales, cul-
turales y polticos impregnan el conjunto de los proyectos municipa-
les de educacin autnoma en la regin de las tierras recuperadas
(Baronnet, 2009). Tal vez sorprenda que con tan pocos recursos a
su alcance las soluciones autonmicas de las autoridades zapatis-
tas contribuyan a hacer de sus escuelas espacios de encuentros in-
terculturales, entre ideas y personas de las mismas comunidades y
otras que simpatizan con la causa rebelde.
Gabriel, del Concejo Autnomo del Municipio Ricardo Flores
Magn, expone de la siguiente manera el pragmatismo del proyecto
educativo regional, expresando cmo la interculturalidad permea
en los procesos de enseanza:
Agarramos las ideas del pueblo y orientamos nuestra educacin

como pueblo, porque de por s nuestra educacin nace de la co-
munidad, y la comunidad es la escuela. Vemos que hay cosas
que s son buenas que agarrar de nuestra cultura pero hay otras que
hay que cambiar. No todo no es bueno en nuestra cultura, pero
vemos que hay que guardar lo mejor, y juntarlo con lo mejor de
las otras culturas, y as aprendemos de todo el mundo (entrevista
a Gabriel, presidente del Concejo Autnomo del Marez Ricardo
Flores Magn, ejido La Culebra, abril de 2006).
A la imagen de lo que sucede tambin en distintos Marez de Los

Altos de Chiapas (Gutirrez, 2011; Cerda, 2011; Gmez, 2011), la
autonoma educativa en la Selva Lacandona permite garantizar
hasta cierto punto la enseanza de conocimientos culturalmente
diferenciados. Facilita el surgimiento de una educacin integral y
crtica capaz de articular, reproducir y transformar valores y cono-

cimientos apropiados por medio de la escuela. En vez de imponer
definiciones externas de los contenidos culturales, se vuelve nece-
sario promover las condiciones para el trabajo educativo autnomo
que puedan asegurar la inclusin selectiva de la propia historia y
de los propios recursos culturales (Rockwell, 2011:100). Este tipo de
proyecto implica un trabajo considerable, con el fin de transformar
las maneras de representar, compartir y crear el tipo de conocimien-
to necesario para la lucha continua (Rockwell, 2011:100).
Esta tarea participativa, considerable en el movimiento socio-
pedaggico, se vuelve indispensable en la puesta en prctica del
derecho a que la diversidad de las culturas, tradiciones, memorias y
aspiraciones de los pueblos originarios quede reflejada y dignifica-
da en la educacin y en la sociedad, al establecer y controlar sistemas
educativos multilinges propios, en consonancia con sus prcti-
cas culturales de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, la apues-
ta descolonizadora pasa por reinventar una sociedad democrtica
en la cual la legitimacin, la seleccin y la circulacin de los cono-
cimientos populares y educativos derivan de un proceso de partici-
pacin directa, en vez de provenir de una imposicin burocrtica
por medio de planes y programas nacionales.
De esta forma, la autonoma de la educacin conlleva en toda l-
gica a garantizar que se tomen en cuenta las especificidades identita-
rias y organizativas locales a la hora de definir el quehacer educativo.
De cierta manera, la principal ventaja que los pueblos zapatistas
consideran acerca de la autonoma educativa es su capacidad de
(re)valorizar los conocimientos generales y los saberes prcticos y
ticos que estiman tiles, necesarios o prioritarios para fortalecer
su identidad y su dignidad al pertenecer a un pueblo maya; como
mexicanos, de familias campesinas y militantes zapatistas. Partiendo
de las dimensiones del mundo de vida tseltal en Las Caadas, se en-
sea a contar, leer, escribir y expresarse sobre cuestiones que concier-
nen a la vida cotidiana y la militancia en pueblos organizados en
un movimiento social que cuestiona los efectos despolitizantes del
neoliberalismo, el indigenismo, las discriminaciones y la represin.
Adems, la ciudadanizacin de los pueblos indgenas actualmente
se materializa en la nocin de autonoma que implicara el recono-
cimiento de las comunidades como sujetos jurdicos y polticos con
identidad y proyectos propios, no subsumibles bajo el antiguo pro-
yecto nacionalista y homogeneizador (Dietz y Mateos, 2011:123).
62 BRUNO BARONNET
A raz de la confluencia de los procesos simultneos de etnognesis,

hibridacin cultural y comunalidad indgena, el arraigo local as co-
mo la participacin de las comunidades indgenas en redes, alianzas
y plataformas tnico-regionales y zapatistas acabarn obligando a
la larga al Estado mexicano a reconocer plenamente los derechos
individuales y colectivos de los ciudadanos indgenas y de sus for-
mas de organizacin (Dietz y Mateos, 2011:123). Un reto para los
actores de los movimientos indgenas pasa entonces por la obten-
cin de un estatuto comunal legal que legitime la figura y la accin
de educadores nativos elegidos a menudo por usos y costumbres,
quienes intervienen como activistas culturales en la vida cotidiana
de los pueblos y adems de rendir cuentas primordialmente ante
las autoridades y las asambleas locales.
LA LEGITIMACIN DEL EDUCADOR Y DE SU ACCIN

PEDAGGICA EN EL JUEGO POLTICO LOCAL
Mediante la libertad de maniobra que otorga el marco autonmico,

la enseanza en su conjunto est adaptada, o mejor dicho, readap-
tada al mbito comunitario gracias a una evolucin permanente
de la tradicin y de la movilizacin de los esfuerzos colectivos, que
hacen posible la apropiacin del espacio escolar y del tiempo consa-
grado a la escolarizacin. Los campesinos zapatistas buscan orientar
los procesos poltico-pedaggicos segn valores, normas y marcas
identitarias que los distinguen como sujetos sociales. As, la escue-
la zapatista posee su propia organizacin que no depende de una
norma rgida impuesta del exterior, pero que facilita en el campo
educativo de los Marez la produccin social y la circulacin de co-
nocimientos y de pedagogas que surgen del establecimiento de
prioridades colectivas, y al mismo tiempo generan identidades so-
ciales y culturales resignificadas (Baronnet, 2012; Gmez, 2011).
Como marcos territoriales de democracia y ciudadana plurit-
nica, las experiencias autonmicas demuestran que la educacin
es construible desde los pueblos y a su imagen, es decir como he-
rramienta de resistencia cultural y poltica, y tambin como una
opcin para mejorar las condiciones de vida. Los promotores de edu-
cacin autnoma requieren realizar un permanente vaivn reflexi-
vo entre, por un lado, la investigacin participativa comunitaria
sistemtica y, por el otro, la elaboracin de contenidos y materiales
pedaggicos a partir de lo que tienen a su alcance en el contexto de

la vida cotidiana de la resistencia indgena zapatista.
Para poder generar producciones pedaggicas culturalmente
pertinentes y propiciar la circulacin de conocimientos legtimos,
cada pueblo otorga su consentimiento al reconocer las competen-
cias y el compromiso de cada educador. Esto opera desde la desig-
nacin democrtica de los docentes y su formacin de acuerdo con
currculos y temarios regionales en continuo proceso de diseo
participativo. A travs de ello, el tema educativo se coloca y per-
manece en el corazn del juego poltico local y regional. En otras
palabras, se introduce y cobra importancia en la agenda de la vida
social y cultural de la colectividad que se declara autnoma. Cuan-
do el docente se siente arraigado, tiende a valorar positivamente
sus identidades socioculturales, sobre todo si participa activamen-
te en el nivel poltico-cultural en la localidad y la regin. En las ex-
periencias zapatistas, el maestro forneo no es quien dirige las
reuniones de padres de familia, sino un compaero campesino que
rinde cuentas ante un comit de educacin y la asamblea comunal
que lo nombra y decide darle su confianza, evala su desempeo
y lo puede destituir si no cumple con un cargo docente cuya dura-
cin no se especifica.
Mediante talleres de capacitacin ms o menos regulares, los pro-
cesos formales de formacin poltica y pedaggica de los agentes
educativos zapatistas no se encuentran geogrficamente concentra-
dos en instalaciones alejadas de sus comunidades de origen, como
en el caso de los estudiantes de la Escuela Normal Indgena e Inter-
cultural Bilinge (ENIIB) Jacinto Canek que tienen que residir y
trabajar cuatro aos en ciudades como San Cristbal de las Casas
(Baronnet, 2010), o Tuxtla Gutirrez para el caso de la Escuela Nor-
mal Rural (ENR) Mactumatz. En la primera y en otras dos escue-
las normales de estas aglomeraciones se imparte una asignatura
semanal enfocada a las lenguas y las culturas de las regiones chiapa-
necas, siendo parte de planes curriculares nacionales. En contraste,
la opcin zapatista a favor de una capacitacin continua e integral
dentro de las regiones autnomas y en alternancia con la prctica
docente, no slo reduce costos materiales, sino facilita el trabajo
en equipo en estrecha vinculacin con el contexto y las actividades
socioculturales y polticas en las comunidades de arraigo. Adems,
esto implica una mayor vigilancia y control de las autoridades ind-
genas sobre la pertinencia de los mtodos y contenidos de ensean-
64 BRUNO BARONNET
za-aprendizaje, y tambin sobre los comportamientos cotidianos

y la moralidad de los agentes educativos en proceso de formacin.
Este marco comunitario de relaciones autonmicas en la adminis-
tracin educativa est ausente en el caso de la ENIIB y la ENR, ya que
es el Estado quien otorga la legitimidad del perfil docente a los fu-
turos profesionistas a travs de la reparticin de plazas y adems
determina el grado de pertinencia de los conocimientos y valores que
pueden circular de manera abierta en estas escuelas Normales don-
de estudian jvenes bachilleres indgenas de las regiones de Chia-
pas que no son bases de apoyo zapatistas.
A contracorriente de esta dinmica de profesionalizacin docen-
te, el pueblo es el actor colectivo que legitima o deslegitima los
conocimientos que se deben ensear en cada escuela denomina-
da autnoma. Esto significa que los fenmenos de autogestin
etnoeducativa ocurren en un espacio territorial implicado en el
movimiento de insumisin pedaggica que corresponde a las comu-
nidades organizadas a nivel regional en los Marez, los cuales fungen
como entidades intercomunales federadas en los distintos Caraco-
les. Desde all, la escuela se vuelve el lugar de un aprendizaje cultu-
ralmente situado, pertinente y descolonizador en la medida en que
son los autnomos quienes se encargan de determinar lo que es
prioritario ensear a las nuevas generaciones. Este trabajo de deli-
beracin y negociacin interna por medio de prcticas de asamblea
es parte del proceso de toma de decisin sobre acciones de autogo-
bierno educativo. Los acuerdos se concretizan muchas veces recu-
rriendo a los trabajos colectivos de los hombres y las mujeres. Un
lder tseltal originario del Valle de Santo Domingo explica en estos
trminos la importancia de realizar trabajos colectivos y de acordar
en asamblea las modalidades de sostenimiento material de los pro-
motores de educacin autnoma:
Siempre hemos hablado en las reuniones de cada comunidad

que haya un trabajo colectivo para que se defienda al grupo. Se
puede defender de muchas cosas cuando hay un trabajo colec-
tivo, por ejemplo, si hacen milpas grandes pues ah sacan parte
para sus promotores. Y haciendo unas cooperativas, haciendo
un pequeo negocio para que salga un poquito de dinero por ac,
por all. Para que haiga un poco de donacin para los promoto-
res, para su jabn, pa su sal, para otras cositas se es el plan, o se
es el, cmo te dijera?, se es el acuerdo que hay adentro de la
organizacin, pero hay pueblos que esto no lo est haciendo. Est

fallando y se es cuando un promotor no alcanza esos pequeos
apoyos, pues cmo va a vivir mi hijo, si el acuerdo est as. Como
todos sabemos, hay un acuerdo en ese camino y se puede decir
el acuerdo est as y no lo estn cumpliendo y por eso hay fra-
caso. Ah viene el fracaso, de ah viene. Pero hay muchachos que
son muy resistidos, trabaja tres cuatro das por la educacin y el
resto de das de la semana se va a buscar trabajo para sus nece-
sidad, aunque est joven pero tiene su necesidad. Buscan alter-
nativa como sostenerse. Y es muy bonito eso! (entrevista a
Valdemar, Marez Ricardo Flores Magn, mayo de 2005).
El riesgo del fracaso mencionado corresponde a un incum-

plimiento del acuerdo por parte de actores comunitarios. La legi-
timacin del educador y de su intervencin pedaggica se ubica en
medio del juego poltico local y regional. Desde la perspectiva de
los pueblos zapatistas, los sistemas municipales de escuelas son le-
gtimos (aun cuando no tengan reconocimiento legal) porque res-
ponden al proyecto poltico y cultural al cual se adhieren. Sin
embargo, en los procesos cotidianos de consulta y movilizacin del
sector educativo se ha observado que algunos campesinos tseltales
han ido perdiendo el inters o el compromiso (por el cansancio)
en los asuntos de poltica educativa local. Esto puede poner en pe-
ligro la continuidad y la consolidacin de la propuesta decolonial
de educacin verdadera (Baronnet, 2009), considerando las lgi-
cas de participacin en las que confluyen las prcticas, por un lado,
de organizacin comunitaria de tipo consuetudinario y, por otro, de
las organizaciones de la comunidad de tipo militante.
Adems de las condiciones materiales para la sustentabilidad
de la economa de la resistencia en los Caracoles (vase Stahler-
Sholk, 2010), se deben tener en cuenta las caractersticas del es-
pacio asambleario, los recursos intelectuales y de informacin, as
como la vocacin real, la voluntad de participacin activa y plena
que poseen los miembros del colectivo autnomo para tomar una
decisin que lo afecte (Thwaites Rey, 2011:177-179). Algunos obs-
tculos socioculturales limitan la inclusin de determinados acto-
res en parte de los procesos de participacin, como puede ocurrir
en las prcticas de asamblea dedicadas a la educacin, a travs de
la presencia activa de los hombres adultos que son padres de fami-
lia y que a menudo ocultan de cierta manera la voz de los ancianos,
66 BRUNO BARONNET
quienes son pocos numricamente. Este protagonismo masculino

coincide con la relativa discrecin de las mujeres en algunas asam-
bleas, mismas que a veces parecen delegar su voz y su voto a sus
esposos, hermanos, padres y tos, sin que ello signifique un desin-
ters sobre la atencin educativa a sus hijos.
La sobrerrepresentacin de los promotores varones en relacin
con las promotoras en el conjunto de los Caracoles contribuye
a cuestionar la apuesta emancipadora en trminos de gnero que
plantean los discursos del EZLN, aunque hay una clara tendencia a
la feminizacin de los cargos educativos como en las modalidades
de educacin oficial. La ambicin descolonizadora de los contra-
proyectos educativos autnomos radica adems en la articulacin, a
veces difcil y discontinua, con los nuevos modelos de organizacin
social en los sectores de la salud y la agroecologa. Asimismo, es el
trabajo colectivo que contribuye directamente al sustento econmi-
co y simblico de la escuela, la clnica y la cooperativa de produccin,
mbitos en los cuales la educacin para la autonoma es crucial
para poder actuar y decidir sobre el quehacer comunitario que
depende de la participacin decisiva de las familias. Si bien no exis-
te un modelo experimental unvoco que se difunda fuera de las zo-
nas de influencia zapatista, otras experiencias educativas de tipo
autonmico se desarrollan en regiones multitnicas de Guerrero y
Oaxaca (Flores y Mndez, 2008; Maldonado, 2011), las cuales se
colocan como vectores de la praxis decolonial de los pueblos origi-
narios y afrodescendientes en Latinoamrica, al construir paso a
paso las bases de la educacin intercultural crtica (vase Medina,
2009). Ahora bien, conviene voltear la mirada socioantropolgi-
ca hacia los pueblos que toman los procesos educativos locales en
sus manos para poder discernir los mrgenes y los lmites de la
incidencia de las organizaciones indgenas en la construccin de otra
educacin.
A MODO DE CONCLUSIN
Las prcticas poltico-educativas muy otras de los Marez en Chia-

pas cuestionan la desatencin del Estado al contribuir a descolo-
nizar los imaginarios de las familias indgenas campesinas y al
propiciar la afirmacin de identidades socioculturales, militantes
y ciudadanas desde el mbito escolar. A diferencia de los planes cu-
rriculares de las escuelas normales y las unidades de la Universidad

Pedaggica Nacional, los proyectos de educacin verdadera ponen
a la autonoma poltica, el derecho a la tierra y la dignidad huma-
na en el corazn de sus contenidos pedaggicos. Ellos reconfiguran
de cierta manera el sentido otorgado al papel de la educacin, ya
que orientan la enseanza hacia un aprendizaje para la autono-
ma, o en otras palabras hacia una estrategia empoderadora que
conduzca a aprender a ser capaces de gobernar y ser gobernados
de acuerdo con el propsito autonmico que se persigue. As, las in-
novaciones organizativas zapatistas favorecen la democratizacin de
los procesos de decisin en torno a los asuntos educativos. Ello tien-
de a facilitar entonces que se enseen en el aula los conocimientos
y valores que no estn sometidos al control del Estado. Estas estrate-
gias pedaggicas insumisas concuerdan en movilizar en la escuela
los imaginarios colectivos y las marcas identitarias para afianzar
la autonoma poltica de los campesinos mayas organizados en los
Caracoles.
En el ordenamiento de los territorios de influencia zapatista,
el contraproyecto educativo se articula de manera distinta segn la
dinmica organizativa de cada comunidad con los objetivos loca-
les en materia de salud y de produccin econmica. Sin embargo, las
bases de apoyo zapatistas reconocen algunos lmites en la partici-
pacin comunitaria (especialmente mujeres, ancianos y personas
solteras) y plantean la importancia estratgica de los esfuerzos de
coordinacin entre los equipos encargados de los aspectos educati-
vos, sanitarios y agroecolgicos en los distintos Marez. La formacin
de un movimiento sociopedaggico de amplio alcance requiere
combatir los obstculos en la articulacin y la implicacin del con-
junto de los actores locales de todas las generaciones, haciendo que
la educacin para la autonoma sea tambin una educacin para la
salud y para el campo que beneficie directamente a los pueblos.
As, se trata de buscar maneras de revertir en la prctica los mto-
dos inoportunos de alfabetizacin, usando la lengua originaria
como idioma de enseanza al igual que el espaol, inventando
estrategias didcticas con base en la imaginacin pedaggica y los
recursos naturales y culturales movilizables, apropindose de mo-
dos adecuados para ensear conocimientos dirigidos a abrirnos los
ojos, resolver nuestras necesidades, solucionar problemas, mejorar
el pueblo y ayudar a salir adelante segn las expresiones empleadas
por las bases de apoyo zapatista. De alguna manera, las comuni-
68 BRUNO BARONNET
dades estn construyendo un plan integral de desarrollo social con

nfasis marcado en una educacin no slo de palabra que resuelva
tambin problemas de salud, de alimentacin o de vivienda, bus-
cando alcanzar el horizonte de una autonoma verdadera.
La lucha zapatista por la autonoma de la educacin es una
parte fundamental del proyecto ms amplio de transformacin social
y de democratizacin que construyen los municipios autnomos
en Chiapas. Esto se concretiza con las prcticas colectivas basadas en
usos y costumbres, es decir en la asamblea comunitaria, el sistema
de cargos rotativos y revocables, e incluso las faenas y las coopera-
ciones interfamiliares. Asimismo, al plantear modos endgenos de
educar a la niez nacida desde el levantamiento armado, las po-
lticas municipales de educacin zapatista cuestionan el multicul-
turalismo neoliberal de las polticas educativas heredadas del
indigenismo mexicano. Apuestan a la descolonizacin de los procesos
de gestin poltica, administrativa y pedaggica de las escuelas. La
administracin autnoma representa entonces una forma colecti-
va de facilitar que la educacin est disponible y sea accesible,
aceptable y adaptable a las particularidades de la sociedad multi-
cultural y rural.
La educacin para la autonoma en aquellos territorios en los
que manda el pueblo tiende a ser una solucin construida desde
abajo y bastante flexible para enfrentar el reto representado por la
importancia de escolarizar a la niez, buscando evitar la interven-
cin de agentes hegemnicos ajenos a la comunidad poltica y a la
matriz cultural de los pueblos. El compromiso colectivo de con-
formar sistemas propios de educacin en condiciones complejas se
ha plasmado en la llamativa construccin de redes escolares muni-
cipales en rebelda. En ellas y a travs de la participacin comu-
nitaria en los asuntos educativos, se han reconfigurado la misin
y la posicin social del docente. Desde la perspectiva de los indge-
nas zapatistas de Chiapas, la educacin debe promover el respeto
hacia las culturas originarias al nacer de la comunidad y al pro-
yectarse en el escenario nacional y el mundo globalizado, lo cual
significa que la escuela de los autnomos legitima la insumisin
de la articulacin pragmtica entre los conocimientos y valores pro-
ducidos localmente y los contenidos y mtodos pedaggicos que
provienen de la cultura escolar nacional y occidental. Las siguien-
tes palabras de Gabriel, presidente del Concejo Autnomo del mu-
nicipio Ricardo Flores Magn (entrevista mayo de 2005), resumen
de alguna manera el desafo de la educacin para la autonoma a

escala regional, nacional y transnacional:
Nadie nos ha dicho por dnde est el camino para resolver nues-
tros casos. Por eso si la educacin se hace con la idea de ense-
arnos a solucionar los problemas del pueblo, as vamos a lograr
el camino nuestro para resolver nuestras demandas, con tal de que
nuestros promotores apoyan y tengan apoyo de por s de su co-
munidad, haremos el ejemplo para nuestros nios y para otros
compaeros de organizaciones que estn en nuestra lucha zapa-
tista y que no tiene final.
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B
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nc
a
EDUCACIN PROPIA, EDUCACIN LIBERADORA
O PEDAGOGA DE LA DESOBEDIENCIA
EN LAS COMUNIDADES AFRO
DEL PACFICO SUR COLOMBIANO
Jorge Enrique Garca Rincn
INTRODUCCIN: CONSIDERACIONES GENERALES
De acuerdo con el censo DANE1 2005,1 la poblacin de ancestria afri-

cana constituye 10.6% de los colombianos (4.7 millones). Pese a que
esta cifra ha sido cuestionada, principalmente por la dirigencia del
movimiento social afrocolombiano, por considerarla no acorde con
la realidad, es la tercera poblacin negra ms grande en Amrica des-
pus de Estados Unidos y Brasil. Esta poblacin se encuentra distri-
buida en todo el territorio colombiano, destacndose cuatro regiones
principales: Costa Pacfica, Costa Caribe, Valles Interandinos, Ama-
zonia (migracin interna de hace 50 aos), pero adems hay que
sumar una quinta regin las ciudades principales del pas (Bogot,
Cali, Medelln, Cartagena y Barranquilla).
Los avatares de la historia, especialmente el proceso de esclavi-
zacin de los antepasados africanos en Amrica a partir del siglo
XVI, condujo a esta comunidad a ocupar el lugar ms bajo de la so-
ciedad, tanto de la nueva granada en tiempos de la colonizacin
espaola como en los tiempos actuales donde los lugares que habi-
tan registran los niveles ms altos de pobreza y marginalidad. La dis-
persin poltica, los complejos de inferioridad, la baja autoestima,
la negacin de s mismo, la aculturacin y el blanqueamiento son
males que parecen devenir en rezagos de la esclavizacin y se pre-
1
El DANE es el Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas en
Colombia. Uno de sus mandatos es la organizacin de los censos de pobla-
cin en el pas. El descontento de la poblacin respecto a las cifras proviene
de la comparacin entre el censo de 1993, sustentado en el CONPES 2909 de
1997, donde los afrocolombianos constituan 26% de la poblacin colom-
biana, esto es, 10.5 millones de habitantes, mientras que el censo de 2005
curiosamente los reduce a 10.6 por ciento.
[73]
74 JORGE ENRIQUE GARCA RINCN
sentan como dificultades para la construccin de nuevos proyectos

de sociedad.
El sistema esclavista que someti a esta comunidad por centu-
rias desarroll variadas estrategias para minimizar las posibili-
dades de su existencia como seres humanos. La esclavizacin, sin
embargo, no se aborda aqu como un asunto del pasado; al contra-
rio, las viejas estrategias de la sociedad colonial no slo pasaron
intactas a la vida republicana, siguen su curso en la sociedad actual
creando una mentalidad que da por cierta la condicin inferior de los
descendientes de africanos. Varios autores del pensamiento latino-
americano de las elites (Alberdi, Sarmiento, Maritegui, Ingenieros y
otros), posiblemente influidos por las teoras del darwinismo social,
contribuyeron desde la academia para generar una imagen negativa
de los negros en Amrica. La rplica de este pensamiento en Colom-
bia est representada en autores como Lpez de Meza y Laureano
Gmez, entre otros, quienes hicieron lo propio y aumentaron los
argumentos para la profundizacin del odio y el racismo contra
los afrocolombianos a partir de las teoras del determinismos geo-
grfico.
Las elites dominantes en la Nueva Granada les negaron a los
africanos y sus descendientes el estatus moral (entindase su con-
dicin humana), y posteriormente la ciudadana en la repblica, a
travs del discurso de pureza de sangre y la escenificacin del dis-
positivo de blancura (Castro-Gmez, 2010). Autores como Quijano
y Mignolo han llamado a estas estrategias colonialidad del poder.
Los colonizadores espaoles de acuerdo con Quijano, 2000
entablaron con los colonizados una relacin de poder fundada en la
superioridad tnica y cognitiva de los primeros sobre los segun-
dos. Por lo tanto, la colonialidad del poder tambin se traduce en
estrategias para la toma de distancia entre quienes detentan los
privilegios sociales y quienes estn obligados a servir. De esta mane-
ra, dicha colonialidad como categora de dominacin impidi no
slo el acceso de la gente negra a la educacin, tambin neg la
capacidad de las comunidades para la construccin de conocimien-
to y fueron deslegitimadas e invisibilizadas sus formas de saber.
En la actualidad, las estrategias de colonialidad se han mimeti-
zado en otras ms sutiles pero igualmente nefastas y contradicto-
rias como la institucionalizacin, la promocin de una ciudadana
comn y la imposicin de una identidad legitimadora homogenei-
zante que habla de un pas monocultural en donde, pese a que
EDUCACIN PROPIA, EDUCACIN LIBERADORA 75
existen normas favorables para la diversidad, en sentido prctico

no se asume la pluriculturalidad y la multietnicidad como riqueza
sino como obstculo. Por otro lado, el multiculturalismo neoliberal
no ha sido ms que una falsa promesa de inclusin que funciona
tambin como estrategia de institucionalizacin y desmovilizacin
de los procesos que procuran solucin a las demandas profundas de
las comunidades marginadas, especialmente la poblacin afrocolom-
biana.
En este sentido, los problemas de la comunidad negra de hoy en
el campo de la educacin estn referidos menos al acceso al siste-
ma oficial, que a las trabas y sutilezas institucionales para evitar la
construccin de identidad a travs de proyectos de educacin de
iniciativa comunitaria que valoren y realcen sus propias epistemes.
Las construcciones sociales, culturales y polticas de la dispora afri-
cana en Colombia han sido debilitadas, negadas y reemplazadas por
una oferta oficial de educacin instrumentalizada, promotora de
la individualidad, exacerbada tcnicamente y afiliada a la tendencia
que considera la educacin como instrumento de la economa y ms
propiamente del mercado. Ms que la preparacin para las compe-
tencias laborales y ciudadanas, lo que la comunidad negra demanda
es el respeto por sus formas de pensar la educacin, la sociedad, los
conocimientos, la economa, la cultura y la poltica como fundamen-
tos para su buen vivir y posicionamiento social.
Por otra parte, si bien Colombia est a la vanguardia entre los pa-
ses de Amrica en trminos de legislacin tnica favorable a las
comunidades afrodiaspricas, el ndice de aplicacin real de es-
tas normas en materia de educacin es casi imperceptible. La exi-
gencia del Estado para la aplicacin de la poltica estandarizada
(competencias bsicas, competencias ciudadanas, competencias la-
borales) en los territorios donde la mayora de la poblacin es afro,
es muy superior a los anuncios sobre la importancia de una educa-
cin propia en estas comunidades. La gran mayora de los maestros
de la comunidad afro actan como agentes del Estado y en muy
pequea proporcin como docentes comprometidos con las causas
e intereses de su pueblo. La dbil conciencia histrica de los docen-
tes, el escaso autoreconocimiento y su apego a la visin de ciuda-
dana comn son elementos que ubican a los maestros en un perfil
muy bajo y como simples y juiciosos repetidores de la poltica ofi-
cial que camina a contracorriente de los intereses sociopolticos de
sus comunidades. Es decir, las concepciones de educacin de los
maestros afrocolombianos siguen atrapadas en el discurso de moda

que promueven los gobiernos. Por supuesto, estos factores gravitan
negativamente en los intentos de construccin de educacin propia
para el desarrollo de la identidad como lo ha establecido la Cons-
titucin del pas en el artculo 68.
El sistema educativo oficial ha actuado y acta como domesti-
cador de la mentalidad y ha provocado un debilitamiento creciente
de las posibilidades de un pensamiento crtico desde los pueblos
afrodiaspricos. La institucionalizacin o cooptacin del Estado de
todo tipo de iniciativa educativa y organizativa de las comunidades,
lo mismo que la invisibilizacin en las cifras estadsticas, la hipocre-
sa del estamento que incluye en la norma pero niega en la prctica,
son algunos de los escollos que debe enfrentar la dispora africana
en Colombia en su proceso de construccin de identidad desde la
educacin.
IDENTIDAD POLTICA CRTICA E INTELECTUALIDAD AFRO
En este contexto, el debate se centra en dos aspectos primordiales

que debe abordar la comunidad afrocolombiana en su cometido
de crear escenarios sociales que alcancen los mnimos de justicia,
dignidad, autonoma y libertad. Estos aspectos son: la identidad y
la intelectualidad. Por un lado, hoy es necesario superar la visin fol-
clrica de la identidad afro, constituida desde los comienzos como
una estrategia del proyecto hegemnico de pas, que ha impedido
u obstaculizado la definicin de un perfil poltico de las construccio-
nes socioculturales de estos pueblos. La folclorizacin de las prc-
ticas curativas, artsticas, espirituales, econmicas, etc., funcionan en
una perspectiva reduccionista del pensamiento propio afrodiasp-
rico y como un elemento que minimiza su capacidad de pensar. La
identidad, en cambio, es una categora que las comunidades, en el
mbito de sus organizaciones de carcter reivindicativo, vienen im-
pulsando como reconstruccin de un proyecto libertario. De ah la
nocin de una educacin propia desalienante, liberadora o decolo-
nial, que se complementa con la idea de un neocimarronismo epist-
mico. De hecho, el cimarronismo es la primera estrategia libertaria
de los negros en Amrica y constituye la gua indeleble en su per-
manente enfrentamiento con las visiones hegemnicas de socie-
dad, cualesquiera que sean la poca o el nombre que tomen: elites
dominantes, colonialidad del poder, capitalismo, neolibera-

lismo, etc. La identidad, en este sentido, es un concepto poltico,
esto es, un escenario de reconstruccin de una subjetividad colectiva
afrodiasprica que ha sido adormecida por la aplicacin de nuevas
estrategias de dispersin tales como el multiculturalismo de Esta-
do, el desplazamiento forzado, o algunas ya mencionadas como la
institucionalizacin y las polticas de educacin estandarizadas,
etc., todas ellas nuevas estrategias de dominacin en la prolonga-
cin del sistema-mundo moderno colonial. En consecuencia, la
identidad como un escenario de pensamiento y como construccin
poltica desde un lugar de enunciacin especfico de la sociedad, es
decir, como superacin de la concepcin folclorista que tiene el Esta-
do y el pas en general sobre la cultura afro, es algo que an est en
ciernes. El carcter poltico de la identidad afro parece estar desa-
parecido del discurso educativo y pedaggico. La institucionalidad
del Estado tiene mucho peso en la construccin del discurso pedag-
gico e identitario de los maestros afro. Ser entonces la educacin
oficial estatal, en cuanto proyecto de las esferas dominantes, esce-
nario para la construccin de identidad en la perspectiva de las
comunidades afrodiaspricas? Una educacin propia liberadora
que desaliene, en el sentido en que lo plantea Fanon, es posible al
interior del sistema oficial de educacin? Este sistema ha negado
la facultad de produccin de conocimientos de la comunidad afro
o, lo que es lo mismo, ha negado la episteme como elemento cons-
titutivo de la esencialidad en las sociedades afrocolombianas. Esto
es, la aplicacin prctica de lo que en Amrica Latina, en el marco de
las nuevas teoras crticas se ha llamado colonialidad del saber; es
decir, una concepcin de las ciencias que slo valora la epistemo-
loga occidental cuya validez est garantizada en las comunidades
acadmicas europeas y estadounidenses. Por otro lado, para sos-
tener el concepto poltico de la identidad como pilar del proceso
reivindicatorio, la comunidad afro requiere de un corpus de intelec-
tuales capaces de enfrentar los debates histricos, polticos, cultura-
les, epistemolgicos con las esferas dominantes de la sociedad. Ser
entonces una tarea inaplazable la preparacin y el fortalecimiento
de una intelectualidad afrodiasprica desde el sector de los maes-
tros comprometidos con la educacin propia-liberadora y desde la
dirigencia de las organizaciones tnico-territoriales. Varias pregun-
tas son posibles en este punto: existe un vaco de intelectualidad
en los procesos polticos, educativos, culturales y organizacionales de
la comunidad afro? La intelectualidad, con las caractersticas que

nos han sealado Giroux (1997) y Said (1996), est ausente en los
procesos que se pretenden poltico-educativos en las comunida-
des afrodiaspricas en Colombia?
En el campo del magisterio afro, quiz lo que se requiere es una
forma de cimarronismo intelectual crtico que confronte al Estado
y desarrolle una mentalidad antioficial. Un maestro que no sea
transmisor pasivo de todo tipo de orientaciones educativas de go-
bierno sin un previo anlisis de conveniencia sobre la base de los in-
tereses polticos de su pueblo. Se requiere un maestro que no slo
sea trabajador del Estado, sino hombres y mujeres afro pensantes,
con capacidad de indicar el camino libertario en su comunidad.
Si bien una de las tcticas del subalterno (Castro-Gmez, 2010)
ms prominentes que utilizaron los negros desde la poca colonial
para enfrentar las estrategias de exclusin fue el blanqueamiento,
hoy es necesario preguntarse: qu nuevas tcticas del subalter-
no son posibles? Sin lugar a dudas, la construccin de una educacin
propia capaz de sacar a la dispora africana de esa especie de psico-
patologa colectiva traducida en una concepcin negativa de s mis-
ma como vctima del sistema de dominacin colonial, pasa no slo
por el anlisis riguroso de las problemticas histricas que la han
afectado y que siguen incidiendo en sus formas de pensar y de con-
vivir, sino tambin por la superacin de la folclorizacin de su
identidad y fundamentalmente por la creacin de una intelectua-
lidad fuerte, explosiva y cimarrona que no se deja engaar por las
sutilezas del multiculturalismo institucional. Intelectualidad que
estara obligada a generar condiciones para la realizacin de un pro-
yecto educativo propio que a su vez cree el escenario de una socie-
dad solidaria como ejemplo para Amrica Latina. stas podran ser
nuevas tcticas del subalterno necesarias para enfrentar la sociedad
actual. En suma, la colonizacin de Amrica y ms concretamente
la esclavizacin de los africanos en Colombia, caracterizada por el
racismo extremo, la negacin de la condicin humana, la invisibi-
lizacin como seres pensantes, etc., ha suscitado una historicidad
doblemente compleja en los afrocolombianos, ya que estn arti-
culados a la ciudadana colombiana, a la doble subalternizacin
(Walsh, 2006), a la construccin de discursos tnicos-identitarios, a
los discursos globales y a un sistema educativo estatal reproductor
de la colonialidad del saber y la colonialidad del poder. En medio de
esta complejidad, sin embargo, pensadores de la comunidad afro,
desde finales del siglo XIX y todo el siglo XX en Colombia, realizan

importantes esfuerzos para la superacin de las secuelas esclavistas
a partir de un pensamiento educativo fuerte que demanda la valori-
zacin del acervo cultural afro, destacando la capacidad epistmica
de su pueblo y visibilizando las contribuciones de la comunidad afro
a la sociedad colombiana en general. Los intelectuales en mencin,
como Candelario Obeso, Rogerio Velsquez, Diego Luis Crdoba y
Manuel Zapata Olivella son analizados en una investigacin en cur-
so cuyo desarrollo no es posible como objeto de este artculo. Desde
aquellos aos, dichas propuestas pretenden una liberacin de la
mentalidad y la construccin de una identidad colectiva, elementos
estos que se nos antojan clave para la superacin de la imposibilidad
ontolgica del sujeto colonizado (Fanon, 1973). En efecto, slo a
partir de procesos educativos es posible transformar realidades, de-
rribar dolos epistmicos, romper estructuras de poder, etc. Sin em-
bargo, como nos lo advierte Freire (1967), no se trata de cualquier
educacin; son necesarios proyectos educativos o pedagogas libe-
radoras que marchen a contracorriente de las polticas estatales
dirigidas a la domesticacin de la mentalidad de los pueblos. Es la
educacin como dilogo poltico (Freire, 1972) la que nos ayuda
a enfrentar con xito el discurso educativo tcnico, desmovilizador y
perennemente colonial que promueven los gobiernos en Amrica
Latina. Estas formas distintas de pensar la educacin y las peda-
gogas pueden tomar diferentes nombres. En el caso de los pueblos
negros del Pacfico sur colombiano, pese a la reticencia de un grue-
so nmero de maestros y directivos que actan al amparo de una
conciencia ingenua, los promotores de la educacin propia la han
visualizado como proyectos etnoeducativos y ms recientemente
como pedagoga de la desobediencia que concreta la nocin de ci-
marronismo intelectual.
El inters de nuestra investigacin es analizar las dificultades y
las posibilidades que han tenido las comunidades afrodiaspricas
en Colombia para concretar la idea de una educacin propia para el
desarrollo de la identidad poltica-crtica desde los diferentes esce-
narios de accin y pensamiento en que han incursionado. Asimis-
mo, se pretende, a partir del acumulado histrico, elaborar una
gua para la construccin de propuestas de educacin propia y li-
beradora con fundamentacin terica y estrategias de aplicacin
dirigida a los colectivos de docentes y lderes de organizaciones t-
nico-territoriales.
LA EDUCACIN PROPIA EN LA COMUNIDAD AFRO DE NARIO
La comunidad negra de Nario, ubicada en 14 municipios del de-

partamento pero concentrada en los diez que corresponden a la
Costa Pacfica, ha construido de manera colectiva segn los acu-
mulados internos de los procesos de reivindicacin en los ltimos
20 aos, los documentos marco de la educacin propia cuyo
basamento es la cultura, la historia y una concepcin poltica de
autonoma territorial. El proceso se conoce como Proyecto Etno-
educativo Afronariense (Pretan). Dicha dinmica fue concretada
por las comunidades en un documento marco que actualmente
hace curso hacia una poltica pblica departamental de educacin
propia en los territorios afros. Sin embargo, algunas instituciones
de la regin ya pueden mostrar avances en la aplicacin del mismo.
Lejos de constituirse en un proyecto aislacionista que intenta en
exclusivo la recuperacin de la tradicin afro, la educacin propia
en esta regin se centra ms bien en una transgresin de la escuela
oficial, en una irrupcin premeditada y reflexiva que busca transfor-
mar el discurso estatal de educacin por un discurso tnico-poltico
en el cometido de afianzar los derechos, los saberes y una subjeti-
vidad colectiva con capacidad de dilucidar las trampas y estrategias
del capitalismo y enfrentarse a l. La idea es crear fisuras en el sis-
tema educativo formal que permitan a las comunidades insertar los
elementos fundantes de su tradicin y su identidad. Al irrumpir iden-
titariamente la mentalidad de los maestros tanto como la de los
lderes comunitarios, padres de familia y estudiantes, empieza a de-
sestabilizarse la estructura frrea del sistema.
Desde esta perspectiva, para evitar una aplicacin instrumental
de la educacin propia, el proceso con los maestros y comunidades se
arranc con temas transversales de anlisis y reflexin permanente.
Algunos de estos temas son: sensibilizacin a travs de elementos de
la historia, la identidad cultural y poltica. Como consecuencia de lo
anterior, sectores importantes del magisterio afronariense, lo mis-
mo que las comunidades con las que trabajan, realizan ejercicios de
reconocimiento de su pertenencia a la dispora africana.
Desarrollar un proceso de sensibilizacin desde la historia tiene
que ver con la necesidad de que los afrocolombianos, y en este caso,
los maestros negros de Nario, comprendan su nexo cultural, es-
piritual y epistmico con los pueblos africanos sacrificados por el
naciente capitalismo europeo en los siglos XV y XVI.
Como lo ha dejado ver Anbal Quijano (2000), los pueblos de

frica y los originarios de Amrica son vctimas de un patrn de po-
der y dominacin que hoy se conoce como colonialidad del poder.
El eurocentrismo que se impuso en Amrica a partir del famoso
descubrimiento hecho por Cristbal Coln, le neg a los africa-
nos su condicin de ser humano y en consecuencia tambin su
capacidad de razonar, o lo que es lo mismo su episteme, de ah que
en este punto la colonialidad del poder se traduce en colonialidad
del saber (Escobar, 2003). Es decir, esta especie de cosificacin y de-
monizacin les sirvi a los europeos para justificar la esclavizacin
y considerar a los africanos como brbaros, mientras que ellos se
erigieron como civilizadores. La estrategia de inferiorizar, subal-
ternizar y de invisibilizar a los pueblos de frica hizo mucha mella
en la mentalidad de todas las generaciones de sus descendientes.
Los resultados de este proceso son el bajo autorreconocimiento
de las personas cultural y fenotpicamente negras, su baja conciencia
histrica y su actuar y pensar individualista como lo ha orientado
el capitalismo.
Sensibilizar al maestro afro implica entonces un proceso de lar-
go alcance que parte de ejercicios prcticos para despertar los ele-
mentos adormecidos de su identidad. Para ello, se trabaja muchas
jornadas vivenciales a travs de lecturas de reflexin, testimonios pre-
senciales, historias de vida que hagan nfasis en la identidad desde
una mirada distinta de la historia pasada y presente de la dispora
africana. Esto facilita poco a poco la descolonizacin mental que se
requiere para asumir la tarea de educar a los nios y jvenes que
conformarn la nueva sociedad afronariense.
Por otra parte, todo docente perteneciente a las comunidades
afro debe participar en la construccin de conceptos bsicos para
su hacer pedaggico y adems reconceptualizar, si es el caso, las
nociones que gravitan en su entorno referidas a los procesos de
formacin. No siempre las nociones que circulan en el discurso
educativo son convenientes en el propsito de comprender con pro-
fundidad el funcionamiento de la sociedad actual y su relacin con
la dispora africana. Sin revisar y problematizar los concep tos
que se usan en educacin, es posible que se siga haciendo el juego
en favor de los sistemas de dominacin capitalista y la mentalidad
del maestro contine sometida a una especie de neocolonizacin
conceptual. Algunos conceptos que vale la pena revisar y recons-
truir son los de competencias, multiculturalismo, interculturalidad,
identidad, etnoeducacin, afrodescendencia, calidad de vida, calidad

educativa, proyecto de vida, capitalismo, modernidad, eurocentris-
mo, etnocentrismo, racismo, discriminacin, colonizacin, episteme,
epistemologa, pertinencia, equidad, democracia, ciudadana, etni-
cidad, etctera.
A travs de talleres se trabajan estos conceptos partiendo de su
origen, deconstruyendo su carga semntica y agregando nuevos
significados en concordancia con el proyecto de sociedad que se
busca desde la mirada de la dispora africana. El ejercicio consis-
te en discutir lo que dan a entender estos conceptos e identificar
qu hay detrs de ellos, qu se pretende al ponerlos a circular, quin
los pone a circular, cules ameritan reconceptualizacin, cules no
se deben usar, qu otro concepto puede reemplazarlos, etctera.
Tener claridad conceptual es muy importante para el desem-
peo de los maestros en general, pero especialmente para un maestro
de la dispora africana, ya que su formacin universitaria estanda-
rizada lo ha colocado en el plano de repetidor de nociones oficiales,
en muchos casos con graves perjuicios para su propio pueblo. Ana-
lizar y problematizar los conceptos bsicos que circulan en los
discursos educativos actuales en la perspectiva de identificar su ori-
gen e intereses de quienes los promueven.
Deconstruir la terminologa educativa oficial con el propsito
de descolonizar el discurso pedaggico y educativo desde la cons-
truccin de pensamiento propio en las comunidades afronarien-
ses, es uno de los elementos centrales del proceso de formacin de los
maestros.
Fue muy importante tambin abordar la historia de la educacin
en Colombia, la disputa entre el liberalismo y la alianza Iglesia-
conservatismo para hacerse al dominio del sistema educativo p-
blico. Asimismo, resaltar cmo el discurso educativo del pas se ha
forjado en el trasplante de modelos externos, principalmente eu-
ropeos y estadounidenses frente a una clase dirigente que eviden-
ci, desde los inicios de la repblica, incapacidad de construir una
propuesta de educacin nacional que interprete la colombianidad
con todas sus particularidades, que sea autnoma y distinta a la de
otros pases.
En este proceso de formacin de los maestros afronarienses tam-
poco falt el anlisis de las teoras del currculo que permitieron una
comprensin amplia de la educacin, as como los momentos hist-
ricos en que sta ha sido utilizada como instrumento del capitalis-
mo. En este mismo anlisis fue necesario reflexionar sobre los

autores de la pedagoga crtica (Giroux, Appel, Freire) y especial-
mente los pensadores afrodescedientes (Fanon, Cesaire, Senghor,
Zapata, Crdoba), que sin ser pedagogos dan luces para la cons-
truccin de educacin liberadora desde los pueblos de ancestria
africana en Amrica y Colombia.
Los planteamientos expuestos hasta aqu son resultado de in-
tentos de respuestas a varios interrogantes que fueron formulados
en el marco de las reflexiones. Algunos de estos interrogantes son:
Culessonlasdinmicasdetipoculturalyeducativoque
dan cuenta de los inicios de la educacin propia en las comu-
nidades afro en Colombia, en el departamento de Nario y
las localidades donde laboran los maestros?
Culessonloselementossobresalienteseneldebateentreel
Estado colombiano y las organizaciones que representan a
las comunidades negras respecto a la pertinencia del modelo
educativo que estas comunidades discuten desde la dcada
de los noventa del siglo XX?
Cmofueronlosiniciosdelaeducacinpropiaeneldeparta
mento de Nario?
Quconceptosnecesitanserapropiados,construidosore-
significados por los maestros para comprender y actuar en
forma consciente en los procesos educativos propios que ade-
lanta las comunidades?
ENFOQUE, ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA
La educacin afronariense parte de un enfoque poltico-cultural

que en trminos pedaggicos supera la concepcin educativa don-
de hay un maestro que ensea y un alumno que aprende. El aprendi-
zaje colectivo es un modelo que desarrolla la visin culturalista y
poltico-social de las comunidades en cuanto se concibe como una
experiencia de participacin comunitaria que valora y respeta las
construcciones socioculturales propias, al tiempo que se constituye
en vehculo para crear escenarios de reflexin poltica sobre la iden-
tidad, la territorialidad y la autonoma, entre otros aspectos funda-
mentales en la dinmica de las comunidades afro. Sin temor a ser
sealados como esencialistas, quienes promueven este enfoque en
la comunidad afro de Nario recuperan la nocin del aprendizaje

como una experiencia comunitaria.
En este enfoque se trabaja tambin la descolonizacin como
ejercicio permanente de repensamiento a travs de nuevas formas
de interpretar la realidad comunitaria. La descolonizacin de la
mentalidad del maestro y dirigentes comunitarios va de la mano con
la descolonizacin del discurso y prcticas pedaggicas que se pro-
ponen desde la oficialidad.
De esta manera, el nfasis en los saberes ancestrales se consti-
tuye en una postura poltico-cultural que desestima la dicotoma
de conocimiento universal versus conocimiento tradicional. Desde
esta concepcin, la ciencia es negada como un producto cultural ex-
clusivo de Europa. Dado que el conocimiento universal es aquel
que agrupa los saberes de todas las culturas del mundo, la ciencia
resulta ser una variedad de formas de concebir y representar la rea-
lidad.
Con estos presupuestos, en el desarrollo de las prcticas pedag-
gicas las instituciones educativas y las organizaciones responsables
de la orientacin del Proyecto Educativo Afronariense parten del
modelo de aprendizaje colectivo que actualmente se promueve
al interior de los pueblos. Dicho modelo comporta un nmero inde-
terminado de tcnicas de enseanza basadas en prcticas culturales
ancestrales acumuladas durante siglos de existencia de las comuni-
dades negras en el Pacfico sur y la cordillera occidental de Colom-
bia. Este aspecto metodolgico que privilegia saberes y prcticas
pedaggicas de la tradicin se vincula tambin a la estructura del
modelo etnoeducativo y constituye una parte central de la propues-
ta. El modelo comprende adems los siguientes aspectos: funda-
mentos, ejes orientadores o de aprendizaje, saberes, investigacin
permanente, escenarios de aprendizaje escolares y comunitarios y
evaluacin participativa.
El aprendizaje colectivo supone la participacin de otros agentes
educativos comunitarios en el proceso de construccin de los co-
nocimientos y en la dinmica educativa en general. La educacin,
vista desde este modelo, es una forma de recrear las construcciones
sociales, culturales, espirituales y polticas de las comunidades afro.
El modelo de aprendizaje colectivo tiene como motor al docente
que se apropia no slo de su rol como educador, sino tambin como
parte de la tradicin, la cultura y el pensamiento afro. Su tarea es
crear escenarios de debate al interior de la comunidad como estrate-
gia para la identificacin y asuncin de intereses colectivos. El

modelo se define de la siguiente manera:
El aprendizaje colectivo. Se plantea desde la concepcin de los

diferentes aprendizajes y la pedagoga como un asunto de carc-
ter social donde los estudiantes desarrollan las habilidades de
aprender en colaboracin con otros. Este aprendizaje se constru-
ye en diferentes escenarios del territorio (la escuela, casa de los
mayores, la familia, mentideros, ros, manglares, la selva) en rela-
cin con un proceso donde los conocimientos, valores y las habi-
lidades se aprehenden en la intercomunicacin de todos los
miembros de una comunidad a travs de unas pedagogas pro-
pias ancestrales (Proyecto Educativo Afronariense [Pretan],
2011. Resultado de la primera fase).
En este modelo, el centro del proceso de aprendizaje est ocupado

por la comunidad como instancia que requiere cohesin, fortale-
cimiento y condiciones para reafirmar valores culturales y huma-
nos, adems del imperativo de construir identidad poltica. La
formacin de la comunidad como subjetividad colectiva requiere
la reconstruccin de una episteme social, cultural y poltica que ca-
racteriz el modo de vivir de los ancestros africanos ubicados en
estos territorios.
As las cosas, la estructura de una prctica pedaggica afro parte
inicialmente de identificar el fundamento que se quiere apropiar;
luego se ubica el eje de aprendizaje que desarrolle dicho fundamen-
to y los saberes que se considera deben ser socializados, actualizados
y/o reconstruidos desde la participacin de la comunidad. Ya que
los saberes funcionan como grandes cuerpos de conocimientos, se
hace necesario desagregarlos en temticas. Una vez ubicados los
temas a tratar en las prcticas, los docentes responsables deciden
los escenarios de aprendizaje y las actividades comprendidas en la
estrategia metodolgica. En la realizacin de la prctica, los maes-
tros tienen claro que cada una de las actividades que proponen de-
be involucrar el saber ancestral tanto en los contenidos como en los
mtodos. Por otro lado, tambin son conscientes de que dichas ac-
tividades estn encaminadas a concretar el fundamento del cual
se parte. Es decir, todo saber que se construye colectivamente con la
presencia de actores comunitarios (padres, madres, sabedores, estu-
diantes, mayores, docentes, lderes, etc.) tiene conexin directa con
los fundamentos que indican el tipo de hombre y mujer afro que se

desea y el modelo de sociedad al que se aspira. Al final de la prc-
tica pedaggica se hace una reflexin sobre la importancia de este
modelo, sus posibilidades de aplicacin en el quehacer cotidiano
de las instituciones, la actitud o sentimiento que experimentan los
maestros, estudiantes, padres y mayores que han participado.
A MANERA DE CONCLUSIN:
UNA PEDAGOGA DE LA DESOBEDIENCIA
La historia reciente de los procesos etnoeducativos o de educacin

propia en el Pacfico sur colombiano desde 1991 del siglo XX ha
pasado por tres grandes momentos: en primer lugar, entre los aos
1991 y 1996 todos los eventos de tipo acadmico, cultural o espiritual
que se hicieron en esta regin estaban dirigidos a lograr una altsi-
ma sensibilizacin de los maestros y las comunidades. Fueron muy
importantes los talleres etnoeducativos, los encuentros de sabidu-
ra ancestral y foros acadmicos en los que se analizaba la historia
de la dispora africana. Este aspecto del proceso no se ha dejado de
vivir. Cualquier actividad o proceso pedaggico que se desarrolle
en esta regin siempre ha tenido un comienzo sensibilizador. En se-
gundo lugar, desde el ao 1997 hasta 2005 hubo un gran inters por
la ctedra de estudios afrocolombianos. El decreto 1 122 de 1998 que
reglamenta el artculo 39 de la ley 70 de 19932 desarroll el concep-
to de los estudios afrocolombianos como obligacin para todas
instituciones educativas del pas. Finalmente los procesos de edu-
cacin propia que arrancan desde 2006 se pueden considerar como
un estadio de maduracin de las ideas y de las prcticas pedaggi-
cas etnoeducativas, toda vez que al superar las confusiones propias
de los primeros aos, los maestros y promotores de este enfoque
educativo han encontrado no slo las claridades conceptuales, sino
tambin los escenarios de trabajo con el apoyo la cooperacin inter-
nacional y curiosamente del mismo ministerio de educacin.
El escenario predilecto donde se viene desarrollando la educacin
propia en el Pacfico sur colombiano es el proceso de resignifica-
2
Esta ley es resultado del artculo transitorio 55 de la Constitucin
Poltica donde se le reconoce a las comunidades negras de Colombia el
derecho a la titulacin colectiva de sus tierras, pero tambin a una educa-
cin propia en el marco de la visibilizacin de este pueblo como grupo t-
nico en el pas.
cin de los proyectos educativos institucionales PEI. Este mandato

de la ley general de educacin que todas las instituciones deben
cumplir se ha ido transformando, en algunos casos, en experiencias
de construccin de los PEC (Proyecto Etnoeducativo Comunitario).
Los PEC, desde esta ptica, son espacios de formacin de los maes-
tros, de repensamiento de la educacin, pero tambin son esce-
narios constructores de currculos propios que recogen el legado
cultural de las comunidades afro as como su postura poltica. De
esta manera, la construccin de los PEC son procesos poltico-edu-
cativos.
La educacin propia con pretensiones de liberacin o descoloniza-
cin de la mentalidad es la nueva visin de los procesos pedaggicos
en el escenario de reconstruccin social de las comunidades negras de
Nario. El Pretan es el marco de referencia conceptual que recoge
el pensamiento pedaggico afronariense proponiendo una ruta
discursiva y metodolgica que al interpretar anhelos ancestrales
construye posibilidades de futuro.
Son varios los elementos que marcan este proyecto de educa-
cin liberadora. Sin embargo, un aspecto central es la conside-
racin de que la pedagoga y la educacin en general deben estar
al servicio de un proyecto de desobediencia a los mandatos oficia-
les en cuanto stos no se corresponden con los intereses sociales,
econmicos, culturales y polticos de las comunidades afro en Na-
rio. La desobediencia implica entonces la construccin de un
discurso antihegemnico o antioficial como una forma de proteger
el derecho de los negros a decidir sobre el horizonte de la educacin
en sus territorios. La pedagoga de la desobediencia est asociada
a la construccin de identidad poltica que implica una reapropia-
cin de la episteme afronariense cuyo rasgo caracterstico es la sub-
jetividad colectiva como elemento cohesionador de la dinmica
social-organizativa. La desobediencia a la educacin estandarizada
es expresin de identidad poltico-educativa, cuyo trabajo lo realizan
docentes con mentalidad cimarrona al interior mismo del sistema
oficial. La desobediencia se produce dentro de la estructura acad-
mica estatal cuando se subvierte el orden establecido y se da paso a
contenidos y mtodos que realzan la episteme afro. El pensar de
este modo llev a los colectivos de maestros y lderes de los proce-
sos de reivindicacin a tomarse una iglesia en la ciudad de Bogot
en 2005 como protesta a la imposicin de un concurso abierto para
maestros afrocolombianos. El evento que dur una semana sirvi
como teln de fondo para presentar, discutir y negociar con el go-

bierno la agenda crtica de las comunidades afrocolombianas. De
esta manera, la desobediencia al concurso de maestros afro se cons-
tituye en una de las demostraciones de identidad poltica ms im-
portantes en los tiempos recientes.
En todo caso, la propuesta de educacin propia afro se suma
a la educacin problematizadora o liberadora (Freire, 1972) donde
se forma la conciencia crtica a travs de la dialogicidad entre los
maestros y alumnos. En lo que hace a las comunidades afrona-
rienses, el dilogo como estrategia pedaggica compromete a
otros miembros de las comunidades como aportantes y aprendices
al mismo tiempo, en lo que se denomina aprendizaje colectivo. La
identidad poltica crtica no es una construccin reciente, es ms
bien la recuperacin de la actitud libertaria de los ancestros ne-
gros cuyos acontecimientos de resistencia en el pasado funcionan
como espejo para las nuevas generaciones. Hubo muchos eventos
de identidad poltica en el pasado, pero tambin los hay en la his-
toria presente de los pueblos negros de Nario. Algunos de ellos
evocan las hazaas de hroes invisibilizados por la educacin ofi-
cial: en este caso es muy oportuno mencionar al lder de los comu-
neros tumaqueos Juan Vicente de la Cruz, hombre negro que en
1891 organiz la desobediencia a la Corona de Espaa protestando
por los impuestos y el monopolio del tabaco y los licores. Como es-
te personaje, muchas otras gentes de la costa de Nario han desa-
rrollado identidad poltica valindose del coraje de la ancestra
africana, enfrentndose a los innumerables invasores del manglar
(Tumaco, 1986), a la explotacin ilegal e irracional del oro (Charco,
1996), a la expansin de la palma aceitera en los territorios colec-
tivos (Tumaco, 2004) y a la presencia de los paramilitares (Tumaco
y El Charco, 2007, 2008) (Francisco Pizarro, 2003). De esta manera,
han desafiado a los poderes capitalistas que han incursionado en
sus territorios bien con proyectos de produccin agrcola y acuco-
la inconsultos o bien con ejrcitos irregulares que intentan atemori-
zar a la poblacin.
La pedagoga de la desobediencia tiene que enfrentar proyectos
hegemnicos de carcter inconmensurable, como la domestica-
cin de los maestros afro que se forman en la universidad para la re-
produccin del Estado de cosas injustas y que juegan a favor de los
intereses estatales, lo que los ubica en el triste papel de opresores y
domesticadores de su propia gente. Por otro lado, esta pedagoga
tiene que vrsela con la estrategia de invisibilizacin con la que la

lgica del poder desdea y desestima las construccin de pensa-
miento, la construccin de sociedad y la construccin de educacin
propia de los negros en Colombia. La invisibilidad como mtodo
del poder contra los pueblos, supuestamente devaluados y subalternos,
se ha constituido en una suerte de impresencialidad de los negros en
los acontecimientos histricos y la dinmica social de Colombia y
dems pases de Amrica. Nadie menciona, por ejemplo, el aporte de
los negros en la creacin del carnaval de Pasto (capital de Nario),
y sin embargo ste es reconocido como patrimonio inmaterial de la
humanidad en homenaje a la espiritualidad andina. Nunca se cuen-
ta el verdadero origen africano del tango en Argentina o la cultura
del Congo como elemento primigenio del carnaval de Barranquilla.
La pedagoga de la desobediencia, en trminos de reconstruccin de
identidad poltica, est abocada a deconstruir tambin la percepcin
segn la cual el conflicto entre Occidente y Amrica es slo una
confrontacin entre el mundo andino y el mundo europeo. De igual
manera, esta pedagoga debe construir estrategias que diluyan la con-
cepcin de la doble subalternizacin de la comunidad afro (la sub-
alternizacin ejercida por la sociedad dominante blanco-mestiza, pero
tambin la ejercida por los pueblos y movimientos indgenas), as
como la consideracin de que los negros no son ms que los ltimos
otros (Walsh, 2006).
Finalmente, este proyecto educativo afro liberador, que tambin
se ha denominado educacin propia o pedagoga de la desobedien-
cia pretende como resultados sociopolticos generar colectivos de
intelectuales afro con capacidad de defender su tradicin y su te-
rritorio. No son acadmicos propiamente lo que se requiere, sino
gentes de los territorios afro que tengan el coraje de actuar, de pen-
sar y decirle la verdad al poder (Said, 1996). En cuanto a los educado-
res afronarienses la aspiracin es que, siguiendo a Giroux (1997),
se puedan constituir en maestros intelectuales capaces de hacer
intelectuales a sus alumnos. Intelectuales que desarrollen concien-
cia histrica movilizando pensamiento desde las dinmicas socio-
culturales y actuando en la realidad desde una postura crtica.
Un establecimiento educativo de Tumaco est dando cuenta de
este proceso. Al decidir sobre su misin, la institucin educativa
San Luis Robles del Consejo Comunitario Rescate Las Varas, ha pos-
tulado la formacin de intelectuales para la defensa del territorio
como el elemento central.
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B
la
nc
a
LAS BATALLAS CONTRA EL RACISMO EPISTMICO
DE LA ESCUELA COLOMBIANA. UN ACONTECIMIENTO
DE PEDAGOGAS INSUMISAS
Elizabeth Castillo Guzmn*

Jose Antonio Caicedo Ortiz**
RESUMEN
Es nuestro inters exponer en esta reflexin, algunos elementos his-

tricos asociados a las agencias que contra el racismo escolar se han
emprendido en distintos momentos, por parte de actores negros
y/o afrocolombianos, y que en su articulacin en el tiempo y en el
espacio, han configurado en escenario de lo que nombramos como
pedagogas insumisas, para connotar las tensiones generadas en
relacin con las polticas del conocimiento que en el sistema educa-
tivo colombiano han puesto la condicin negra y/o afrocolombiana
como un hecho subordinado o de inferiorizacin. Para ello quere-
mos presentar los antecedentes fundacionales de este fenmeno y
el desarrollo a posteriori que tendrn dichos postulados, en expe-
riencias educativas contemporneas que tienen lugar en comunida-
des afrocolombianas del norte del Cauca.
SUMMARY
It is our present interest in this discussion, some historical ele-

ments associated with the agencies that school racism have been
undertaken at different times by black actors and/or Afro-Colom-
** Profesora Titular y Coordinadora del Centro de Memorias tnicas de

la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Etnoeducacin de la
misma Universidad. Correo: <elcastil@gmail.com>. Este artculo se publi-
ca dando los respectivos crditos a la Universidad del Cauca.
** Profesor del Programa de la Universidad del Cauca e investigador del
Centro de Memorias tnicas. de la misma Universidad Correo: <joseantonio
caic@gmail.com>. Este artculo se publica dando los respectivos crditos
a la Universidad del Cauca.
[93]
94 ELIZABETH CASTILLO GUZMN, JOS ANTONIO CAICEDO ORTIZ
bians, and in its articulation in time and space, have set the stage
for what we name as rebellious pedagogies, to connote the stresses
generated in relation to the politics of knowledge in the Colombian
educational system have put the black condition and/or Afro as a
fait officers or inferiority. For this we present the foundational back-
ground of this phenomenon and the subsequent development that
will have those principles in contemporary educational experiences
that take place in Afro-Colombian communities of northern Cauca.
RESUMO
NOSSO INTERESSE presente nesta discusso, alguns elementos his-

tricos associados com as agncias que o racismo escola foram
realizadas em momentos diferentes por atores negros e/ou afro-co-
lombianos, e na sua articulao no tempo e no espao, ter ajustou
o estgio para o nome que ns, como pedagogias rebeldes, para
conotar as tenses geradas em relao poltica do conhecimento no
sistema educacional colombiano colocou a condio de negro e/ou
afro como um fait oficiais ou de inferioridade. Para isso, apresentar
o plano de fundo fundamental deste fenmeno e para o desenvolvi-
mento posterior, que ter esses princpios em experincias educacio-
nais contemporneos que ocorrem em comunidades afro-colombianas
do norte de Cauca.
INTRODUCCIN
En la historia Colombiana se puede constatar que la escuela como

institucin del saber, ha representado para las poblaciones afrodes-
cendientes una doble y paradjica experiencia de visibilidad/invisibi-
lidad, marcada por el padecimiento del racismo en sus ms variadas
formas simblicas y psicolgicas. Por un lado, hasta muy avanzado
el siglo XX, la presencia de esta institucin fue escasa en las regio-
nes con preponderante poblacin negra, hecho que explica hoy,
por ejemplo, la concentracin de las mayores tasas de analfabetis-
mo entre las comunidades de estas geografas, y que se retoma
como una tesis central para demostrar una larga trayectoria de
racismo estructural en nuestro pas.1 A pesar de este hecho innega-
1
Los datos generales del Censo del 2005 sealan que la poblacin afroco-
lombiana presenta las tasas ms altas de analfabetismo en comparacin
LAS BATALLAS CONTRA EL RACISMO EPISTMICO 95
ble, a lo largo de la historia la educacin ha sido vital para las pobla-

ciones negras y/o afrocolombianas, debido a que se ha constituido
en un medio efectivo para superar sus problemas de pobreza y la
exclusin (Agudelo, 2005; Villa, 2001).
En ese sentido, el paso por la escuela se ha convertido en un
mecanismo para enfrentar el propio racismo estructural generado
por la marginalizacin econmica, de la cual la gente afrocolom-
biana ha sido una de las ms afectadas en Colombia. De acuerdo
a Castillo, entendemos el racismo en la escuela como:
[] aquellas expresiones de lenguaje verbal, gestual y actitudinal,

basadas en la idea de que las personas racialmente diferenciadas
(afrocolombianos y raizales), son inferiores por su condicin ra-
cial, o que por esta condicin no tiene la misma dignidad humana
que todos los dems [] en el mundo escolar, el racismo hace par-
te de la historia de la escuela y la escuela hace parte de la histo-
ria del racismo (Castillo, 2010:75-756).
Por tal razn, asumimos que el racismo es parte inherente y cons-

titutiva del sistema escolar, pues en sus prcticas, rituales, polticas
de conocimiento e interacciones siempre ha estado presente como
un hecho fundante y cotidiano de la vida escolar, en el cual, la gen-
te negra, afrocolombiana, palanquera y raizal, ha sido una de las
ms afectas en la historia y en el presente. Al referirse a la escue-
la como una institucin productora y reproductora del racismo, la
misma autora plantea que desde sus orgenes y a lo largo de casi
dos siglos, en su interior se anclaron prcticas de saber sostenidas
en la idea de la inferioridad moral e intelectual de los descendientes
de africanos (Castillo, 2011:61).
Sin embargo, aunque es innegable el ejercicio del racismo esco-
lar y sus impactos negativos en la poblacin afrocolombiana, es in-
con la poblacin mestiza. Adems, la falta de acceso de las nias y nios

afrocolombianos a la educacin primaria, secundaria y media profundiza
este escenario de discriminacin. Aunque los datos estadsticos evidencian
un rasgo concreto del racismo en Colombia, es indudable que los fenme-
nos de discriminacin racial que actualmente enfrentan las comunidades
afrocolombianas, tiene su asidero, en parte, en el modo como histricamen-
te se ha representado la diferencia tnica en el pas, donde la escuela ha sido
una de la instituciones del Estado que de manera contundente ha coadyu-
vado a mantener estos imaginarios.
dudable tambin que a lo largo de la historia del siglo XX, los luchas
y las acciones en contra de este ideologa de la supremaca racial
escolar por de parte de esta poblacin han estado presentes, aunque
muy poco visibilizadas. Si bien es cierto, que despus de la promul-
gacin de la nueva constitucin de 1991 y la emergencia y consolida-
cin del Movimiento Social Afrocolombiano y de la Etnoeducacin
Afrocolombiana, la escuela se ha transformado en un campo de
disputa ideolgica y epistmica donde la lucha contra el racismo es
unos de los asuntos cruciales, las acciones contra el racismo de la
gente negra data desde los aos cincuenta con la emergencia de
una generacin de iluminados por la educacin (Flrez, 2009), quie-
nes encontraron en la formacin intelectual un medio de ascenso
social y ser reconocidos a nivel nacional, emprendiendo acciones
que tendrn su punto de mayor algidez a partir de los aos sesenta.
Por consiguiente, es nuestro inters exponer en esta reflexin,
algunos elementos histricos asociados a las agencias que contra el
racismo escolar se han emprendido en distintos momentos por par-
te de maestros y maestras negro (as) y/o afrocolombiano (as), y que
en su articulacin en el tiempo y en el espacio, han configurado en
escenario de lo que nombramos como pedagogas afrocolombianas
provenientes de la implementacin de la Ctedra de Estudios Afro-
colombianos2 en algunas instituciones educativas de la regin del
norte del departamento del Cauca, para connotar las tensiones ge-
neradas en relacin con las polticas del conocimiento que en el
sistema educativo colombiano han puesto la condicin negra y/o
afrocolombiana como un hecho subordinado o de inferiorizacin.
Para ello queremos presentar algunas experiencias de CEA llevadas
a cabo por docentes afrocolombiano (as) en una regin con mayo-
ra de poblacin negra.3
De ahora en adelante utilizamos sus siglas (CEA).

2
La regin norte caucana comprende los municipios de Buenos Aires,

3
Caloto, Corinto, Puerto Tejada, Santander de Quilichao, Guachen, Miranda,

Padilla, Surez y Villa Rica y es, junto a la regin de la Costa Pacfica, las
que ms porcentaje de poblacin afrocolombiana concentra en el depar-
tamento. De acuerdo al Censo del 2005, la poblacin afrocolombiana es de
4 311 757, de un total de 41 468 384, lo que representa el 10.6%. en el depar-
tamento del Cauca, esta poblacin alcanza un total 255 022, lo que corres-
ponde al 22% del total de la poblacin. (Vase DANE, 2007, Colombia. Una
nacin multicultural: su diversidad tnica).
Popayn
CAUCA
FUENTE: <www.colombia-sa.com>.
PUERTO
TEJADA MIRANDA
VILLARICA PADILLA
GUACHENE
CORINTO
BUENOS AIRES
SANTANDER CALOTO
DE
TORIBIO
CULICHAO
SUAREZ
CALDONO
FUENTE: <www.crc.gov.co>.
UN RECORRIDO NECESARIO: LA LUCHA CONTRA

LA INVISIBILIDAD DE LA CULTURA NEGRA
EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Durante los aos cincuenta del siglo XX, Colombia experiment una
importante etapa de modernizacin econmica, con lo cual tuvo
lugar un proceso de expansin educativa a lo largo y ancho del pas.
Una minora de la poblacin negra se escolariz durante estas pri-
meras dcadas4; evento que deriv en el surgimiento de intelectua-
les, polticos, maestros, poetas y escritores, responsables en buena
medida, de una lucha epistmica que tena como finalidad superar
la invisibilidad histrica de los africanos y sus descendientes en el
sistema escolar colombiano y sus polticas racistas del conocimiento.
Al finalizar la dcada de los setenta, cuando en diferentes partes
del mundo los movimientos negros se movilizaban en contra del
racismo, nuestro pas contaba con una generacin de escritores, in-
telectuales y profesionales que debatan distintos asuntos relacio-
nados con las luchas continentales desde la ptica del continente
latinoamericano y sus incidencias en sus respectivos Estados na-
cionales.
Fue as como a finales de los setenta del siglo XX aconteci el Pri-
mer Congreso de la Cultura Negra de las Amricas, celebrado en
Cali en 1977. El encuentro, que hacia parte de la trayectoria de reu-
niones de intelectuales negros y africanos iniciada desde comienzo
del siglo XX bajo el paradigma del panafricanismo, fue uno de los
primeros en realizarse en Latinoamrica, y cont con la participa-
cin de destacadas figuras de frica, Amrica y Europa. Su apertura
estuvo a cargo de Manuel Zapata Olivella, el intelectual afrocolom-
biano ms destacado y reconocido en nuestro pas, quien plantear
en su discurso inaugural, entre muchos otros asuntos relacionado
con la dignificacin de los afrolatinoamericanos, que en nuestras
escuelas y colegios no se ensea la historia del frica; la participa-
cin creadora del negro en la vida poltica, econmica, cultural,
religiosa y artstica se soslaya, minimizndola (Zapata, 1988:19).
4
Se hace necesario recalcar que en este momento de la historia colom-
biana los manuales escolares de ciencias sociales fungieron como insumo
de una identidad nacional fundamentada en la supuesta supremaca racial
(blanco-europea) y la inferioridad del indio y el negro Herrera (2001), as
que estos proceso de escolarizacin tuvieron lugar bajo este paradigma.
En este mismo evento, el cual consideramos un espacio pione-

ro en nuestro pas para la reflexin de la dispora africana en
Amrica Latina, la insistencia en el papel de los sistemas educativos
en la reproduccin del racismo fue insistente. En una de las me-
sas de trabajo sobre creatividad social y poltica se conclua que:
Dado que la escuela en los pases latinoamericanos constituye una

agencia reproductora de cultura y de promocin social, el plan-
teamiento de los contenidos de enseanza y la conduccin de
experiencias educativas (curriculum) respondes y corresponden
a la ideologa de la dominacin, histricamente presente en el
proceso social de cada pas.
Los contenidos curriculares alimentan al educando, nio o jo-
ven, proporcionndole conocimientos, habilidades y destrezas. Pe-
ro tambin ractifican perjuicios, moldea actitudes discriminativas
hacia el negro, interioriza una imagen negativa de l.
El proceso frustativo que se da en el nio negro tiene sus orge-
nes en la sociedad y se manifiesta en el seno de la familia y la es-
cuela. Por eso se hace indispensable una revisin de los textos
escolares; una crtica a la literatura de tema afroamericano y un
planteamiento crtico sobre las tradiciones y costumbres, pues
en su conjunto generan perjuicios raciales tanto de la sociedad
hacia el negro, como del negro hacia el mismo negro (Memorias
Primer Congreso de la Cultura Negra de las Amricas, 1988:157).
La conciencia del papel de los sistemas educativos nacionales

comenzaba a ser una de las batallas principales de los militantes afro-
americanos, toda vez que se vea en los dispositivos escolares los
medios ms eficaces para la reproduccin del racismo y sus nefas-
tas influencias psicolgicas. En ese sentido, el congreso propenda
por una nueva concepcin de la educacin donde la historia, la li-
teratura y las culturas de origen africano tuvieran su primera oportu-
nidad sobre la faz del territorio escolar.
En ese mismo evento, parte de las recomendaciones a los Estados
latinoamericanos y sus sociedades por parte de los intelectuales reu-
nidos en ese evento fue combatir abiertamente la invisibilidad que
los sistemas educativos del continente haban ejercido hacia las
culturas negras de la regin. El mismo Zapata manifestaba esta pre-
misa, en la propuesta de oficializar el conocimiento de las culturas
negras a todos los niveles educativos.
Oficializar los Estudios de la Cultura Negra

En el marco de las denuncias y recomendaciones, el Congre-
so de la Cultura Negra ser enftico en exigir a los gobiernos de
Amrica, y muy en especial a los de Centro, Antillas y Sur Amri-
ca, la impostergable inclusin del estudio de la cultura negra en
los pnsumes educativos en aquellos pases donde la etnia na-
cional tenga el aporte africano como una de sus tres ms impor-
tantes races.
La delegacin colombiana presentar una proposicin para
que oficialmente se incorpore la enseanza de la Historia de fri-
ca en la escuela primaria y secundaria, a la par de que se exija
por parte de los profesores un mayor anlisis del significado de
la presencia negra en nuestra comunidad a travs del proceso his-
trico desde su arribo e integracin en la vida econmica, social
y cultural.
En el mbito panamericano de los estudios del negro, propende-
remos que los organismos regionales (OEA) y los internacionales
(UNESCO) patrocinen en el futuro a los Congresos de la Cultura
Negra de la Amricas al igual del ya existente para el estudio de los
problemas del indio. Adems, se har nfasis en que la situacin
del negro es doblemente afligida. A la marginacin cultural se suma
el marginamiento social, ya que las comunidades negras se les
mantienen en zonas incomunicadas ahondando las injusticias de-
jadas por la esclavitud y los primeros decenios de la vida republi-
cana (Zapata, 1988:21).
Con el ejemplo internacional de las luchas anticoloniales en fri-

ca, las movilizaciones contra el apartheid en Sudfrica y la lucha
por los derechos civiles en Estados Unidos, nuestro pas no fue aje-
no a esta insumisin de la negritud en el mundo, trayectorias que
en los rincones del mundo donde se gestaban estas luchas haban
identificado la funcin de la escuela como reproductora del racismo.
La incursin de estudiantes negros en la educacin superior des-
de los aos sesenta, permiti la conformacin de colonias universi-
tarias en las principales ciudades capitales del pas, aspecto clave
en la recepcin de los discursos transnacionales afroamericanos.
Por otro lado, la emergente institucionalizacin de los estudios afro-
americanos y afrocolombianos abrieron un espectro de posibilidad
para el debate sobre el estudio del negro en Colombia (Wade, 1993;
Agudelo, 2005; Restrepo, 2005; Wabgou et al., 2012).
Aunque muchos intelectuales y movimientos transcontinentales
sirvieron de espejo a los procesos organizativos y de referentes con-
ceptuales de la lucha negra en el mundo, fue el movimiento de la

negritude de los poetas y literatos francfonos (Senghor, Damas y
Csaire), la ideolgica por los derechos civiles norteamericanos,
representadas en figuras como Martn Luther King y Malcom X y el
pensamiento descolonizador de Franz Fanon, los que mayor inci-
dencia tuvieron en los discursos producidos en torno a la negritud
en Colombia. Una muestra de tal influencia radica en que el primer
congreso de la cultura de las Amricas fue dedicado a Leon-Gotran
Damas: poeta de la negritud (Caicedo, 2013).
Las movilizaciones contra la invisibilidad y el racismo se produ-
jeron en un contexto global en el que los cambios sociales acaecidos
entre las dcadas del cincuenta y el setenta, dieron lugar a la emer-
gencia de nuevos actores sociales con reivindicaciones por los de-
rechos civiles y la afirmacin cultural, aspectos novedosos en el
escenario de los debates polticos e intelectuales del pas. En este
contexto, los grupos militantes de corte racial, con sus luchas por
el reconocimiento de las culturas negras al interior de los estados
nacionales y la denuncia contra la exclusin econmica, incidieron
en el mbito de las luchas por los derechos en Colombia.
Todo este movimiento de ideas se convirti en referencia existen-
cial para escritores, artistas, poetas, humanistas y algunos estu-
diantes universitarios negros en ciudades como Pereira, Bogot,
Cali, Cartagena y Medelln, quienes reclamaban en sus centros
universitarios cursos orientados al conocimiento de su historia. De
ello da cuenta el surgimiento de diferentes grupos de estudio, centros
de investigacin y publicaciones en revistas, entre otras estrategias
encaminadas a difundir la cultura negra y sus luchas internaciona-
les por los derechos civiles (Wade, 1993; Agudelo, 2005).
Mencin especial merece el crculo de estudios Soweto, surgido
en Pereira, del cual formaba parte Juan de Dios Mosquera, quien ms
tarde se constituyera en uno de los fundadores del movimiento Ci-
marrn. En esta medida podemos afirmar que los estudiantes, los
intelectuales y profesionales de distintas ramas cumplieron la funcin
de pregonar las luchas negras y afroamericanas en nuestro contex-
to, y de este modo hacer visible la presencia africana en la historia
y la cultura colombiana.
A mediados de los aos 70 se crean algunos crculos de estudio

conformados por intelectuales y estudiantes afrocolombianos;
uno de los ms notorios es el Cidcun, Centro para la Investiga-
cin de la Cultura Negra, creado por Smith Crdoba quien diri-

ge tambin la publicacin del peridico Presencia Negra. En esa
misma dcada se crea la Fundacin Colombiana de Investigacio-
nes Folclricas y el Centro de Estudios Afrocolombianos, dirigi-
dos por Manuel Zapata Olivella. Tambin surge el Centro de
Estudios Franz Fanon, dirigido por Sancy Mosquera, otro in-
telectual negro. Pero el espacio que adquira ms trascendencia
y continuidad al convertirse en proyecto poltico es el Centro de
Estudios Soweto, transformado en Movimiento Cimarrn []
(Agudelo, 2005:172).
Cabe resaltar que las acciones polticas se manifestaron en una

militancia intelectual interesada por dar a conocer y valorar los le-
gados culturales africanos, otorgndole un sentido de diferenciacin
cultural y afirmacin racial al asunto de la negritud en Colombia.
Segn Garcs (2008), entre 1975 y 1977 se celebr en las ciudades
de Cali, Quibd y Cartagena respectivamente, el primero, segundo
y tercer Congreso de Negritudes en el pas, adems de otros en-
cuentros regionales en Jamund, Guacar, Buenaventura y Puerto
Tejada, en los cuales se trataron temas educativos, el aporte del ne-
gro a la cultura e historia del pas y sus legados en el arte y la cul-
tura. Estos primeros acontecimientos configuran el surgimiento de
un embrionario movimiento de la negritud, sin antecedentes en la
historia de las luchas polticas y los movimientos sociales en Co-
lombia.
En un intento por historizar estos eventos, Garcs (2008) ha mos-
trado que durante las dcadas de los aos setenta y ochenta del siglo
XX, este movimiento de las negritudes se expande por las regiones
y plantea un nuevo discurso y una crtica severa al sistema educa-
tivo. En 1987, en las memorias del Seminario Internacional La
participacin del negro en la formacin de las sociedades latinoameri-
canas, el intelectual afrocolombiano de orientacin marxista Sancy
Mosquera, director del Centro de Estudios Franz Fanon, propuso
que una de las medidas para el progreso del negro y el cambio
social en Colombia implicara el replanteamiento del sistema edu-
cativo, incluyendo la historia, el aporte y la presencia del negro en
la formacin de la vida nacional (Centro de Estudios Franz Fanon,
1987:195), entre otros propuestas de orden estructural, que conside-
raba necesarias de adoptar para lograr una verdadera inclusin de la
poblacin negra en nuestro pas.
De este modo, se retomaba la vieja solicitud de cursos referidos

a la historia del negro en Colombia como alternativa concreta a su
invisibilidad histrica. Posteriormente, el Movimiento Cimarrn, en
cabeza de Juan de Dios Mosquera, va a plantear en 1987 una aguda
crtica al sistema educativo colombiano y su impacto en los proce-
sos de inferiorizacin psicolgica del negro.
El modelo educativo que existe en las comunidades negras es

productor de maestros y es reproductor de la ideologa dominan-
te. No es un modelo que nos permita habilitarnos para explotar
racionalmente nuestros recursos y desarrollar nuestra identidad,
y en este campo de la identidad la educacin es reproductora de
prejuicios raciales, es reproductora de una sicologa social que in-
ferioriza y subvalora a las comunidades negras al no reconocer-
las como sujetos protagonistas de la historia y de la construccin
nacional de estas naciones, sino solamente objetivizarlas como
esclavas; ah empieza y termina la historia de nuestras comunida-
des. Nosotros, dentro del campo de la educacin, estamos rei-
vindicando una nueva historia, estamos reivindicando una nueva
concepcin geogrfica y geopoltica de lo que es la comunidad
negra nacional (Mosquera, 1987:17).
Siguiendo con esta lnea reivindicativa en la cual se cuestionaba

el papel de la escuela como institucin que haba afectado la identi-
dad y al autoreconocimiento de la poblacin negra en Colombia, el
Movimiento Nacional Cimarrn, plasm la necesidad de transfor-
mar el modelo educativo a travs de un pronunciamiento hecho
en 1988, donde se reclamaba para las comunidades negras de Co-
lombia:
El derecho a ejercer y asumir la Identidad tnica, la Cultura y la

Historia Afrocolombiana, en los programas educativos y median-
te la fundacin y sostenimiento de museos de cultura afrocolom-
biana, casas de la cultura afrocolombiana, grupos folclricos y
festivales regionales y nacionales de cultura afrocolombiana []
El derecho a programas de estudios afrocolombianos en las insti-
tuciones educativas de las comunidades y en las universidades
de la Nacin (Movimiento Nacional Cimarrn, 1988:45).
Estos trazos generales esbozados a manera de semblanza histri-

ca, son esenciales para comprender las insistencias de intelectuales
y organizaciones negras y/o afrocolombianas en la segunda mitad

del siglo XX, respecto de lo que Manuel Zapata Olivella denomin,
en 1977, la impostergable inclusin del estudio de la cultura ne-
gra en los pnsumes educativos en aquellos pases donde la etnia
nacional tenga el aporte africano como una de sus tres ms impor-
tantes races (Zapata, 1988:20).
Los eventos descritos hasta aqu darn lugar con el paso del
tiempo, y en el marco de la primera reforma multicultural sucedida
en Colombia, a la emergencia de un fenmeno indito en la his-
toria de nuestra nacin, la inclusin de la historia y la cultura afro-
colombiana en el marco de las polticas oficiales educativas. Cmo
tuvo lugar este acontecimiento?
Como consecuencia de la reforma constitucional de 1991, se es-
tableci en Colombia el reconocimiento de las poblaciones negras,
afrocolombianas y/o raizales como grupos tnicos. El hecho jurdico
deriv en una jurisprudencia especial que bajo la ley estatutaria de
1993, conocida como Ley 70, reconoci a estas poblaciones bajo
la imagen de comunidades negras,5 que en el terreno que nos ocupa
seala:
ARTCULO 34. La educacin para las comunidades negras debe

tener en cuenta el medio ambiente, el proceso productivo y toda la
vida social y cultural de estas comunidades. En consecuencia,
los programas curriculares asegurarn y reflejarn el respeto y el
fomento de su patrimonio econmico, natural, cultural y so-
cial, sus valores artsticos, sus medios de expresin y sus creencias
religiosas. Los currculos deben partir de la cultura de las comu-
nidades negras para desarrollar las diferentes actividades y destre-
zas en los individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse
en su medio social.
ARTCULO 42. El Ministerio de Educacin formular y ejecuta-
r una poltica de etnoeducacin para las comunidades negras y
crear una comisin pedaggica, que asesorar dicha poltica
con representantes de las comunidades (Congreso Nacional de la
Repblica, 1993, Ley 70).
5
En la coyuntura de la reforma constitucional de 1991, los militantes
afrocolombianos impulsaron su reconocimiento como grupo tnico, en lo
que fue el artculo transitorio 55, que dos aos ms tarde reglament la ley
70 de comunidades negras, la cual ha servido de marco para que estas
generen nuevas formas de representacin identitaria y de participacin
poltica, especialmente, para las comunidades de la cuenca del Pacfico.
A la par, en 1994 y en este agitado contexto de constitucionalis-

mo multicultural, se promueve la promulgacin de una normativi-
dad etnoeducativa, ocupada de regular los derechos de los grupos
tnicos a una educacin respetuosa de sus fueros culturales. En
1998 y como resultado de lo establecido en la Ley de 70 de 1993, se
produce un lineamiento normativo en el campo de las polticas cu-
rriculares conocido como el Decreto 1122 para la implementacin de
la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) en la educacin ofi-
cial, que reza en sus motivos polticos y jurdicos erradicar el racis-
mo y la invisibilidad producidos en el sistema educativo nacional.6
Esta Ctedra de Estudios Afrocolombianos, la reconocemos como
un hecho que se articula histricamente con los eventos que hemos
descrito anteriormente, cuando militantes, intelectuales, profesiona-
les, estudiantes universitarios y lderes negros, haban propuesto
tres dcadas atrs, la necesidad de combatir el racismo epistmico
que se ejerca sobre las culturas negras de Amrica y del frica en
todos los sistemas educativos.
Recin a comienzos de los aos ochenta, y especialmente en la

dcada de los noventa en el contexto de la coyuntura poltica del
cambio constitucional, es cuando surgen las condiciones de posi-
bilidad del discurso de la etnicidad afrocolombiana, discurso
que, si bien ya se avizoraba en el Primer Congreso de las Amri-
cas, adquiri centralidad pblica y carga ideolgica con el adve-
nimiento de la Constitucin de 1991, desplazando su centro
poltico y discursivo de la reivindicacin racial al reclamo por
los derechos territoriales y a la focalizacin tnica como grupo
6
Esta normativa, derivada de la reglamentacin de la Ley 70 o de Comu-
nidades Negras de 1993, establece el carcter obligatorio de la CEA en todos
los establecimientos educativos de la educacin bsica y media en Colom-
bia y determina que su mbito de aplicacin opera en el grupo de reas
obligatorias y fundamentales establecidas en el artculo 23 de la Ley 115
de 1994, correspondiente a Ciencias sociales, historia, geografa, constitu-
cin poltica y democracia (Decreto 1122, Artculo 2). Cabe resaltar que
el decreto indica la implementacin de la CEA para toda la poblacin, no
solamente para afrocolombiano(as). Igualmente en 2001, el Ministerio de
Educacin Nacional publica un documento de lineamientos curriculares
para la CEA, el cual es resultado del trabajo de un equipo de lderes afroco-
lombianos, quienes disean una propuesta conceptual y pedaggica para
este nuevo campo del saber escolar (Ministerio de Educacin Nacional,
Decreto 1122 de 1998. Serie Lineamientos Curriculares. Ctedra de Estu-
dios Afrocolombianos).
culturalmente diferenciado del resto de los componentes del pas

(Castillo y Caicedo, 2008:39).
Se trata, entonces, de un recorrido en el cual se pueden recono-

cer los bordes de un pensamiento educativo negro y/o afrocolom-
biano que hizo parte de la reforma educativa de finales del siglo XX
en Colombia, y cuyos efectos de orden poltico, institucional, cultu-
ral, pedaggico y organizativo constituyen un amplio espectro de
los fenmenos educativos. En esa medida, lo que las reformas edu-
cativas en el marco del multiculturalismo de los noventa va a reco-
nocer para las poblaciones negras, como es la CEA, representa el
colorarlo de unos reclamos iniciados desde los aos setenta y ochen-
ta, los cuales se van a materializar parcialmente en los aos noventa.
En consecuencia con lo mencionado hasta ahora, la CEA devino
como un mecanismo concreto para enfrentar el racismo epistmico
en el mundo escolar, y sus prcticas y representaciones negativas
sobre los afrodescendientes. En ese sentido, la lucha contra el ra-
cismo y la invisibilidad, representa los objetivos polticos, epist-
micos y pedaggicos centrales que inspiraron los contenidos
propuestos para la CEA.
DE LA CTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS

A LAS PEDAGOGAS DE LA AFROCOLOMBIANIDAD
Como ha sido sealado la visin inferiorizada de lo negro, lo africa-

no y/o lo afrodescendiente no es algo que se aprende en s mismo, es
ms bien un contenido que se internaliza y se objetiva en la expe-
riencia de hacerse parte de una sociedad determinada (Castillo,
2011:61), en esa medida la CEA representa un mecanismo para en-
frentar uno de los planos del racismo manifiesto7 que se expresa
7
Al respecto Restrepo (2008) se refiere a dos tipos de fenmenos. El ra-
cismo manifiesto y el racismo latente. El primero connota la amalgama de
los enunciados, percepciones y prcticas que son explcitamente racistas;
es decir, que pueden ser fcilmente reconocidas como racistas por quien
las agencia o por quienes son testigos o vctimas de este racismo este ra-
cismo trabaja en la superficie del discurso y de los comportamientos de tal
manera que, bajo ciertas condiciones, puede ser objeto de identificacin y
sealamiento (Restrepo, 2008:200). De otra parte, el racismo latente, no se
percibe de modo aparente, pues est arraigado en el sentido comn y se ha
naturalizado tanto que trabaja predominantemente desde el inconsciente,
en la escuela colombina, el referido a las polticas de conocimien-

to y los regmenes de saber oficial que rigen el mbito de los sabe-
res escolares. All reside su potencia y su propia limitacin.
Aunque los lineamientos curriculares producidos en 1998 se
presentaron como una propuesta flexible y localizada en el rea de
las ciencias sociales, puede decirse que los avances de la CEA en los
procesos educativos son lentos, pues prevalece un imaginario pe-
daggico de hegemona escolar mestiza. Pese a estas limitaciones,
en algunos centros educativos del pas, la CEA ha tenido impactos
positivos, especialmente en comunidades donde la poblacin es
mayoritariamente afrocolombiana y en las cuales los docentes han
articulado sus prcticas pedaggicas a dinmicas organizativas
afrocolombianas. En ese sentido, este tipo de procesos ha sido
central en las experiencias escolares que han tenido repercusiones
en la afectacin subjetiva de maestros afrocolombianos y en los
procesos pedaggicos y curriculares que han transformado relati-
vamente el mundo cotidiano de las escuelas, sin afirmar que este
hecho se puede generalizar en todo el pas.
En el caso especfico de algunas experiencias que hemos podido
conocer de manera directa en comunidades afrocolombianas del
norte del Cauca, la CEA ha posibilitado innovar en el terreno de las
prcticas pedaggicas, en la afectacin de contenidos curriculares
y en la identificacin de algunos maestros con su condicin tni-
ca, aspectos que han llevado a que en varias escuelas del pas, la
afrocolombianidad, en cuanto experiencia de conocimiento, se haya
convertido en un campo de saber pedaggico y en identificacin
tnico/racial de los sujetos. Los que nos interesa mostrar es que
despus de 16 aos de existencia formal, la CEA ha suscitado pro-
cesos relevantes para entender su incidencia ms all de lo que se
estableci jurdicamente.
En cuanto experiencia de innovacin pedaggica, la ctedra ha
permitido la incorporacin de contenidos que han propiciado un
campo novedoso de prcticas educativas en la escuela colombiana,
denominadas pedagogas de la afrocolombianidad (Caicedo, 2011),
mediante las cuales se ha renovado el modo de representar, ensear
y comprender las culturas afrodescendientes en el mbito escolar,
de forma soterrada pero eficaz, en los procesos de diferenciacin y los ejerci-

cios de exclusin de unas poblaciones o individuos con base en articulaciones
raciales que tienden a no aparecer como tales (Restrepo, 2008:200).
ms all de los viejos y anquilosados esquemas de la estereotipia

de la esclavitud y la invisibilidad de los mltiples aportes de las po-
blaciones afrocolombianas a la nacin. En ese sentido, los conte-
nidos provenientes de la CEA, de modo parcial han llenado un vaco
epistmico que lo largo de ms de un siglo ocult la historia y la
cultura simblica e intelectual de los y las afrocolombianos.8
Estas experiencias han hecho que la CEA se enmarque como un
tipo de pedagoga centrada en el reconocimiento de la identidad
tnica de quien ensea y quien participa del proceso educativo, y
en ese sentido, no oculta la condicin racial del sujeto de conoci-
miento, negado histricamente bajo un ideal de maestro y maestra
sin raza que ha predominado en el sistema educativo. Esto es lo
que podemos denominar como la afrocolombianizacin del currcu-
lo, toda vez que estos contenidos estn encaminadas a abordar los
acervos epistmicos afrocolombianos en los currculos.
En esta perspectiva queremos destacar dos ngulos de afecta-
cin parcial que las pedagogas de la afrocolombianidad han lle-
vado a la escuela oficial. El primero de ellos se relaciona con el
hecho de que estas experiencias han puesto en consideracin una
pregunta pedaggica por el sujeto que conoce, al otorgar centrali-
dad a la condicin racial y cultural del maestro. El segundo plano
de incidencia es que estas pedagogas han contribuido a repensar
los saberes escolares de manera crtica, al cuestionar y problemati-
zar lo que tradicionalmente la escuela ha enseado, en la medida
que los estudiantes se ven comprometidos a reflexionar lo que se les
ensea, y de modo especial, el papel que cumple el conocimiento
afrocolombiano para su autoreconomiento tnico-racial, aspec-
to nunca antes desarrollado en las escuelas del pas.
En resumidas cuentas, la CEA en trminos de dimensin peda-
ggica y curricular, se vislumbra como la puesta en escena de las
pedagogas de la afrocolombianidad, es decir, el conjunto de prc-
ticas pedaggicas y curriculares mediante las cuales el saber afroco-
lombiano y los sujetos del saber afrocolombiano, han encontrado
un lugar de valorizacin positiva de sus conocimientos y condicin
8
Por ejemplo, proyectos pedaggicos artsticos y culturales, museos y mu-
rales escolares alusivos a la afrocolombianidad, entre otros. Este es el tipo
de trabajo pedaggico que realizan las instituciones educativas San Pedro
Claver y Valentn Carabal de los municipios nortecaucanos de Puerto Te-
jada y Buenos Aires respectivamente.
racial en un escenario histricamente hostil hacia la diferencia

negra y afrocolombiana.
LA CTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANO,

HACIA UNA NUEVA POLTICA DE CONOCIMIENTO
Uno de los propsitos fundamentales de la Ctedra de Estudios

Afrocolombianos es afectar el sistema educativo oficial a travs de
la divulgacin de los saberes histricos, culturales e intelectuales
de las poblaciones afrocolombianas, bajo la consigna de que cono-
ciendo la grandeza del pasado y presente afrodescendiente, es posi-
ble combatir el racismo escolar y la invisibilidad histrica. En ese
sentido, los proyectos de CEA han incidido de modo parcial en los
currculos donde estas experiencias se han llevado a cabo, con lo cual,
de cierto modo, se ha cuestionado la poltica de conocimiento ofi-
cial, que sistemticamente ha negado los protagonismos de la afro-
descendencia en la historia y cultura nacional. Por poltica curricular
retomamos lo planteado por Castillo.
Cuando hablamos de polticas curriculares, nos referimos al con-

junto de orientaciones y determinaciones que definen que cono-
cimiento es importante y pertinente en los procesos educativos
escolarizados. En esa medida, la Ctedra de Estudios Afrocolom-
bianos (CEA) es una propuesta que como ya vimos, busca afectar
estructuralmente el currculo de los establecimientos educativos
en nuestro pas, en esa medida, los lineamientos de la CEA se cons-
tituyen en poltica curricular para abordar un asunto concreto
como el de la condicin multicultural de nuestra sociedad (Casti-
llo, 2008:48).
Es sabido ya, que como agencia de control cultural (Bodnar y

Rodrguez, 1993), la escuela ha sido un dispositivo reproductor del
eurocentrismo como paradigma de saber, desde el cual se ha repre-
sentado la diferencia tnica y cultural como defecto y por consi-
guiente, obstculo para el desarrollo y el progreso de la nacin. La
escuela globaliza un tipo de conocimiento local, el occidental euro-
cntrico, y con ello, realiza una marcacin territorial muy importan-
te en el orden cultural y en orden epistmico, pues es la escuela la
encargada de delimitar el conocimiento (Castillo, 2008:52). Desde
este punto de vista la escuela controla y administra un tipo de cul-

tura especfica que se erige como universal y por ende, define que
es legtimo ensear y que se debe ocular y negar. En este paradigma
eurocntrico lo africano y lo afrocolombiano ha sido reducido al
modelo de la inferiorizacin en sus polticas de conocimiento.
Como es sabido, la escuela ha sido una institucin que naci

negando la diferencia o, en el mejor de los casos, incluyndola
al integrar la etnicidad seleccionando fragmentos de saberes cul-
turales, al producir y reproducir los mundos de la negritud bajo
la lectura del primitivismo colonial, que no es ms que la reduc-
cin ontolgica de los negro(as) al estado eternizado de la esclavi-
tud y la alegra perenne de la folclorizacin. Inclusin racista
y exclusin silenciadora representan el macrorelato en el cual se
ha inscrito y escrito el protagonismo de los afrocolombiano(as)
en el gran texto de la historia nacional (Caicedo, 2011:10).
Por lo tanto, los proyectos de CEA enfrentan en la cotidianidad

del ejercicio del saber un universalismo naturalizado que hace dif-
cil reconocer su provincianismo originario. Frente a esta hege-
mona epistmica, los procesos de implementacin de Ctedra han
permitido en algunos casos, transformar los contenidos y las for-
mas de enseanza de los saberes escolares, como en el caso de los
planteamientos realizados por una etnoeducadora del centro edu-
cativo Valentn Carabal del municipio de Buenos Aires, Cauca, en
el desarrollo del proyecto La etnoeducacin afrocaucana como
derecho tnico y cultural: territorios, experiencias y saberes peda-
ggicos:
En el colegio ahora hablamos todo el mismo idioma desde las

diferentes reas, por ejemplo el de espaol trabaja las competen-
cias que les ve ms dificultad, como en la lectura y escritura. La
idea es que uno ha visto, que al muchacho qu le importa conocer
algunas cosas?, pero hay que enserselas, porque vienen unas
pruebas de estado, pero ellos se motivan ms cuando tienen que
leer y escribir lo de ellos y eso los motiva ms [] llmelos a
escribir las leyendas, los cuentos y todo lo que han escuchado
all donde ellos, y como les fascina andar escribiendo esos cuen-
tos de bruja, de duende, ah si escriben y son felices escribiendo.
En sociales tambin estn trabajando el conocimiento de su comu-
nidad y cada profesor desde diferente rea est haciendo su aporte

y est trabajando al plan de estudio. En todas las reas est como
eje integradora Ctedra Afrocolombiana de forma transversal
(entrevista a la profesora Virginia Balanta, 2009).
Por lo tanto, en algunas experiencias de comunidades afronorte-

caucanas, la CEA ha sido la estrategia para afectar parcialmente los
planes de estudio, al incluir conocimientos provenientes de las tra-
yectorias de la dispora africana, mediante los cuales se han venido
interpelando las polticas del conocimiento con otras opciones cu-
rriculares que buscan afectar no solo los contenidos, sino las formas
pedaggicas instaladas. De una parte, sus contenidos y posicio-
nes respecto a las polticas del conocimiento en la escuela, plantean
un tratamiento frontal a la invisibilidad, la estereotipia y el racismo
epistmico del mundo escolar. De otro lado, se ocupan de dar a co-
nocer el pensamiento afrodescendiente como un saber relevante y
vlido en el sistema educativo. De este modo se afectan conocimien-
tos legitimados en las diferentes reas, especialmente, en las de
ciencias sociales;9 al igual que se introducen elementos referidos a
los aportes de intelectuales afroamericanos y afrocolombianos, con
el fin de producir nuevas representaciones y conocimientos sobre las
memorias afrodescendientes. Por estas razones, la CEA es un pro-
ceso de construccin curricular de la afrocolombianidad (Caicedo,
2011).
En esta perspectiva de anlisis se pueden identificar cuatro gran-
des efectos positivos por cuenta de los procesos de racializacin de
los docentes afrocolombianos y raizales impulsados por la CEA. El
primero de ellos, es que ha permitido a los maestros la posibilidad
de tramitar en el plano pedaggico sus puntos de vista sustentados
en su condicin de negritud y/o afrocolombianidad, para transmi-
tir y problematizar sus conocimientos como sujetos con identidad
racial. Aqu se pone en juego un lugar de enunciacin que explicita
el lugar de identificacin y pertenencia tnica desde el cual se ense-
a lo que se ensea.
9
Tal como lo han revelado los estudios de Mena (2008) y Soler (2009)
sobre los textos escolares de ciencias sociales, prevalece una imagen este-
reotipada y ahistrica de los afrocolombianos, reforzando con ello una sub-
valoracin de su existencia y sus aportes a la vida nacional. Contra estas
polticas de conocimientos reflejadas en los textos escolares, la experien-
cias de implementacin de la CEA, han planteado una disputa epistmica.
Parafraseando a Mignolo (2006), la CEA se inscribe en una pers-

pectiva del giro epistmico decolonial, que llevado al escenario
escolar, significa visualizar los pensamientos desde la diferencia
colonial, donde sobresalen: el lugar desde donde se piensa (la geo-
poltica), y el cuerpo que enuncia el pensamiento y las memorias
vinculadas a esas dos condiciones (la corpo-politica).10 Este enfo-
que permite afirmar que asistimos a la emergencia de maestros afir-
mados en su lugar y su corporalidad de existencia racializada, desde
donde ensean como sujetos de la dispora afrocolombiana. Maes-
tros afrocolombianizados que han encontrado en la CEA un medio
para educar desde una poltica del cuerpo y el lugar como platafor-
ma de conocimiento.
Al hablar del maestro que hace historia, se visualiza ese maestro

en movimiento, investigativo, que mantiene en sus propsitos
mirarse y mirar las necesidades que siempre han estado presen-
tes en sus comunidades. El maestro afrocolombiano surge y se
hace mirando las necesidades del medio, creando los problemas
para plantear alternativas, formulndose y respondindose pre-
guntas, creando un mundo posible para s y para los dems. Vive
del quehacer educativo y no lo desliga de la realidad, lo utiliza
para reconciliarse con la cultura.
Este maestro est en constante transformacin su principal
objetivo es estar en contacto con la naturaleza, la comunidad, la
familia, el tiempo, el espacio y el saber popular, y todo esto lo de-
sarrolla en el quehacer educativo. A travs del tiempo el maestro
afrocolombiano ha contribuido a las diferentes formas de organi-
zacin al interior de sus comunidades, ha trascendido los lmites,
ha roto los esquemas, defiende lo legitimo, rompe horarios, pro-
duce textos, construye escuela, piensa en lo cotidiano partiendo
de las diferencias (Carabal et al., 2010:54).
En segundo lugar, los proyectos de pedagogas afrocolombianas

que han surgido en este movimiento de implementacin de la CEA
en comunidades afrocolombianas, han servido para producir em-
10
Esta perspectiva implica un desplazamiento no solo en los contenidos,
sino en los trminos de los enunciados hegemnicos. As, el postulado car-
tesiano aparentemente deslocalizado de pienso, luego existo, se desplaza
al enunciado soy, luego pienso, en la reafirmacin del lugar como posibi-
lidad epistmica que se radicaliza en la enunciacin soy donde pienso.
poderamiento epistmico, en la medida que la postura de los docen-

tes en tanto, afrocolombianos, porta un nuevo lugar de legitimidad
en los saberes que imparte. Sentirse parte de la historia que se cuen-
ta, de la cultura que se narra, o de la memoria que se evoca, repre-
senta la posibilidad de legitimar el conocimiento desde otra ptica.
Una dinmica de escolarizacin situada desde la experiencia de
vida, en la que las trayectorias autobiogrficas se convierten en tema
de discusin y espejo para otorgarle un sentido distinto al acto pe-
daggico.
En tercer lugar, estos procesos de implementacin de CEA han
permitido distinguir las diferentes formas de ser maestro afrocolom-
biano, pues en sus mltiples repertorios pedaggicos y polticos, se
manifiesta que las trayectorias afrodescendientes adquieren sentido
de lugar por las dismiles experiencias de vida y los contextos ml-
tiples donde desarrollan la funcin docente. Estas prcticas diversas
permiten a los estudiantes a reconocer el contexto del ro, narrar
la historia desde la condicin de raizal, exaltar los hroes locales,
sentirse herederos de la africana, caminar o recorrer los espacios
simblicos de la negritud, tramitar la diversidad en la escuela, el
racismo o propender por el auto-reconocimiento. Este panorama
de diversidad pedaggica resulta de la capacidad creativa e identi-
taria de los mltiples modos de ser maestro y maestra afrocolom-
biano. En sntesis, podemos decir que como proceso de etnizacin
del sujeto docente afrocolombiano, la CEA ha creado una superfi-
cie de emergencia para dar forma a lo que por ms de dos siglos se
ha ocultado en el mundo escolar, y con ello se ha logrado a dignifi-
car la afrocolombianidad de los docentes.
LA VISIBILIDAD APRENDIDA
En este artculo hemos tratado de mostrar de manera sucinta el sur-

gimiento de unas pedagogas de la afrocolombianidad motivadas con
el proceso de implementacin de la CEA. Sus efectos y sus impac-
tos en los nios y jvenes que han hecho parte activa de estas rutas
del saber, est todava por reconocerse en el terreno ms amplio de
la lucha contra la invisibilidad y el racismo epistmico. En la me-
dida que la CEA, devino en pedagogas insumisas, ha posibilitado
procesos importantes de afirmacin, auto-identificacin y dignifi-
cacin de la condicin afrocolombiana en el mundo de la escuela
y en la vida de los estudiantes y docentes portadores de esta identi-

dad. En ese sentido, la CEA ha hecho posible transformar algunas
escuelas afrocolombianas y dar cabida a pedagogas y currculos
renovados, particularmente en el caso del norte del Cauca.
Los reclamos que plante Zapata Olivella hace 34 aos en la
ciudad colombiana que hoy cuenta con mayor poblacin afrodes-
cendiente, hicieron eco en ese trasegar intelectual y poltico que
hizo posible contar en el pas con una herramienta jurdica y pe-
daggica para hacer de la historia y la cultura afrocolombiana un
asunto obligado en el orden de las polticas educativas y curricula-
res nacionales. Todava falta mucho por hacer, y las propias obras
literarias de Zapata Olivella esperan pacientemente ser objeto de
enseanza en los cursos de literatura colombiana que se imparten en
las universidades, las facultades de educacin y los centros escolares.
Pero los poetas y oradores afrocolombianos de algunas localida-
des de nuestra nacin, han irrumpido con su lrica y su voz ances-
tral en las aulas, las conmemoraciones y los escritos de muchas
escuelas. Y eso se debe en buena medida a la agencia de maestros y
maestras promotores de estas nuevas pedagogas insumisas de la
afrocolombianidad.
Siendo el nico pas de Amrica Latina que tiene esta experien-
cia, a los colombianos nos corresponde una responsabilidad enor-
me en el sentido de mostrar que desde el campo de la pedagoga se
libran las grandes batallas para erradicar las formas de racismo ms
arraigadas de nuestra sociedad, aquellas que se aprenden en la vida
cotidiana de la escuela.
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B
la
nc
a
MEMORIA Y PROYECCIN:
EL MAPEO CULTURAL PARTICIPATIVO COMO
HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO
DE LAS COMUNIDADES INDGENAS
Ral Daz, Equipo Intercultural/

Confederacin Mapuche Neuquina*
INTRODUCCIN
Los pueblos indgenas estn logrando mantener, reavivar y poner

en prctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan
mediante diversos mtodos, entre ellos el mapeo cultural y partici-
pativo (MCP) . El MCP logra articular la produccin de saberes co-
munitarios con la elaboracin cientfica de otras cartografas. Se
trata, por un lado, de una pedagoga performativa que consiste en leer
crticamente los mapas oficiales desentraando la colonizacin del
espacio tanto en lo material como en lo simblico, y que procura vi-
sualizar las marcas geogrficas de la dominacin econmica, social
y cultural. Por el otro, se trata de una pedagoga performativa que
procura transformar la realidad para conocerla; es decir, trata de
resguardar (recuperar) el espacio a partir de su visualizacin en
mapas elaborados participativamente y usados como instrumen-
tos legales y como herramientas educativas para el fortalecimiento de
la organizacin comunitaria.
La tcnica consiste en plasmar cartogrficamente la memoria
oral para mostrar la ancestralidad de la ocupacin territorial tanto
en lo material como en lo simblico o cultural. De esta forma se
busca contar con instrumentos visuales, orales y narrativos que mues-
tren a travs de nombres, relatos, sucesos, historias y sentidos los
modos de ocupacin tradicional y permanente del espacio realmente
vivido y habitado (como forma de convivencia con los lugares ms
* El Equipo Intercultural est integrado actualmente por Jorge Nahuel

(coord.), Mara Laura Nahuel, Pety Piciam, Mara Piciam, Ana Marks,
Florencia Trentini, Gerardo Ghioldi, Alejandro Rodrguez de Anca, Cristina
Valdez, Jorgelina Villarreal, Fernando Snchez y Ral Daz. La redaccin
de este escrito estuvo a cargo de Ral Daz.
[119]
120 RAL DAZ/E. INTERCULTURAL/C. MAPUCHE NEUQUINA
all de las diversas prcticas de asentamiento y ocupacin. El espa-

cio vivido es aquel que la vivencia y la memoria reconstruye y que,
obviamente, no coincide con los lmites de los mapas oficiales.
La propuesta performativa se basa en una concepcin de investi-
gacin cualitativa que evita reproducir los parmetros colonizantes
de la investigacin tradicional, que separa a los sujetos que investi-
gan de los sujetos que son investigados y tratados como meros
objetos de estudio. Por el contrario, se basa en la investigacin inte-
ractiva y participativa, incluyendo la reflexin crtica de los puntos
de vista occidentales. El mapa no se toma como un reflejo del espa-
cio sino como un discurso que lo construye con otros criterios de
representacin. En un doble movimiento, se intenta deconstruir
el modo en que se hacen y conciben los mapas y las marcas que lo
representan, as como los sujetos que se adjudican el derecho a re-
presentar. Los mapas no son sino realizaciones, es decir, performan-
ces. De lo que se trata no es slo de la verdad de la representacin
que los mapas vendran a autorizar, sino de la autoridad que habili-
t su confeccin. Los mapas son artefactos culturales e ideolgicos
que al exhibir grficamente el espacio lo clasifican y jerarquizan se-
gn quien ejerza el poder para hacerlos, validarlos y ponerlos en
circulacin.
UNA INVESTIGACIN COMUNITARIA

GEOPOLTICAMENTE SITUADA
La reconstruccin histrica basada en la memoria oral y en la do-

cumentacin elaborada o existente posibilita comparar los antiguos
dominios con los actualmente posedos. Comprender los procesos de
reduccin de los espacios territoriales, polticos y culturales permi-
te comparar las relaciones entre la ancestralidad y la proyeccin de
las comunidades. Esto otorga mayor legitimidad a las reivindicacio-
nes y apunta a hacer visibles el racismo, el saqueo y la rapia que se
ha ejercido y ejerce en perjuicio del pueblo originario en su conjunto.
La memoria oral, apoyada por documentacin histrica, se re-
monta a la preexistencia del pueblo originario mapuce antes de la
invasin militar a fines del siglo XIX (llamada Conquista del Desier-
to), llevada a cabo por el Estado argentino y al proceso de despojo
y rapia posterior. El objetivo es mostrar la permanencia y la vigen-
cia de la comunidad, la que es ocultada en los mapas oficiales.
EL MAPEO CULTURAL PARTICIPATIVO 121
Se articula una revisin profunda de la ciencia occidental con

base en la cosmovisin originaria, la que a pesar de haber sido de-
bilitada por aquella se encuentra en pleno proceso de revitalizacin.
La ciencia occidental se localiza en un punto de vista geopoltico
eurocntrico, mientras que la cosmovisin mapuce se basa en un
punto de vista geopoltico situado en la resistencia y en la proyec-
cin de un modelo de vida diferente. El trabajo de mapeo, la inves-
tigacin intercultural-comunitaria se inscribe en este proceso de
movilizacin y es parte del ejercicio de derechos que como pue-
blo originario le corresponden, tal como estn garantizados en la
Constitucin Nacional, pero que son avasallados en la realidad. El
trabajo de mapeo (la memoria oral en ejercicio poltico) procura
impulsar la resistencia y la movilizacin sacando a la luz los dis-
positivos y los mecanismos que operaron y operan en perjuicio de
las comunidades.
Los recursos de las ciencias occidentales ejercidos contra los
pueblos originarios y los sectores subalternos de la sociedad nacio-
nal son revisados desde la perspectiva comunitaria. Un equipo de
acadmicos enfrentados a la epistemologa colonial y a los dispo-
sitivos institucionales se vincula igualitariamente con la comunidad
y, siendo sensible a las demandas de la misma, se supedita a los
fundamentos y metodologas comunitarias de investigacin.
Los conocimientos desarrollados por la academia han servido
para instalar y someter a la colonialidad del poder a los pueblos
originarios y en particular al pueblo mapuce. La ciencia occidental
se ha otorgado a s misma el derecho a representar al otro, ne-
gando los conocimientos ancestrales y apropindose de ellos. Hoy
intenta hacerlo tambin con las innovaciones y creaciones concep-
tuales de los pueblos originarios. Situarse desde la perspectiva y
organizacin comunitaria nos ha desatado (a los y las acadmicas)
de las trabas burocrticas y epistemolgicas que nos interpelan
como funcionarios del Estado.
No son ni la geografa ni la antropologa, ni la historia ni la
sociologa las que se han sobrepuesto en lo metodolgico o en
lo terico sobre el clsico objeto de estudio. Adems de incluirse
en el objeto, se han desprendido junto con los denominados como
los otros de la dicotoma racial y clasista para allanarse a la cons-
titucin de un sujeto de investigacin que se estudia a s mismo, y
con ello revisa y enfrenta lo que sobre ellos se ha dicho. Frente a
la violencia del saber hegemnico se erige la resistencia y proyec-
cin de saberes descolonizados, o que se descolonizan por el hecho

mismo de resistir y recuperar su vida ancestral y su propia historia.
LA COSMOVISIN ORIGINARIA
NO ACEPTA EL ESPACIO Y EL TIEMPO OFICIAL
El pasado ancestral y el pasado colonial no son pasados. Viven en

el presente, estn aqu y ahora, circulan y se actualizan. La comu-
nidad tiene la fuerza de la memoria oral, de las heridas coloniales
y neocoloniales que se ejercen aun en contra del existir y el buen
vivir de las comunidades. El MCP como investigacin, geopoltica-
mente es una prctica de resistencia y de proyeccin para poder
elaborar planes de vida que se correspondan con la cosmovisin
mapuce y con las innovaciones que desde esa perspectiva se con-
sideren congruentes con la misma. Planes de vida para el buen vi-
vir en una sociedad y en un Estado intercultural.
EL DERECHO A LA REPRESENTACIN
CARTOGRFICA: O MAPEAS O TE MAPEAN
Los mapas son modos de representacin del espacio y tambin del

tiempo. Han sido utilizados como dispositivos imperiales o colonia-
les de conquista y colonizacin. Sin embargo, desde hace ya varias
dcadas los pueblos indgenas de todo el mundo han aprendido de
ello que o mapeas o te mapean.
La elaboracin de mapas comunitarios es en realidad parte de un
proceso poltico, social y cultural orientado a la confeccin de otros
mapas. Son contramapas, si es que se puede decir as. Al menos en
Amrica Latina, desde hace ms de 20 aos, ligados a las luchas por
la gobernabilidad de sus territorios en su mayora de alta biodi-
versidad los pueblos indgenas implementan proyectos de mapeo
con resultados altamente positivos para ellos.
El hecho de no contar con documentos legales (ttulos de propie-
dad, por ejemplo) hace que las reivindicaciones territoriales deban
basarse en la cosmovisin, en las vivencias y en la memoria oral,
en las evidencias de ocupacin y comunicacin con el territorio. Por
ello es que se recurre a la confeccin de mapas a partir de la recons-
truccin comunitaria de lo que se sabe sobre el espacio que se ha
venido ocupando ancestral y tradicionalmente por las comu-
nidades.
Los resultados de los MCP complementaron la defensa de las

causas jurdicas y consolidaron y sistematizaron los saberes comu-
nitarios sobre el territorio. El resultado de estas experiencias muestra
que el mapeo cultural es una estrategia muy til para el fortaleci-
miento de la identidad y la vigencia cultural de las comunidades. El
relevamiento cultural, para lo cual las herramientas del MCP son
fundamentales, remite a una concepcin del territorio como espacio
vivido, un espacio cuyos contornos se corresponden con las expe-
riencias de ocupacin, circulacin y comunicacin. As, la delimi-
tacin de sus fronteras requiere la consideracin integrada de todos
sus aspectos: polticos, econmicos, sociales, culturales y de la cosmo-
visin expresados en el territorio como un espacio multidimensional,
por lo que la perspectiva antropolgica, histrica y geogrfica es de
fundamental importancia para su comprensin.
En este sentido, mapear significa reconstruir las bases histricas
y cosmovisionarias de la persistencia ancestral, las trayectorias del
saqueo sucesivo, los mecanismos ideolgicos y represivos que posi-
bilitaron esos latrocinios, la responsabilidad estatal y privada junto
con las complicidades de otros sectores de la poblacin, los modos
de apropiacin de la tierra y su concentracin, la extranjerizacin de
la misma, los modelos socioproductivos y polticos que subordina-
ron a los pueblos indgenas, la apropiacin de los recursos naturales
y las consecuencias ambientales y poblacionales de las extraccio-
nes forestales, hidrocarburferas, mineras, y agroindustriales, los
perjuicios de los planes estratgicos nacionales, provinciales y mu-
nicipales, etctera.
A diferencia de los relevamientos impulsados por el Instituto
Nacional de Asuntos Indgenas, el MCP, desde la perspectiva de las
comunidades y organizaciones mapuce, no se reduce a constatar
la situacin actual, a las tierras que la comunidad ocupa material-
mente ahora. Por el contrario, deja en evidencia el proceso de apro-
piacin violento y fraudulento, el despojo, con nombres y apellidos, y
deja abierto el camino a reivindicaciones de reparacin y restitucin
territorial.
EL MAPEO PARTICIPATIVO NO ES UNA

TCNICA SINO UNA HERRAMIENTA POLTICA
El MCP implica la confeccin de otros mapas, o como se dira en tr-

minos de las perspectivas descoloniales: la emergencia de mapas
otros. Estos mapas pueden ser utilizados para cuestionar los ma-
pas oficiales y las demarcaciones de instituciones como la Direc-
cin de Tierras o de Parques Nacionales.
Los mapas culturales comunitarios constituyen documentos que
inscriben la cultura y funcionan como espacios de representacin
de los conocimientos tradicionales. Ligados a demandas o a la de-
fensa de las causas judiciales, constituyen instrumentos de poder,
de afirmacin de la identidad, de autogestin y de control sobre sus
territorios. Desde el MCP es posible afirmar argumentos para enfren-
tar los estereotipos culturales que confina a los pueblos indgenas
a costumbres y tradiciones cargadas de folclorismo, y a limitarla a
reducidos espacios al servicio del turismo que busca atracciones ex-
ticas o primitivas. Contrariamente, el MCP no se centra en el res-
cate cultural, aunque ste sea una estrategia necesaria, sino que
remite a una concepcin de cultura que se proyecta en una socie-
dad intercultural, se refiere a procesos dinmicos y contextuali-
zados. La cultura no se lleva adherida a la piel, sino que se construye
y desenvuelve en el marco de contextos polticamente cargados. La
confeccin o el trabajo mismo de elaboracin de mapas culturales
es una herramienta para hacer cultura. Los procesos del mapeo han
revitalizado el valor del conocimiento ancestral y han contribuido
a la transmisin del mismo a las generaciones ms jvenes. Tambin
ha resignificado y renombrado con conceptos indgenas las deno-
minaciones impuestas por el Estado.
EL MAPA NO ES SLO UN MAPA,

ES UNA SNTESIS DE MLTIPLES DIMENSIONES
El mapa comunitario resulta de una propuesta integral de la comu-

nidad para fortalecerse en todos los aspectos. La reconstruccin de
la vida de los antepasados no fue un ejercicio nostlgico sino cor-
poral, emocional y poltico. Se advirtieron los procesos de silencia-
miento y represin que esas generaciones padecieron y se tension
la explicacin de por qu ocultaron la transmisin cultural, y tam-
bin por qu lograron mantener muchas de las prcticas ancestrales
sobre el cuidado de s y de la comunidad, como el uso de las plan-
tas medicinales, el cuidado del territorio, el calendario agrcola y
ganadero, el teido y el tejido en telar, el encuentro en el Rewe, de
la comunicacin entre las familias y entre las de otras comunidades,
etctera.
La concepcin del mapeo se hace cargo de mltiples miradas,

de gnero y de edad. La memoria desplegada en se va entrelazando
y comprometiendo, el conocimiento puede circular, se habilitan
preguntas que quieren saber y comprender. La historia comunitaria
se fue hilvanando y compartiendo. Quienes ms saban de la ocu-
pacin de los espacios ancestrales, quienes de lo cultural, quienes de
lo poltico, quienes de los espacios ceremoniales, quienes de la dis-
tribucin de las familias en todo el territorio y de quienes migraron.
LOS MAPAS PARTICIPATIVOS SE DEFINEN

POR SU PROCESO DE PRODUCCIN Y SU PRODUCTO1
La confeccin de mapas implic el trabajo comunitario participa-

tivo orientado segn los objetivos polticos, territoriales y culturales
ordenados por la comunidad. Fue el resultado de memorias y ex-
periencias individuales y colectivas que a modo de conversatorios
dispararon la comunicacin incluyente de diferentes miradas.
Los resultados del trabajo provienen de haberse colocado es-
pacialmente en una historia comn, la que se define tanto por
avasallamientos como por resistencias. As se logr, por un lado,
sistematizar la informacin disponible, y por el otro, la produccin
de nuevos datos. El trabajo result de la movilizacin participativa
de saberes enraizados en esa historia comunitaria, en la experien-
cia de compartir el territorio y las vicisitudes de su reduccin.
A partir de un papel en blanco los(as) miembros de la comuni-
dad construyen su mapa comunitario estableciendo puntos de re-
ferencia, sus significados y smbolos que los identifican. Explicitan
por lo general las historias, las ocupaciones, los nombres de pobla-
dores y pobladores(as), los usos de la tierra, los eventos, los sucesos
en ellos acaecidos, etc. El papel en blanco (o pisos o paredes) que-
dan marcados y nombrados con mltiples seales y smbolos.
El trabajo de mapeo provoca la emergencia de denominacio-
nes comunitarias de lugares, circunstancias y personas. La mirada
espacial se ordena en el mapa con smbolos propios, en escalas que
se consideran pertinentes y cercanas a la experiencia. Se produce
una seleccin de informacin y se establecen criterios prioritarios
para, por ejemplo, seleccionar los testimonios que sean probato-
1
Vase Jon Corbett (2009).
rios de la informacin expuesta. Lo que se procura es mostrar otra

forma de hacer cartografas desde la cosmovisin mapuce, repre-
sentando elementos/fuerzas culturales que los miembros de las
comunidades narran y plasman en los mapas. Se consultan docu-
mentos oficiales, peridicos, etc., y se interpretan como parte del
proceso de colonizacin y reduccin territorial.
El trabajo de mapeo realizado en talleres comunitarios permite
la confeccin de una sucesin de mapas temticos cronolgicos tra-
bajados en un sistema de informacin geogrfica (SIG).2
La realizacin del MCP sigue por lo general esta secuencia:
Reunionesdetrabajodelasdiferentesreasqueconformaron
el equipo intercultural de relevamiento/mapeo para la plani-
ficacin, puesta en marcha, seguimiento, apoyo y evaluacin.
Talleresdeproduccindeconocimientosobreelespacioterri
torial.
Talleresdeproduccindemapasculturalesbasadosenel
registro actual y en la memoria oral.
Conversacionesindividualesabiertasyenprofundidad.
Conversacionescolectivassemiestructuradas.
Recorridoporloslugaressigniicadosenlasentrevistasyta
lleres.
Sesindefotografaencadaunodeesoslugares.
MedicinmedianteGPS.
Asambleasdeevaluacindelainformacinobtenidaysu
significado.
Consultadefuentesdocumentales,mapasyartculossobre
la historia y el presente de la comunidad.
Elaboracindeunmapasociodemogricodelacomunidad.
Se secuencia el trabajo en etapas tales como la definicin de los

objetivos y los propsitos de la investigacin, la integracin al equi-
po de miembros de la comunidad y de quienes sostendrn el tra-
bajo de recopilacin en general; los talleres de elaboracin de los
mapas y la circulacin de los mismos con el objeto de contrastar,
2
Se trabaj en el programa ArcView 3.2, un SIG vectorial, y su eleccin
se debe a dos razones: una, porque es utilizado por el Catastro de la Pro-
vincia de Neuqun, y otra, porque es una recomendacin del Manual de
Procedimientos del Sistema de Informacin Geogrfica Jaguar (entendido
este ltimo como un sistema y no como un software).
aumentar y densificar la informacin; luego de relatos o narrativas

y de los intercambios de pareceres se comienza el trabajo de con-
versaciones en profundidad con quienes pueden testimoniar en pri-
mera persona.
La construccin de mapas se hizo de modo artesanal, orientados
por mtodos de cartografa elementales en los que los miembros de
la comunidad dibujan mapas de memoria (en el suelo o en papel y
trazado de croquis). Esos mapas representan a vista de pjaro los
rasgos fundamentales del espacio a juicio de la comunidad. No se
basan en mediciones exactas, en una escala permanente ni en la
georreferenciacin, sino que muestran el tamao relativo y la ubi-
cacin de las caractersticas distintivas del terreno. A travs de la
interaccin participativa se van abriendo los saberes sobre el territo-
rio y la historia comunitaria y la ubicacin y caractersticas respecto
a rasgos naturales prominentes (por ejemplo, ros, cerros, lagos, su-
cesos, historias).
Una vez que se obtiene el croquis, y luego de sucesivas modifi-
caciones y precisiones, se realizan recorridos por los lugares con el
doble objeto de profundizar en la informacin y de obtener los
puntos con el GPS. Estos recorridos se realizan por miembros de la
comunidad capacitados para el uso del GPS y la toma de fotografas
o de videos.3 Luego se confeccionan mapas temticos relativos a la
ocupacin ancestral, la circulacin permanente y la comunicacin
ancestral. Tambin mapas histricos y del proceso de despojo; ma-
pas de usos del suelo; mapas de los conflictos actuales y la situacin
jurdica y dominial; mapas de la cosmovisin que representan gr-
ficamente elementos tangibles y no tangibles que son sealados
3
Los sistemas de informacin geogrfica (SIG) son tecnologas com-
putadoras y programas informticos que se utilizan para almacenar,
recuperar, cartografiar y analizar datos geogrficos. Uno de ellos es el sistema
mundial de determinacin de la posicin (GPS), que est basado en satli-
tes. El receptor GPS se traslada hasta cierta posicin sobre el terreno y se
utiliza para captar una ubicacin exacta en la Tierra mediante un sistema
de coordenadas conocido, como el de latitud y longitud. Los datos se alma-
cenan en formato digital. Los mapas a escala presentan datos precisos
georreferenciados. Es decir, cualquier distancia que se mida en el mapa
siempre representar (segn la escala) una distancia equivalente sobre el
terreno; por ejemplo, un centmetro en el mapa equivale a un kilmetro
sobre el terreno. Con estos primeros pasos se elaboran los mapas base
con escalas definidas: 1 imagen satelital Landsat Tm y diversos planos exis-
tentes.
como fuerzas indispensables para el desarrollo de la vida como co-

munidad; mapas sociocomunitarios y productivos vinculados a la
situacin actual de la comunidad.
BIBLIOGRAFA
CORBETT, Jon (2009), Buenas prcticas en cartografa participativa,

Fondo Internacional de Desarrollo Agrcola (FIDA), disponible
en <http://www.ifad.org/pub/map/pm_web_s.pdf>.
A EDUCAO COMO LUGAR DE DISPUTA E RESISTNCIA:
REGISTROS E REFLEXES SOBRE UMA EXPERINCIA.
FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO NO BRASIL
Mnica Castagna Molina

Las Mouro S
INTRODUO
Na ltima dcada, a sociedade brasileira presenciou o surgimento

e a estruturao de aes e lutas reivindicatrias, exigindo a garan-
tia dos direitos dos trabalhadores rurais que se articulam em torno
de movimento que ficou conhecido nos ltimos anos como edu-
cao do campo. Esse conceito novo e encontra-se em processo
de construo. Sua novidade no se refere apenas histria recente
que representa, mas principalmente ao protagonismo da luta por
sujeitos que no haviam antes ocupado a cena educacional: os tra-
balhadores rurais.
Um dos aspectos centrais para a compreenso deste Movimento
da Educao do Campo no Brasil apreenso do contexto maior no
qual ele se insere, a partir de disputa de projetos no campo brasi-
leiro. O acirramento das contradies e da luta de classes no campo,
em funo da intensificao da lgica de acumulao de capital no
meio rural ocorrido neste mesmo perodo histrico, em decorrncia
da consolidao do agronegcio, que representa uma aliana entre os
grandes proprietrios de terra, o capital estrangeiro e o capital fi-
nanceiro, faz com que as lutas dos trabalhadores rurais para con-
tinuar garantindo sua reproduo social no meio rural a partir do
acesso terra agregue tambm mais uma dimenso relevante para
contribuir com esta resistncia: o acesso ao conhecimento e esco-
larizao, que tornam-se relevantes ferramentas de luta para manu-
teno de sua identidade camponesa.
Essa concepo estruturante de um determinado projeto de
campo, que, por sua vez, parte maior da totalidade de um proje-
to de sociedade, de nao. A educao do campo compreende as
relaes de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas
[129]
130 MNICA CASTAGNA MOLINA, LAS MOURO S
cotidianas para manterem essa identidade, como elementos essen-

ciais de seu processo formativo, o que torna as reflexes sobre esta
questo indissocivel do debate sobre a construo de um novo do
modelo de desenvolvimento e sobre o papel do campo neste mo-
delo.
Este artigo sintetiza as reflexes dos captulos escritos pelos auto-
ra, publicados no Brasil, em Mnica Castagna Molina y Las Mouro
S (orgs.) Licenciaturas em Educao do Campo: registros e reflexes
a partir das experincias piloto, Belo Horizonte, Autntica, 2011,
coleo Caminhos da Educao do Campo, vol. 4, 378 pginas.
Tendo como pressuposto que o principal deste modelo a ser for-

jado pela luta coletiva a prioridade vida e a dignidade de todos
os seres humanos; a produo da igualdade e da justia social,
o novo papel do campo neste modelo exige democratizao do
acesso terra: reforma agrria; desconcentrao fundiria; ou
seja, no possvel a construo de outro projeto de nao sem a
desconcentrao dos meios de produo. Portanto, educao do
campo indissocivel da luta pela terra; da luta pela reforma
agrria. Democratizao da terra, junto com democratizao do
acesso ao conhecimento para os que os sujeitos sociais do cam-
po possam, a partir do acesso terra e aos recursos naturais, ter
estabelecido novos patamares para criao de condies que lhes
garantam, a si e sua famlia, novas condies de vida.
Desde o seu surgimento, ela configura-se como uma demanda re-

lativa garantia do direito educao para os trabalhadores rurais.
Inicialmente, com a luta dos Sem Terra para garantir o direito
educao nas reas de reforma agrria, e na sequencia, com a
ampliao das lutas pela garantia do direito educao para todos
os povos do campo, organizadas e desencadeadas coletivamente a
partir da realizao da I Conferncia Nacional de Educao Bsi-
ca do Campo, em 1998. A garantia do direito educao adquire
ainda mais centralidade na histria da educao do campo, a par-
tir da realizao de sua II Conferncia Nacional, em 2004, quando
se consolida, como sua palavra de ordem, a expresso Educao
do Campo: Direito nosso, dever do Estado.
A partir de uma anlise retrospectiva sobre a situao da edu-
cao no pas, pode-se constatar uma histrica ausncia do Estado
na oferta deste direito no meio rural. Na histria brasileira registra-
A EDUCAO COMO LUGAR DE DISPUTA E RESISTNCIA 131
se que a implantao da escola no territrio rural deu-se tardiamen-

te, e no contou com o suporte necessrio do poder pblico, no seu
processo de consolidao, fator que at a atualidade em muito con-
tribui para manuteno de suas fragilidades.
Por dcadas e dcadas, este padro de atuao se manteve, pro-
duzindo um abismo entre a situao educacional do campo e da
cidade. A gravidade desta situao pode traduzir-se por diferentes
indicadores, dentre os quais se destacam os seguintes:
Ataxadeanalfabetismodapopulaode15anosoumais,
que apresenta um patamar de 23.3% na rea rural, mais de
trs vezes superior quela da zona urbana, que se encontra
em 7.6%.
Aescolaridademdiadapopulaode15anosoumais,que
vivenazonaruralde4.5anos,enquantonomeiourbano,
na mesma faixa etria, encontra-se em 7.8 anos. Ocorrem
significativas diferenas em relao escolaridade mdia das
populaes rural e urbana entre as regies brasileiras, ficando
o territrio do campo em desvantagem em todas elas.
Persisteprecrioeinsuicienteacessoeducaobsicano
campo. A relao de matrcula, entre os anos iniciais e finais
do ensino fundamental estabelece que, para 2.3 vagas nos
anos iniciais, existe uma nos anos finais. Esse mesmo racio-
cnio pode ser feito com relao ao ensino mdio, quando a
situao mais grave, com seis vagas nos anos finais do en-
sino fundamental para uma vaga no ensino mdio.
Astaxasdeescolarizaolquidasomuitobaixas.Noensino
mdio (15 a 17 anos) a rea rural apresenta um ndice
de 30.6% enquanto na rea urbana a escolarizao lquida de
52.2%;noensinosuperior(18a24anos)enquantonarea
urbana esta taxa de 14.9%, na rea rural se apresenta uma
taxa de somente 3.2%.
Deacordocomdadosda PNAD de 2007, do total de funes
docentes no pas, atuando na modalidade regular do ensino
fundamental e mdio, o meio rural detm 16.7%, ou seja,
311.025proissionaisemexerccio,dosquais61%noapre-
sentam formao de nvel superior, o que significa um con-
tingente de aproximadamente 178 mil professores atuando
nas escolas do campo, sem a qualificao mnima exigida pela
legislao nacional (Molina et al., 2009).
Uma das maiores prioridades apresentadas pelos movimentos

sociais ao Estado, nas lutas pela educao do campo, refere-se a
necessidade de elaborao de uma poltica pblica de apoio for-
mao de educadores do campo. Como conseqncia destas lutas,
os movimentos sociais do campo conseguem fazer com o Minis-
trio da Educao, com a participao e o protagonismo destes
movimentos na construo da poltica, implemente uma poltica de
formao de educadores do campo, que se materializa no Procam-
po Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo.
Antes de instituir-se oficialmente, o Procampo tem sua proposta
formativa executada a partir de experincias-piloto desenvolvidas
pela Universidade Federal de Minas Gerais; Universidade de Bras-
lia; Universidade Federal da Bahia e Universidade Federal de Ser-
gipe. Esta artigo apresenta registro e reflexes sobre o processo de
implantao e execuo da licenciatura em Educao do Campo
em desenvolvimento na Universidade de Braslia.
A partir dessas experincias, a SECAD amplia a possibilidade de
execuo desta graduao, lanando editais pblicos, nos anos
de 2008 e 2009, para que instituies de ensino superior de todo o
pas pudessem se candidatar sua oferta. Como decorrncia deste
processo, em 2011, no Brasil, trinta instituies universitrias, ofer-
tam a licenciatura em Educao do Campo, abrangendo todas as
regies do pas, cujos avanos e desafios impostos por este cresci-
mento sero objeto de reflexo, no ltimo tpico deste artigo.
A licenciatura em Educao do Campo , portanto, uma nova
modalidade de graduao nas universidades pblicas brasileiras.
Esta licenciatura objetiva formar e habilitar profissionais na edu-
cao fundamental e mdia que ainda no possuam a titulao
mnima exigida pela legislao educacional brasileira em vigor,
quer estejam em exerccio das funes docentes ou atuando em
outras atividades educativas no escolares junto s populaes do
campo.
O curso tem a inteno de preparar educadores para uma atua-
o profissional que v alm da docncia, dando conta da gesto
dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entor-
no. A organizao curricular prev etapas presenciais (equivalen-
tes a semestres de cursos regulares), que tambm funcionam em
regime de alternncia, tendo em vista promover a articulao
intrnseca entre educao e a realidade especfica das populaes
do campo.
Com o objetivo de apresentar a proposta e o desenvolvimento

desta nova modalidade de graduao conquistada pelos movimen-
tos camponeses para formar seus educadores, a estruturao deste
texto aborda os seguintes tpicos: 1) a matriz do curso, o perfil do
estudante e os princpios formativos gerais do projeto poltico peda-
ggico da licenciatura em Educao do Campo; 2) modos de pro-
duo do conhecimento e organizao do trabalho pedaggico; 3)
desafios e perspectivas desta novas estratgia formativa.
A MATRIZ DO CURSO, O PERFIL DOS ESTUDANTES E OS PRINCPIOS

FORMATIVOS GERAIS DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNB
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Licenciatura em

Educao do Campo (LEdoC) da Universidade de Braslia define
como seu objeto a escola de Educao Bsica do Campo, com nfa-
se na construo da organizao escolar e do trabalho pedaggico
para os anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Con-
forme j afirmado, o curso pretende formar e habilitar profissionais
que ainda no possuam a titulao mnima exigida pela legislao
educacional em vigor, quer estejam em exerccio das funes do-
centes, ou atuando em outras atividades educativas no escolares
junto s populaes do campo.
A construo do PPP foi realizada em parceria com o Instituto
Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), bem
como a oferta de sua primeira turma. O ITERRA uma instituio
de ensino vinculada ao Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra
(MST), sediada em Veranpolis/Rio Grande do Sul, com larga tradi-
o de oferta de cursos em alternncia para sujeitos do campo, e com
a qual a UnB j desenvolveu vrias parcerias experincias exitosas
na oferta de cursos de formao, como por exemplo, as especializa-
es em Administrao de Cooperativas, com trs turmas formadas, e
mais recentemente, a especializao em Educao do Campo.
O processo histrico de construo dessa parceria entre a univer-
sidade e o MST permitiu uma acumulao de experincias peda-
ggicas, que se traduziram nas concepes incorporadas ao PPP
do curso, principalmente no que se refere lgica de estrutura-
o da matriz curricular e s formas de organizao do trabalho
pedaggico propostos para a execuo da licenciatura.
A matriz curricular desenvolve uma estratgia interdisciplinar de

trabalho docente, organizando os componentes curriculares do curso
a partir de trs ncleos estruturantes, conforme demonstra a figura
abaixo:
Estes ncleos estruturantes da matriz pedaggica tem seus com-
ponentes pedaggicos distribudos da seguinte maneira:
Ncleo de Estudos Bsicos: Economia Poltica; Filosofia; Pol-

ticas Educacionais; Teoria Pedaggica; Leitura, Produo e
Interpretao de Textos.
Ncleo de Estudos Especficos: Eixo 1 - Docncia por rea de
conhecimento: Linguagens (Lingstica, Artes e Literatura);
Cincias da Natureza e Matemtica.
Eixo2Gestodeprocessoseducativosescolares.
Eixo3Gestodeprocessoseducativoscomunitrios.
Ncleo de Atividades Integradoras: Prticas Pedaggicas, Pesqui-
sa, Estgios, Seminrios Integradores, Outras Atividades
Cientfico-Culturais.
A organizao curricular do curso prev etapas presenciais (equi-

valentes a semestres de cursos regulares) em regime de alternncia
entre tempo escola, que ocorre na universidade e tempo comuni-
dade, que ocorre nos espaos de origem dos educandos, tendo em
vista a articulao intrnseca entre educao e a realidade espec-
fica das populaes do campo. A carga horria total prevista de
3525horas/aulae235crditos,integralizadasemoitoetapasdecur
so, compostas cada um por um tempo escola e um tempo comu-
nidade.
A composio da turma com educandos provenientes de diversos
Estados, diversas faixas etrias e variadas experincias de trabalho
com educao na escola e ou na comunidade, implica a formao
de coletivos com perfil bastante atpico, se comparado ao padro das
turmas da Universidade de Braslia. So quilombolas, trabalhado-
res rurais assentados ou acampados, professores de escolas do campo
que moram na comunidade rural ou na cidade prxima, e militantes
de diversos movimentos sociais do campo brasileiro.
Os princpios que regem as prticas formativas desenvolvidas na
LEdoC trazem como pano de fundo questes sobre as especifici-
dades do perfil de educador do campo que se intenciona formar. A
educao do campo nasce comprometida com a transformao das
ILUSTRACIN 1
MATRIZ CURRICULAR LEDOC UNB
REA 1 Linguagens
A EDUCAO COMO LUGAR DE DISPUTA E RESISTNCIA

REA 2 Cincias da natureza o
EIXO 1 matemtica
Docncia por rea REA 3 Cincias humanas e sociais
de conhecimento REA 4 Cincias agrarias
REA 1 NEE EIXO 2 REA 1 Escala e educao do campo
Teora pedaggica Ncleo de Gesto dos processos REA 2 Organizao escolar e mtodo
estudos educativos escolares do trabalho pedaggico
REA 2 especficos
Economia poltica EIXO 3 REA 1 Projeto de desenvolvimento do
NEB Gesto dos processos campo
REA 3 Ncleo de na comunidade REA 2 Sujeitos do campo
Filosofa estudos REA 3 Mtodos organizao e educao
bsicos comunitria
REA 4
Poltica
educacional NAI
Ncleo de
REA 5 atividades
Leitura, integradoras
interpretao e
produo
de textos REA 1 REA 2 REA 3 REA 4 REA 5
Pesquisa Prticas Estgios Seminrios Outras atividades
pedaggicas integradores cientfico-culturais
135
Fonte: UnB 2007.
condies de vida do povo brasileiro que vive no campo. Sua preocu-

pao elevar os nveis de escolarizao dos sujeitos do campo, e
simultaneamente, contribuir para promover mudanas estruturais
neste territrio, cuja vinculao com a cidade inexorvel. Ela no
deve reduzir-se s dimenses curriculares e metodolgicas, embora
delas queira e necessite se ocupar. Sua compreenso exige viso
ampliada dos processos de formao dos sujeitos do campo. Pela
prpria compreenso acumulada na educao do campo, sobre a
centralidade dos diferentes tempos e espaos formativos existentes
na vida do campo, nas lutas dos sujeitos que a vivem e que se or-
ganizam para continuar garantindo sua reproduo social neste
territrio, a ao formativa desenvolvida por estes educadores deve
torn-los aptos a compreender e agir em diferentes espaos, tempos
e situaes.
Neste sentido, considera-se a formao escolar como uma das di-
menses do processo educativo, articulando-se a formao e a pre-
parao para gesto dos processos educativos escolares gesto
dos processos educativos comunitrios: pretende-se formar educado-
res capazes de promover profunda articulao entre escola e comu-
nidade. Portanto, um dos princpios cultivados com mais fora
refere-se construo das habilidades necessrias para que estes
futuros educadores possam internalizar as condies de compreen-
so das relaes da escola com a vida.
Inspirada na experincia de Pistrak (2000), a proposta curricular
da escola do campo deve necessariamente vincular-se aos processos
sociais vividos, em um sentido de transformao social, articulan-
do-se criticamente aos modos de produo do conhecimento e da
vida presentes na experincia social. Muito embora a escola do cam-
po mantenha os traos universais que toda educao deve apresentar,
esta uma condio fundamental para que ela possa contribuir, a
partir das especificidades da vida rural, para a superao da aliena-
o dos sistemas educativos em relao s transformaes sociais.
[...] se a ligao da escola com a vida, entendida como ativida-

de humana criativa, claro que a vida no campo no a mesma
vida da cidade. Os sujeitos do campo so diferentes dos sujeitos
da cidade. [...] O campo tem sua singularidade, sua vida e a edu-
cao no campo, portanto, no pode ser a mesma da educao
urbana, ainda que os contedos escolares venham a ser os mes-
mos. A questo aqui no reconhecer que h uma identidade
para os sujeitos do campo, mas reconhecer que h toda uma for-

ma diferente de viver a qual produz relaes sociais, culturais e
econmicas diferenciadas. Se tomamos o trabalho, ou seja, a vida
como princpio educativo, ento, necessariamente os processos
educativos no campo sero tambm diferenciados no sentido
de que o contedo da vida ao qual se ligar o contedo escolar
outro(Freitas,2010:158).
Neste sentido, esta concepo da escola do campo destaca o

reconhecimento de que a existem sujeitos de cultura, cuja forma-
o humana deve partir dessa particularidade, ao mesmo tempo em
que se universaliza; uma escola unitria, onde a politecnia se torne
uma base para transitar entre os vrios campos tcnicos, para que
a juventude rural possa acessar os direitos de qualquer cidado
da sociedade global e, ao mesmo tempo, ter alternativas para ficar no
campo.
A proposta de uma escola do campo no cuida apenas de mudar
contedos, mas traz novos valores e atitudes; se constri como uma
escola integral, que lida com todas as dimenses do ser humano.
Para tanto, preciso discutir em que consiste essa base, que prin-
cpios podem garantir que o sujeito do campo seja o ponto de par-
tida e o ponto de chegada do processo formativo, como sujeito que
sempre traz o seu conhecimento, a construo histrica da sua
cultura; e com isso formar pessoas que possam ler o mundo, tal qual
ele se apresenta hoje juventude do campo e da cidade.
Ligar a escola com a realidade na qual o processo educativo acon-
tece no algo trivial. A principal dificuldade colocar a escola na
perspectiva da transformao social, definindo claramente que
valores e relaes tero um sentido contra-hegemnico s funes
de excluir e subordinar que caracterizam a escola capitalista, feita
para reproduzir desigualdades. Os mecanismos de superao devem
levar busca das condies de autonomizao e organizao es-
pecfica dessa escola. Que dimenses da escola devem ser transfor-
madas? Considerando as duas principais funes hegemnicas do
sistema escolar, excluso e subordinao, a mudana deve ser bus-
cada a partir do modo de produzir conhecimento (Freitas, 2009 e
2010).
Com base em Pistrak e com a orientao de Luiz Carlos Freitas,
a experincia da licenciatura em Educao do Campo da Univer-
sidade de Braslia deu incio a construo de novos procedimentos
pedaggicos. Segundo Freitas, tudo depende da concepo de edu-

cao adotada, do conhecimento do meio educativo onde se situa
a escola, e dos objetivos pretendidos. Por isso, as dimenses-chave
adotadas so: uma matriz educativa multidimensional, que permita
ampliar a funo social da escola; o dilogo com as agncias forma-
doras do meio; o trabalho e o desenvolvimento humano integral como
base da aprendizagem, superando a nfase estritamente cognitiva da
escola capitalista.
Organizado pela lgica do capital e sua necessidade tecnolgica,
o modo hegemnico de produo do conhecimento cientfico de-
fine a priori quais so as cincias bsicas e como elas se hierarqui-
zam. No processo de ensino contra-hegemnico, para superar a
ideologia da neutralidade cientfica, busca-se estabelecer uma ma-
triz multidimensional, colocando em articulao os objetivos for-
mativos e instrucionais, pensando numa realidade concreta, para
fazer com que o educador e o educando se sintonizem com a reali-
dade a ser conhecida e explicada. Inverte-se, assim, a pergunta sobre
quais as reas de conhecimento prioritrias e quais os contedos
fundamentais para cada cincia.
Dentro desta orientao, a construo dos complexos de estudo,
ou de ensino, na nomenclatura adotada por Pistrak, so uma me-
todologia que est em desenvolvimento na Licenciatura em Edu-
cao do Campo, visando estabelecer a conexo entre a escola e a
vida, preocupando-se com o valor de uso do conhecimento, que deve
permitir interpretar e intervir na realidade. Com esta metodologia,
considera-se a complexidade do real como uma sntese de mltiplas
determinaes, com muitas causas e relaes simultneas, que o pen-
samento organiza atravs de conceitos e categorias. Sabendo disso,
podemos selecionar algumas dessas relaes, nunca partes isoladas, e
usar os conhecimentos cientficos para compreend-las. Um com-
plexo de estudo esse conjunto de mltiplas relaes que selecio-
namos, so escolhas de aspectos de uma realidade integrada, cuja
compreenso recusa necessariamente o conhecimento fragmen-
tado. O que conduz integrao no o plano terico, mas sim o
modo como concebemos a realidade. Diversas disciplinas podem
usar um complexo como palco para desenvolver seus conceitos. O
importante garantir a unidade teoria-prtica (Freitas, 2010).
Quando Pistrak prope devolver a escola vida, devemos enten-
der que se trata de fazer da escola uma continuidade da vida social,
inserida naquilo que ele chama de realidade atual, com todas as con-
tradies nela existentes. De uma escola isolada das contradies,

passamos a projetar uma escola onde se aprende a partir das lutas
sociais e onde os trabalhadores do campo se preparam para a reso-
luo das contradies existentes no seu contexto de vida (Pistrak,
2000).
E mais que isso, Pistrak pensa uma escola que se agrega a uma
rede formativa maior, constituda pelas vrias agncias no mbito
da sociedade que podem articular-se numa mesma perspectiva de
formao transformadora. Por isso ele insiste em que a escola no
deve ser vista como o nico espao que educa, que a experincia de
vida tambm o faz, e que a escola deve se associar a outras agn-
cias formativas que tambm podem ensinar os contedos necessrios
formao dos trabalhadores do campo. Assim, o meio educativo
se constitui pelos elementos da atualidade e suas contradies, e pela
formao de uma rede de agncias formadoras, das quais as pr-
prias famlias, os movimentos sociais e as diversas modalidades
associativas podem ser componentes.
Dentro da qualidade multidimensional da metodologia dos com-
plexos de estudo, considera-se ainda o trabalho como princpio
geral educativo de insero na realidade, incluindo, alm do trabal-
ho produtivo, o auto-servio, isto , prestar servios nos espaos
coletivos. Articulada dimenso do trabalho como princpio edu-
cativo, encontra-se a formao para a auto-direo, ou auto-orga-
nizao, onde a construo do coletivo influencia a formao
individual, descortinando as qualidades multiplicadoras e fortalece-
doras da ao coletiva e o aprendizado do contedo moral e intelec-
tual necessrio para a fundamentao tica das novas relaes
sociais. Estas dimenses do trabalho e da auto-organizao esto
intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento do poder de acessar
o conhecimento acumulado, com domnio das bases da cincia e
senso crtico e criativo para coloc-lo a favor da superao das con-
tradies sociais.
na criao de espaos, prticas e estratgias de mudana da
relao da escola do campo com o conhecimento que residem pos-
sibilidades de convergncia dos trs perfis para os quais se dispem
formar a LEdoC: preparar para a habilitao da docncia por rea
de conhecimento; preparar para a gesto de processos educativos
escolares e preparar tambm para a gesto de processos educati-
vos comunitrios. A articulao entre estes trs perfis de formao
se faz principalmente a partir da crtica aos tradicionais processos
educativos escolares, e da conseqente ligao da formao escolar

formao para uma postura na vida, na comunidade, na pro-
moo do desenvolvimento do territrio rural, compreendido este
como espao de vida dos sujeitos camponeses.
MODOS DE PRODUO DO CONHECIMENTO

E ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
A experincia desta licenciatura em Educao do Campo traz o

desafio de uma perspectiva contra-hegemnica dentro da univer-
sidade, tendo como referncia a presena da classe trabalhadora do
campo. Este desafio se traduz nas formas de organizao do tra-
balho pedaggico pela exigncia de que o processo educativo no
se desvincule das questes relacionadas disputa dos modelos de
desenvolvimento rural e de sociedade. O desafio pedaggico desta
proposta de criar um projeto educativo integral, coerente, que pro-
duza valores, convices, viso de mundo, conscincia organiza-
tiva, capacidade de ao, sentido pleno de ser humano. Trata-se de
articular no dia a dia dos cursos ou das atividades formativas as
prticas organizativas, o trabalho, a insero nas lutas, o conheci-
mento, que se articulem com as questes da vida dos sujeitos campo-
neses que esto inseridos nesta licenciatura.
Dessa forma, para que as grandes questes que fundamentam
a educao do campo sejam eixos articuladores de todas as estra-
tgias pedaggicas de formao de educadores do campo, a organi-
zao do trabalho pedaggico deve garantir a articulao entre o
movimento da realidade e o conhecimento terico necessrio sua
interpretao/anlise; e o movimento da teoria j produzida pela
rea especfica (ou pelas disciplinas que a compem) realidade que
ela ajuda a compreender/analisar.
Por este motivo, preciso trazer para o processo pedaggico as
questes norteadoras da educao do campo, como temas princi-
pais da realidade que objeto de estudo e de profissionalizao, e
explicitar os fundamentos tericos principais e modos de conhecer
que so prprios do conhecimento cientfico.
Trata-se, portanto, de um trabalho de ruptura do paradigma pre-
dominante no ensino e na pesquisa, que considera a realidade como
exemplo ilustrativo da cincia; no caso da formao do educador do
campo, trata-se de colocar a realidade como centro em torno do qual
as cincias e outras formas de conhecimento se articulam, para

que a realidade possa ser no apenas compreendida e analisada, mas
tambm transformada. Todo o trabalho centra-se no princpio da
prxis, como modo de conhecimento que articula em um mesmo
movimento teoria e prtica; conhecimento e realidade. Assim, o
trabalho pedaggico deve ser intencionalizado para que os estu-
dantes desenvolvam a capacidade de elaborao prpria e de pros-
seguir nos estudos de modo autodidata. A partir das experincias
do Movimento da Educao do Campo, com base nos fundamen-
tos poltico-epistemolgicos da pedagogia dos movimentos sociais,
foram incorporados novos princpios no processo de construo
da pedagogia da alternncia.
Conforme observam Correia e Batista, a pedagogia da alternn-
cia uma proposta terico-metodolgica inscrita no tempo e no
espao da caminhada pela construo da educao do campo, e que
vem se configurando como uma alternativa pedaggica que inspi-
ra metodologicamente diversas experincias na educao bsica,
profissional e superior direcionadas s populaes camponesas.
A alternncia se caracteriza pela predominncia da relao teo-

ria e prtica e pela diversificao de territrios que possibilitam a
produo e a socializao dos conhecimentos e saberes dos proce-
ssos educativos, a partir de uma organizao didtica que su-
cede tempos-espaos escolares e tempos-espaos na comunidade
(Correia e Batista, 2011:3).
Ou seja, alternam-se diferentes tempos e espaos nos quais se de-

senvolvem as relaes de ensino-aprendizagem. Estes tempos e es-
paos alternados de aprendizagem tem sido denominados de tempo
escola, sendo aquele que ocorre no espao institucional de for-
mao, independentemente do nvel de escolarizao ofertado, e
aquele que ocorre nos locais de origem dos educandos em sua co-
munidades rurais, por isto mesmo denominado tempo comuni-
dade. De tal maneira que, a alternncia destes tempos e espaos de
aprendizagem se dem de uma forma integrada entre ao e refle-
xo e possibilitem explorar na organizao do trabalho pedaggico
e no relacionamento com os sujeitos educandos, as prticas e os sa-
beres presentes neste territrio, conhecimentos diferenciados e com-
plementares formao estritamente escolar.
Convm ressaltar ainda, que alm desta concepo pedaggica
que se foi construindo no processo de execuo da alternncia nes-
ta dcada do Movimento da Educao do Campo, uma de suas prin-

cipais intencionalidades foi garantir que os jovens e adultos do
campo no escolarizados na idade correta, pudessem ter acesso
escolarizao formal, sem ter que deixar de viver e morar no cam-
po para poder se escolarizar, podendo portanto participar de cursos
e programas de escolarizao formal que se desenvolvessem em pe-
rodos alternados entre os espaos de formao. Se no fosse esta
estratgia de oferta de escolarizao conquistada pelos movimen-
tos, com a garantia de diferentes tempos e espaos educativos,
estes jovens e adultos no poderiam se escolarizar, especialmente
no que diz respeito ao acesso ao nvel superior, em funo da im-
possibilidade de permanecer, por seguidos perodos nos processos
tradicionais de educao, o que necessariamente lhes impediria de
conciliar o trabalho e a escolarizao formal.
A alternncia na licenciatura
em Educao do Campo na UnB: a integrao
do tempo escola e tempo comunidade
O modo de apropriao do regime de alternncia passa a ser recria-

do, adotando-se o sentido de uma alternncia integrativa, que, ar-
ticula meios de vida comunitrios, polticos, scio-profissionais e
escolares em uma unidade de tempos formativos, onde as catego-
rias trabalho, educao e sociedade so pensadas do ponto de vista
da superao da subordinao do trabalho pelo capital e da auto-
nomia da produo camponesa. Segundo Queiroz (2004), esta a
forma mais complexa da alternncia, devido ao dinamismo exigido
pela necessidade de constantes revises sobre a integrao entre
essas dimenses do processo formativo. Enquanto modalidade de
organizao curricular, a alternncia integrativa contribui, antes
de tudo, para uma integrao de fato entre teoria e prtica na forma-
o dos educandos, permitindo que a construo do conhecimen-
to acontea vinculada com as necessidades vivenciadas nas escolas e
comunidades rurais de onde provm os estudantes.
A concepo da alternncia adotada na organizao curricular
e metodolgica da LEdoC tem como objetivo integrar a atuao
dos sujeitos educandos na construo do conhecimento necessrio
sua formao de educadores, no apenas nos espaos formativos
escolares, como tambm nos tempos de produo da vida nas co-
munidades onde se encontram as escolas do campo. Definem-se,

assim, diferentes tempos formativos, organizados a partir do tem-
po escola (TE) e tempo comunidade (TC).
Devido aos princpios da educao do campo que reconhecem
a intrnseca relao entre o contexto scio-econmico e territorial
da questo camponesa e os processos de formao do educador do
campo, os conhecimentos produzidos neste processo necessitam
estar intimamente associados construo da metodologia da alter-
nncia, e articulao entre os diferentes tempos educativos existen-
tes durante a oferta do tempo escola.
O modo de produo do conhecimento derivado da alternncia
entre TE e TC permite responder de modo mais aproximado s ne-
cessidades coletivas das realidades locais vividas pelos educandos.
Busca-se estabelecer uma relao no-hierrquica e transdisciplinar
entre os diferentes tipos e modos de conhecimento que se apresen-
tam nestes dois tempos formativos, os quais vo sendo articulados
medida que se definem espaos de reflexo e ao para onde
convergem conhecimentos terico-cientficos e conhecimentos pro-
duzidos na experincia vivida dos sujeitos do campo. Para que este
princpio se concretize, busca-se gerar um fluxo contnuo de infor-
maes sobre a realidade vivenciada pelos educandos em seus lo-
cais de origem, como matria prima central para o trabalho com os
contedos curriculares.
A tessitura da prxis docente comporta uma dinmica coletiva
na qual, a cada etapa do curso, o corpo docente constri a propos-
ta metodolgica da alternncia a partir da avaliao docente e
discente da etapa anterior, bem como do que est previsto na matriz
curricular. Por meio deste processo ocorre uma progressiva cons-
truo pedaggica da metodologia da alternncia, na qual o con-
hecimento inerente formao do educador do campo vai sendo
construdo a partir dos saberes e questes que emergem na diver-
sidade das realidades locais. O processo formativo se d de forma
articulada entre estes dois principais tempos educativos tempo
escola e tempo comunidade, entre os quais se distribui a carga
horria dos componentes curriculares.
Por sua vez, o tempo escola, que compreende perodos que va-
riam entre quarenta e cinco ou cinqenta dias, dependendo das
etapas do curso, tem diferentes dimenses educativas. A partir
dos princpios e das intecionalidades contidas no Projeto Poltico
Pedaggico da LEdoC, a vivncia da turma durante o tempo escola
organizada segundo uma metodologia que tem o objetivo de pro-

porcionar uma experincia de auto-organizao coletiva, com base
no princpio da autonomia da turma e da gesto compartilhada
entre a turma e a coordenao do curso. Para tanto, so definidos em
cada turma instncias de organicidade e so estabelecidos os tempos
educativos dirios, que visam organizar o tempo pessoal e o tem-
po coletivo dos estudantes em relao s tarefas necessrias aos
objetivos do processo formativo pretendido, tanto na dimenso aca-
dmica, quanto na auto-organizao.
Os diferentes tempos educativos que ocorrem durante o TE propi-
ciam uma diversidade de experincias que constituem tambm uma
forma especfica de produo de conhecimento. Eles abordam
a formao do educador em vrias dimenses: pessoal, coletiva, po-
ltico-pedaggica (intencionalidades na prxis educativa-reflexo
permanente), trabalho, luta social (direitos).
O trabalho pedaggico em relao aos tempos educativos con-
siste, assim, na formao humana dos estudantes para se tornarem
educadores num sentido ampliado e integral, o que exige dos docen-
tes uma qualificao para articular aspectos pessoais e coletivos da
formao com os diversos contextos dos tempos educativos e das
realidades especficas vividas pelos estudantes. Faz parte desse pro-
cesso a construo da organicidade de cada turma durante o TE,
visando o aprendizado da gesto coletiva do processo pedaggico.
Durante os tempos educativos do TE, a contextualizao da reflexo
terica ocorre tambm a partir dos seminrios integradores, onde
se desenvolve a reflexo sobre o movimento da realidade nos dife-
rentes territrios de referncia dos estudantes e se definem os eixos
temticos principais de cada etapa.
Entende-se o TC como espao privilegiado de construo de con-
hecimento no contexto das realidades escola-comunidade onde
atuam os educandos, quando a relao teoria-prtica se manifesta
deforma mais completa e complexa. O processo formativo no TC,
para alm das prprias dimenses da vida e das lutas sociais j
existentes nestes territrios, se compe de diferentes dimenses
educativas, com intencionalidades especficas, que so o estudo, a
interveno social na comunidade e na escola, planejadas e execu-
tadas coletivamente, com a elaborao de registros e reflexes por
escrito dos processos vivenciados. Estas atividades sero detalha-
das na sequncia, quando se expor, aps a especificao das ati-
vidades no TE, a concepo dos trabalhos executados no TC.
Organizaodotrabalhopedaggico
no tempo escola: a interdisciplinaridade
e a formao por rea de conhecimento
No PPP da LEdoC entende-se a interdisciplinaridade como um exer-

ccio de articulao entre diferentes modos de recorte epistemol-
gico do real e conhecimentos resultantes. A interdisciplinaridade
envolvida no processo formativo se coloca em trs sentidos. Pri-
meiro, trata-se da integrao entre aqueles trs grandes nveis de es-
truturao da matriz curricular, informados anteriormente, que
so os ncleos de estudo: bsicos; especficos e integradores.1 O N-
cleo de Estudos Bsicos, composto pelos componentes teoria pe-
daggica, poltica educacional, economia poltica e filosofia, so o
fundamento da formao humanista, pedaggica e scio-poltica
do educando e articulam-se no apenas entre si, como tambm
com os contedos e prticas dos demais ncleos.
Da mesma forma, os Estudos Especficos apresentam uma com-
plexidade interdisciplinar prpria, tanto no sentido da integrao
interna dos contedos disciplinares das reas de habilitao (no caso
da LEdoC/UnB, Linguagens e Cincias da Natureza e Matemtica),
quanto no sentido da integrao destes eixos com os outros dois
eixos componentes deste ncleo, que so a gesto de processos edu-
cativos escolares e a gesto de processos educativos na comunida-
de. A formao do educando na rea de habilitao escolhida deve
estar absolutamente articulada com os dois processos de gesto,
de modo que se possam problematizar a prxis docente e a organi-
zao comunitria no contexto especfico de cada situao escola-
comunidade do campo de origem do educando.
Por fim, o Ncleo da Atividades Integradoras composto pelas
prticas pedaggicas, estgios, pesquisa e seminrios integradores,
constitue os espaos curriculares centrais instrumentalizadores da
interdisciplinaridade, na medida em que viabilizam a realizao
objetiva das atividades de onde emergem os processos de constru-
o de conhecimento, na dinmica da alternncia. Isso quer dizer
que os componentes desse ncleo so estratgicos para que o pro-
cesso formativo dos educandos integre como conseqncia prxi-
ca a progressiva transformao da escola do campo e dos processos
1
A carga horria de cada um destes ncleos distribui-se da seguinte
forma:NcleodeEstudosBsicos=795h/a;NcleodeEstudosEspecicos
= 1 410 h/a e Ncleo de Atividades Integradoras = 1 320 h/a.
organizativos da comunidade onde essas escolas se inserem, obje-

tivos maiores da licenciatura.
Tendo em vista essa organizao curricular, o trabalho pedag-
gico interdisciplinar se coloca como uma exigncia metodolgica
e epistemolgica, provocando a realizao de um processo perma-
nente de formao dos docentes da universidade que atuam neste
processo, tendo em vista a inexistncia dessa prtica na formao
anterior dos mesmos. Por outro lado, trata-se tambm de uma exi-
gncia pedaggica, partindo-se do princpio de que os estudantes
devem vivenciar na prtica de seu processo formativo a partir da l-
gica do mtodo para o qual esto sendo preparados para atuar.
Uma das principais caractersticas desta licenciatura, como pol-
tica de formao de educadores do campo, centra-se na estratgia
da habilitao de docentes por rea de conhecimento para atua-
o na educao bsica, articulando a esta formao a preparao
para gesto dos processos educativos escolares e para gesto dos pro-
cessos educativos comunitrios. A habilitao de docentes por rea
de conhecimento tem como um dos seus objetivos ampliar as possi-
bilidades de oferta da educao bsica no campo, especialmente no
que diz respeito ao ensino mdio, pensando em estratgias que ma-
ximizem a possibilidade das crianas e jovens do campo estudarem
em suas localidades de origem.
Alm do objetivo de ampliar as possibilidades de oferta da edu-
cao bsica, h que se destacar a intencionalidade maior da for-
mao por rea de conhecimento de contribuir com a construo
de processos capazes de desencadear mudanas na lgica de utiliza-
o e de produo de conhecimento no campo. A ruptura com as
tradicionais vises fragmentadas do processo de produo de con-
hecimento, com a disciplinarizao da complexa realidade scio-
econmica do meio rural na atualidade, um dos desafios postos
educao do campo.
Na matriz curricular da UnB, oferta-se duas reas do conhecimen-
to: Linguagens (expresso oral e escrita em Lngua Portuguesa, Artes,
Literatura) e Cincias da Natureza e Matemtica. A formao por
reas trata da organizao de novos espaos curriculares que articu-
lam componentes tradicionalmente disciplinares, por meio de uma
abordagem ampliada de conhecimentos cientficos que dialogam
entre si a partir de recortes da realidade complementares. Busca-se,
desse modo, superar a fragmentao tradicional que d centralidade
forma disciplinar, e mudar o modo de produo do conhecimen-
to na universidade e na escola do campo, tendo em vista a compre-

enso da totalidade e da complexidade dos processos encontrados
na realidade.
No debate sobre a formao por reas de conhecimento, deve-se
compreender a noo de disciplina como referida a um campo
de trabalho que se delimita a partir de um objeto de estudo. Deve-se
tambm considerar que suas fronteiras so relativamente mveis,
em funo de transformaes histricas nos paradigmas cientficos, e
dos processos de fuso ou interao entre campos disciplinares di-
ferentes. O futuro docente precisa ter garantido em sua formao
o domnio das bases das cincias a que correspondem s disciplinas
que compem a sua rea de habilitao. Mas sua formao no pode
ficar restrita s disciplinas convencionais, na lgica segmentada pre-
dominante nos currculos, tanto da educao bsica como da educa-
o superior. Ela deve incluir a apropriao de conhecimentos que
jso fruto de esforos interdisciplinares de criao de novas disci-
plinas, no sentido de que possam se apropriar de processos de
transformao da produo do conhecimento historicamente j con-
quistados.
Porm, no caso da proposta de formao por reas, no so as
disciplinas o objetivo central do trabalho pedaggico com o con-
hecimento. Este trabalho se dirige a questes da realidade como
objeto de estudo, tendo como base a apropriao do conhecimen-
to cientfico j acumulado.
Colocam-se, ento, indagaes epistemolgicas sobre a prpria
concepo de conhecimento, de cincia e de pesquisa. Indaga-se de
que forma o trabalho pedaggico pode garantir o movimento entre
apropriao e produo do conhecimento e a articulao entre con-
hecimento e processo formativo como um todo. Busca-se um vnculo
permanente entre o conhecimento que a cincia ajuda a produzir,
e as questes atuais da vida. Os fenmenos da realidade atual pre-
cisam ser estudados em toda a sua complexidade, tal como existem
na realidade, por meio de uma abordagem que d conta de compre-
ender totalidades, nas suas contradies, no seu movimento his-
trico.
Para um debate mais aprofundado sobre a especificidade da
questo das reas em relao ao currculo, convm considerar duas
possibilidades no excludentes. As reas podem ser pensadas como
forma de organizao curricular, e como mtodo de trabalho peda-
ggico. Organizar o currculo por reas (em vez de por disciplinas)
no implica necessariamente em negar o trabalho pedaggico disci-

plinar. Por outro lado, podemos ter um currculo organizado atra-
vs de disciplinas e realizar um trabalho pedaggico desde as reas
do conhecimento e a partir de prticas interdisciplinares.Nesta du-
pla entrada, as reas podem ser tratadas como uma forma de or-
ganizao curricular, que se refere especialmente organizao do
trabalho docente, relacionada a um modo de agrupar os contedos
de ensino; ou as reas podem ser uma lgica de organizao do es-
tudo, uma forma de trabalho pedaggico (didtica), que embora
possa continuar considerando os chamados saberes disciplinares,
no centra o trabalho pedaggico nas disciplinas.
A discusso especfica da formao por rea se coloca tanto em
relao educao bsica (nas escolas do campo) como nos pro-
cessos de formao dos educadores. No momento atual, a forma-
o dos docentes para atuao por rea no pode prescindir do
estudo das disciplinas, tais como elas aparecem nos currculos es-
colares. Isto se deve necessidade de que os educadores compreen-
dam a mediao necessria com a organizao curricular que vo
encontrar nas escolas concretas, tenham ferramentas conceituais
para participar de novos desenhos curriculares, e para que se assu-
mam como construtores das alternativas de desfragmentao.
E nesse processo fundamental um trabalho articulado entre
os professores das disciplinas e das novas possibilidades pedag-
gico-didticas que essa nova forma de trabalho docente gera.
medida que se avance na formao de educadores nesta perspec-
tiva ser possvel superar a necessidade de ter na escola um docente
para cada disciplina, o que muitas vezes tem inviabilizado a expan-
so do ensino mdio, e tambm dos anos finais do ensino funda-
mental no campo.
A formao destes docentes deve incluir principalmente o estudo
das prprias questes da atualidade, em particular as questes
fundamentais da realidade do campo brasileiro hoje, para que pos-
sam ter referncia de contedo e de mtodo para pensar em uma
escola que integre o trabalho com o conhecimento aos aspectos
mais significativos da vida real de seus sujeitos. Trata-se, portanto de
uma profunda mudana na organizao do trabalho docente tanto
no nvel superior, quanto na educao bsica, o que d sentido
proposta da licenciatura em Educao do Campo no sentido de
comprometer-se com mudanas tanto no processo formativo dos
educadores, quanto na gesto das instituies educadoras.
Outra importante estratgia desenvolvida para promover a in-

terdisciplinariedade, que tem produzido interesses resultantes na
articulao do trabalho coletivo entre os docentes, refere-se a cria-
o do que temos chamados de blocos temticos. Os blocos temticos
so uma metodologia de articulao dos componentes curricula-
res que vem sendo desenvolvida pelo coletivo de docentes da LEdoC
com o objetivo de agrupar contedos a partir de afinidades entre
domnios tericos e questes relevantes oriundas da dinmica da
alternncia nas territorialidades abrangidas. Tais agrupamentos
de contedos no so fixos, mas permanentemente reconstrudos, de
acordo com a especificidade de cada etapa de tempo escola.
Essas articulaes variam de uma etapa a outra, com base em
avaliaes e rearticulaes. Por exemplo, formam-se blocos temti-
cos que integram componentes e docentes dos ncleos de atividades
integradoras, de estudos especficos e de estudos bsicos, a partir
de questes relacionadas prtica docente e sobre questes scio-
econmicas, antropolgicas e poltico-filosficas relacionadas
realidade rural brasileira e do centro-oeste. Os docentes de cada
bloco trabalham num mesmo coletivo, dispondo do total da car-
ga horria formado pelos componentes curriculares que integram o
bloco, buscando superar a fragmentao disciplinar e atuar a par-
tir de uma articulao lgica entre os contedos e em dilogo com
as questes trazidas das atividades de tempo comunidade.
A observao sobre os modos de percepo dos estudantes a res-
peito dos conflitos e contradies existentes em seus contextos de
vida escolas e comunidades levou o coletivo de docentes da LEdoC
criao de um novo componente curricular, que no estava pre-
visto na matriz inicial. Trata-se do componente Conflitos Estru-
turais Brasileiros e Educao Popular (CEBEP), que articula a
compreenso da realidade brasileira discusso sobre as estrat-
gias educativas adotadas nas aes de insero orientada nas esco-
las e comunidades.
O componente CEBEP foi criado aps avaliao da pertinncia
de abordagem em carter emergencial de questes, problemas ou
conflitos estruturais inerentes dinmica social brasileira, que
aparecem nos relatos dos educandos e nas experincias de articu-
lao do tempo comunidade como obstculos para o fortaleci-
mento da organizao social, da educao do campo, da formao
poltica e cultural das comunidades. Almeja-se com esse procedi-
mento contribuir para a leitura crtica dos educandos sobre a co-
rrelao de foras em sua comunidade, e sobre as relaes de poder

que perpassam e definem o funcionamento do aparelho escolar. Vi-
sa-se tambm contribuir para a formao de educadores do campo
capazes de identificar contradies no presente, situ-las no cur-
so da histria, em perspectiva de totalidade, e formular estratgias de
interveno.
O componente CEBEP viabiliza-se por meio da articulao em
bloco temtico com componentes do Ncleo de Estudos Bsicos,
tais como Economia Poltica e Polticas Educacionais, e das reas
de Linguagens e Cincias Humanas e Sociais. Um dos fatores de-
terminantes para o planejamento de CEBEP o trabalho de insero
orientada realizado em tempo comunidade e as contradies da
decorrentes. Por lidar com questes e conflitos de emergncia his-
trica, no h fixao prvia de contedo e metodologia para cada
etapa, j que as etapas se organizam a partir do foco estratgico
indicado pela anlise de conjuntura e da avaliao de tticas e es-
tratgias adotadas em cada tempo comunidade, e de acordo com
as especificidades regionais e locais.
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO TC:

A INSERO ORIENTADA NA ESCOLA E A INSERO
ORIENTADA COMUNIDADE
Durante os perodos do tempo comunidade, h um conjunto de

aes a serem desenvolvidas pelos educandos nos territrios rurais
nos quais residem, que organizam-se a partir de um conjunto de
atividades denominadas no PPP como insero orientada. De acor-
do o Projeto Poltico Pedaggico do curso, a expresso insero
orientada se refere ao processo de promover a insero dos estu-
dantes em uma determinada realidade, organizao, ou em um
determinado processo, espao, territrio. Inserir-se quer dizer des-
envolver um vnculo orgnico com o que seja o objeto da insero;
implica em entranhamento, adeso, participao dos sujeitos em
aes que interferem em uma realidade particular que por sua vez
interfere no processo de formao destes sujeitos.
A idia de insero orientada implica um conjunto de aes que
vo sendo realizadas ao longo de vrias etapas, perpassando e in-
tegrando o currculo do curso, incluindo fases, metas e produtos
diferenciados a cada tempo ou perodo. A insero orientada na
escola (IOE), consiste nas atividades que ocorrem no tempo comu-

nidade, e que se desenvolvem na escola do local de origem do educan-
do, ou por ele escolhida para a sua insero, tendo esta como
objeto de estudo e de insero por meio de prticas pedaggicas
orientadas e acompanhadas pelo curso.
Desde a primeira etapa do curso, os licenciandos do incio ao
processo de insero orientada em uma escola pblica, de prefern-
cia localizada na sua comunidade de origem. De acordo com o
regime de alternncia adotado, a metodologia que rege o processo
formativo no TC prev uma articulao entre atividades orientadas
nas escolas e comunidades de insero dos estudantes, incluindo
a participao de docentes e da comunidade escolar em projetos es-
colares, em atividades de gesto escolar e em estgios realizados em
sala de aula.
A IOE objetiva promover a participao ativa e orgnica na vida da
escola durante o processo do curso, com o objetivo de instigar o
movimento formativo da prxis no foco especfico de profissiona-
lizao na escola de educao bsica do campo, com nfase na
construo do desenho da organizao escolar e do trabalho peda-
ggico para os anos finais do ensino fundamental e do ensino m-
dio, conforme consta do PPP curso.
Trata-se ento de uma estratgia pedaggica, que se articula a
uma estratgia poltica de inserir a escola no desenvolvimento da
regio em que se situa, trazendo a discusso sobre o projeto de cam-
po, de educao e de escola.
Os objetivos principais da IOE so: garantir que a escola seja ob-
jeto de estudo/ao, de teoria/prtica durante todo o processo do
curso; contribuir na estratgia de acompanhamento poltico-pe-
daggico s escolas pelas organizaes/movimentos sociais de tra-
balhadores do campo; participar da construo de experincias
pedaggicas escolares referenciadas na educao do campo.
A lgica geral prevista para a IOE no planejamento pedaggico
do curso coloca como ponto de partida a elaborao de um projeto
coletivo de estudo e ao, tendo incio com a leitura de uma reali-
dade escolar, para ir propondo intervenes e realizando-as ao lon-
go do curso. O objeto escolher uma escola da comunidade de
origem ou prxima de cada estudante do curso, no qual este desen-
volva as atividades durante todo seu percurso formativo, incluindo
os estgios. O planejamento inicial previa que estas atividadaes
fossem todas realizadas na mesma escola durante todo o curso,
mas em vrios casos, esta opo no mostrou-se vivel em funo

de mudanas ocorridas na vida dos educandos durante a realiza-
o do curso.
A insero orientada na comunidade (IOC), consiste nas ativi-
dades que tambm ocorrem no TC, nas comunidades de origem dos
estudantes, tendo eles estas comunidades como objeto de estudo e
de insero por meio de prticas pedaggicas orientadas e acom-
panhadas pelo curso (UnB, 2007). Por insero orientada na comu-
nidade entendemos um entranhamento com estranhamento no
mundo/na vida da comunidade, estando l e aprendendo atravs
da participao orgnica e ativa das instncias da comunidade,
bem como nos espaos de sua interface com a escola, contribuindo
assim na qualificao desta relao, com a organizao de melho-
rias e na conquista de seus direitos em relao escola e ao processo
de educao.
Esta atividade-processo foi pensada na relao escola-comuni-
dade, como objeto de estudo e de prticas pedaggicas orientadas
e acompanhadas pelo curso, procurando superar o isolamento des-
tes dois mundos: que a escola deixe de estar alienada da comu-
nidade, percebendo/compreendendo de forma crtica o projeto de
desenvolvimento que ali se gesta/realiza e que a comunidade passe
a prestar ateno no que acontece na escola, dando-se conta de sua
importncia e rompendo com a cultura de que no se pode mexer
nela.
Os objetivos dessa atividade so: instigar o movimento forma-
tivo da prxis no foco especfico de estudo/profissionalizao da
LEdoC (como ser um educador do campo para alm da escola, ar-
ticulando-a com a comunidade); contribuir no debate sobre o que a
comunidade compreende e quer com a escola do e no campo, for-
talecendo a formao ou consolidao de um ncleo na comunidade
que discuta a educao; criar ou qualificar espaos de aproximao
e dilogo entre a escola e a comunidade; contribuir no debate so-
bre a insero da escola na vida da comunidade e no desenvolvi-
mento de atividades pedaggicas construdas com a participao
da comunidade ou, pelo menos, de parte dela; participar com a
comunidade, se for o caso, na luta da comunidade por escola ou
por educadores e ou na ocupao da escola, tendo como referncia
a educao do campo; contribuir na estratgia de trabalho de ba-
se e envolvimento na organicidade da comunidade, em atividades
educativas para alm da escola; formar um educador capaz de se
enraizar na comunidade e de se relacionar com ela, compreenden-

do o mundo da comunidade (que diferente do da escola), nele se
inserindo (no basta apenas morar) e vivenciando seus processos
educativos.
A lgica de execuo prev, ao longo das etapas do curso, a
construo de um projeto de estudo-ao onde so indicadas a co-
munidade de insero e a forma de acompanhamento. Prepara-se
um diagnstico, em conjunto com outros componentes curricula-
res, para fazer o levantamento de todos os espaos de interao
entre escola e comunidade e o histrico e qualidade atual de seu
funcionamento, bem como a leitura que cada um tem do outro, e da
escolaridade dos moradores e atendimento da escola. Descreve-se
tambm como se formam os sujeitos da comunidade. Cada estu-
dante se Insere num espao da comunidade e num espao da escola,
socializa a pesquisa realizada e passa a priorizar aquilo que inte-
ressa para a comunidade.
Outros espaos curriculares especficos que articulam o tempo
comunidade so os seminrios de preparao do TC de cada etapa
e os seminrios de avaliao do TC da etapa anterior, espaos onde
se fazem as reflexes coletivas sobre as questes vividas nas regies e
comunidades, visando a integrao destas questes nos processos
formativos.
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DAS NOVAS

ESTRATGIAS FORMATIVAS POSTAS EM CURSO
PELA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
Inmeras tm sido as dificuldades de institucionalizao da licencia-

tura em Educao do Campo. Elas relacionam-se no s a com-
plexidade do projeto pedaggico que a sustentam, em funo da
formao docente multidisciplinar por reas de conhecimento, mas
tambm pelo total despreparo das instituies de ensino superior
para acolher educandos das classes trabalhadoras do campo, que
requerem outro tipo de apoio para sua permanncia na universida-
de, especialmente nos casos dos cursos em alternncia, que exigem
tambm um outro suporte logstico das universidades para garantia
da qualidade da execuo dos tempos escola e tempo comunidade.
O processo de convencimento de colegiados; departamentos; e
decanatos das exigncias institucionais que se impem quando
a universidade passa ofertar esta licenciatura tem consumido tem-
po relevante dos docentes que nelas atuam, no sentido de lutar para

que no se perpetue na educao superior a perversa viso que
para os povos do campo qualquer coisa serve. A necessidade de
organizar os alojamentos; o funcionamento da ciranda infantil;
as demandas de sade dos educandos durante o tempo escola; a
disponibilizao de docentes para os cursos que no so regulares;
o suporte logstico para o tempo comunidade, entre outras tantas
especificidades, tem transformado a execuo da licenciatura em
Educao do Campo em um rduo trabalho de convencimento dos
profissionais que atuam nas universidades sobre os direitos que
tem os camponeses que nelas ingressam como educandos, e no
como pedintes; como receptores de favor e concesses que gene-
rosamente esto lhes fazendo alguns servidores das instituies
de ensino.
Este processo de convencimento passa tambm pelos prprios
debates que tem se dado em torno do perfil de ingresso nestas li-
cenciaturas, especialmente nos casos daquelas instituies nas
quais o curso deixou de ser uma experincia piloto e teve sua ofer-
ta transformada em permanente, como o caso das Universidades
Federais de Minas Gerais; Braslia; Santa Catarina; Campina Gran-
de e Par. Nestas instituies tem-se enfrentado diferentes entraves
para se manter as especificidades do vestibular de acordo com o
estabelecido na proposta da minuta original do MEC, com a pers-
pectiva de que se mantenham, de fato, as caractersticas desta li-
cenciatura como uma ao afirmativa, cujo objetivo maior suprir
as imensas desigualdades histricas na garantia do direito edu-
cao superior para os povos do campo.
Assim, um dos importantes desafios enfrentados, comum s v-
rias instituies que ofertam a licenciatura em Educao do Campo
resistir as exigncias feitas por parte das universidades, de fazer
com que o acesso educao superior para os sujeitos do campo,
nestas licenciaturas, se d atravs de vestibular universal, excluin-
do a possibilidade do ingresso por turmas com critrios especficos,
como por exemplo, a vinculao de moradia no prprio campo e
a atuao em escolas do campo. Esta pretensa universalidade de
acesso descaracterizaria totalmente o propsito inicial idealizado
para essa poltica pblica, no sentido de vir a suprir a enorme lacu-
na nos patamares de formao dos educadores do campo e de con-
tribuir para elevar o nvel de escolaridade dos jovens do campo,
ainda que no sejam educadores.
Convm relembrar nmeros da realidade brasileira que susten-

tam este argumento, ressaltando o precrio acesso dos docentes do
meio rural educao de nvel superior. De acordo com dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2007, do
total de funes docentes no pas, atuando na modalidade regular
do ensino fundamental e mdio, o meio rural detm 16,7%, ou seja,
311 025proissionaisemexerccio,dosquais61%noapresentam
formao de nvel superior, o que significa um contingente de apro-
ximadamente 178 mil professores sem a formao adequada. Ain-
da de acordo com os dados da PNAD 2007, o nvel de instruo da
populaoadultajovemdocampo,compreendidanafaixade25a
34 anos de idade, mais uma vez confirma o quadro de desigualdade.
Enquantoparaapopulaourbana,nestafaixaetria,52,9%tm
instruo completa de nvel mdio ou superior, no meio rural essa
condio s existe para 17,1% da populao (Molina et al., 2009:4).
Portanto, conseguir manter o perfil especfico de ingresso destas
licenciaturas uma tarefa coletiva a ser enfrentada continuamen-
te, no s nos embates com as Procuradorias Jurdicas das univer-
sidades, mas com o conjunto da sociedade, no sentido de ampliar
a compreenso sobre a necessidade da interveno do Estado para
promover aes que de fato sejam capazes de promover a igualda-
de de acesso aos direitos educacionais.
No se pode perder de vista que a caracterstica mais marcante
desta proposta formativa, refere-se imprescindvel vinculao dos
processos de ensino aprendizagem com as condies concretas de
vida destes futuros educadores e de seus educandos, sujeitos do cam-
po em luta pela garantia da manuteno desta identidade, portanto,
preciso garantir a formao colada luta pela terra, a luta pela
educao do campo. Esta vinculao intrnseca ao desenho original
da proposta fica sob ameaa pela tendncia de minimizao da
participao dos movimentos sociais e sindicais do campo na exe-
cuo das licenciaturas medida que se amplia sua oferta. Se por
um lado, benfico o fato de se estar ampliando a oferta de vagas
na educao superior para formao de educadores do campo,
temerrio que venha a se fazer mais do mesmo numa ampliao
que se desvincula dos princpios fundantes da educao do cam-
po, sendo o protagonismo dos sujeitos coletivos um deles.
Em funo das intensas presses que esta institucionalizao
traz, especialmente quando os cursos se tornam permanentes,
demandando constante vigilncia e articulao, para que o con-
junto das prticas dos diferentes docentes que comeam a trabalhar

nestas licenciaturas, em funo de sua insero permanente nos
cursos da universidade, no roube sua principal marca constituti-
va: uma perspectiva contra hegemnica, de vinculao da formao
um projeto emancipatrio da classe trabalhadora, especialmente
dos sujeitos camponeses em luta contra a devastao provocada
pelo agronegcio.
No tocante as perspectivas, embora com estratgias diferenciadas
na sua construo, uma das caractersticas positivas marcantes
dos processos formativos em curso, tem sido o trabalho interdisci-
plinar. Nas graduaes em andamento, seu uso requisito sine quo
non em funo da exigncia constante nos projetos poltico pedag-
gicos de promover a formao por rea de conhecimento. No h
como faz-la sem um profundo trabalho articulado; sem a promo-
o da integrao do trabalho pedaggico de um coletivo de docen-
tes. E, dada as condies de intensa competitividade instaladas nas
universidades brasileiras nas duas ltimas dcadas, o trabalho co-
letivo entre os docentes, de uma maneira geral, tem se tornado cada
vez mais raro.
Apesar das dvidas e incertezas, decorrentes do restrito tempo
da experincia e de ainda no termos tido tempo hbil de analisar os
resultados das prticas dos egressos, tem sido possvel perceber efei-
tos desta licenciatura, em funo da exigncia da formao por rea
de conhecimento. Um dos seus principais efeitos tem sido para den-
tro das prprias instituies de ensino que as comportam.
Ofertar aos educados a formao por reas de conhecimento,
exige das universidades que o fazem a promoo da assimetria in-
vertida, que conforme definio preconizada nas Diretrizes para
Formao de Professores da Educao Bsica, implica garantir no
processo de formao dos educadores, prticas de ensino aprendi-
zagem similares quelas que espera-se que eles venham a adotar
em suas ao educativa. Portanto, se a proposta da licenciatura em
Educao do Campo formar educadores que atuem por reas de
conhecimento, faz-se necessrio que os docentes que com eles atuam,
sejam capazes de ministrar suas disciplinas articulando-a com os
demais contedos pertinentes rea de conhecimento no qual
se encontram, trabalhando portanto a formao destes docentes a
partir das reas.
No h como faz-lo sem promover articulao entre os docen-
tes que ministram os componentes curriculares destas reas, o que
implica em uma extensa agenda de trabalho coletivo, tanto na pre-

parao dos componentes, como durante sua prpria oferta e ainda,
a posteori, em sua avaliao final. Este trabalho coletivo desencadeia
mudanas nas prticas dos docentes das universidades com ele
envolvido. Ainda que em intensidades diferenciadas, (em funo de
vrios fatores, que vo desde afinidades ou desafinaes pessoais,
at escolas de pensamento e posies ideolgicas de cada educa-
dor), a exigncia da formao por rea oportuniza uma rica expe-
rincia de trabalho coletivo, que, muitas vezes, tem se desdobrado
em outros tipos de aes articuladas entre estes docentes, sejam em
atividades coletivas de extenso; em projetos de pesquisa, ou em pro-
moo de atividades de formao continuada para os educandos
egressos das licenciaturas em Educao do Campo. Esta nova pr-
tica acadmica exige, portanto, mudanas nos prprios valores
vivenciados na carreira acadmica tradicional, tal qual a lgica he-
gemnica vigentes nas instituies universitrias.
Conforme observa Rodrigues, em artigo sobre a experincia de
trabalho com a rea de Cincias Humanas na licenciatura em Edu-
cao do Campo na UnB, a seleo dos conhecimentos, a prepa-
rao e a execuo de atividades interdisciplinares e, portanto, a
avaliao do trabalho desenvolvido deve se fundamentar no dilo-
go e na inaugurao de uma intersubjetividade. Para isso, cen-
tral, usando as palavras de Fazenda (2002:64), a consolidao de
uma atitude interdisciplinar, que no est na juno de conte-
dos, nem na juno de mtodos; muito menos na juno de dis-
ciplinas, nem na criao de novos contedos produto dessas funes;
a atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o
projeto educativo. Assim, tanto a formao inicial quanto a conti-
nuada devem proporcionar a vivncia de prticas coletivas, a expe-
rimentao de dinmicas de trabalho nas quais as barreiras entre
as disciplinas e, por conseguinte, entre as cincias que as estrutu-
ram, sejam permanentemente erodidas.
Apesar das dificuldades enfrentadas para sua implantao e fun-
cionamento, entendemos que as licenciaturas em Educao do
Campo tem relevante rico potencial de contribuir com a melhoria
dos processos de ensino aprendizagem dos sujeitos do campo, prin-
cipalmente pelo fato de estar trabalhando com educadores que vm
desta mesma realidade e que conhecem, profundamente as difi-
culdades e as condies reais de vida de seus educandos, os jovens e
adultos do campo, e tambm porque a estratgia formativa propos-
ta da articulao por reas de conhecimento realmente possibilita

a construo da organizao de trabalhos pedaggicos que se arti-
culem em torno de questes da prpria realidade.
Ela no s representa potencial importante de melhoria das
escolas do campo, quanto j se percebe alguns de seus efeitos naque-
las nas quais esto se inserido seus educandos. Um dos maiores
potenciais destas licenciaturas, de transformao das escolas do
campo, tem se materializado nas diferentes estratgias encontra-
das para promover aes e formaes que envolvam o conjunto dos
educadores que atuam nas escolas do campo nas quais os estudan-
tes das Licenciaturas se inserem.
Seja atravs dos diferentes tipos de eventos promovidos nos mu-
nicpios de origem dos educandos, em parceria com algumas redes
de ensino que tm se disposto a participar dos processos, seja
nos chamados Seminrios das Escolas de Insero, realizados nos
espaos formativos das instituies ofertantes das licenciaturas, sua
ao formativa tem se estendido para muito alm dos educadores
nelas matriculados, contribuindo para disseminar prticas e valo-
res da educao do campo em dezenas de escolas.
exatamente pelas caractersticas que possuem as polticas de
educao do campo, tanto nos objetivos formativos que contm,
quanto no protagonismo dos sujeitos com as quais estas se reali-
zam, que estas polticas esto, durante toda sua execuo, expos-
tas s permanentes disputas em torno do Estado e da apropriao
dos fundos pblicos pelas classes dominantes, que sabem valer-se dos
diferentes aparelhos para disputa desta hegemonia.
Mant-las em vigncia, com suas caractersticas originais, sem
que sejam desvirtuadas ou flexibilizadas em seus princpios aps
implantao, tem exigido muita luta para a classe trabalhadora,
constante vigilncia e resistncia aos inmeros ataques sofridos de
diferentes frentes neste processo de institucionalizao, seja das
prprias Procuradorias Jurdicas das universidades; seja da banca-
da ruralista ou ainda da mdia capitalista, e de setores do Estado
com suas medidas contra os trabalhadores rurais e seus projetos,
no interior dos poderes judicirios, legislativos e executivos, sejam
eles municipais, estaduais ou federal.
Ao produzir alianas com setores que defendem os interesses
imediatos, mediatos e histricos da classe trabalhadora, como por
exemplo, setores das universidades pblicas brasileiras para sua exe-
cuo, as polticas pblicas de educao do campo, que ampliam
o acesso educao superior para os camponeses, entre elas a licen-

ciatura em Educao do Campo, tornam-se ainda mais incmodas,
pois alm da fora dos movimentos sociais de luta no campo que a
protagonizam, o envolvimento da juventude estudantil e de professo-
res e pesquisadores, intelectuais orgnicos da classe trabalhadora,
militantes culturais, de forma mais permanente com os campone-
ses, permitem alianas que alteram a correlao de foras. E esta
combinao pode produzir efeitos indesejveis aos objetivos das
elites dominantes e suas polticas de Estado e de governos que ex-
ploram e alienam a classe trabalhadora da cidade e do campo. A
luta dos trabalhadores do campo em defesa de uma educao do
campo e de uma poltica educacional emancipatria para o cam-
po brasileiro, uma indicao deste processo que est em curso,
com fluxos e refluxos, mas em curso.
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II
MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA
EMANCIPADORA Y LA ALTERNATIVA CULTURAL.
MEMORIAS PEDAGGICAS POPULARES
Y CRTICAS
B
la
nc
a
PRESENTACIN
La necesaria relacin implicada de los discursos educativos con los

sujetos sociales especficos, portadores que configuran los senti-
dos de las prcticas/artes del hacer marcan hitos en la continuidad
y transformacin de stas en su historicidad; sujetos que permiten
una accin reflexiva de s mismos y de sus relaciones pedaggicas
como conocimiento y condicin de su existencia social e histrica.
La nocin de tradicin en el mbito pedaggico resulta problem-
tica por la carga de valor ideolgico que se le ha asignado, pero en el
mbito histrico-antropolgico resulta clave en la configuracin de
los corpus de conocimientos en su construccin poltica y de larga
trayectoria social; de tal suerte que en el territorio de las pedagogas
emergentes y vigentes en las memorias colectivas en el contexto de
los movimientos sociales contemporneos, circulan las tradiciones
de las pedagogas populares-participativas y crticas hacindose
presentes, amalgamadas con discursos actuales como los de inter-
culturalidad y decolonialidad.
En esta segunda parte del libro hacemos un esbozo de estas tra-
diciones del pensamiento pedaggico, reconociendo cuatro de ellas:
popular, crtica, etnoeducacin e intercultural/decolonial, ligadas
a las luchas de larga trayectoria en Amrica Latina, las cuales ser-
virn de lneas temticas, invitando a profundizar en cada una de
ellas a travs de los trabajos presentados, ya que tienen como deno-
minador comn su vnculo con movimientos sociales de emanci-
pacin, que aluden a distintos referentes de desigualdad, en planos
de identidad y diferencia: muy otros y compartidos.
As, la educacin popular, producto de las demandas educativas
y prcticas pedaggicas desde los procesos y experiencias de insumi-
sin establece los referentes sobre los sujetos y la opresin, articuln-
dose a esta visin, los aportes de las pedagogas crticas; a partir de
[163]
sus trayectos y formas de intervencin para Amrica Latina, en trmi-

nos de Sujetos Sociales bajo los referentes de clase, gnero y trabajo.
As, la vigencia y contemporaneidad de la educacin popular y
crtica se entretejen con la educacin intercultural como espacio de
las memorias y rutas de emancipacin en su articulacin en el pre-
sente, desde las aristas de la accin descolonizadora, re-conocien-
do al sujeto histrico/tnicosubalternizado.
Por tanto, Cristian D. Poveda y Nicols D. Lpez, como jvenes
organizados a travs de un Colectivo de Historia Oral, nos brindan,
un producto reflexivo de lo que implic en trminos pedaggicos
y polticos pensar y actuar sobre la concepcin de una Educacin
Propia, perspectiva que para varios pueblos indgenas del sur-
occidente colombiano resulta una demanda actual. Poner a an-
dar la palabra, ttulo de este texto, resultado de la sistematizacin de
una experiencia educativa vivida con el pueblo indgena nasa co-
lombiano durante dos aos y medio.
En este mismo horizonte, Natalia Reinoso nos presenta la ex-
periencia del proceso de construccin comunitaria de un nuevo
modelo etnoeducativo en siete comunidades indgenas del depar-
tamento del Vaups en Colombia. Presentando a travs de una met-
fora casa adentro y casa afuera los avances hacia la autonoma
educativa indgena, problemticas en las que se ven involucradas di-
ferentes comunidades; as como la resistencia que emerge en el ejer-
cicio pedaggico que se construye desde el interior de la comunidad.
Bajo la mirada de la educacin alternativa, Sal Velasco centra su
anlisis en distintos proyectos educativos autogestionados e impul-
sados por la libre determinacin de los pueblos originarios y el pa-
pel ambivalente que el Estado mantiene, en cuanto al surgimiento
y existencia de dichas propuestas alternativas para su desarrollo en
distintas regiones indgenas al margen del proyecto escolar oficial
mexicano
Aleksandra Jablonska describe el proceso de creacin y funcio-
namiento de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoalt-
petl. Proyecto poltico, cultural y pedaggico resultante de una larga
narrativa de lucha del pueblo ayuujk en territorio mixe en el estado
de Oaxaca.
Desde el terreno acadmico y de la investigacin en educacin,
Mara Mercedes Ruiz y Martha Josefina Franco analizan los relatos
biogrficos de los estudiantes indgenas del Programa de Intercultu-
ralidad de la Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico.
PRESENTACIN 165
Lilian Kremer, a partir de su insercin y experiencia en el Chaco

americano (trinacional, argentino, boliviano y paraguayo), al con-
figurar un colectivo de mujeres, recrea el potencial de una organi-
zacin que aprende en el marco de un territorio que se construye,
transformndose a travs de las memorias pedaggicas populares
y crticas en un colectivo que comprende (en su doble acepcin, co-
mo espacio de reflexin y como terreno de contencin y contenido):
territorios de aprendizaje y coeducacin.
Desde una mirada alternativa, Florencia Mara Pez nos presenta
los Encuentros culturales que se desarrollan en Crdoba, Argen-
tina, a los que percibe como instancias de formacin de subjetivi-
dades en un terreno pleno de disputas culturales populares. En ese
sentido, establece el anlisis de la impronta pedaggica de El En-
cuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo misma que
asegura la revalorizacin de los lugares del arte, de las races de los
pueblos, de los cuerpos, proponiendo artes de aprender flexibles,
creativas y plurales que se convierten en espacios que trascienden
configurando lo que llama una escuela inmaterial
Por ltimo, Lia Pinheiro muestra la capacidad reflexiva por com-
prender una bsqueda colectiva a travs del ejercicio y de la parti-
cipacin decidida en la incorporacin a los procesos de movilizacin
social, a partir de la resistencia histrica y de las memorias colec-
tivas en el proceso de construccin de pedagogas insumisas que se
traducen como la gnesis de otras educaciones, acompaadas siem-
pre de las pedagogas crticas y de los movimientos sociales educa-
tivos latinoamericanos, los cuales se hacen presentes en el desafo
de las interrogantes: Por qu insumisas? Por qu otras?, que de
manera precisa Pinheiro nos convoca para [] reflexionar en otras
experiencias educativo-pedaggicas que mucho tienen por ense-
arnos acerca de otra educacin para la construccin de otro mundo
en donde quepan muchos mundos.
En sntesis, los aportes de estos trabajos nos conducen a repen-
sar la relacin entre alternativas y construcciones emancipadoras,
por tanto las temticas y procesos de arquitectura metodolgica
en este apartado representan contribuciones relevantes en la produc-
cin pedaggica contempornea en Latinoamrica, as el campo de
tensin entre demandas, interlocutores, prcticas y transformacio-
nes se encuentra presente en las voces de estos textos que como
memorias y tradiciones de lo popular, lo crtico, lo tnico-poltico,
lo narrativo y lo actuante, generan espacios de reflexividad poltica.
B
la
nc
a
PONER A ANDAR LA PALABRA.
EXPERIENCIA EDUCATIVA PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA IDENTIDAD POLTICA Y CULTURAL NASA
EN TIERRADENTRO (COLOMBIA)
Nicols Dayana Lpez Len

Cristian Damin Poveda Zorro
La movilizacin es y ser siempre nuestro camino

de esperanza, resistencia y dignidad.
Minga Social y Comunitaria 2008-Colombia
CONTEXTUALIZANDO LA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

LUGARES, ROSTROS, SENTIDOS Y RETOS
Entre llovizna silenciosa, chivas, botas pantaneras, chicha, las fras

aguas del ro Coquillo y las risas de hombres, mujeres, nios, ni-
as, mayores y mayoras tumbichucueos nasa nace la experiencia
de diseo e implementacin de una propuesta pedaggica para la
Institucin Educativa de Tumbichucue (IET) en el resguardo1 ind-
gena nasa del mismo nombre, pueblo ancestral del suroccidente
colombiano.
El acompaamiento pedaggico al proceso de construccin per-
manente del proyecto educativo comunitario (PEC) se llev a cabo
entre los aos 2008-2010 en el resguardo de Tumbichucue, que se
localiza al nororiente del departamento del Cauca (Colombia) y
al noroccidente del municipio de Inz, zona Tierradentro, sobre la
cordillera central.
Desde entonces comenz una experiencia de investigacin educa-
tiva que contribuyera coherentemente con la formacin de las gene-
raciones ms jvenes del resguardo, dentro de la escuela, a partir de
los valores, planteamientos del pensamiento propio nasa, los criterios
de la organizacin indgena y nuestra formacin profesional. sta
const de cuatro momentos: caracterizacin, diseo de la propues-
ta pedaggica, implementacin y sistematizacin de la experiencia.
1
Tierras comunales de carcter indgena.
[167]
168 NICOLS DAYANA LPEZ, CRISTIAN DAMIN POVEDA
Como mestizos asumimos conscientemente el desafo que impli-

caba poner en dilogo el conocimiento acadmico de la pedagoga, y
las ciencias sociales de la academia moderna con los saberes, tradi-
ciones y la cosmovisin del pueblo indgena nasa tumbichucueo.
El reto no slo fue para nosotros, la comunidad disipando el escep-
ticismo que generan actores externos en su territorio teji los hilos
de la confianza con base en nuestra actitud durante la estada en el
resguardo. Con la disposicin de las partes involucradas, fue trans-
curriendo un proceso educativo que tuvo como inters afianzar la
escuela como escenario para la dinamizacin de la cultura nasa y
la conciencia poltica de la comunidad, como necesidad emergente
de la misma en la que se reconocen como parte de un pueblo con
territorios ancestrales y dueo de una cosmovisin, una justicia y
unas tradiciones propias (Archila y Gonzlez, 2010:160).
Partiendo de este sentir nos dimos a la tarea de conocer e in-
terpretar la realidad escolar de la IET asumiendo como referente
investigativo la Investigacin Accin en Educacin (IAE). ste fue el
primer paso en la ruta metodolgica para contribuir al fortaleci-
miento poltico y cultural de la identidad en los grados tercero, cuarto
y quinto de primaria a travs del diseo de una propuesta peda-
ggica que articulara los planteamientos educativos del Consejo Re-
gional Indgena del Cauca (CRIC). Asumimos como ejes de anlisis
disciplinar y didctico las categoras de Memoria, Resistencia y Te-
rritorio, que al movimiento indgena caucano le han posibilitado la
cohesin y el
[] reconocimiento como actores potenciales de movilizacin y

participacin social de parte de otros sectores sociales, lo que ha
llevado a entablar coaliciones polticas con campesinos, obreros,
minoras tnicas, polticas y religiosas de la sociedad en general
(Archila y Gonzlez, 2010:123).
Pedaggicamente tomamos como referente la Educacin Propia,

pilar de la autonoma indgena, que entiende la educacin como
proceso histrico y ancestral. Esta experiencia educativa se inscri-
be y recrea en el escenario de la interculturalidad, entendida como
proyeccin poltica de las voces subalternas en la que la escuela es
uno de los tantos lugares para la afirmacin de la cultura, lo que per-
mite promover procesos de resignificacin poltica de la lucha in-
dgena y la concienciacin de los indgenas como sujetos histricos.
PONER A ANDAR LA PALABRA 169
Estas experiencias polticas y educativas mantienen una rela-

cin trialctica entre memoria, territorio y resistencia, porque permi-
ten comprender la realidad de los pueblos indgenas del Cauca a
partir de procesos histricos. En esta experiencia educativa la in-
terculturalidad constituy una alternativa para configurar espacios
de dilogo y retroalimentacin entre las prcticas educativas de la
comunidad del resguardo y la academia moderna, delineando sen-
deros de elaboracin de propuestas pedaggicas conjuntas para
la reconfiguracin de la escuela en trminos de liberacin.
En los dos aos y medio de experiencia entre el resguardo y la
universidad, asumimos trabajar con, desde y para la comunidad de
Tumbichucue; fue un ejercicio acadmico complejo que amerit
deconstruirnos y construirnos como docentes e investigadores.
EL PUEBLO NASA Y EL CONSEJO

REGIONAL INDGENA DEL CAUCA (CRIC)
Aunque el origen del pueblo nasa es difcil de precisar histrica-

mente, es una comunidad que ha pervivido en el tiempo, constru-
yendo un sentido de familia amplio y una historia [] sustentada
en una relacin de parentesco con la naturaleza, la tierra es madre,
el sol es abuelo, las plantas y los animales son nasas (Tumbichucue,
2006b:16). Esta construccin histrica se sustenta en los saberes
ancestrales, tradiciones y rituales que configuran la cosmovisin
nasa, sta es la forma de ver el mundo en que la tierra es madre y ellos
sus hijos.
Esta visin del mundo como un ser vivo que se encuentra en
correlacin con el ser humano hace parte de la lucha por la iden-
tidad, la tierra y la autonoma, que histricamente ha llevado a este
pueblo originario en contra de las polticas de homogeneizacin
cultural y eliminacin de los resguardos, implementadas por los go-
biernos colombianos de turno en diferentes pocas. Se ha trans-
formado as en una permanente histrica de resistencia liderada por
diversos caciques en el pasado y que ha logrado materializarse en el
CRIC conformado en 1971, el cual tiene como objetivo central el de-
fender y proteger tanto a los pueblos originarios como sus territorios
ancestrales por medio de cuatro principios fundamentales: unidad,
tierra, cultura y autonoma.
Estos principios se sustentan en su plataforma poltica consti-
tuida por siete puntos fundamentales: 1) recuperar las tierras de los
resguardos; 2) ampliar los resguardos; 3) fortalecer los cabildos in-

dgenas; 4) no pagar terraje;2 5) hacer conocer las leyes sobre ind-
genas y exigir su justa aplicacin; 6) defender la historia, la lengua
y las costumbres indgenas, y 7) formar profesores indgenas para
educar de acuerdo con su situacin y en su respectiva lengua (CRIC,
1977). Es necesario aclarar que para 1981 se agregan dos puntos: el
octavo, que hace referencia al fortalecimiento de las empresas eco-
nmicas y comunitarias, y el noveno, que busca defender los recur-
sos naturales y ambientales de los territorios indgenas.
Luego de ms de 30 aos de trabajo, esta organizacin ha logrado
conformar, implementar y fortalecer un proyecto poltico que se ex-
tiende e incide directamente en los mbitos sociales, econmicos,
polticos, culturales y educativos3 del pueblo nasa, ayudando as a
la generacin de empleo, la contratacin de profesores para las es-
cuelas de los resguardos y a la gestin de proyectos, entre los cua-
les el de mayor incidencia hasta el momento en educacin es el
Proyecto Educativo Bilinge e Intercultural Comunitario (PEBIC).
Este tipo de acciones son coordinadas por medio de las asocia-
ciones de cabildos indgenas, cuya funcin central es agrupar a los
cabildos existentes en los diferentes resguardos del departamento
(vase la ilustracin 1).
El objetivo principal de esta estructura organizativa es recoger
los intereses y necesidades de los resguardos para luego, por medio
de la conciliacin con agentes estatales y no gubernamentales, se
generen proyectos de solucin a las problemticas emergentes de los
pueblos originarios.
LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL CRIC
En el mbito de la enseanza, la constitucin colombiana de 1991

reconoce la diversidad tnica, creencias y autonoma de los pueblos
2
Forma de explotacin indgena realizada por los terratenientes que pre-
valeci en la primera mitad del siglo XX, que consista en trabajar sin pago
alguno por un nmero determinado de das.
3
Aunque la educacin hace parte de la estructura social, ac se nombra
aparte, ya que para los pueblos indgenas que se adjudican al CRIC asumen
la educacin como eje fundamental en la formacin de lderes polticos,
as como el fortalecimiento de su identidad y apropiacin del territorio co-
mo elemento material y ancestral.
ILUSTRACIN 1
NIVELES ORGANIZATIVOS
Cabildo
Asociacin
de cabildos
CRIC
indgenas, permitiendo as la construccin de modelos educativos

acordes con las necesidades del contexto. Sin embargo, no es hasta
1994 con el decreto 804 de la ley 115 que se plasma legislativamen-
te la educacin para grupos tnicos bajo los criterios de integridad,
interculturalidad, diversidad lingstica, autonoma, participacin
comunitaria, flexibilidad, progresividad y solidaridad (MEN, 2010).
Este reconocimiento legal a la autonoma educativa de los pue-
blos se da como resultado de las diferentes movilizaciones y accio-
nes polticas llevadas a cabo por las comunidades indgenas del
pas, que exigen y reivindican la educacin como un derecho ances-
tral, en el cual no se niegue los saberes y prcticas tradicionales
caractersticos de cada pueblo, permitiendo el reconocimiento y
apropiacin de su territorio e identidad.
Este tipo de logros permite a las comunidades y organizaciones
tnicas no eximir al Estado de su responsabilidad poltica frente a
la garanta de mejoramiento y sostenibilidad por medio de apoyo
presupuestal de las diversas iniciativas, respetando la autonoma t-
nica en el mbito educativo, el cual [] en Colombia emerge de los
movimientos sociales que plantean el tema de las identidades cul-
turales y su reconocimiento como objeto de sus principales deman-
das polticas (Castillo, Garzn, y Cern, 2008:9).
En el caso del CRIC, propuso en el sptimo punto de su plataforma
poltica formar profesores indgenas que educaran en su respec-
tivo idioma y la situacin de cada pueblo, influyendo histricamente
de esta manera dentro de la escuela por medio de la cultura, la au-
tonoma, el territorio, la comunitariedad y la cosmovisin; con una
pedagoga de la resistencia, de la dignidad y la esperanza como la
denomina Inocencio Ramos, lder indgena nasa. Aqu la educacin

[] es un proceso de construccin de pensamiento para analizar los
problemas, para descubrir nuestras races y para fortalecer nuestra
identidad (CRIC, 2004:24), la cual ha sido denominada como Edu-
cacin Propia.
TUMBICHUCUE, RESGUARDO NASA, HOGAR INDGENA
Los habitantes de este resguardo pertenecen al pueblo indgena

nasa y en su gran mayora apoyan al CRIC. El cabildo es la mxima
autoridad y se encuentra conformado por un total de ocho perso-
nas pertenecientes a la misma comunidad; su funcin primordial
es velar por los intereses de la comunidad, generar propuestas de
solucin a los conflictos que emerjan dentro de la misma y repre-
sentarla ante el CRIC y otras instituciones estatales. A pesar de ello,
cada tres meses se lleva a cabo la asamblea general,4 en la cual
el cabildo debe rendir cuentas acerca de los recursos existentes y
anualmente es en este tipo de reuniones donde se nombra un nuevo
cabildo.
La comunidad de Tumbichucue ha realizado diferentes proyec-
tos en el interior del resguardo con el objetivo de mejorar las con-
diciones de vida de la poblacin, tales como el acueducto, la luz
elctrica, produccin al por mayor de lulo y cultivo de truchas; pero
a su vez ha buscado el fortalecimiento de su identidad tanto poltica
como cultural, llevando a cabo procesos de recuperacin de la me-
moria y renovacin cosmolgica para su pervivencia, recurriendo
a los saberes ancestrales y tradicionales de los mayores, como tam-
bin configurando una geografa sagrada del territorio en la que las
lagunas son lugares donde se le pide al trueno y a la Madre Tierra
armonizar y proteger a la comunidad para mantener el equilibrio
entre ser humano y naturaleza; stos son lugares de gran signifi-
cado que se relacionan con su seguridad alimentaria y su cosmo-
visin.
Desde esta perspectiva, la tradicin oral permite a la comunidad
reconstruir su historia, estableciendo no slo los orgenes de su res-
guardo y sus lmites, sino tambin comprender la reciprocidad
existente entre la naturaleza y el ser humano, orientndolos hacia
4
La comunidad en general que habita en los resguardos.
la defensa y proteccin de su territorio. Este ltimo elemento es el

que va a permitir que la comunidad se reconozca frente a los plan-
teamientos polticos del CRIC, aunndose a su plataforma de lucha
y a los cuatro principios de la organizacin: unidad, cultura, auto-
noma y tierra.
La IET, un proyecto de escuela para la educacin propia
Ahora bien, la comunidad de Tumbichucue, al reconocerse y apo-

yarse polticamente en el CRIC, en el mbito educativo asume la
creacin e implementacin de la Educacin Propia, tomando como
base los temas prioritarios del mismo y adaptndolos al contexto
propio; es de esta manera como se da inicio a la conformacin de
un proyecto educativo comunitario que lleve a cabo procesos de in-
vestigacin de la historia del resguardo, fomento de la lectura y es-
critura del nasa yuwe, formacin de lderes comunitarios, al igual
que un fortalecimiento de las prcticas culturales enmarcadas en
la tradicin y la cosmovisin, pero que a su vez relacione estos sa-
beres con los conocimientos modernos necesarios para la perviven-
cia de la comunidad tumbichucuea. En la actualidad se busca que
la Institucin Educativa Tumbichuce (IET) logre convertirse en un
gran internado regional de la zona centro del Cauca, de carcter bi-
linge e intercultural.
De esta forma, el PEC de esta comunidad, y otras ms en Colom-
bia, emerge como una [] contrapropuesta al Proyecto Educativo
Institucional (PEI), establecido en la Ley General de Educacin para
todas las instituciones educativas del pas. La diferencia fundamental
est dada precisamente por el ingrediente comunitario dado por
la participacin de los pueblos en toda las esferas de la educacin
(Castillo, Garzn y Cern, 2008:155). Propuesta que genera una
ruptura en las prcticas de la modernidad/colonialidad, debido a que
no permite la determinacin de verdades o conocimientos absolutos,
exclusin de la comunidad en general y jerarquizacin administra-
tiva; por el contrario, como se mencion anteriormente, se busca
un dilogo intercultural entre los saberes de la comunidad y los mo-
dernos.
Se debe tener en cuenta que la construccin del PEC se lleva a
cabo en asambleas generales, en las cuales toda la poblacin par-
ticipa, concibiendo as propuestas de pensamiento colectivo a partir
de la oralidad. De esta manera, el PEC tambin se concibe como un
eje fundamental para ejercer acciones de resistencia y exigibilidad

de derechos, contemplando temas prioritarios como la economa so-
lidaria, la conservacin ambiental y la seguridad alimentaria; []
el PEC significaba, pues, extender la construccin de lo educativo
a un espacio ms amplio (CRIC, 2004:72).
Ahora bien, en la construccin colectiva del PEC se difumina esa
divisin escuela-sociedad que se ha configurado en el sistema edu-
cativo mestizo colombiano. La dinmica del PEC es ms participati-
va, crtica y propositiva, permitiendo as que la escuela pueda llegar
a tener una incidencia real en la comunidad y en la sociedad. Des-
de hace diez aos aproximadamente se est dando en Tumbichucue
este proceso.
No obstante, estas propuestas que impulsa el CRIC a travs de sus
proyectos educativos como el PEBIC y la configuracin del PEC de
Tumbichucue, no se ven materializadas por completo en la IET por
diferentes factores; el primero de ellos es la ausencia de metodo-
logas y herramientas pedaggicas claras que orienten al docente
hacia los propsitos de la Educacin Propia, repeticin de prcticas
coloniales donde al nio o nia se le condiciona en el actuar, limi-
tando su formacin como sujeto crtico y transformador; en una
segunda instancia se resalta la carencia de un plan comn entre los
diferentes grados, generando acciones aisladas por parte de cada
docente, disminuyendo as la incidencia educativa sobre los edu-
candos. Como consecuencia de los dos factores anteriores se suma,
primero, la falta de colaboracin continua y limitada a las asam-
bleas por parte de los padres; segundo, la presencia de los mayores
en el colegio o en los espacios de formacin acadmica es mnima,
lo cual relega la oralidad para la construccin de conocimiento y
fortalecimiento de la historia propia.
Para cuando se dio inicio a nuestra propuesta, en la fase de ca-
racterizacin se logr establecer que los educandos de bachille-
rato5 estaban llevando a cabo un proceso de formacin poltica y
cultural, donde se trabajaban muchos aspectos del pueblo nasa, sus
costumbres, tradiciones, lengua, leyes y filosofa, otorgndole a los
jvenes las herramientas necesarias para dar inicio a una construc-
cin identitaria en defensa del resguardo, el territorio, la historia y
5
Estructura del sistema educativo colombiano que comprende los niveles
de educacin bsica (cuatro aos) y media (dos aos) de escolarizacin
formal.
su pueblo. En el caso de la educacin primaria,6 los docentes ense-

aban a las y los educandos en nasa yuwe, sin embargo los conteni-
dos abordados, aunque son necesarios en la comunidad para los
nios y las nias, en muy pocas ocasiones se relacionan con la co-
tidianidad de los estudiantes y los planteamientos de CRIC.
LA CONSTRUCCIN NASA VISTA DESDE AFUERA
Hemos mencionado generalmente la relacin de procesos polticos

ejercidos por el pueblo nasa y el CRIC, los cuales permiten gestar
procesos de recuperacin y fortalecimiento identitario en el interior
no slo de la organizacin, sino tambin de cada uno de los resguar-
dos adscritos a sta.
Desde esta percepcin, el resguardo indgena nasa de Tumbichu-
cue construye sus referentes identitarios y ejerce una apropiacin
sobre el territorio, tanto material como cosmolgica, estableciendo
dinmicas de recuperacin de la memoria, al igual que la definicin
de su historia a partir de la oralidad y acciones de resistencia que se
ven reflejadas en la enseanza del nasa yuwe como primera lengua y
sus formas de gobierno autnomo, expresadas en el cabildo.
Dimensiones de la identidad
Unidad, tierra, cultura y autonoma como principios de lucha par-

ten de la construccin permanente y no acabada de esa identidad
poltica y cultural que emerge como resultado de la confluencia del
territorio, la memoria y la resistencia a travs de prcticas ances-
trales que trascienden el presente y permiten la configuracin de lo
propio, entendido este ltimo como la concordancia entre los cono-
cimientos de afuera y adentro propuestos por Rappaport (s/f). De
esta forma, entendemos la identidad como una representacin so-
cial realizada por diferentes actores individuales y colectivos que
se forma, permanece y manifiesta en relaciones de interaccin, tanto
en el contexto interno como externo del sujeto. Es por eso que la
identidad se constituye y se dinamiza al encararse con otras identi-
dades en el proceso de interaccin social, que no se dan en condicio-
6
Nivel bsico en la formacin de los nios y nias colombianos que
comprende cinco grados de primero a quinto, siendo en total cinco aos
de educacin formal.
nes de equidad sino contradictorias, dialgicas y performativas, como

resultado de la existencia misma de diversas redes de pertenencia,
como la familia, la escuela, las ciudades o los resguardos, entre otras.
Para el caso de Tumbichucue, la identidad individual, haciendo
alusin al espacio local del resguardo que abarca al individuo y a
la poblacin emplazada en este territorio, se configura a partir de la
historia local, de la apropiacin y uso tanto de su idioma natural
(nasa yuwe) como del suelo, prcticas tradicionales, autonoma en
sus formas de gobierno y conformacin de procesos educativos
acordes al contexto interno. Estos elementos se hallan implcita-
mente inmersos en esa identidad colectiva, en dos dimensiones que
conforman al pueblo nasa.
La primera se entiende como identidad cultural, y comprende las
representaciones, tradiciones, saberes ancestrales, smbolos, lengua,
as como la relacin con la tierra como elemento material y espiri-
tual, que en trminos de Hall (1999:134) no es algo esttico porque
[] la identidad cultural es un asunto de llegar a ser as como

de ser. Pertenece tanto al futuro como al pasado. No es algo
que ya exista, trascendiendo el lugar, el tiempo, la historia y la
cultura. Las identidades culturales vienen de algn lugar, tienen
historia. Pero como todo lo que es histrico, estas identidades
estn sometidas a constantes transformaciones.
Desde la perspectiva cultural, el pueblo nasa forja una identidad

poltica, como segunda configuracin mencionada, proyectando las
caractersticas de la primera en el escenario poltico, transformndo-
las en el fundamento de su organizacin, donde confluyen diferentes
miradas y posibilidades de resistencia, abarcando as diferentes esta-
mentos, tanto institucionales como organizacionales, desde abajo.
En este mbito, puede afirmarse que:
Las acciones polticas de los movimientos indgenas no slo estn

relacionadas con los sistemas institucionales, sino con mlti-
ples lazos embebidos en las prcticas cotidianas. Relacionando
estas acciones con la dispersin de los significados, a travs de re-
des invisibles de movimientos sociales, se expande la nocin de las
acciones polticas (Ulloa, 2004:3).
Evidenciamos entonces cmo el pueblo nasa ejerce acciones pol-

ticas desde la confluencia de diferentes sectores sociales que aportan
al fortalecimiento de su identidad tanto poltica como cultural, pero

que a su vez se articulan con estamentos institucionales con el fin
de generar situaciones propicias para la exigibilidad de derechos.
Desde esta perspectiva, la propuesta pedaggica se orient hacia
el fortalecimiento de la identidad poltica y cultural de los educan-
dos de tercero, cuarto y quinto, con el fin de establecer una mayor
apropiacin tanto de sus prcticas tradicionales como ancestrales,
y que a su vez proporcionara una comprensin sobre las lgicas or-
ganizativas de su pueblo como accin poltica de reconocimiento
y pervivencia, caracterstica identitaria e histrica del pueblo nasa.
Pero la dimensin poltica y cultural de la identidad nasa no se
construye en percepciones netamente abstractas, por el contrario,
parte del territorio, la memoria y la resistencia como base material
que muestra las huellas de este pueblo en la historia, para compren-
derlas en el presente y determinar su rumbo a futuro.
El territorio como fuente de vida

y reconocimiento nasa
El territorio puede ser comprendido desde dos visiones especfi-

cas para los nasa en Tumbichucue: la primera de ellas parte desde
el valor de uso del suelo, que propende por la generacin y el man-
tenimiento de prcticas productivas que permitan una seguridad
alimentaria a la poblacin sin romper el equilibrio ser humano-na-
turaleza; mientras que la segunda se centra en las cargas simblicas
y subjetivas enmarcadas en la cosmovisin de este pueblo origina-
rio, que asume la tierra como ente vivo que con sus constantes
movimientos afecta e interviene en la vida de todos los seres existen-
tes, incluyendo al ser humano, razn por la cual deben gestarse re-
laciones recprocas y de equilibrio.
En el caso del valor de uso del suelo, se comprende que [] el
espacio humano, tal como es, se reconoce en cualquier periodo
histrico como el resultado de la produccin. El acto de producir es
as mismo un acto de producir espacio (Santos, 1990:178). Que en
el caso de Tumbichucue se asume a partir de lgicas propias de pro-
duccin correspondientes al autosostenimiento de cada familia y
la comunidad, que a su vez se relacionan con aquellas dinmicas
comerciales existentes en la regin, en las cuales varios de los pro-
ductos cosechados se venden en la cabecera municipal para obte-
ner otros de primera necesidad.
Ahora bien, esta produccin de espacio que abarca el mbito

econmico y que es orientada hacia la seguridad alimentaria de la
comunidad, se encuentra fuertemente vinculada con los constructos
culturales propios del pueblo nasa, donde la tierra adquiere carac-
teres de sacralidad fomentando emplazamientos territoriales que
crean lugares de significado personal y cultural fundamentales en
la construccin de su identidad, ya que; [] la identidad personal
y cultural est atada a un espacio; un topoanlisis explora la crea-
cin de la identidad a travs del lugar. La experiencia geogrfica
empieza en lugares, alcanza a los otros a travs de espacios, y crea
paisajes o regiones para la existencia humana (Escobar, 2005:162).
De esta forma, los lugares por medio de la sacralidad del espacio
fomentan emplazamientos territoriales a partir de la delimitacin de
la geografa sagrada, entendida sta como la carga simblica que se
otorga a cada sitio de hbitat, por la cual la historia se experimenta
en la vida cotidiana como imgenes puntuales, que refuerza la con-
tinuidad del pasado en el presente (Rappaport, 2000), estableciendo
prcticas rituales de proteccin y pago recproco para el manteni-
miento del equilibrio natural que no atente contra esa seguridad
alimentaria y de pervivencia nasa.
Estos lugares con sentido de pertenencia se construyen a partir
de significantes tanto individuales como colectivos, que parten de
una percepcin histrica que liga lo espiritual con lo material. Esto
ha permitido que la comunidad geste acciones colectivas en con-
tra de las imposiciones provenientes de afuera en diferentes periodos
histricos, fortaleciendo los planteamientos polticos en defensa
del territorio, su recuperacin y autonoma para el trabajo, as como
su distribucin y delimitacin, generando una incidencia real sobre
espacios materiales.
Desde esta perspectiva, observamos que el territorio, para el pue-
blo nasa de Tumbichucue, es un eje fundamental en la construccin
de identidad, que se apropia desde esas prcticas materiales de per-
vivencia, pero a su vez establece relaciones entre el pasado y el
presente por medio de la delimitacin de lugares sagrados que per-
mitan el mantenimiento del equilibrio ser humano-naturaleza.
El andar de la memoria tumbichucuea
En esta configuracin de la identidad nasa, que no se asume como

algo esttico, fijo y terminado, sino por el contrario, se dinamiza por
medio de la geografa sagrada, la memoria ha pasado a ser mu-

cho ms que un simple ejercicio de repeticin para cristalizarse en
palabra viva, asumindose como el camino ms indicado para ir
de vuelta al pasado en un presente donde el futuro se contempla in-
cierto.
Las interpretaciones indgenas nasa del pasado, por medio de la
tradicin oral en su gran mayora, tanto en castellano como en nasa
yuwe, son construidas y reconstruidas en un contexto cultural y po-
ltico que fomenta la conciencia histrica de las comunidades. La
palabra hablada tiende a sobrepasar la comunicacin escrita, sin
embargo esto no impide la aceptacin de otras formas y espacios
para su difusin. El pasado nasa no es una invencin que se origina
en el presente sino un proceso selectivo mediante el cual las mismas
imgenes son perpetuamente articuladas, generacin tras generacin.
Es una reinvencin continua de la misma tradicin en circunstancias
siempre cambiantes (Rappaport, 2000:226).
Desde esta ptica, la comunidad nasa, incluyendo Tumbichu-
cue, define que el tiempo no es lineal (siempre mirando hacia
adelante), por el contrario, lo define en dos momentos importantes.
Los de adelante /YECTEYWESX, que se relacionan con el camino
trazado en el pasado por los mayores para que las generaciones de
ahora lo transiten, y que puede ser real o irreal; el primero se da cuan-
do es la persona que lo recorre de manera vivencial, en su cotidiani-
dad; el segundo es el camino recorrido que se ha confirmado por
otras versiones; es esta visin de los de adelante que delimita la his-
toria en diferentes pocas o periodos, comenzando desde la creacin
del universo hasta nuestros das. Los de atrs /ECTEYWESX, que se
relacionan con el futuro indeterminado que no se ve con facilidad,
asemejndose al nio cargado a la espalda por su madre, obligan-
do as a desdoblar la mirada colocando el rostro de adelante hacia
atrs (Yule y Vitonas, 2004).
Esta visin del tiempo da un giro completo frente a las concep-
ciones modernas, puesto que pone al pasado como el camino que se
debe seguir, la fuente donde se encuentran las respuestas para llegar
a una comunidad equilibrada con la madre tierra. Asimismo, otorga
los referentes histricos necesarios para argumentar sus formas de
resistencia y organizacin poltica.
La memoria se ha posesionado como un campo de enfrenta-
miento en donde las experiencias individuales y colectivas hacen
apuestas tanto de permanencia como de legitimacin que llevan a
asumir ciertas posturas y tomar determinadas decisiones, en el

que la lucha por la posesin e interpretacin de la memoria est
enraizada en el conflicto y la interaccin de los intereses y los va-
lores sociales, polticos y culturales en el presente (Middleton y
Edwards, 1992:19).
Es en este campo de tensiones que el resguardo nasa de Tum-
bichucue, a travs de la memoria viva, encuentra motivaciones
orientadas hacia la resistencia individual, la accin colectiva y la
lucha organizada, ya que sta hace referencia inevitable a luga-
res, acontecimientos y personas. La memoria en el nasa se produce
y se procesa desde la cabeza y el sentimiento es percibido, palpitado,
sealado desde el corazn (Yule y Vitonas, 2004:151).
Teniendo en cuenta esa construccin de identidad tanto polti-
ca como cultural en relacin con el territorio a partir de la geogra-
fa sagrada, observamos que las dos se configuran en la memoria, ya
que permite dinamizar el pasado hacia el presente, que en trminos
de la propuesta busca establecer puentes de comunicacin entre
el pasado de la comunidad y el presente de los educandos por me-
dio del saber de los mayores, padres de familia y el cabildo, reivindi-
cando as no slo saberes sagrados como el origen cosmolgico
nasa, sino tambin de tipo poltico, expresado en las movilizaciones
sociales lideradas por los indgenas de 2008 en Colombia.
Resistencia indgena/nasa TXIWE THEGNASTX
La resistencia para nosotros es resistirnos frente a los diferentes

actores que afectan la vida armnica del pueblo nasa. La resisten-
cia nuestra es para seguir conservando nuestros valores cultura-
les... la resistencia tambin es frente al sistema educativo que nos
implanta el Estado. Nosotros no slo estamos resistiendo a los gru-
pos armados, a las fuerzas del Estado, sino tambin estamos re-
sistiendo a un modelo econmico, a un modelo educativo, a un
modelo de salud que para nosotros no es el ms aceptable. Tam-
bin resistimos a diferentes ideologas, a las diferentes invasio-
nes, a los diferentes medios, sa es nuestra resistencia (Wilches,
2005:95).
El pueblo nasa tiene una larga experiencia de lucha histrica,

la cual hace parte constitutiva de la reafirmacin de su identidad
como construccin intersubjetiva y relacional, donde el concepto
de identidad es estratgico y posicional y no la expresin de una esen-

cia atemporal (Torres, 2007:75). En este sentido, son las constantes
relaciones, dilogos y acuerdos que se ejercen con otros movimien-
tos las que otorgan a la identidad su carcter formativo, estableciendo
de esta manera los logros polticos del presente.
Sealamos de esta manera que las formas de lucha ejercidas por
el pueblo nasa se configuran desde la formacin de identidades co-
lectivas, donde los constructos culturales se asumen no slo como
una manera de reconocerse a s mismos, sino a su vez en la forma de
establecer un dilogo con otros sectores subalternos y justificar la
reivindicacin del territorio y de diferentes derechos.
Para el caso del resguardo indgena de Tumbichucue establece-
mos que actualmente los procesos de resistencia que se llevan a cabo
tienen como base la concepcin mencionada hasta el momento,
permitiendo gestionar, crear y formular proyectos de fortalecimiento
identitario que no slo se enmarcan en mbitos polticos, cultura-
les o econmicos, sino tambin en el educativo, puesto que es des-
de este lugar de enunciacin donde los nios y nias nasa pueden
crear lazos identitarios fuertes con respecto a su territorio y memo-
ria, generando as una formacin poltica que ayude a comprender
y asumir su condicin como sujeto histrico perteneciente a este
pueblo originario.
Es entonces a partir de estos constructos no slo de la resisten-
cia, sino tambin del territorio y la memoria, que la propuesta
pedaggica articul los saberes tradicionales de la comunidad expre-
sados en su historia, lugares sagrados, prcticas tradicionales como
el cultivo o el trabajo comunitario e idioma, junto con conocimien-
tos de afuera aportados por nosotros, como la ubicacin espacial, la
accin colectiva y el valor de uso de la tierra, entre otros, para as
lograr un fortalecimiento en su identidad poltica y cultural, expre-
sndose en una mayor apropiacin de su espacio vivido.
EL ANDAR PROPIO
Para construir una propuesta pedaggica en la IET que diera res-

puesta a la necesidad de aportar al plan curricular y a fortalecer la
identidad poltica y cultural en los grados tercero, cuarto y quinto
de primaria, tomamos como punto de partida los saberes existen-
tes en la comunidad, aquellos que transmiten tanto personas ma-
yores como docentes, reforzndolos con los textos referenciados

bibliogrficamente, a fin de lograr una interrelacin de los conoci-
mientos previos de los educandos con los transmitidos por los actores
sociales de la comunidad y nosotros, estableciendo la importancia,
los alcances y lmites en la construccin de conocimiento y fortale-
cimiento de la identidad en su cotidianidad.
Por esta razn la propuesta tiene un carcter inductivo, ya que
los estudiantes, al comprender su entorno, cuestionarlo y reflexio-
nar de manera crtica frente a l, pueden generar procesos proposi-
tivos correspondientes a las necesidades de su cotidianidad, para
que en grados posteriores de enseanza se consoliden propuestas
terico-prcticas de aplicabilidad en el resguardo. De igual manera,
esperbamos que a medida que los educandos problematizaran su
realidad prxima, lograran interiorizar herramientas cognitivas y
conceptuales que les permitieran determinar relaciones entre con-
textos ms amplios, diferenciando al final del proceso qu factores
internos y externos impulsan el accionar poltico y cultural de su
resguardo, cules son las lgicas organizativas as como la configu-
racin de la memoria oral nasa en contextos locales y regionales.
Intentamos entonces que los contenidos, herramientas e instrumen-
tos de aplicacin y evaluacin fueran correspondientes al contexto
geogrfico abordado, as como al proceso cognitivo que los educan-
dos llevaban en su grado de escolaridad.
En la experiencia vivida y los referentes tericos indagados so-
bre la comunidad nasa, se evidenci que la forma de espiral es un
smbolo de gran significado, ya que representa el constante movi-
miento de la vida que surge desde el Corazn de la Tierra/TXIWE US
y camina a travs de la Gran Casa/YAT WALA, otorgando a la pobla-
cin el conocimiento necesario para vivir armnicamente con la
Madre Tierra/TXIWE NXHI.
En la visin cosmolgica nasa, la Gran Casa/YAT WALA hace refe-
rencia al universo y a la Tierra, que est conformada por los tres
mundos: el mundo de abajo, el mundo intermedio y el mundo de
arriba, los cuales se comunican y relacionan por medio de esa espi-
ral evolutiva.
Tomando en cuenta la importancia que tiene la espiral para la
comunidad como smbolo sagrado (para el trasegar de la vida y sus
transformaciones necesarias, as como para preservar el equilibrio y
la armona de todos los seres), se decidi aplicar este smbolo al con-
texto educativo, ya que permite trascender los imaginarios existentes
sobre procesos de enseanza-aprendizaje por medio de la correlacin

entre espiritualidad-educacin, estableciendo nuevas relaciones en-
tre los conocimientos impartidos por la escuela y la cotidianidad del
educando. De esta forma, establecemos tres ciclos de implementacin
que se relacionan con el orden cosmolgico del pueblo nasa (vase
la ilustracin 2).
ILUSTRACIN 2
CICLOS DE IMPLEMENTACIN
CON SUS RESPECTIVOS CIERRES Y MOMENTOS
El primer ciclo hace referencia al resguardo como estamento lo-

cal, que en relacin con la Gran Casa/YAT WALA atae al Corazn de
la Tierra, as como al mundo de abajo, espacio fsico y a la vez es-
piritual donde todos los seres viven armnicamente, se reconocen
y se configuran con los otros. De esta misma forma, los nios y nias
de primaria se construyen a travs de sus prcticas cotidianas, de la
concepcin de lugares en el territorio, de su historia y organizacin
local. Por medio de la similitud entre el territorio de los seres/NASA
TXIWE7 y resguardo buscamos que el educando interiorizara y man-
7
El pueblo nasa habla del territorio de los seres/NASA TXIWE para hacer
referencia al mundo natural en el que conviven todos los seres vivos.
tuviera en dilogo su realidad prxima con la visin del mundo

nasa, con el fin de fortalecer su reconocimiento como indgena que
pertenece a una familia y a una comunidad: en tanto sujeto poltico,
social y cultural, siendo sta la razn para definir como eje temti-
co del presente ciclo el ser nasa. Finalmente, como actividad de cie-
rre se realiz una charla con el mayor Jorge Fernndez en la cual
participaron los tres cursos y se indag sobre asuntos pertinentes a
la historia del resguardo.
El segundo ciclo lo asumimos como el mundo intermedio, el
puente de comunicacin entre las autoridades espirituales y el te-
rritorio de los seres/NASA TXIWE por medio de los mdicos tradicio-
nales/TH WALA; en trminos de la propuesta es a su vez la va de
comunicacin entre el reconocimiento del Ser nasa como comuni-
dad de un resguardo y el ser nasa como pueblo, estableciendo como
eje de anlisis el ser indgena. En este ciclo se abord la dimensin
regional, ms especficamente Tierradentro, buscando que los edu-
candos conocieran los emplazamientos y la historia que dieron
origen a este sector geogrfico, estableciendo cambios, rupturas y
permanencias histricas en los mbitos econmicos, polticos, cul-
turales y sociales, que les permitieran definirse como indgenas, ya
no desde una perspectiva local, como lo es el resguardo, sino un poco
ms amplia, pero centrndose an en el pueblo nasa. Como activi-
dad final del ciclo se llev a cabo una socializacin de murales rea-
lizados por los estudiantes como resultado de una previa salida de
campo al Parque Arqueolgico de Tierradentro, en la cual cada uno
de los nios y nias tuvo la oportunidad de indagar sobre el pasado
nasa.
En el tercer y ltimo ciclo se trabaj el mbito departamental
que comparado con la cosmologa nasa abarca el mundo de arriba,
donde se ubican las autoridades espirituales que representan lo
ms fuerte, el origen de todo conocimiento, la sabidura y la auto-
ridad mxima. De igual forma, el departamento del Cauca expresa
esa significacin de fuerza, de unidad, origen y sabidura, ya que la
conjuncin de todos los resguardos y comunidades nasa en ellos em-
plazados constituyen lo propio. Este ciclo tuvo por objeto que los
educandos comprendieran la complejidad del pueblo nasa, su in-
cidencia a nivel departamental y cmo la unidad de todo su pueblo
genera acciones de importancia para ellos mismos. Con este lti-
mo ciclo se busc abordar el eje temtico de lo propio, estableciendo
en los educandos esa mirada global que ha construido el pueblo nasa
hacia los otros. Como actividad de cierre no slo del ciclo, sino
tambin de toda la propuesta pedaggica, se realiz una minga edu-
cativa en la cual se expusieron todos los trabajos hechos por los
educandos y se realizaron diferentes presentaciones por parte de
los mismos.
Los ciclos representados de manera ascendente en la espiral
de la vida se conectaron por medio de los tres ejes temticos mencio-
nados, el ser nasa, el ser indgena y lo propio, los cuales se asumie-
ron como el hilo madre de un tejido que parte de lo particular e
individual trascendiendo a lo general y universal, dando una cohe-
rencia, pertinencia y secuencialidad a los procesos interpretativos,
argumentativos y propositivos problematizados a travs de diver-
sos temas correspondientes al contexto de los educandos, al igual
que los conceptos disciplinares planteados para cada ciclo. Teniendo
en cuenta que al terminar la fase de implementacin la UPN nos exi-
ga la presentacin de un informe previo y que el periodo total de
clases es de aproximadamente cuatro meses, propusimos que esta
fase tuviera una duracin de tres meses y medio, donde los dos
primeros ciclos tuvieran una duracin de cinco semanas y el terce-
ro de cuatro semanas, para un total de 14 semanas; al finalizar cada
ciclo se llevara a cabo un cierre que diera cuenta del proceso reali-
zado hasta ese momento. Se propuso que en cada curso cada se-
mana se realizara una sesin de tres horas, es decir que cada uno
llevara a cabo 14 sesiones por los tres ciclos, para un total de 46 se-
siones. Como registro de lo vivenciado por parte de los estudiantes,
asumimos el diario escolar propuesto por el CRIC en el texto Qu
pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin
propia (2004), que tiene por objetivo establecer las falencias y for-
talezas de las actividades realizadas a partir de las percepciones
del nio y la nia frente a las mismas.
Para la estructura interna de aplicacin de cada ciclo se adapt
la forma romboidal (vase la ilustracin 3), la cual corresponde
a la concepcin nasa, que afirma que es un cuerpo de seres que ro-
dea a otro, lo protege y lo ayuda a formarse para crecer fuerte. De
esta forma, buscamos que los conocimientos construidos con, des-
de y para los educandos como docentes, permitieran reflexionar
sobre su papel dentro de la comunidad, la importancia del manteni-
miento de sus tradiciones y saberes que se emplazan en su territorio
y que reflejan la identidad poltica y cultural. En esta visin cosmo-
lgica, los vrtices del rombo ubican las figuras ms significativas
de los mbitos polticos, culturales y sociales; asimismo, decidimos

ubicar en estos puntos los cuatro momentos investigativos de la edu-
cacin propia para la construccin de conocimiento, que son:
ILUSTRACIN 3
ESQUEMA INTERNO DE CADA CICLO QUE PERMITE
REALIZAR SU CORRESPONDIENTE VALORACIN
Estructura Reflexionamos
por ciclo
n Co
i
ac nt
en
atiz id
m R esis o
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Si
Te
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rrit o r
Hacemos Sabemos
ia
Mem io
Ob a
jet
ivo c tic
d
s Di
Pensamos
SABEMOS. Se relaciona con la experiencia cotidiana y los cono-

cimientos previos adquiridos en procesos de socializacin comu-
nitarios, familiares y escolares. Involucra tambin las prcticas y
tensiones construidas histricamente.
PENSAMOS. Se reflexiona, analiza y sacan conclusiones sobre lo
que se ha vivido (el SABEMOS), para generar propuestas que permi-
tan una transformacin a las problemticas y tensiones existentes
en el SABEMOS.
HACEMOS. Es la ejecucin de todas las propuestas generadas en el
PENSAMOS por medio de una praxis constante que se evidencie en
la solucin de las problemticas y tensiones identificadas.
REFLEXIONAMOS. Es el anlisis crtico del proceso llevado a cabo
que permite evaluar el HACEMOS y replantear el PENSAMOS, y as lo-
grar construir nuevos conocimientos.
En cada uno de los lados del rombo ubicamos los pasos que se
dan en el proceso de implementacin de la propuesta pedaggi-
ca. Aqu nos planteamos los objetivos que orientaron la prctica
pedaggica; los contenidos, que son aquellos conceptos disciplina-
res propios de las ciencias sociales; la didctica, que comprende las
estrategias educativas que abarcan las preguntas del qu, cmo y
para qu ensear; la sistematizacin, que consiste en el registro del

proceso de investigacin.
En el centro de la figura se representa el cuerpo en gestacin y
que es protegido por las figuras representativas ubicadas en el ex-
terior. En el caso de la propuesta pedaggica establecemos tres
subcategoras resistencia, memoria y territorio, las cuales se
reconfiguraron con los educandos a partir de los referentes tericos
indagados y los saberes de la comunidad, guiados hacia el fortale-
cimiento de la identidad en los mismos.
Ahora bien, en cada curso, como ya lo mencionamos, unidas a la
de identidad poltica y cultural se trabajaron las subcategoras de te-
rritorio, memoria y resistencia, pero de manera rotativa segn el ci-
clo, con el objetivo de establecer parmetros de anlisis diferentes
en cada uno de los educandos, permitiendo obtener un marco ms
amplio de anlisis y reflexin de los procesos de enseanza-aprendi-
zaje tanto en los educandos como en la comunidad (vase la tabla 1).
TABLA 1
ROTACIN DE LAS SUBCATEGORAS DISCIPLINARES
SEGN EL CICLO QUE SE VA A IMPLEMENTAR
Ciclos
Cursos
I II III
Tercero Memoria Territorio Resistencia
Cuarto Territorio Resistencia Memoria
Quinto Resistencia Memoria Territorio
Por otra parte, para la ejecucin de cada una de las sesiones se-
manales por cursos se formularon unidades didcticas por curso, en
las cuales se explica detalladamente cada una de las actividades por
realizar, la duracin, los objetivos, materiales, los marcos concep-
tuales y la valoracin de cada una.
Por qu unidades didcticas en la IET?
Retomamos el diseo de unidades didcticas como una estrategia

para la construccin de saberes propios porque permite la planifi-
cacin integral de cada uno de los ciclos y sesiones por parte del
educador, exigindole ser artfice desde y para su profesin al deci-

dir qu ensear y cmo hacerlo. Esta estrategia, en trminos gene-
rales, busca ser significativa para los educandos y educadores nasa,
generando una ruptura con la enseanza tradicional vivida en la
IET, ya que se reconocen las nociones sobre su cultura, historia y
contexto. La accin del diseo didctico propendi por otra mane-
ra de asumir la didctica en la escuela ms all de la instrumentali-
zacin en las clases, fue aludir a lo que se quiere lograr, que en esta
experiencia en particular se trat de materializar las tradiciones,
saberes, historia y cosmovisin nasa en contenidos de enseanza
para el fortalecimiento de la identidad poltica y cultural de los edu-
candos de grado tercero, cuarto y quinto de la IET.
Las unidades didcticas surgen como estrategia de las perspecti-
vas contemporneas alternativas de enseanza, que tienen en cuenta
para la planeacin de esta ltima factores como: lo que sabe el es-
tudiante y sus caractersticas sociales, la organizacin social de la
enseanza, relaciones sociales en el aula, factores motivacionales
y los recursos y medios disponibles; adems reconsideran al currcu-
lo, la enseanza y el aprendizaje de la visin en la que el estudiante
es un receptor pasivo, el profesor un emisor y el currculo se mini-
miza a lo enseado por el profesor. En este orden de ideas, las
unidades didcticas se convierten en una posibilidad para la Edu-
cacin Propia en Tumbichucue, ya que le permite a la comunidad
plasmar su historia y su cultura en las actividades y situaciones que
generan y atraviesan el aprendizaje.
Para ello se realiz una seleccin, organizacin y secuencialidad
de los contenidos, como tambin la eleccin previa de los materia-
les didcticos que se van a utilizar, todos estos momentos se dieron
sin perder de vista la coherencia entre las opciones disciplinares,
polticas y pedaggicas para aportar pertinentemente en la confi-
guracin del PEC de Tumbichucue, favoreciendo didcticamente el
inters de la comunidad en torno a la prctica efectiva de la Educa-
cin Propia en la IET, ya que permite pensarse la adquisicin y cons-
truccin de conocimiento colectivamente.
La siguiente estructura la diseamos con base en la propuesta
del profesor Rueda, teniendo en cuenta el contexto indgena, la Edu-
cacin Propia y el inters poltico de la comunidad de Tumbichucue.
1. Esquema general que orient el proceso de enseanza-apren-

dizaje desde cuatro parmetros base: eje temtico, pregunta
problema, categora principal, categoras subordinadas, con-

ceptos disciplinares de las ciencias sociales y objetivo general
del ciclo.
2. Justificacin. Se argumenta la pertinencia de todos los con-
tenidos articulados y abordados disciplinarmente desde la re-
flexin pedaggica plasmados en la unidad didctica.
3. Marco conceptual. Es la elaboracin terica de los temas y
conceptos a ensear.
4. Sesiones por ciclo. Cada una de las sesiones a su vez alberga
una estructura interna que refleja una visin en conjunto del
acto de enseanza determinando el lugar, objetivos por se-
sin, contenidos y metodologa, materiales y valoracin en
dos niveles que involucra a educadores y educandos: a) pro-
ceso formativo: en torno al educando y b) el diseo didc-
tico: reflexin crtica del planteamiento metodolgico del
educador.
5. Pensamos en familia. Actividad que pretendi recoger los
imaginarios y saberes de la comunidad en los contenidos plan-
teados fomentando la construccin comunitaria de conoci-
miento desde lo oral y lo escrito.
Los objetivos se plantearon con la intencin de evidenciar los

propsitos de cada una de las sesiones para que sean parte funda-
mental del proceso de enseanza en general, buscando desarrollar
habilidades argumentativas, propositivas e interpretativas en los
educandos. Los contenidos son el conjunto de saberes y aspectos de
la cultura e historia nasa que se enmarca en alguna de las catego-
ras de memoria, territorio y resistencia. En cuanto a la valoracin,
la asumimos como alternativa para cualificar la accin educativa
en la que el educador reflexiona sobre su propio ejercicio y el apren-
dizaje de los educandos como proceso. En este esquema se consi-
der la perspectiva de la enseanza y aprendizaje de la Educacin
Propia en que la comunidad de Tumbichucue pone en juego sus
intereses polticos. Las nueve unidades didcticas para los grados
tercero, cuarto y quinto abarcan la planeacin de contenidos de
enseanza para un primer semestre escolar de un ao lectivo para
ser articulada al PEC y contribuir significativamente con el fortale-
cimiento de la identidad poltica y cultural de los nios y nias nasa
de los grados en mencin.
CRECER/WALAYA. REFLEXIN Y VALORACIN

EN LA CONSTRUCCIN DE LO PROPIO
El proceso de implementacin se llev a cabo durante el primer

semestre del ao (2010), con una duracin continua de un poco ms
de tres meses. Aunque la metodologa de trabajo fue socializada con
la comunidad antes de dar inicio, fue ya durante el trabajo en cam-
po que se realizaron varios cambios correspondientes a las exigen-
cias del contexto, respondiendo a ese carcter dialgico, orientado
hacia las querencias de la IET y la comunidad en s misma.
Es en este ltimo tramo del andar por el mundo de arriba en el
que analizamos esos cambios, transformaciones e incidencias en
el interior del resguardo como resultado de la realizacin de la pro-
puesta pedaggica, el cual entendemos desde la cosmologa nasa
como el crecer/WALAYA, concepto que para este pueblo originario
implica
[] avanzar, madurar. Todos los seres partimos de un punto

llamado nyafx primero; uhya sembrar, pero para esto debe-
mos ser sembrados, engendrados, por eso la siembra se relaciona,
a nivel semntico, con htxya hacer el acto sexual, despus es
duhya parir, vxitya hacer, entendido como producir, crear (Yu-
le y Vitonas, 2004:154).
Que en trminos de la propuesta pedaggica es posible asumir

como la produccin de conocimiento propio a partir de la madu-
racin del proceso mismo, conlleva mantener ese andar por la es-
piral o reflexin constante surgido desde el mundo de abajo al
presente mundo, evidenciando cules fueron sus alcances, fortale-
zas, debilidades y sugerencias para procesos futuros.
Los cambios en el andar de la palabra
Los cambios realizados a la propuesta corresponden a factores de

tipo ms logstico que los concernientes al contenido o estructura
metodolgica. El primero de ellos se relaciona con los tiempos pro-
puestos, ya que se esperaba realizar una sesin semanal por cur-
so, con una duracin de tres horas; aun as, en muchas ocasiones
el tiempo utilizado era mayor, debido a que las actividades pro-
puestas al ser de carcter ldico, como la realizacin de murales o
juegos tradicionales como el duende,8 entre otros, exigan ms aten-

cin pues facilitaron el trabajo con los educandos de los diferentes
cursos. De igual forma, en ocasiones se presentaban situaciones co-
mo la ausencia del profesor el da de la actividad o el que los edu-
candos deban trabajar en la huerta, razn por la cual en ocasiones
durante una semana no se realizaba la sesin, mientras que en
otras, un curso llevaba a cabo ms de una.
Como segundo cambio relevante cabe resaltar las constantes va-
riaciones de horario para llevar a cabo charlas con los mayores
o personas de la comunidad, puesto que se tomaba en cuenta el tiem-
po disponible de la persona, generando as un reacomodamiento
a lo propuesto.
Por ltimo establecemos que la falta de recursos econmicos
por parte de la IET que abarcara gastos que nosotros como grupo
de investigacin no podamos asumir por su envergadura, como el
transporte para la salida de campo al parque arqueolgico de Tie-
rradentro, nos orient hacia la generacin de alternativas diferen-
tes en cuanto a tiempos y realizacin de la actividad, que en el caso
mencionado se vio reflejado en el desplazamiento a pie desde el res-
guardo hasta el museo con los educandos de los tres cursos, en una
duracin de tres horas.
Pero estos cambios no fueron estructurales, es decir, no afecta-
ron en manera sustancial lo programado, simplemente obligaron
a dinamizar el esquema planteado, eliminando as la posibilidad
de que fuera algo esttico o inamovible, generando diferentes posi-
bilidades frente a las actividades realizadas por los docentes y estu-
diantes de la IET.
Anlisis y reflexiones generales

del proceso de implementacin
Para ofrecer un panorama general de la fase de implementacin de

la experiencia retomaremos actividades puntuales a lo largo de los
tres ciclos que, desde nuestro criterio, aportan a partir de lo educa-
tivo a la materializacin de la Educacin Propia en la IET y al for-
8
Juego tradicional nasa donde todos los nios y nias se ubican frente
a otro nio que representa a un ser espiritual denominado el Duende, y
cuando l pregunta quin le tiene miedo al duende, todos responden na-
die, tras lo cual el Duende sale a coger a los dems nios y nias.
talecimiento de la identidad poltica y cultural de los educandos

de tercero a quinto. Entre ellos estn los cierres planteados en cada
uno de los tres ciclos, la salida de campo, los Pensamos en familia
y la realizacin de la Minga Educativa. Cada una de estas estrate-
gias didcticas brinda elementos para la configuracin de los con-
tenidos de enseanza y el fomento de los valores del pueblo nasa
como la comunitariedad y la unidad. Luego sealamos los resul-
tados y sugerencias generales que deben tenerse en cuenta para pr-
ximas experiencias en Tumbichucue a partir de nuestra propia
lectura a lo largo de las cuatro fases de la propuesta.
Para empezar es preciso sealar cul fue el sentir y la intencin
del Pensamos en familia y de la Minga Educativa en razn del for-
talecimiento de la identidad poltica y cultual desde la escuela. El
Pensamos en familia fue una actividad puntual en las unidades
didcticas para fomentar la tradicin oral desde la escuela en los ho-
gares nasa, en la que los saberes de los padres y madres, mayores
y mayoras de los educandos circularan en la cotidianidad escolar de
la IET en los grados tercero, cuarto y quinto. Se planteaban preguntas
articuladas a los contenidos abordados en cada una de las sesio-
nes para luego tener esta informacin como base en el desarrollo del
siguiente tema. Con esta actividad pretendimos poner en dilogo
el saber de la comunidad en torno a su historia y cultura con las pre-
nociones de los nios y nias de cada uno de los grados en mencin,
en el que el educador fue el encargado de orientar dicho dilogo.
Ahora bien, la Minga Educativa surge como actividad didctica
y pedaggica para la reflexin comunitaria del proceso de ensean-
za-aprendizaje llevado a cabo a lo largo de los tres ciclos de imple-
mentacin de la propuesta. En general lo que se pretendi fue dar el
primer paso en la configuracin de un espacio de encuentro entre
educadores, educandos, comunidad y cabildo para valorar crticamen-
te los esfuerzos realizados y recoger las inquietudes y sugerencias
por parte de los padres de familia, contribuyendo as al empodera-
miento de la comunidad en la escuela, planteado en la Educacin
Propia como una de las necesidades latentes de los resguardos. En
sntesis, quisimos aportar al fomento de la participacin de la co-
munidad de Tumbichucue en la realidad escolar de la IET no como
actor pasivo, sino como sujetos activos y propositivos.
En relacin con los cierres que se llevaron a cabo en los tres
grados abrieron la posibilidad en los educandos, de tejer lazos de so-
lidaridad y confianza entre los nios y nias nasa de primaria, y en
correlacin con los intereses de la comunidad, materializ el deseo

de vivir la cultura y la historia desde la escuela, con la participa-
cin de algunos mayores movilizando la tradicin oral en su lengua
materna, aportando as a su revitalizacin. En los cierres intenta-
mos recrear espacios y ambientes educativos para la construccin
de conocimiento colectivo, para ello se debi tener en cuenta el nivel
cognitivo de los educandos en cada grado.
La salida de campo permiti que los educandos vivieran el apren-
dizaje como una experiencia en la que la teora y la prctica se
funden para dar paso a nuevas interpretaciones y concepciones de
la historia y la cultura nasa. Esta actividad permiti la articulacin
del territorio, la memoria y la resistencia como categoras discipli-
nares con la realidad de los educandos. Por otro lado, evidenci el
rol fundamental del educador en el proceso de enseanza-apren-
dizaje de los educandos. Para este tipo de actividades, en trminos
logsticos, opinamos que desde la escuela se debe plantear la crea-
cin de un fondo de recursos, ya que por cuestiones econmicas el
da en que se realiz la salida no se pudo hacer el recorrido comple-
to, alterando la planeacin de la misma.
En cuanto al desarrollo de Pensamos en familia creemos que
debe reorientarse ya que sta fue una herramienta para fomentar la
tradicin oral en los hogares nasa de los educandos de tercero a
quinto, muy pocos educandos fueron constantes en su ejercicio;
ahora bien, desde lo poco que realizaron algunos se logr obtener
informacin sobre los saberes de ciertos miembros de la familia,
por eso insistimos en el replanteamiento de esta herramienta. Cree-
mos que el Pensamos en familia es pertinente como un mecanismo
para fomentar el dilogo generacional, ya que si es colectivo y cons-
ciente definitivamente ayuda al conocimiento de los educandos
sobre su historia y fortalece la tradicin oral desde la IET en los ho-
gares.
La Minga Educativa como accin que recogi los tres ciclos de
la propuesta hizo evidente que la participacin de la comunidad es
todava un reto para la escuela, sin embargo a pesar de la poca asis-
tencia de padres y madres de familia ese domingo del mes de mayo
de 2010 reflej que la voz de la comunidad aporta significativamente
a pensarse la escuela en torno a la identidad y a lo propio. Adems
fue indudable que esta actividad les permiti a los estudiantes ser
artfices de su propio proceso de formacin, motivando su creati-
vidad y fortaleciendo su autonoma. La reflexin pedaggica debe
girar, primero, en torno a su preparacin, teniendo en cuenta los

tiempos de la comunidad, y segundo, su abordaje desde la cotidia-
nidad escolar como un proceso en el que sea posible vincular tan-
to primaria como secundaria, logrando as vivir lo comunitario en
Tumbichucue entre la escuela y la comunidad.
Las cuatro estrategias mencionadas como parte de nuestro apor-
te pedaggico y didctico a la IET permiti a los educandos de los
grados tercero, cuarto y quinto comprender e interiorizar la impor-
tancia del reconocerse como indgenas nasa en su escuela y su res-
guardo, de igual manera se fomentaron varios procesos propuestos
en la estructura de la educacin propia, como lo son la comunita-
riedad, la interculturalidad, la cosmovisin y los procesos culturales,
polticos y organizativos.
En el caso de la comunidad y de los profesores pertenecientes a
la IET de primaria, la implementacin de este tipo de estrategias ge-
ner una ruptura con aquellas prcticas docentes de tablero y tiza,
puesto que dieron pie a inquietudes sobre la viabilidad de otras for-
mas de aprendizaje.
En trminos generales, el planteamiento de los contenidos que
permitiran un mejor desarrollo de las habilidades interpretativas,
argumentativas y propositivas en el proceso formativo de los edu-
candos fue la ausencia de componentes actitudinales que compren-
dieran hbitos y valores, su formulacin requiere una discusin
interna entre los docentes indgenas en la IET en primaria y una
concertacin con la comunidad. Es pertinente fomentar el traba-
jo con mapas y la relacin geohistrica de los contenidos de ense-
anza, as como generar espacios y actividades que vinculen los tres
grados para diezmar sus tensiones y fomentar lazos de unidad y com-
paerismo entre ellos. Continuar con la insercin de materiales
didcticos que acompaen el proceso de enseanza ya que stos for-
talecen las habilidades propositivas e interpretativas de los educan-
dos como tambin la escritura-lectura en nasa y castellano no en una
asignatura especfica sino como uno de los ejes del proceso en ge-
neral de enseanza. Concertar un horario para las sesiones en el
que se involucre a los educandos para evitar inconvenientes con ellos
y su no disposicin en las clases.
Teniendo en cuenta el inters y disposicin de los educandos con
el material audiovisual se puede pensar en herramientas que se
relacionen an ms con la situacin indgena en el Cauca y la reali-
dad de los educandos que se articulen coherentemente con los con-
tenidos planteados. Otra herramienta que puede potencializar las

habilidades interpretativas en los educandos y que se puede inte-
grar a las unidades didcticas es la msica indgena y en particular
la hecha en Tierradentro, ya que en varias de sus letras se plasma la
importancia de sus experiencias de lucha y valores culturales como
la unidad sindoles familiares a su contexto.
Para continuar con la configuracin pertinente del PEC en Tum-
bichucue es necesario indagar en profundidad el tejido dentro de la
comunidad porque desde ste se puede hacer explcito el sentido de
la cosmovisin en la relacin pasado-presente. Por otro lado, pero
no menos importante es pertinente acercarse ms a la cotidianidad
de los nios y nias nasa, no slo para el planteamiento de los con-
tenidos sino tambin para entender ciertos comportamientos en
clase.
Hay que problematizar la participacin del docente indgena a
cargo, se tiene que poner el tema en discusin ya que la poca par-
ticipacin, orientacin a los educandos e inters condicionan se-
riamente el proceso de aprendizaje de los nios y nias nasa en el
camino de la innovacin didctica en los contextos educativos.
Como reflexin final en cuanto al desarrollo del proceso forma-
tivo de los educandos durante la implementacin de la propuesta, se
puede afirmar que los tres grados tuvieron un proceso de transi-
cin positivo y alentador en reconocerse a s mismos como actores
de su propio proceso de aprendizaje, ya que al indagar acerca de sus
prenociones sobre el territorio, las luchas y la cultura que sus an-
tepasados aportaron a partir de su experiencia, se dedujo que este
aporte con el tiempo fue progresivo y asimismo su experiencia fue
tenida en cuenta durante el desarrollo de cada una de las sesiones;
a medida que transcurran las sesiones se animaron a expresar con
confianza en s mismos, en nasa como en castellano (en la medida
de lo posible), sus inquietudes e ideas, fueron reflejando oral y gr-
ficamente lo que pensaban y sentan en el aula con respecto a los
contenidos que se estaban enseando en pro de fortalecer su iden-
tidad poltica y cultural. Logramos un acercamiento inicial de los
educandos a ese entramado de relaciones que conlleva el territorio,
la memoria y la resistencia para el pueblo nasa desde la escuela,
en el que el reconocimiento, por parte de cada uno de esos univer-
sos infantiles, como parte de una cultura ancestral se teji a partir
de su cotidianidad escolar como familiar, escuchando al mayor y
asumiendo el rol de sus antepasados.
Al indagar sobre Tumbichucue, explorar lo concerniente a Tierra-

dentro e identificar al Cauca, sembramos deseos de conocimiento
en los educandos para con su cultura e historia nasa. Todas las
sesiones contribuyeron a que las generaciones ms jvenes de tum-
bichucueos pertenecientes a tercero, cuarto y quinto dieran inicio
a ese nada fcil proceso de identificar, conocer y analizar su histo-
ria como pueblo, ya que durante la implementacin de la propues-
ta se sorprendieron con la vida de sus antepasados indgenas en el
Parque Arqueolgico de Tierradentro. Estamos conscientes de que
dimos otro paso en el fortalecimiento de un proceso de largo alien-
to, para que los educandos se puedan sentir consciente y crtica-
mente parte de una cultura y de un pueblo ancestral con principios
y valores propios a partir de la Educacin Propia en la IET desde el
planteamiento de una integracin de contenidos de enseanza y
diseo de unas estrategias didcticas que vincularan el objetivo po-
ltico de la educacin en, desde y para las comunidades indgenas
articuladas al CRIC.
El proceso de fortalecimiento identitario en Tumbichucue se
llev a cabo mediante el diseo e implementacin de nueve unida-
des didcticas vinculadas al PEC para que desde la IET se propendie-
ra al reconocimiento de los educandos pertenecientes a un pueblo
con tradiciones ancestrales y legado histrico. Esta experiencia
educativa constituye un gran avance en la configuracin de un plan
de estudios del PEC de Tumbichucue en el que est inmersa la refle-
xin crtica sobre el porqu, el cmo y el para qu ensear lo propio
en la IET.
CONCLUSIONES
Como mestizos fue un reto complejo acompaar procesos educa-

tivos en comunidades indgenas, ya que fue necesario decolonizar
tanto la teora que conocemos como la prctica en la que nos des-
envolvemos para conocer y entender otras maneras de asumir la
educacin y construir conocimiento, que en la universidad desde
hace poco tiempo se est explorando y discutiendo.
El ejercicio de diseo de la propuesta amerit una accin de inda-
gacin difcil por las pocas fuentes existentes en la ciudad de Bogot
sobre la historia de los pueblos indgenas del suroccidente caucano,
es necesario investigar en la comunidad sobre sus propios ima-
ginarios frente a los ejes de reflexin que se planteen para ir con-

figurando un proceso de produccin de conocimiento en el interior
del resguardo que se pueda articular al PEC y al Plan de Vida de Tum-
bichucue.
Es vital iniciar un trabajo con los educadores indgenas de pri-
maria en el que se reflexione crticamente sobre su ejercicio y se
les oriente en el diseo e implementacin de estrategias didcticas
que dinamizaran el proceso de enseanza-aprendizaje en la IET.
En la Educacin Propia para el desarrollo de habilidades y pro-
cesos de pensamiento que realizan los educandos es pertinente
profundizar en corrientes pedaggicas que han abordado el tema
del desarrollo metacognitivo de los nios y nias en general para la
cualificacin de sus percepciones e imaginarios. Las nueve unida-
des didcticas que diseamos son un aporte y gua tanto para la co-
munidad como para los compaeros de la lnea en el indispensable
camino de la construccin curricular del PEC en la IET.
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B
la
nc
a
TENSIONES EN TORNO A LOS FINES DE LA EDUCACIN
EN SIETE COMUNIDADES DEL VAUPS COLOMBIANO:
LA ESCUELA ES CASA-ADENTRO Y CASA-AFUERA
Natalia Reinoso Chvez
La lucha es de igual a igual contra

uno mismo, y eso es ganarla.
Adrin Abonizio
Para el presente trabajo quiero retomar la reflexin comunitaria que

se llev a cabo en torno a los fines de la educacin durante el pro-
ceso de construccin del Modelo Etnoeducativo de la Asociacin de
Autoridades Tradicionales Indgenas de la Zona de Yap (Asatrizy)
y en la que jugaron un papel preponderante los ancianos sabedores
de la zona. Para ello, resulta importante sealar primero que en
Colombia hay una rica normativa que busca reconocer y proteger
su condicin como nacin pluritnica y multicultural, para lo que se
ha animado desde la misma Constitucin de 1991 a los pueblos in-
dgenas a que se organicen en Asociaciones de Autoridades Tradicio-
nales Indgenas (AATI), que son entidades territoriales de carcter
especial con posibilidades de participacin de los dineros de la na-
cin y, sobre todo, de gobierno propio para el cumplimiento de los
derechos indgenas ratificados por la ley 21 de 1991, que a su vez
aprob el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Tra-
bajo (OIT).
Asatrizy es la AATI que rene siete comunidades conformadas
por lo menos por cinco etnias mayoritarias pertenecientes a la fa-
milia macrolingstica tukano oriental, localizadas en la zona de
Yap, en las cuencas de los ros Yap y Papur, dentro del Gran Res-
guardo Oriental del departamento del Vaups, en la Amazonia co-
lombiana y al sureste del pas. Estas siete comunidades lograron en
2004 la resolucin de aprobacin como AATI por parte del Ministe-
rio del Interior y de Justicia, despus de un notable trabajo comu-
nitario de unin y organizacin que incluy una nueva figura para
[201]
202 NATALIA REINOSO CHVEZ
las AATI en Colombia: el reconocimiento por estatutos de los ma-

yores sabedores de la cultura de las siete comunidades como aseso-
res y consejeros de la Asociacin, reunidos con sus aprendices y
seguidores en la Unin de Sabedores de la Cultura del Yurupar
Kumu Yoamar.
Los sabedores son los poseedores del conjunto de conocimientos

necesarios para prevenir y curar las enfermedades segn la tra-
dicin que les fue entregada desde el origen por el creador; los
sabedores de la zona de Yap han conformado la Unin de Sabe-
dores de la Cultura del Yurupar Kumu Yoamar, para trabajar
unidos en favor de la proteccin de la cultura y la tradicin. Los
kumu y yoamar son los especialistas de la cultura, aquellos que
tienen conocimientos especializados a manera de profesiones.
Kumu es el plural de kum, que es la persona encargada de pe-
dirle permiso a la naturaleza para usarla, hacer prevenciones para
la salud y el trabajo, organizar la maloca y la vida de la comuni-
dad, presidir las ceremonias segn el calendario tradicional junto
con el historiador, los danzadores, los tocadores de instrumentos
sagrados y las contestadoras; y tambin es el que sabe hacer to-
dos los rezos y tratar las enfermedades junto con los rezadores
especializados. Las personas no indgenas utilizan el trmino
pay que proviene de la lengua geral que se impuso en la Amazo-
nia durante la Colonia (Amaya y Parra, 2009:160).
Despus de lograr el reconocimiento legal de la Asociacin, las

comunidades emprendieron en 2006 la formulacin del Plan de
Vida.1 En 2008, con el nimo de desarrollar las propuestas para la
educacin tradicional y para la educacin occidental consignadas
en el Plan de Vida, esta Asociacin realiz un convenio con el Minis-
terio de Educacin Nacional (MEN) que vena implementando un
programa piloto de proyectos etnoeducativos con algunas AATI en el
territorio colombiano, tras reconocer que la etnoeducacin como
se vena dando en Colombia haba fracasado en casi 20 aos de es-
fuerzos desde la promulgacin de la Constitucin de 1991.
1
Las entidades territoriales del Estado (de los niveles nacional, depar-
tamental y municipal) deben expedir el Plan de Desarrollo para el periodo
de gobierno correspondiente (cuatro aos en la mayora de los casos). Las
AATI, como entidades territoriales, igualmente tienen la obligacin de ex-
pedir un plan de desarrollo que los indgenas han preferido llamar Plan de
Vida y formular para una vigencia a largo plazo.
TENSIONES EN TORNO A LOS FINES DE LA EDUCACIN 203
En el proceso de formulacin comunitaria del nuevo modelo

etnoeducativo participaron las personas de las siete comunidades
de la Asociacin, la Unin de Sabedores Kumu Yoamar, la Gober-
nacin del Departamento del Vaups y la Secretara de Educacin
Departamental (SED), el Ministerio de Educacin Nacional y el
Centro de Estudios Mdicos Interculturales (CEMI), organizacin no
gubernamental que fungi como entidad asesora de Asatrizy. En
calidad de funcionaria del CEMI, primero, y despus a ttulo perso-
nal, particip como asesora del proyecto etnoeducativo de Asatrizy
entre 2008 y 2010. Como era de esperarse, la formulacin e imple-
mentacin del modelo no estuvo libre de tensiones entre personas,
comunidades e instituciones. Personalmente considero que la Aso-
ciacin logr grandes conquistas en el camino hacia la autonoma
de unos procesos educativos que le permitirn, a la postre, acceder
a la educacin occidental (escolar) sin tener que sufrir el irreparable
costo de la prdida de su educacin tradicional (endgena), por lo
que no quisiera dejar de sealarlos: lograron romper con la figura
del internado para establecer aulas satlites en cada comunidad de
manera que los nios ya no tengan que alejarse de sus padres y sa-
bedores; lograron incidir por primera vez en el nombramiento y la
evaluacin de docentes de acuerdo con sus propios criterios; en
funcin del gobierno escolar propio, conformaron siete Consejos
Etnoeducativos Comunitarios (CEC) y un Consejo Etnoeducativo Zo-
nal (CEZ), que a su vez rene a los CEC para mantener la participacin
de los diferentes actores de las comunidades en todas las decisio-
nes sobre la educacin en la zona; lograron adaptar las formas como
se ha prestado hasta ahora el servicio educativo para comenzar a
devolver tiempo y espacio a los procesos de educacin tradicional,
especialmente a las ceremonias del calendario tradicional. Lo ms
significativo es que todo esto lo hicieron convocando a sus sabedo-
res, facilitando el espacio para sus reflexiones, y recibiendo el con-
sejo y la orientacin que iban definiendo en las reuniones de la
Unin de Sabedores Kumu Yoamar. Esto constituye, en el proce-
so mismo de formulacin, una conquista con la que se devuelve a
los mayores su lugar en la comunidad y como maestros de la cultu-
ra. Resulta significativo que el proyecto etnoeducativo, y por ex-
tensin el Centro Educativo de la Zona de Yap, fueron bautizados
por las mismas comunidades durante este proceso con el nombre
de Mairike, en lengua tatuyo, que quiere decir conocimiento
integral.
El proceso de formulacin y consolidacin del modelo propio

de educacin es complejo y an no termina. Para el presente texto
quise centrarme especficamente en un momento significativo del
proceso que puede enriquecer las reflexiones de las pedagogas insu-
misas y las luchas indgenas: me enfocar en la discusin en torno
a los fines de la educacin que tuvo lugar entre 2008 y 2009, ya que
no slo ofrece elementos en favor de la valiente determinacin de
seguir siendo un pueblo con una forma de vida propia y diferente,
sino que a su vez ejemplifica con claridad los obstculos, es decir,
las trampas de las nuevas formas de esclavitud que esta decisin
encuentra hacia el exterior y el interior mismo de las comunidades.
Como bien lo supo decir Manuel Zapata Olivella, las cadenas ya
no estn en los pies sino en las mentes (citado por Walsh, 2007:27): la
esclavitud ha encontrado maneras ms elegantes en estos tiempos,
y entonces puede, sin hacer barullo, pasar vestida de dama. As que
quienes se han puesto en la labor de luchar contra largas opresiones
tienen ahora la tarea de hacer trabajos casa afuera, pero tambin
casa adentro (Juan Garca, citado por Walsh, 2007:32), en sus casas
y comunidades donde la distinguida seora esclavitud se viste de
cotidiano y se hace pasar por una de los suyos.
La escuela en Asatrizy, como sucede con la escuela para tantos
otros grupos tnicos, es un lugar de frontera: es a un mismo tiempo
casa afuera y casa adentro. Es decir, es un escenario procedente del
exterior en el que no slo se aprende del mundo de afuera sino que
se erige como un puente con el mundo occidental que permite ade-
lantar trabajos polticos con otras instituciones y personas blan-
cas; y tambin es ya un escenario que se siente propio, que se ha
adueado de espacios cotidianos, es un escenario para reflexionar
y trabajar dentro de las comunidades y puede ser escenario de lu-
chas indgenas en materia educativa, de lucha por la diversidad de
saber y de ser.
El presente artculo consta de tres partes. Para comenzar presen-
to una narracin que recoge la memoria de la primera clase del Pro-
yecto Etnoeducativo Majirike, y que ilustra cmo las comunidades
de Asatrizy, en medio de tensiones y forcejeos, lograron efecti-
vamente armarse contra el influjo externo y contra la inercia propia;
llenarse de fuerza y tomar decisiones que asustan, pero a las que lle-
garon movidos por la renovada confianza en sus lderes y en sus
sabedores quienes, ante la recobrada disposicin de sus pueblos a
escucharlos, han sabido dar luz y consejo sobre los caminos a reco-
rrer. En segundo lugar, presento las tensiones casa afuera vigentes

en los trabajos que propenden por otra educacin en Colombia: en
el contexto de la problemtica de la etnoeducacin en el pas y del
rastro neoliberal en la educacin del departamento del Vaups,
intento ilustrar la manera como la seora Esclavitud ronda conti-
nuamente y acecha desde nuevas e inesperadas esquinas buscan-
do cooptar, haciendo seductoras propuestas de sumisin? a
las personas indgenas, ofreciendo por ejemplo la negociacin de sus
territorios y sus recursos naturales, el manejo administrativo de
los recursos pblicos para la educacin escolar, la mercantilizacin
de su cultura y territorio o la presin para ser los mejores tam-
bin en materia de educacin occidental, respondiendo a las pruebas
estandarizadas del Estado colombiano. Por ltimo, me detengo en
las tensiones casa adentro, en un intento por ilustrar la manera co-
mo se esconden las nuevas formas de esclavitud que retrasan la
posibilidad de liberarse definitivamente como pueblos autnomos:
cmo al definir comunitariamente los nuevos fines de la educacin
en la zona hubo disparidad de opiniones sobre para qu debera for-
mar la escuela en las comunidades, entre ellas, vertientes de opi-
nin como la de muchos miembros de la comunidad que queran que
la escuela prepare a sus hijos para el trabajo remunerado y la inser-
cin en la economa de mercado, una educacin que les conceda
ser alguien en la vida y progresar, sin entender del todo que eso
puede significar dejar de ser indio y dejar de vivir de la selva. Reto-
mar las discusiones y la dinmica de toma de decisiones que se
dieron y que les permitieron reflexionar comunitariamente y elaborar
una propuesta distinta sobre los fines de la educacin.
Antes de continuar quisiera advertir al lector que el texto contiene
consideraciones personales de carcter autoetnogrfico extrados
de mis correspondencias personales durante los aos de trabajo
con Asatrizy, y es preciso aclarar que escribo desde la orilla blanca
queriendo ser otro-aliado (Denzin, Lincoln y Smith, 2008:6) de los
amigos indgenas, y desde un aprecio por las personas y la vida de
la cultura de la zona de Yap que no quiero ocultar. En esos das
escrib:
[] en algn momento me sugirieron que este trabajo lo hara

mejor alguien que no los quisiera tanto, porque amarlos as nos
impeda ser objetivos. Dirn, tal vez, que es sensato, y yo slo
podra responder que es justamente desde el amor desde donde
uno se esfuerza por ser cuidadoso con uno mismo, ser crtico
con uno mismo y con la carga cultural que lleva a cuestas, ser
responsable con lo que uno extiende hacia el otro [...] porque slo
amndolos as me importan realmente; porque, slo amndo-
los, su felicidad es tambin la ma, y el sufrimiento de los suyos,
tambin el mo.
PRIMER DA DE CLASES SEGN LOS INDIOS
Llevbamos un ao de trabajos comunitarios para pensar la edu-

cacin de la Asociacin en convenio con el Ministerio de Educacin
Nacional (MEN). Se haba trabajado segn lo planeado, se cumplie-
ron los compromisos con el MEN y con las comunidades; y, sobre
todo, se consolidaron, siguiendo el Plan de Vida, acuerdos comu-
nitarios sobre las transformaciones de la educacin escolar que
venan imponindose desde haca menos de un siglo. La semana
anterior se haba destinado a las reuniones de los CEC que estrenaron
sus funciones de gobierno escolar al reunirse en el CEZ; los pro-
fesores (que ahora se llaman etnoeducadores) presentaron el trabajo
que realizaron con los nios en las aulas durante el ao, y las co-
munidades presentaron los avances en las reflexiones sobre trans-
formaciones centrales del proyecto, como el calendario tradicional
de las distintas etnias y su incidencia en el calendario escolar, y las
condiciones que se necesitaban para la adaptacin y la realizacin
del ritual de iniciacin de hombres y mujeres con el fin de recuperar
este importante momento de la educacin tradicional que se ha
debilitado. Las exposiciones de los CEC fueron asombrosas: los pro-
fesores contaron todo lo que haban hecho en los mbitos comu-
nitario, escolar, de infraestructura, y aportaron evidencias de su
trabajo (fotos, trabajos de los nios, juguetes tradicionales, utensi-
lios tradicionales elaborados por los nios tambin, etc.), con la in-
tencin adicional de presentarlos a los representantes de la SED, que
siguen siendo los jefes de los docentes indgenas. Durante esta se-
mana cada CEC tuvo asignado un espacio para presentar los logros
durante el da y para ofrecer una muestra cultural en la noche que
consisti en danzas, narraciones en lengua y otras actividades con
el fin de compartir los avances de cada comunidad educativa en el
fortalecimiento de la educacin tradicional y con el apoyo de los
kumu que tuvieron un papel protagnico.
En la apertura del CEZ la maloca2 estaba llena. Haba tantsima

cantidad de nios y jvenes que por primera vez se involucraban
en los asuntos de la Asociacin y la comunidad! Asistieron dele-
gados de la SED, entre ellos un supervisor de educacin que antes
era conocido como enemigo de la etnoeducacin y que luego del
primer ao pareci respaldar genuinamente el proceso, y hasta
establecer lazos de confianza con el CEMI como entidad no guber-
namental. Sin embargo, aunque apoy el proceso y la nueva poltica
departamental, no dej de invitarlos a que presentaran a sus ni-
os en las pruebas Saber prximas a realizarse en todo el territorio
nacional.3 Cuando los nios bailaban, los mismos kumu y danza-
dores acompaaban de lejos a sus aprendices, los iban corrigiendo
tambin y hasta se rean con la gente en la maloca cuando cometan
algn errorcito o evidenciaban la torpeza de sus cuerpos pequei-
tos. Es que haba nios de menos de cinco aos danzando estrofas
de las danzas difciles: danza del pajarito de chagra, danza del mo-
rroco, danza de cola de ardilla, danza linda de la mariposa azul. A
uno le dan ganas para qu negarlo de entender las historias
que cuentan las danzas y los cantos. Y es una alegra ver a los ku-
mu contentos, orgullosos de sus aprendices, reconocindose res-
ponsables de ellos y de los buenos o malos frutos... y ver a esos
chicos aprendiendo desde tan pequeos aquello que la escuela al-
guna vez prohibi y denigr.
Todo era fiesta y risa. Sin embargo, el pay advirti con seriedad
durante el cierre que era importante abrir dentro de los CEZ espa-
cios para la reflexin propia, es decir, la reflexin de los kumu a
la luz de las plantas sagradas, porque de lo contrario no alcanzaban
a entender y, por tanto, no podan dar consejo.
Luego del CEZ vino una ceremonia sagrada para el cierre de la
fase de construccin del proyecto, que a la vez funcion como inau-
guracin de las actividades del proyecto. Me demor en entender que
esos dos das de ceremonia ininterrumpida no slo marcaban el
cierre de la primera fase de construccin del Proyecto Etnoeduca-
2
La maloca es una gran construccin elaborada con materiales de la
selva en la que antiguamente vivan varias familias nucleares de una familia
extensa y que ahora es el centro de la actividad ritual y social de las comu-
nidades tukano oriental de la Amazonia colombiana.
3
Pruebas de Estado en Colombia aplicadas en la educacin bsica y me-
dia desde las reformas de la Revolucin educativa: calidad, eficiencia y
cobertura de 2003.
tivo Majirike, sino que se constituan en la primera clase de ese

proyecto que pretenda transformar la educacin escolar en la zo-
na, y cuya ltima versin haban aprobado finalmente los represen-
tantes de las siete comunidades.
Caa la noche y nos mandaron llamar. A la entrada de la maloca
las mujeres ya tenan listas las ollas con el we para pintarnos a
todos.4 Ya comenzaba el Dabucur de pepa silvestre5 que organiz
el pay con los Sabedores de la Kumu Yoamar. Los danzadores
ensayaron algunas de las danzas y despus nos mandaron a descan-
sar. Temprano al otro da encontramos a las mujeres de Puerto
Nario y de Puerto Limn hablando y riendo en lengua a la entrada
de la maloca, esperando el comienzo de la ceremonia de Dabucur.
Caro y yo nos acercamos, y ella, jugando, se declar hija de Puerto
Nario. Se escuch un murmullo en lengua y lo siguiente que supe
fue que doa Rosala, que es contestadora, me agarr de gancho y me
meti en una fila de mujeres que ella diriga, mientras que a Caro
la entrelaz doa Rosalba y la arrastr a la fila de mujeres de Puerto
Nario. Y entonces lo que pas fue que viv lo que haba observado
apenas, muchas veces, como espectadora: en la puerta, las mujeres
envueltas en cantos reciban la rfaga de danzadores alados entran-
do con mpetu a iniciar la ceremonia dentro de la maloca. Nos lle-
varon luego al centro de la maloca, donde las dos contestadoras que
dirigan a las mujeres daban inicio al encuentro con intercambios
cordiales de saludos cantados. Al fondo, se oan los rezos de los ku-
mu. Me sentir siempre honrada y conmovida con ese regalo de
las mujeres sabedoras, el de permitirnos participar a su lado de la
ceremonia y del canto, como lo haran con sus hijas, con su familia.
Todos los profesores tenan su sitio en la maloca, y algunos se ani-
maron a participar nuevamente en la cultura que les extirparon du-
rante su formacin: casi todos, hombres y mujeres, se lanzaron a
danzar carrizo, y algunos de los hombres, venciendo el temor incul-
cado en los internados, recibieron respetuosamente el caapi ofrecido
por los kumu: Nata, va a tomar? No le da miedo, Nata? al-
4
We: tintura vegetal de color negro que se aplica, junto con el carayu-
r, que es rojo, la vspera de las celebraciones rituales como ornamento
corporal y para proteccin contra los seres invisibles.
5
Dabucur es el nombre en lengua geral que recibe una de las celebra-
ciones rituales ms importantes de la cultura de los tukano oriental; es una
fiesta de agradecimiento a los seres invisibles por alimentos que estn en co-
secha y de intercambio con los parientes (Amaya y Parra, 2009:152).
canzaron a preguntarme las profes con curiosidad. Eso no es

muy duro para las mujeres, Nata?...6
Fue la primera vez que vi a tantos nios y jvenes participando
en una ceremonia. Supongo que asistieron porque ya no haba in-
ternado, y porque adems los profesores tambin estaban all esa
noche reconociendo el espacio ceremonial como parte de los pro-
cesos educativos en los que se esperaba que participaran con los
nios, aunque cediendo su lugar como maestros a los sabedores. La
magistral ceremonia, en medio de la cual brillaban los brincos de
los nios y las risas de las mujeres extendiendo las cuyas de chicha,7
me dej tambin regalos de amistad y agradecimiento, de servicio
y humildad.
Pas el da y la noche y al amanecer conclua la danza. Los ku-
mu repartieron el rezo8 y todos nos fuimos a descansar. Terminaba
la primera clase dictada nuevamente por los indios y a la que asis-
timos, esta vez, los blancos.
LA LUCHA INDGENA HACIA AFUERA POR LA TRANSFORMACIN

DE LOS FINES DE LA EDUCACIN: LA ESCLAVITUD CASA AFUERA
Las cadenas del discurso del progreso en el Vaups
Creo que jams hubiera empezado a comprender los alcances del

discurso del desarrollo en el departamento del Vaups de no haber
sido porque tuve la suerte de enamorarme de quien se convertira en
6
El caapi es una de las plantas sagradas de estas etnias que, junto con
otras como el tabaco y la coca, se consumen durante las ceremonias sagra-
das para permitir el contacto con el Espritu del Conocimiento.
7
Durante las ceremonias sagradas se espera que los nios y las mujeres
tambin participen en la danza de carrizo (instrumento de viento elaborado
con tubos de caa en nmero de ocho a diez) y aprendan sobre la danza
sagrada que se desarrolla en cabeza de los danzadores profesionales y de los
otros especialistas de la cultura. Las mujeres son las encargadas de prepa-
rar durante los das anteriores y de repartir, mientras dure la ceremonia, la
chicha, que es una bebida fermentada tradicional elaborada generalmente
con yuca brava, base de la alimentacin de los pueblos amaznicos y por
eso considerada tambin como planta sagrada. Las cuyas son los recipientes
en los que se sirven las bebidas y donde se almacenan las plantas sagra-
das como el tabaco, la coca, el yopo, el caapi, elaboradas con totumo o con
calabaza.
8
El rezo es una mezcla de plantas sagradas, aj e insectos comestibles
que se han rezado a lo largo de la ceremonia para proteccin de toda la co-
mi esposo, a comienzos de 2008, cuando era profesor de jvenes

indgenas en el Sena9 de Mit, la cabecera municipal del departa-
mento. Todava hoy le doy gracias a la inquietud que me sembr
su mirada amorosa cuando cuestionaba la situacin de los jvenes
indgenas en Mit, y que me anim a conocerlos, a escuchar sobre
la encrucijada interna que vivan y a ser testigo del desgarramiento
piel adentro de su ser indgena en pugna con los aprendizajes nuevos
y con la carga de toda su historia escolar que les exige progresar.
El proyecto progresista, no obstante, no se restringe a las aulas:
por las calles del municipio de Mit, tan ligeras an de autom-
viles, se agita la bandera que anuncia el mundo desarrollado que
rescatar de la pobreza a todos los que se preparen para recibirlo.
Aprovechan la profeca muchos polticos que prometen apoyar este
proyecto salvador aportando algunas piedritas para la esperada
carretera que, abriendo un boquete a la selva, permitir la entra-
da, ya no a cuentagotas, del desarrollo. En el Vaups se escuchan
los discursos de la sociedad de consumo que reclama que es tiempo
de permitir la natural llegada del progreso, ese del que han sido ex-
cluidos, y se adelantan los preparativos para hacer posible ese nico
modelo de vida, sealando como atraso imperdonable y casi ver-
gonzoso el no estar inscritos ya en el sistema del mercado global.
Paradjicamente, el Vaups representa un territorio estratgi-
co por su imponente diversidad biolgica, sus coordenadas, sus
fronteras; al mismo tiempo, segn lo que escuch en una conferen-
cia sobre biocomercio en el Sena de Mit en julio de 2008, este de-
partamento representa un elevado costo para el Estado pues no
genera recursos propios significativos an. ste, para el Sena, es
un argumento ms para defender la necesidad ineludible de hacer
industria y crear empresa, sobre todo luego de que la entidad ha
cumplido su meta de graduar a muchas promociones de tcnicos
munidad; todos los participantes a las ceremonia deben comer rezo para
hacerse beneficiarios de la oracin de proteccin en la que se han empea-
do los sabedores durante las horas que dura la ceremonia.
9
El Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) es una organizacin p-
blica que ofrece formacin media-tcnica a nivel nacional. Desde 1957
cumple con la funcin del Estado de invertir en el desarrollo social y tc-
nico de los trabajadores colombianos, ofreciendo formacin profesional
gratuita para la incorporacin y el desarrollo de las personas en actividades
productivas que contribuyan al desarrollo social, econmico y tecnolgico
del pas, en <http://www.sena.edu.co/Portal/El+SENA/>.
y tecnlogos que estn ahora sumidos en la frustracin del desem-

pleo no previsto en sus planes de estudio.
Sin reparar en esta evidencia y en busca de una mejor educa-
cin, formas de vida menos duras, salir adelante, ser alguien
en la vida, son ya muchos los jvenes de selva adentro que han ca-
minado los varios das que los separan de la cabecera municipal,
en un viaje sin regreso. All se encuentran con otros jvenes indge-
nas que llegaron antes a la cabecera departamental rompiendo con
el proceso de aprendizaje que desde hace generaciones le ha per-
mitido a sus comunidades vivir en el territorio. Hoy se encuentran
entre lo que les queda de su cultura y unas ideas de progreso y desa-
rrollo occidentales muy seductoras (Rosso, 2008:1). No son des-
preciables las tasas de suicidio entre jvenes indgenas reportadas
en Mit, que han prendido las alarmas de las autoridades al tiempo
que se barajan como causas de esta escalada, entre otras, la triste-
za y la frustracin de los jvenes indgenas atrapados en la ciudad.10
Tambin, debido a las riquezas naturales que se cree que se es-
conden en lo profundo de las selvas del Vaups, recientemente han
entrado en hordas buscadores de oro, el amarillo y tambin el ne-
gro, que tanto exige el mundo para moverse; buscadores de piedras
preciosas y de minerales para la industria contempornea, explora-
dores ambiciosos que con astucia han logrado realizar exploraciones,
acceder a informacin y a mapas de lugares estratgicos facilita-
dos por personas indgenas que han sucumbido a la venta de sus
conciencias por dinero.
Las cadenas de la educacin para el progreso
El discurso predominante del desarrollo en Vaups hunde sus ra-

ces en la dolorosa historia del contacto con los blancos. El proceso de
colonizacin, que para la zona de Yap fue ms tarda que para el
resto del departamento, lleg con los comerciantes y caucheros que
esclavizaron a los indgenas introduciendo la versin ms despiadada
de la economa de mercado, y de la mano de los misioneros monfor-
tianos que les prohibieron la cultura, profanaron sus instrumentos
sagrados, los redujeron a comunidades sedentarias e instauraron la
educacin escolar con la nefasta modalidad de los internados, que
10
Para ampliar la noticia sobre los suicidios en Mit vase <http://www.
eltiempo.com/archivo/documento/CMS-5785767>.
alejaron a los nios de sus padres y sabedores, truncando por gene-

raciones los procesos de transmisin del conocimiento tradicional:
Como consecuencia del encuentro con las personas que vinieron

de fuera del Vaups, nuestras comunidades sufrieron importan-
tes transformaciones en la forma de vida y las costumbres. Por
ejemplo: se empez a usar el vestido; se dej la maloca y se confor-
maron comunidades con casas unifamiliares; se introdujeron al-
gunas fiestas religiosas; los jvenes fueron llevados a un nuevo
sistema de educacin; se empezaron a debilitar las lenguas tradi-
cionales; se desconoci la autoridad del kum y se impuso como
autoridad la figura del capitn; se olvidaron los cuidados tradicio-
nales de la salud y muchas otras cosas ms (Asatrizy, 2008:23).
La escuela puede ser la morada perfecta para la seora Esclavi-

tud: las formas contemporneas de esclavitud, esas formas de vida
ajenas que colonizaron el ser de jvenes indgenas se gestaron en
gran medida dentro de una escuela. En el caso de la zona de Yap,
la escuela no tiene siquiera un siglo de haber llegado, pero sus po-
tentes acciones durante los ltimos 60 aos han minado la rela-
cin de los aprendices con sus maestros originarios, que hoy van
muriendo poco a poco sin dejar herederos de su ciencia, y as fla-
quea la esperanza de que perdure el conocimiento sin igual que
tienen sobre el mundo, la selva, la vida, la salud. La escuela em-
pez por apartar a los nios de sus padres, separar a los viejos de
los jvenes y nios, y a los mayores se los dej solos. En la escuela,
adems, se dijo que los viejos no saban. Que lo que decan saber
era mentira. No slo mentira, peor an, vergonzosa ignorancia. Y lo
que hacen sus mdicos poderosos, la ciencia que dominan, las tc-
nicas en las que son diestros para el manejo del mundo, para curarlo,
qu son? Maldad pura, el diablo mismo! Se sembr la vergenza
de s mismos como cuna de la esclavitud de las mentes y los cora-
zones. Entonces la escuela se present como la solucin, segn los
blancos, al desgraciado destino de ser indios. Como ser indios es no
ser nadie, se les tall a punta de planas que hay que estudiar para ser
alguien en la vida.
La educacin escolar recibida desde comienzos del siglo XX tuvo
la misin de rescatar a los indios de s mismos a costa de su cultura,
primero en manos de los misioneros y luego del Estado. Si en la
educacin misional la cultura, las ceremonias, la medicina tradi-
cional y sus instrumentos sagrados fueron satanizados, en la edu-
cacin estatal se sataniz la forma de vida y autosubsistencia

indgena, esa que por estar pintada de tierra y sudor hace que se con-
funda tan fcilmente a los indios con los pobres. Se ha vuelto natu-
ral el pensamiento de que los indgenas no son nadie en esta vida,
no son sujetos, si no se inscriben como consumidores en las lgicas
y formas de trabajo del mercado (Lander, 2000:66).
La escuela tuvo xito como morada de la nueva esclavitud. Sem-
br mentes y corazones colonizados. Quin se resiste ahora a
la necesidad de las escuelas? Cuntos pueblos le han dicho NO a la
educacin occidental?
En este contexto es comprensible que, frente a la propuesta de
desarrollar un modelo etnoeducativo en siete comunidades del Vau-
ps, la primera pregunta de un supervisor de la educacin en el
departamento haya sido: Y cmo van a responder a los Estn-
dares de Calidad Nacional?, no sin dejar de advertir que la et-
noeducacin conlleva el riesgo de pretender que los indgenas, en vez
de progresar, vuelvan al guayuco.
Cuenta una ancdota informal que un buen da de 2008, un ex
funcionario de la educacin pblica del Vaups dej escapar una
descarada y descarnada sentencia: Para que el progreso llegue al
Vaups, se tienen que acabar los indios. No est lejos de ser cierta
esta afirmacin, aunque no en el sentido que l pretenda: progre-
so y cosmovisin indgena pueden ser mundos antnimos. Y s, tal
vez sea cierto que slo lograr instaurarse el salvador progreso a
costa de sus vidas, del pensamiento indgena y la evidencia del buen
vivir que saben disfrutar libres de oro y desarrollo. Si los indios y el
progreso son mundos antnimos, tal vez sea igualmente cierto que
son ellos quienes nos pueden dar las pistas para construir una nue-
va visin de vida con calidad que se resista a la fracasada idea del
desarrollo.
LUCHA INDGENA PARA TRANSFORMAR LOS FINES

DE LA EDUCACIN ESCOLAR: LA ESCLAVITUD CASA ADENTRO
Discusiones comunitarias sobre

los fines de la educacin en Asatrizy
En 2008 el pay Benedicto elegido como representante de los sa-

bedores, Higinio elegido por la Junta Directiva de Asatrizy y
yo, como asesora del CEMI, conformamos el equipo intercultural

del Proyecto Etnoeducativo, que comenz a coordinar los trabajos de
reflexin y consenso comunitarios encaminados a la construccin
de una nueva educacin de acuerdo con los lineamientos consig-
nados en el Plan de Vida. Ya por fin estaba todo listo para empezar
a ilustrar, como en lienzo nuevo, cmo deba ser la educacin en la
zona. Las personas de Asatrizy ya se haban empeado en un par
de aos de reflexin comunitaria que dio origen al Plan de Vida, ha-
ban denunciado todos los atropellos que la escuela haba perpe-
trado, haban decidido que no queran renunciar a la educacin
occidental pero que era preciso transformarla haciendo tambin pro-
puestas para fortalecer la educacin tradicional.
Emprendimos entonces una gira, que tomaba alrededor de 15
das, para visitar cada comunidad y hacer una pregunta central:
Para qu se quiere la educacin escolar en Asatrizy?. Las respues-
tas fueron desconcertantes. Poco a poco se hizo evidente que la
idea de borrar la escuela como se conoca hasta ahora y disear
la nueva escuela soada resultaba vertiginosa. Asustaba. Pese a que
no todas las generaciones tuvieron que vivir la imposicin de la ins-
titucin escolar, la idea de vivir sin escuela se reafirmaba imposible,
y la idea de transformarla resultaba amenazante. No slo era difcil
tratar temas superficiales como imaginar otra manera de organi-
zar el servicio educativo horarios, gobierno escolar, etc., sino
que se present una resistencia mayoritaria en temas de fondo
como la iniciativa de cambiar los fines de la educacin: ahora que,
apoyados desde el mbito nacional, disponan del Proyecto Etno-
educativo como el instrumento para que el departamento cumplie-
ra con el mandato de instaurar los lineamientos de una educacin
nueva en Asatrizy, lo que iba resultando era que no slo no que-
ran transformar la educacin sino que queran mejorarla en la
misma ruta de la propuesta estandarizada nacional. La educacin,
entonces, para qu? Para ser alguien en la vida, para que progre-
sen nuestros hijos, para que salgan y consigan trabajo remunera-
do. El perfil del egresado sistematizado a partir de las memorias de
la gira result as: 1) ser buenos lderes, 2) saber de administra-
cin, 3) aprender tecnologa, 4) dominar el espaol, 5) saber hacer
proyectos.
Los asesores del CEMI junto con los dos coordinadores de etno-
educacin de Asatrizy decidimos convocar a un grupo de lderes de
la Asociacin para discutir acerca de este perfil y sus implicaciones.
Nos reunimos el entonces presidente de la Asociacin, Efran Me-

ja; el coordinador del Plan de Vida, Luis Gabriel Garca; el coor-
dinador de etnoeducacin representante de los kumu, Benedicto
Meja; el coordinador de etnoeducacin representante de las comu-
nidades, Higinio Ferrer Jaramillo; Nelson Muoz, el padre Roberto
Jaramillo, sacerdote indgena de la zona de Yap, y Alonso Garca.
Y reflexionamos largo. Desde nuestras distintas orillas pensamos
y hablamos. Acudimos al Plan de Vida y a sus propuestas de edu-
cacin; contrastamos las respuestas de las comunidades sobre los
fines de la educacin, y result evidente que las personas de Asatrizy
se encontraban en la encrucijada de determinar qu tan indios que-
ran seguir siendo. Sobre la mesa estaba la decisin del futuro de
sus hijos y nietos, y de todos como pueblo.
Lo nico que habamos sacado en claro del Plan de Vida y de la
reflexin comunitaria durante la gira era que las personas de Asa-
trizy queran articular las dos educaciones. Entonces surgieron
preguntas entremezcladas difciles de responder: Qu se quiere
de afuera? y qu se tiene adentro que no se quiere perder? Te-
niendo en cuenta que la educacin occidental y nacional forma para
la competitividad, para la eficacia y para ser buenos empleados:
dnde conseguirn empleo los egresados si se forman para subsistir
de esa manera? Dnde queda la ciencia de los indios frente al co-
nocimiento occidental? Para qu seguir viviendo en la selva?
La reflexin con los lderes se centr alrededor de la mentira del
progreso que asocia con la palabra atrasados a los pobres, salva-
jes, desnudos, despreciables, feos, ignorantes y rurales indgenas.
Desempolvando la dolorosa historia de la colonizacin con sus
esclavitudes, torturas, profanaciones, desprecios y golpes a su digni-
dad como personas indgenas, el perfil del egresado que result de la
gira propona en realidad una educacin para ese progreso y no para
la buena vida, que en la Asociacin se define como:
Es estar sin enfermedad, estar alentado; comer bien, tener comi-

da; baar en la madrugada, vomitar (para purgar o limpiar el es-
tmago), cumplir las dietas; trabajar, descansar, mantener buena
comunicacin, dialogar, compartir; respetar, tener buen trato, obe-
decer, comportarse bien; convivir, respetar y manejar el territorio;
tener familia, tener casa, tener maloca; saber de rezo, danzar, tener
cultura, conocer cultura, estar unidos, buena relacin, respeto y
trato con el mundo de los seres invisibles; cumplir y practicar los
usos y costumbres (Asatrizy, 2008:25).
Cul deba ser, entonces, el perfil del egresado que respon-

diera al Plan de Vida y que consolidara una propuesta de educacin
para la buena vida? Fue muy confrontadora la discusin que si-
gui, en la que sin pudor avanzamos en una definicin de riqueza
y pobreza a la luz de sus posesiones y de frente a las posesiones de
los indgenas que han salido de sus territorios para asentarse en las
ciudades esperando tener la suerte de lograr un puesto con un sa-
lario menos que mnimo; las mujeres que en la mayora de los casos
slo encuentran opciones como empleadas del servicio domsti-
co; los muchachos que logran con grandes sacrificios de sus fa-
milias terminar un bachillerato, estudiar un tcnico en el Sena, pero
que al terminar enfrentan la decepcin de no encontrar oferta labo-
ral; las familias enteras que se desplazan voluntariamente a los
cinturones de miseria de las grandes ciudades para intentar tener
un televisor, un celular, un radio y dejar de ser tan pobres como les
han dicho que son. La discusin por fuerza hizo ver que ellos, los ha-
bitantes de la zona de Yap, son ricos porque tienen tierra y agua
limpia, animales de cacera y chagras con abundantes y variadas
semillas de alimentos que sus mujeres han sabido conservar, pja-
ros que cantan y aire puro, y conocimientos para negociar con los
seres invisibles el uso de esa maravillosa despensa que es su selva.
La discusin llam la atencin sobre el riesgo que se corre de perder
todos esos conocimientos porque es casi lo mismo que perder la
selva; sobre la estupidez de pretender que son ms ricos los habitan-
tes de las ciudades en sus cajones de miseria contaminada, ruido-
sa, azarosa.
En esta jornada de trabajo con los lderes se propuso un nuevo
perfil que honrara la definicin de buena vida que se haban com-
prometido a defender en su Plan de Vida, y que sera discutido
nuevamente con las comunidades: la educacin en Asatrizy debe
buscar formar para 1) ser buenos trabajadores, 2) aprender a auto-
subsistir, 3) conservar la cultura, 4) cuidar la naturaleza, 5) conocer
la tecnologa occidental (incluidos los conocimientos de espaol y
matemticas), 6) saber formar una familia.
Das despus, representantes de los kumu, padres y madres de
familia, lderes y estudiantes, se reunieron en la maloca de San
Francisco de Yap para continuar con la definicin sobre los fines
de la educacin. A varias voces, se compartieron con las comu-
nidades las reflexiones que se trabajaron en la reunin de los lderes.
Entonces nos retiramos los invitados externos: los representantes del
CEMI, del MEN, de la SED y los etnoeducadores. No s bien qu

ocurri en los grupos de trabajo; lo que s s es que luego de un da
de reflexin comunitaria a puerta cerrada y trabajando en grupos
orientados por los lderes, los asistentes se atrevieron a discutir so-
bre los fines de la educacin en Asatrizy. Un moderador de cada
grupo present los resultados de la discusin y la reunin culmin
con la reforma del perfil del egresado, que qued formulado as: la
educacin en Asatrizy debe formar a sus nios y jvenes para 1)
que conozcan y vivan la cultura tradicional de los ancestros, 2) que
sean capaces de formar una familia en la que se promuevan los
valores tradicionales, 3) que sean buenos trabajadores que quieran
y trabajen por su gente, 4) que puedan vivir de lo que ofrece su te-
rritorio, 5) que tengan buena relacin con su territorio, 6) que sepan
manejar la tcnica y la tecnologa occidentales (Asatrizy, 2009).
Releo y recuerdo, y la historia me parece tan valiente! No es f-
cil que un pueblo se atreva a darle un giro tan radical a los fines de
su educacin, cuando durante aos sufrieron la escuela como pro-
mesa de una vida libre de discriminacin, esclavitud y burla por ser
lo que son. Resulta valiente tambin porque los mismos lderes que
encabezaron esta reflexin son considerados figuras del progreso
dentro de sus comunidades, y sin embargo encabezaron el movi-
miento antiprogresista. Y porque las instituciones departamenta-
les asumieron por vez primera una poltica que oblig a escuchar
qu quieren los indgenas, con la posibilidad concreta para las co-
munidades de transformar la escuela. Esto los puso en jaque: has-
ta dnde quieren realmente librarse de las cadenas, de las nuevas
formas de esclavitud? Asatrizy, con su respuesta, opt por la liber-
tad que encarna la buena vida; opt por apostarle a una educacin
que sepa construir la buena vida, en vez de ese vivir tan bueno que
prometieron los maestros y ahora se ofrece en propagandas y eti-
quetas, en la televisin y en las arengas de los polticos, en las anda-
nadas de los proyectos productivos municipales y de las ONG de
buena voluntad que quieren sacarlos de pobres a costa de sus ver-
daderas riquezas.
Estas luchas casa adentro no son las nicas ni las ltimas cuan-
do un pueblo se ha atrevido a asumir y construir la posibilidad de la
autonoma educativa. Recuerdo, por ejemplo, cmo algunos fun-
cionarios del Ministerio apoyaban la propuesta etnoeducativa que
se estaba consolidando mientras otros presionaban a los funciona-
ros de la Secretara para lograr la calidad necesaria para las pruebas
estandarizadas de Estado que terminaron aplicndose en Asatrizy

durante la implementacin del proyecto, lo que envi mensajes
contradictorios sobre objetivos y calidad de la educacin, y detuvo
el trabajo de los etnoeducadores que tuvieron que concentrarse
en la preparacin para la prueba. Este hecho fue rechazado incluso
por los funcionarios del MEN y la SED que apoyaban la iniciativa de
etnoeducacin de Asatrizy.
Es preciso sealar que los proyectos entoeducativos no han esta-
do libres de crticas, y entran en el debate de diversos autores (Rojas
y Castillo, 2005; Walsh, 2002) que advierten de los peligros de la ins-
titucionalizacin de las luchas indgenas:
[] varios autores advierten que tras las nuevas polticas lati-

noamericanas del reconocimiento e inclusin, juega una nueva
lgica cultural del capitalismo global, una lgica que intenta
controlar y armonizar la oposicin con la pretensin de eventual-
mente integrar a los pueblos indgenas y negros dentro del merca-
do (Walsh, 2002:3).
A esto tambin habra que estar alerta.
Por qu no aprender a vivir de la selva?
El perfil del egresado definido en Asatrizy a partir de la reflexin

comunitaria descrita antes propone que el egresado de la Aso-
ciacin debe saber vivir de lo que le ofrece el territorio. Este punto
me resulta hoy especial, ahora que nos quedan tan pocos rincones
donde refugiarnos del mercado, ahora que es tan difcil elegir la
libertad de no ser consumidores y de mantener la soberana ali-
mentaria que permite mantener una radical autonoma.
Hace poco se otorg el Nobel alternativo a la organizacin GRAIN,
justamente por sus luchas por la soberana alimentaria. Camila
Montecinos, una de las integrantes de este colectivo afirma que:
[] para que se entienda que cuando luchamos por la Soberana

Alimentaria, por la Reforma Agraria y por la Soberana de los
Pueblos, especialmente los pueblos indgenas y campesinos, en el
fondo estamos dando una lucha por la Humanidad. Si llegamos a
perder el control sobre la comida, qu capacidad tendremos de ser
libres? La lucha por la Soberana Alimentaria y la persistencia
del mundo rural e indgena soberano es luchar por un mejor fu-

turo para todos. Qu importante para que se marquen con sangre
los indgenas ese concepto de que son libres si son capaces de
producir su comida y que son esclavos si pierden esa capacidad.
Que eso, ser autnomos en la produccin de su comida, es lo que
los hace ricos, verdaderamente ricos frente al resto del mundo
(entrevista a Camila Montecinos, 2011).
Con la vivencia de la cultura propia y sus esfuerzos por conse-

guir autodeterminacin en los procesos educativos, las personas
de la zona de Yap son prueba y ejemplo seductor de una forma dis-
tinta de resistencia frente a la idea de riqueza y progreso; una
forma de rebelarse contra la esclavitud que se ofrece casa afuera y
casa adentro. Si bien es difcil para los blancos reconocer nuestra
pobreza desamparada de rituales y de pensamiento (Ospina, 2008:
1), la mesura y la austeridad de la que hacen gala las personas ami-
gas del Vaups, junto con valores fundamentales de su tradicin co-
mo son la hospitalidad y la generosidad para compartir, podran
ensearnos a todos, como ya lo han hecho conmigo, que tal vez el
problema no es cmo nos distribuimos mejor la riqueza ni cmo to-
dos tenemos derecho obligatorio a acceder y consumir lo mismo
que los supuestos privilegiados, sino que tal vez la clave est en que
aprendamos todos, indios y blancos, a alcanzar una equitativa dis-
tribucin de la pobreza: lograr el sueo de que seamos capaces de
rezar por el pan nuestro de cada da y no por el pan de los prximos
diez aos (Zuluaga, 2008:10).
En una hermosa clase sobre el valor de la mujer en Vaups, me
ensearon que antes las mayores saban muy bien cmo repartir
un colibr entre todos los miembros de una maloca, y que saberlo
hacer era prueba de la sabidura femenina que sustentaba a sus
familias.
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MOVIMIENTO INDGENA
EN MXICO Y EDUCACIN ALTERNATIVA
Sal Velasco Cruz*
INTRODUCCIN
Sostengo en este captulo que el movimiento indgena es promotor

indiscutible de distintas propuestas educativas que estn siendo
auto-gestionadas por los pueblos originarios, afro-descendientes y
mestizos excluidos en reas territoriales de los pueblos originarios.
Estas iniciativas se amparan sobre lo que permiten y facultan los
derechos de libre determinacin que asiste a estos pueblos, tanto en
el derecho internacional como en lo que explcitamente est escri-
to en las leyes constitucionales del pas. Frente a estas iniciativas me
propongo tambin demostrar que el Estado mantiene una posicin
ambivalente, la cual permite por un lado el surgimiento y desarrollo
ms o menos libre de estas propuestas, y por otro el bloqueo gradual
pero no por ello menos persistente del Estado mismo. Sostendr
adems que el movimiento indgena sabe de este doble leguaje es-
tatal, y aun as juega sus fichas sabiendo de antemano que lo que est
de por medio es la contienda de dos modelos de sociedad distintos;
el suyo y el del Estado propiamente dicho.
MOVIMIENTO INDGENA Y LIBRE DETERMINACIN
Como un submarino en plena accin y desplazamiento subacutico,

que rara vez se atisba en la superficie de las aguas marinas, pero que
no por ello no existe, el movimiento indgena de Mxico y el de mu-
chos pases de Amrica Latina, hoy en da lo encontramos muy pocas
veces visible en el escenario poltico, porque est sumergido impul-
* Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Ajusco, Mxico.
[221]
222 SAL VELASCO CRUZ
sando la libre determinacin en la vida de las comunidades indge-

nas, afro-descendientes y poblaciones mestizas olvidadas por el sis-
tema que cohabitan con aqullos en espacios territoriales que son
reconocidos como propios por los pueblos originarios.
La libre determinacin, que entraa la capacidad y el derecho
a la determinacin propia, y por ello al ejercicio de la autonoma, alcan-
z para estos pueblos movilizados, en los aos recientes, mencin
directa en las leyes constituciones de varios Estados del sub-hemis-
ferio latinoamericano.1 Y aunque no en todos los pases ha llegado
a tener la profundidad deseada por el movimiento indgena del rea,
hoy en da, clara o ambiguamente definido, el derecho a la libre
determinacin es un referente a partir del cual los pueblos actan,
a travs del movimiento indgena, llenndolo de contenido y a la
vez de sentido para su propia vida interna y desde ah para la
construccin de una nueva relacin con los gobiernos y el resto de
la sociedad de sus pases.2
El tema de la libre determinacin para los pueblos originarios,
conceptualmente le ha venido bien a la mayora de los Estados lati-
noamericanos actuales que comparten el sesgo neoliberal. Es as por-
que libre determinacin para este tipo de Estados significa dejar en
las manos de los pueblos lo que a ellos concierne, aunque por otra
parte, las acciones que estn tomando estos pueblos para lo que a
ellos interesa, invariablemente no es del agrado del propio Estado.
De ah que la libre determinacin haya terminado por desdoblarse
para los gobiernos en dos almas irreconciliables a saber; una que est
dispuesta a delegar y a transferir a los propios pueblos la responsabi-
lidad de hacerse cargo de sus propios asuntos, con lo cual el Esta-
do legitima su desentendimiento de las responsabilidades que le
tocan, y otra que recela y que est interesada en acotar lo que estos
pueblos pueden hacer por ellos mismos, reduciendo o eliminando
todo aquello que al poder le resulta incmodo, de riesgo real o apa-
rente, pero en cierto sentido desafiante.
1
Una definicin sobre lo que es y lo que implican los derechos de libre
determinacin se encuentran en el texto del Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), disponible en <http://www.ilo.org/indigenous/
Conventions/no169/lang--es/index.htm>.
2
El tema de los derechos de la libre determinacin estn contenidos,
en el caso de Mxico, en el artculo segundo de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, desde el verano de 2001. La mencin deta-
llada puede consultarse en <http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.
htm?s>.
MOVIMIENTO INDGENA EN MXICO Y EDUCACIN ALTERNATIVA 223
Aun as, los Estados, fieles a sus definiciones neoliberales que

los caracterizan como instituyentes y reguladores de una sociedad
muy parecida a un mercado en el cual los clientes se las arreglan
para conseguir lo que necesitan y es indispensable para su reproduc-
cin y su propia vida se declaran afines a dejar en propia mano de
estos pueblos, los que representa el movimiento social que estamos
aludiendo, lo que concierne a sus intereses.3 Pero esto siempre y
cuando no contravenga la autoridad de los Estados y no ponga en
riesgo al status quo. De este modo se explica por qu, en muchos
sentidos, los gobiernos ante las acciones de los pueblos inicialmen-
te estn totalmente quitados de la pena y dispuestos a ser solamente
administradores y testigos de lo que las comunidades hacen y desha-
cen por su cuenta, aunque luego reconsideren interponiendo toda
suerte de obstculos para bloquear la libre iniciativa de stas.4
As, en esta situacin contradictoria que enmarca el proceder
del Estado, florecen varias acciones de los pueblos. Muchas de ellas
son explcitamente tasables como ejercicio del derecho a la libre de-
terminacin o autonoma, otras no necesariamente lo parecen, pero
lo son en alguna medida. En algunos casos, estas acciones son in-
tegrales; comprenden desde proyectos de produccin, intercambio
comercial, salud, educacin y desarrollo comunitario hasta segu-
ridad, justicia y gobierno. En otros solamente se conjugan algunos
de los aspectos anteriores, por ejemplo, proyectos productivos, mer-
cado e intercambio (como ocurre en algunas regiones de Veracruz
y Puebla, en donde incluso se ha establecido una unidad de equiva-
lencia monetaria para el intercambio de bienes y servicios llamada
tumin), o bien educacin y justicia, particularmente en el ramo de
polica, como ocurre en las regiones Costa Chica y Montaa del es-
tado de Guerrero, en donde surgi la llamada polica comunitaria
y la Universidad de los Pueblos del Sur (Unisur). Y no faltan expe-
3
Una idea detallada de cmo llegamos a tener un Estado Neoliberal y
como llegaron otros pases latinoamericanos a lo mismo se encuentra en
<http://www.lse.ac.uk/economicHistory/pdf/Lewis/EstadoMercado.pdf>.
4
Para ejemplificar este caso citamos la medida constitucional que de-
cret el gobierno del estado de Mxico a principios de este ao para pro-
hibir explcitamente cualquier proyecto educativo que se instrumente sin
reconocimiento oficial. La medida tiene la intencin de criminalizar prin-
cipalmente las propuestas educativas auto-gestionadas por los pueblos
indgenas. Vase Arturo Rodrguez G. (2014), En Edomex, toletes y leyes
contra maestros, en revista Proceso, nm. 1944, 2 de febrero, Mxico, pp.
34-36.
riencias en donde parece que se han concentrado los pueblos priori-

tariamente en el ramo educativo, como ocurre en la Sierra Wixrita
en el estado de Jalisco, etctera.
Como quiera, todas estas iniciativas entraan a su modo el ejer-
cicio de la libre determinacin. Por supuesto que, como hemos vis-
to, el paisaje es variado. No hay de ninguna manera una frmula
estndar que funcione como patrn nico. Cada experiencia es sin-
gular. Pero aun as, comparten todas ellas varios aspectos que les
son comunes, y eso hace posible considerarlas como manifestacin
de un mismo acontecimiento. Eso es lo que vamos a tratar de hacer
al considerar varios proyectos educativos auto-gestionados que es-
tn ocurriendo en Mxico hoy en da.
PROYECTOS EDUCATIVOS AUTO-GESTIONADOS
De ordinario se da por sabido que los movimientos sociales educan

y forman en su desenvolvimiento. Son escuelas vivientes que tie-
nen efectos educativos muy importantes. Ensean a quienes se ven
involucrados en ellos en la accin misma. Su poder formativo ha sido
apreciado con bastante precisin, ante lo cual no parece quedar al-
guna sombra de duda (Padierna 2008, Padierna 2009).
Pero adems de formar y educar, los movimientos sociales pueden
tambin ser promotores de proyectos educativos muy especficos.
As tenemos que sin desmedro de su papel educativo per se, apare-
cen como impulsores de una accin educativa que puede ir ms all
de lo que ellos al actuar realizan en clave de efecto pedaggico. En
Amrica Latina, el movimiento indgena ha demostrado tener esta
doble dimensin. Educa y propone proyectos educativos. De qu
tipo son estos proyectos?
En principio hay que dejar claro que no son en ningn sentido
proyectos que busquen cubrir lo que el Estado hace mal o ha deja-
do de hacer, eso est descartado en todos los casos conocidos. En
realidad se trata de iniciativas que irrumpen bajo una propuesta di-
ferente. Cierto, en algunos casos se presentan como propuestas de
cambio desde dentro del propio sistema educativo oficial, pero en
otros la novedad radica en que se trata de propuestas totalmente
exteriores a la educacin oficial y con planteamientos totalmente ra-
dicales e insumisos.
1) La llamada educacin comunalista en el estado de Oaxaca, por
ejemplo, tiene como caracterstica distintiva que plantea la transfor-
macin de la educacin oficial desde dentro (Maldonado 2010). En

varias escuelas de diferentes regiones indgenas de ese estado, equi-
pos de maestros disidentes del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin, (que se reconocen parte de la Coordinadora Nacio-
nal de Trabajadores de la Educacin), bajo la consigna de tomar la
escuela se coordinan con autoridades comunitarias, lderes indgenas
y organizaciones enlazadas al movimiento indgena del pas, para
desarrollar dentro de las escuelas gubernamentales su propuesta de
educacin comunalista (Coronado 2006). Con ella pretenden reorien-
tar la educacin oficial para ponerla al servicio de la comunalidad
como filosofa y forma de vida. El giro es radical. La comunalidad en
la escuela se propone centrar los propsitos educativos en la revalo-
racin de la cultura de los pueblos, en la introduccin de los sis-
temas de conocimientos ancestrales en el plan de estudios, en la
enseanza de los valores comunitarios y, a fin de cuentas, en la re-
cuperacin o construccin de un proyecto social propio. Es decir, un
proyecto que parece tener visos de ser una alternativa civilizatoria
en el amplio sentido de la palabra, tal cual lo denomin Guillermo
Bonfil Batalla, y que segn su dicho se vio interrumpida y desplaza-
da a raz de la conquista y colonizacin europea (Bonfil 1990). Como
quiera que sea, el caso es que todo lo que propone la educacin co-
munalista parece anclarse en los mrgenes de los derechos de libre
determinacin que los instrumentos internacionales y la propia
Constitucin Poltica de la Repblica Mexicana les confieren a los
pueblos originarios como derecho suyo.
En esta misma situacin se sita la propuesta educativa que pro-
fesores de dos escuelas en la regin de Uringitiro, Michoacn, han
desarrollado para reconvenir la educacin primaria oficial. Empe-
zaron haciendo del currculum o plan de estudios una propuesta
totalmente bilinge. Pero junto con el bilingismo que les garanti-
zaba mayor proficiencia en lengua Purh y en espaol, fueron in-
troduciendo los saberes y conocimientos propios en el plan de
estudios. Organizados entre s y con las comunidades y sus autori-
dades, estos maestros atrajeron la participacin de distintas perso-
nalidades acadmicas (Hamel et al., 2004). Todos sin distincin
saban que actuaban bajos los mismos impulsos que en otras comu-
nidades del pas el movimiento indgena estaba promoviendo.
2) En otros casos, el proyecto educativo impulsado por el movi-
miento indgena aparece como una iniciativa propia de los pueblos
originarios, como hemos dicho, al margen del proyecto escolar ofi-
cial. En esta tesitura se registran varios casos notables en el pas. Es

la situacin que dio origen a la escuela secundaria y al bachillerato
de la Sierra Wixrika del estado de Jalisco (Aguinaga, Daz y Rojas,
2004). Es la misma que subyace en el surgimiento del bachillera-
to de la Sierra Mazateca en el estado de Oaxaca (Rebolledo y Ricco,
2010). La que puede verse en la creacin y establecimiento de la
Universidad de los Pueblos del Sur en la Costa Chica y Montaa del
estado de Guerrero (Santos, 2005; Santos et al., 2006; Flores, 2008).
Y, de igual manera, la que inspira el origen de las llamadas escuelas
normales indgenas como la Jacinto Canek en Chiapas y la Escue-
la Normal Bilinge Intercultural (ENBIO) en el estado de Oaxaca (Ba-
ronnet, 2010; Hernndez, 2010).
3) Un caso no menos significativo lo constituyen los proyectos
de educacin propia que surgieron con relativa antelacin a la co-
yuntura que ha visto florecer la mayora de los proyectos sealados.
Esta es la caracterstica notable del proyecto que impulsa el Centro
de Estudios para el Desarrollo Rural (Cesder) en la Sierra Norte de
Puebla. Es la misma que dio origen al Bachillerato Integral Comu-
nitario Ayuuk Polivalente (BICAP) de Santa Mara Tlahuitoltepec en
la Sierra Mixe del estado de Oaxaca y que a su vez ha estimulado al
proyecto de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoalte-
petl de esa misma regin (BICAP, 2001).
4) Por ltimo, destaca el caso el de la Educacin Autnoma Zapa-
tista en el estado de Chiapas. La singularidad de este proyecto
gravita en el hecho de que el entorno en el que ocurre rene condi-
ciones sociales, polticas y territoriales excepcionales que no son las
mismas que tienen los dems proyectos educativos impulsados por
el movimiento indgena al que nos estamos refiriendo (Baronnet,
2012). Si hiciera falta sealarlo, estas condiciones se explican direc-
tamente por la insurreccin armada que en el rea tuvo lugar en
1994 y por las leyes que de ah se derivaron para darle una salvedad
especial que ninguna otra regin indgena del pas ha logrado.
Como quiera que sea, el tema es que entre todos estos proyectos
parece existir una especie de dilogo y de retroalimentacin estre-
cha. Una suerte de vasos comunicantes los contiene. De ah que sin
tener forzosamente la misma estructura ni los mismos criterios de
funcionalidad, y en algunas situaciones aun teniendo en claro sus
diferencias, que no son menores, se ven mutuamente reforzados, en
un escenario de aprendizaje comn y compartido. Es precisamente
todo esto lo que de algn modo los estimula para mantenerse pese
a las dificultades que cada cual enfrenta.
Ahora bien, todos estos proyectos, alternativas o iniciativas pare-
cen estar conscientes de que el Estado ha permitido, primero, su
surgimiento y, de algn modo tambin su existencia. Ya sea porque
crean sus promotores (en este caso, los actores directos del movi-
miento indgena) que no le queda de otra a ste ante la fuerza del
movimiento, o bien porque el derecho a la educacin propia es aho-
ra mismo una prerrogativa conferida a los pueblos originarios por
las leyes nacionales e internacionales, o por las dos cosas a la vez,
el caso es que el Estado se ha cuidado de actuar impunemente has-
ta ahora. No obstante, tambin saben o intuyen la doble naturaleza
con la que el Estado procede o est dispuesto a proceder frente al
ejercicio de la libre determinacin de los pueblos, particularmente
en el tema educativo. Por ello, no les resulta extrao a estos actores
que a la indiferencia oficial (real o aparente que ha generado cier-
ta libertad para el surgimiento y el inmediatamente posterior desa-
rrollo de las propuestas educativas auto-gestionadas en territorios
indgenas, que como ya dijimos puede comprender a pueblos afro-
descendientes y a mestizos excluidos), le corresponda una reac-
cin de contrapeso dosificado y diferido del Estado que se puede
traducir en obstculos, de la dimensin que sean, con propsitos
enteramente disuasivos.
Por ejemplo, la educacin intercultural para los pueblos origina-
rios relanzada a comienzos de la primera dcada del ao 2000 tena
y sigue teniendo ese propsito diluyente, de eliminacin de la edu-
cacin propia que plantean los pueblos a los que nos hemos estado
refiriendo. Los bachilleratos integrales comunitarios lanzados de
manera oficial en el estado de Oaxaca, tambin. Las universidades
interculturales e institutos tecnolgicos oficiales establecidos en
las regiones indgenas del pas tendran un propsito de esta natu-
raleza. Como esto no disuadi ni bloque todas las iniciativas de
los pueblos, entonces se han ensayado otras frmulas. Una muy sig-
nificativa ha sido la de la indiferencia. Los proyectos son ignorados
por el Estado y por el gobierno. Recientemente en un congreso
internacional relativo a los pueblos indgenas celebrado en la ciudad
de Oaxaca, el coordinador de la Direccin General de Educacin In-
tercultural Bilinge del gobierno federal mexicano fue conminado
a opinar sobre la Unisur y su importancia. Dijo a quin lo cuestiona-
ba en un foro abierto que la CGEIB no trabajaba con ellos los de la

Unisur porque no queran tratos con esa coordinacin. Por tan-
to no la tomaban en consideracin. Ignorar es una posicin que no
es neutra, ni falta de intencionalidad. Sobre todo porque detrs
de esta posicin est la certeza del Estado de que varios de los pro-
yectos autogestionados pueden desaparecer por s solos cuando las
comunidades se asfixien por la carga que significa sostenerlos. Pero
no slo ha existido indiferencia, el gobierno tambin ha demostra-
do con estos proyectos su intencin de cooptarlos y convertirlos en
programas oficiales. Sucedi ya en el estado de Oaxaca. En esa enti-
dad, el gobierno oficializ el modelo de Bachillerato Integral Co-
munitario que surgi de manera auto-gestionada en el corazn de
la regin Mixe de Oaxaca, y lo ha lanzado como proyecto oficial
para todas las regiones del estado. El gobierno no ceja en este pro-
psito. Por eso ve con buenos ojos cuando estos proyectos solicitan
reconocimiento oficial y la asignacin de plazas para sus profesores
como es el caso de la escuela secundaria y el bachillerato indgena
wixrita de la Sierra de Jalisco.
Pero los actores saben de estas intenciones y de las formas en
que el Estado suele modularlas y diferirlas. Por eso frente a ello, al-
gunos han jugado con las fichas del gobierno. Es el caso de la Unisur.
Este proyecto present ante las autoridades del estado de Guerre-
ro la fundamentacin de su propuesta de registro oficial y ha hecho
algo semejante a nivel del gobierno central. Pero una cosa es lo que
sus promotores han escrito en su documento con fines de reconoci-
miento, y otra distinta la que orienta y dirige el desarrollo directo
de la Unisur en sus diferentes campus.
Ahora bien, para iniciativas como la de la secundaria y el bachi-
llerato wixrita el apoyo oficial y el reconocimiento respectivo a
los estudios de sus alumnos es una cosa, y otra muy aparte la direc-
cionalidad que debe tener y seguir su proyecto educativo. Para sus
promotores y para las comunidades y las autoridades de stas, la
aceptacin de los apoyos externos no significa que abandonen la rec-
tora ni la vigilancia estrecha para que el proyecto se desarrolle
como ellos lo han prefigurado.
Este tipo de posicin de los actores es sofisticado y por lo mismo
bastante inteligente. Pero el Estado sabe que teniendo control del
financiamiento y el reconocimiento tiene metidas las manos y eso
le puede garantizar poder intervenir, si lo considera, modificando el
rumbo del proyecto mismo. An as, los wixritas que apoyan y pro-
mueven la escuela secundaria y al bachillerato de referencia mantie-

nen su posicin y es firme. Podemos inferir que la del Estado lo es
tambin. Estamos as ante lo que puede ser un juego de vencidas que
an no define ganadores, ni perdedores. De cualquier manera, entre
muchos actores del movimiento indgena, la sospecha de que en
algn momento se puede perder contra el Estado, de esta manera,
es fuerte. Los zapatistas en Chiapas por ello han preferido no tener
tratos con el gobierno en esta temtica. Por eso su sistema educati-
vo lo definen como autnomo, y de ese modo lo sostienen bravos
y vigilantes.
Los proyectos as tienen de frente situaciones de las que pueden
aprender; 1) de la posicin que busca conjugar la libertad de orientar
su propuesta hacia los intereses y fines de los pueblos originarios,
afro-descendientes y mestizos con los que cohabitan y comparten
sus afinidades sociales y polticas con la intervencin del gobierno
a travs del financiamiento y el reconocimiento oficial. 2) Del ejem-
plo de los proyectos que se resisten frreamente a tener trato alguno
con el gobierno en general, como lo hacen los zapatista en el es-
tado de Chiapas. De la posicin primera se puede aprender de la
capacidad y sagacidad con la que sus lderes manejan y evaden
la injerencia gubernamental que los amenaza va el financiamiento
y reconocimiento oficial que est recibiendo su oferta educativa.
De la segunda tambin, pero hay que considerar que la mayora de
los proyectos ocurren sin las condiciones especiales que tiene el
rea zapatista en el estado de Chiapas.
En cualquier caso, las cosas no son fciles para estas iniciativas.
Vistas desde afuera todo parece sencillo, no lo es. No hace falta
dudarlo. Su florecimiento merece una oportunidad. Pero esta opor-
tunidad no depende slo de lo que depositen y hagan sus promoto-
res y en general el movimiento indgena. Est visto que el Estado
mantiene y mantendr una posicin ambigua respecto a ellos. Ocu-
rri as en Ecuador. El Estado observ por un tiempo cierta per-
misividad con la universidad indgena intercultural Amawtay Wasi.
Prosper sta en ese periodo, convirtindose incluso en emblema
y referencia para el resto de los pueblos de Amrica Latina. Pero un
buen da el gobierno decidi eliminarla. Los pueblos no lo espera-
ban.5 Fue un golpe duro, difcil de asimilar. Pero la medida guber-
5
El cierre de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi es parte de una
campaa del actual gobierno para eliminar espacios ganados por el movimien-
namental es explicable dentro de la ambigedad con que el Estado

est dispuesto a proceder frente a las iniciativas libres de los pueblos.
CONSIDERACIONES FINALES
En un libro extraordinario en el que se debaten y discuten desde una

mirada panormica los esfuerzos desplegados por el movimiento
indgena para establecer y desarrollar propuestas propias de edu-
cacin de los pueblos originarios y afro-descendientes en Amrica
Latina, tres autores, Gunther Dietz, Laura Selene Mateos y Bruno
Baronnet, sealan el destacado papel que est llamada a represen-
tar la autonoma para que dichas propuestas puedan desarrollarse y
prevalecer (Hernndez et al., 2013). Su apreciacin es acertada pues-
to que sin ese requisito los proyectos educativos propios corren el
riesgo de sufrir de forma directa cualquier tipo de agresin o agravio
de parte del Estado. No obstante, con autonoma o sin ella, est
visto que los pueblos no estn dispuestos a esperar para desarrollar
sus propuestas propias. Son de esta forma insumisos, irredentos y
desafiantes. Y lo mismo podemos decir de la naturaleza de sus pro-
yectos. Por eso no es extrao que los Estados recelen de ellos y sus
iniciativas propias. Pues si bien es verdad que no priva en la actuali-
dad una poltica agresiva de unidad cultural y nacional bajo los c-
nones observados en el pasado, eso no entraa que tal idea haya
desaparecido, al contario, est totalmente viva aunque de una ma-
nera menos explcita que antao. Se podra decir que esto contradice
el discurso afn a la interculturalidad que han suscrito los gobier-
nos del rea latinoamericana, y es as. El discurso interculturalista
dice una cosa, y es coherente desde la lgica discursiva. Pero se
trata solamente de un discurso. Un discurso que, segn los expertos,
pregona una interculturalidad liberal etnfaga que promueve en
to indgena, seal Fernando Sarango rector de la institucin superior, quien

recibi el pasado 06 de noviembre, la resolucin 001-068-CEAACES-2013,
del 31 de octubre de 2013, en el que el Consejo de Evaluacin, Acreditacin
y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES) sus-
pendi de forma definitiva por no cumplir con los estndares mnimos de
evaluacin. Amawtay Wasi alcanz la calificacin de 26 sobre 100 y ocupa el
dcimo quinto lugar de las universidades cerradas, tomado de <http://ecuador
informa2013.blogspot.mx/2013/12/114-estudiantes-de-la-universidad.
html>.
realidad una especie etnocidio terso, si es que tal cosa fuera posible.
El movimiento indgena sabe todo esto. Los actores sociales que
constituyen a ste como sujeto poltico han desnudado al Estado
y lo conocen bien. Por eso saben que luchan a contracorriente. El
movimiento indgena sabe que en el fondo lo que se dirime de ma-
nera contensiosa frente al Estado es la defensa de su idea de socie-
dad que est lejos de ser la misma que defiende el sistema estatal con
todos sus aparatos y dispositivos legalmente instituidos.
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a
LA UNIVERSIDAD COMUNAL INTERCULTURAL
DEL CEMPOALTPETL: UN PROYECTO POLTICO,
CULTURAL Y PEDAGGICO
Aleksandra Jablonska
INTRODUCCIN: LA GESTACIN DEL PROYECTO DE LA UNICEM
Los orgenes de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoal-

tpetl son mucho ms antiguos y complejos de lo que indica su
fecha de creacin, octubre de 2012. Su historia es una larga narra-
tiva de luchas del pueblo1 ayuujk por mantener su cultura, su lengua
y sus formas de autogobierno y de autogestin, designados por los
intelectuales mixes con el concepto de la comunalidad (Daz G-
mez, 2004; Regino Montes, s/f; Maldonado, 2003). Por otra parte,
es imposible comprender estas luchas sin situarlas en el contexto
histrico que ha vivido el estado de Oaxaca en una dinmica mar-
cada por sucesivos esfuerzos por colonizar2 a los pueblos indgenas
1
En realidad, Benjamn Maldonado cuestiona el que los mixes constitu-
yan un pueblo. El autor se ha opuesto a un uso laxo de diferentes trminos
para referirse a grupos indgenas y ha propuesto entender como pueblo a un
grupo etnolingstico (Maldonado, 2002:9). Cita a Luis Villoro para estable-
cer cuatro caractersticas que definiran un pueblo: relacin con un terri-
torio comn, conciencia de pertenencia, una comunidad de cultura y un
proyecto colectivo. Mientras los pueblos de Oaxaca llenan las tres primeras
caractersticas, la cuarta constituye un problema, puesto que no tienen un
proyecto comn (Maldonado, 2002:11). Por lo anterior concluye: Podramos
decir que los pueblos indios de Oaxaca no existen como pueblos porque no
funcionan como tales, y esto es as porque no tienen un rgano propio que
aglutine a todo el pueblo (Maldonado, 2002:11). En otras palabras, no tie-
nen una unidad poltica que les permita representar a todo el grupo tnico
hacia el exterior, sino tener un rgano de vinculacin, de discusin y de la
toma de acuerdos (Maldonado, 2002:13).
2
Me refiero a las reflexiones hechas por autores a quienes se considera
como tericos de la decolonialidad, entre ellos Anbal Quijano (2010) y
Boaventura de Sousa Santos (2010). Conforme a dichos autores la colonia-
lidad es uno de los elementos constitutivos del padrn mundial del poder
capitalista, que no ha desaparecido con la supuesta liberacin de las colonias,
[235]
236 ALEKSANDRA JABLONSKA
y por diversas formas de resistencia y de creacin de proyectos al-

ternativos en su territorio.
Conforme a Benjamn Maldonado las primeras organizaciones
etnopolticas surgieron en Oaxaca a principios de la dcada de
1980, principalmente en la Sierra Norte, con la participacin de los
zapotecos, mixes y chinantecos (Maldonado, 2010:45). Entre di-
chas organizaciones se encontraba el Comit de Defensa de los
Recursos Naturales, Humanos y Culturales Mixes (Codremi)3 y el
Comit Organizador y de Consulta para la Unin de Pueblos de la
Sierra Norte de Oaxaca (Codeco). Sus protagonistas fueron dos
antroplogos, Floriberto Daz Gmez, mixe de Tlahuitoltepec, y
Jaime Martnez Luna, zapoteco de Guelatao (Maldonado, 2010:
45). Dichas organizaciones surgieron, a su vez, en el contexto de
la lucha de los maestros por la democracia sindical, en contra de la
corriente hegemnica del SNTE denominada Vanguardia Revolucio-
naria, liderada por Carlos Jonguitud Barrios. Al calor de esta pug-
na, los maestros oaxaqueos se fueron involucrando cada vez ms
en las contiendas por el control de los ayuntamientos y en las orga-
nizaciones independientes de campesinos e indgenas (Zafra y Gar-
za, 2002:93-96).
En 1982, las organizaciones de la Sierra suscribieron un docu-
mento en el que se comprometan a seguir resistiendo contra la
usurpacin de sus tierras y recursos naturales, contra la comerciali-
zacin de sus conocimientos y manifestaciones culturales (Zafra y
Garza, 2002:46). Proponan luchar por una educacin en nuestras
propias manos y con nuestras propias decisiones, en nuestras len-
guas y de acuerdo a nuestros valores tradicionales, cimentados en la
comunalidad, y ordenados de acuerdo a nuestros conceptos de es-
pacio y tiempo [] (Zafra y Garza, 2002:46). Reivindicaban asi-
mismo su derecho a la autonoma.
Fue en este marco que se desarrollaron los trabajos por crear
una educacin propia en el territorio mixe y en particular, en Tlahui-
toltepec.
Todos los autores y actores sociales consultados coincidieron en
que se trataba de un proyecto integral que inclua, adems del reco-
sino que se sigue reproduciendo mediante las estructuras globales, regiona-

les y locales de poder.
3
Codremi se aboc a la defensa de los recursos mineros en la regin, a la
creacin de un sistema de abasto y a la promocin de la educacin bilinge
mixe (Hernndez Daz, 2002:121).
LA UNIVERSIDAD COMUNAL INTERCULTURAL DEL CEMPOALTPETL 237
nocimiento oficial a su gobierno de usos y costumbres, todas las

cuestiones relacionadas con la vida comunitaria, con los cuidados a
la salud, la proteccin del medio ambiente, la educacin, la conser-
vacin y potenciacin de su cultura, as como los proyectos pro-
ductivos. La apuesta radicaba en conquistar el derecho de decidir
sobre estas cuestiones de manera autnoma, conforme a su cultu-
ra, creencias y proyectos, sin que el Estado mexicano les impusiera
sus propias polticas y prcticas.
Para comprender el origen y el funcionamiento de la Unicem es
necesario entender el concepto de la comunalidad, tal como ha sido
desarrollado por los intelectuales mixes, a partir del estudio del com-
portamiento de las estructuras sociales indgenas (Maldonado,
2002; Daz Gmez, 2004):
La vida india se da en un territorio concreto, entendible, propio y

apropiado simblicamente, un territorio natural sacralizado, com-
puesto de gentes, naturaleza y fuerzas sobrenaturales que interac-
tan en l y cuyas relaciones estn mediadas ritualmente y estn
fundadas y explicadas en mitos y otras narraciones. Este territo-
rio es el mbito de la comunidad, compuesta por familias interre-
lacionadas mediante lazos rituales y que construyen la vida
comunitaria a partir de la reciprocidad como regla que Alicia
Barabas (2001) ha categorizado como tica del Don y la par-
ticipacin, manifestadas en tres tipos de actividad: el trabajo, el
poder y la fiesta, todos ellos de carcter comunal, organizados en
funcin de lograr objetivos colectivos. Las relaciones a nivel fa-
miliar, interfamiliar e intercomunitario tienen a ambas (reciproci-
dad y participacin) como sus caractersticas bsicas, a partir de
las cuales se construye lo colectivo en los tres niveles mediante
el trabajo: trabajo en el ejercicio del poder, trabajo en la vida eco-
nmica, trabajo en la cimentacin festiva y ritual de la identidad
(Maldonado, 2002:1).
De manera que la comunalidad se define por cuatro elementos:

territorio, trabajo, poder y fiestas comunales, cruzados por los ele-
mentos culturales, es decir, la lengua, la cosmovisin, la religiosidad,
los conocimientos, etc. Cada uno de estos elementos se entiende
de manera diferente que en las sociedades occidentales. El territo-
rio no es simplemente una extensin espacial propia de la comu-
nidad sino la Tierra como Madre. As, la tierra se entiende tanto
como espacio material donde se reproduce la existencia de la comu-
nidad, como tambin como espacio espiritual dado que en ella viven
nuestras races, nuestros ancestros, nuestros nahuales, que la con-
vierten en nuestra madre que al nacer nos amamanta y al morir
nos abre su seno (Regino Montes, s/f), El trabajo es colectivo y obli-
gatorio, y se realiza en beneficio de la comunidad. Se considera co-
mo la fuerza transformadora del ser humano, que permite crear
vnculos familiares y comunitarios, relacionarse con la naturaleza,
transformarla y rendirle culto (Obregn, 2010:45). La autoridad se
ejerce mediante el servicio gratuito y las decisiones se toman en la
asamblea, mediante consenso.
A pesar de constantes intentos de fracturar las iniciativas de edu-
cacin pertinente para los pueblos originarios, Oaxaca ha sido el
estado con mayor avance en el campo de la educacin propia.
Particularmente en Santa Mara Tlahuitoltepec, los diagnsticos
sobre la educacin impartida por la federacin siempre fueron
negativos, porque sus contenidos eran ajenos al contexto de los
nios mixes; porque prevaleca un aprendizaje memorstico, no
significativo y acrtico; porque los maestros de educacin indgena
hablaban indistintamente en mixe y en espaol sin ningn orden
ni disciplina, lo que generaba confusin en los nios; porque sus
relaciones con los directores y supervisores eran despticas y auto-
ritarias y porque faltaban mucho a sus labores (Delgado, en BICAP,
2001:85).
Los diagnsticos hechos en la comunidad coincidan en que la
situacin educativa que se viva en Tlahuitoltepec no era excepcio-
nal, sino que se desprenda de la poltica del Estado que fomentaba
la marginacin y la desigualdad social para los pueblos indgenas.
De ah que se insistiera en la necesidad de:
Contar con un esquema curricular propio, adecuado a nuestras

necesidades e institucionalizar el uso de la lengua materna ayuujk
en los diferentes espacios, no slo en el familiar, sino en la comu-
nidad y la escuela, que son espacios ms importantes de apren-
dizaje. Los contenidos y la cosmovisin del ayukjy deben estar
integrados en esos diseos curriculares para los diversos niveles
de educacin (Delgado, en BICAP, 2001:88).
El primer acercamiento fue la creacin de una secundaria comu-

nal El Sol de la Montaa en 1979. Fueron los maestros que trabaja-
ron ah voluntariamente y por tequio e hicieron viva esta propuesta
que recoga parte de la vida de la comunidad, esa parte de sobre di-
seo de contenidos, un poco de aprender a leer, aprender a plantear

iniciativas y, posteriormente, hasta el 2000, que se concretiza una
experiencia muy fuerte en la comunidad, que es la construccin de
un modelo educativo en nivel medio superior, que es el de BICAP.4
Nace igual (gracias a los) profesionistas que estuvieron fuera de
la comunidad y regresan as como estamos nosotros hoy y nace la
inquietud de plantear o mejorar las condiciones educativas de la co-
munidad. Se plantea que a travs de Edicom,5 ideas para una edu-
cacin comunitaria, que es el eje rector que podra trabajar los
distintos niveles educativos en la comunidad empezando desde la
bsica hasta la superior, un imaginario de construccin a partir de
la filosofa de la comunidad, entonces se llega a aterrizar y este pro-
cedimiento funciona en consultas, en mesas de trabajo, con dife-
rentes actores.6
En el mismo ao se cre la escuela de msica, el Centro de Ca-
pacitacin Musical (Cecam), una escuela indgena de educacin
y formacin musical abierta a los estudiantes provenientes de los
16 pueblos indgenas del estado de Oaxaca, que egresan como eje-
cutantes, instrumentistas de alientos y percusiones, as como for-
madores y directores de bandas filarmnicas (Delgado, en BICAP,
2001:79). Los planes y programas de estudios musicales han sido
elaborados por los propios promotores musicales mixes. Son ellos
tambin los que se encargan de la parte organizativa, operativa y
del rgano de gobierno. El Estado los ha apoyado con la infraes-
tructura y equipo y ha financiado algunos proyectos. Sin embargo,
en el Cecam no hay plazas para los maestros y la escuela no tiene
el reconocimiento oficial. La solucin que encontr el Centro para
que los jvenes salgan con algn diploma es ofrecerles cursos de
bachillerato que certifica el BICAP. El Cecam anexa una constancia
sobre su formacin musical. Gracias a esta constancia pueden presen-
tar exmenes en las escuelas de msica de nivel superior y por lo
general son aceptados. Otros alumnos se dedican a formar bandas
filarmnicas en la regin.
En la dcada de 1980 se elabor el proyecto de Educacin Inte-
gral Comunitaria Ayuujk (Edicom). Los maestros y promotores se
constituyeron en un grupo de poder en la comunidad que, junto con
4
Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente.
5
Educacin Integral Comunitaria Ayuujk.
6
Entrevista al maestro Rigoberto Vsquez Garca, 24 de junio de 2013.
otros grupos de profesionistas, plantearon que deba haber una

fuerte articulacin entre la educacin comunitaria y la promocin
de actividades productivas. Establecieron principios, propsitos,
metas, estrategias generales de operacin, la fundamentacin ju-
rdica, los principios pedaggicos y las etapas y plazos de ejecucin
(Delgado, en BICAP, 201:97-101). De manera muy sinttica, se tra-
taba de incorporar la educacin al proyecto de desarrollo de los
pueblos.
Ms tarde, a partir de diversas reuniones y discusiones sobre la
necesidad de construir un proyecto educativo de nivel medio supe-
rior que tuviera caractersticas interculturales, se cre el Bachillera-
to Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (Obregn, 2010; BICAP,
2001; Comboni et al., 2005). Pero, qu se entenda por la educacin
intercultural? Conforme a la narracin de los propios protagonistas
del proyecto sus preocupaciones eran, por un lado, asegurar la ar-
ticulacin entre los contenidos y el mtodo de enseanza aprendi-
zaje entre los diversos niveles educativos y, por el otro lado, asegurar
que los alumnos que por alguna razn tuvieran que abandonar la
comunidad, pudieran continuar sus estudios en cualquier otro lu-
gar. De ah que decidieran que la ciencia y las tecnologas modernas
iban a incluirse en sus programas, pero para reforzar las bases de
la vida y la filosofa comunitarias y no suplantarlas o supeditarlas
(Delgado, en BICAP, 2001:92).
Aunque, las instituciones mencionadas emplean cada vez ms el
adjetivo de intercultural,7 en realidad, prefieren autodefinirse co-
mo comunitarias. En todos los niveles en los que han logrado im-
plementarse8 han surgido de iniciativas no gubernamentales y han
tenido que resistir los intentos oficiales de aniquilarlas. De modo
que dichos proyectos se han autodefinido como comunitarios por
dos razones:
7
El mdico Crisforo Gallardo opina que eso se debe al deseo de obtener
el reconocimiento oficial, ms que a su conviccin de que se trabaja en un
proyecto intercultural. En efecto, entre los mixes persiste la desconfianza
hacia el trmino por asociarlo con la poltica gubernamental. A su vez, el
equipo acadmico de la Unicem me dijo que no tena claro dicho concepto,
aunque en los hechos, es decir, en el diseo curricular, puede constatarse
que entienden por intercultural la articulacin de los conocimientos mi-
xes con los conocimientos occidentales, con nfasis especial en la utilizacin
de las TIC y en el aprendizaje del ingls.
8
En Oaxaca, en general, en todos los niveles, pero en Tlahuitoltepec aho-
ra slo funcionan en el nivel medio superior y superior.
Por una parte, para deslindarse del gobierno y sealar que sus es-
fuerzos no tienen que ver con la dinmica burocrtica (opuesta
naturalmente a la innovacin), y, por otra parte, para indicar que
su enfoque pedaggico estar en colaboracin con la comunidad
y con su cultura, incorporando y tratando de aprovechar los cono-
cimientos locales en el aula (Maldonado, 2010:17).
Una vez que el BICAP se consolid, la comunidad volvi a discu-

tir la posibilidad de crear las instituciones de nivel superior para
los egresados de la educacin media superior. Un grupo gestor del
BICAP, con la asesora de los funcionarios de la SEP9 dise el modelo
de la Universidad Cempoaltpetl, pero el Estado autoriz un tec-
nolgico en lugar de la Universidad (Obregn, 2010:52). De hecho,
con la excepcin de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico
y las Universidades Interculturales creadas por la Coordinacin
General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB),10 desde la
dcada de 1980 la SEP slo estaba autorizando la creacin de los
tecnolgicos, como respuesta a la demanda neoliberal de formar
recursos humanos para la industria.
Se trataba de un tecnolgico industrial al que se le llam Insti-
tuto Tecnolgico de la Regin Mixe (ITRM) y que se autoriz en el
ao 2000. La escuela dependa de la Subsecretara de Educacin e
Investigacin Tecnolgica (SEIT), adscrita a la Direccin General
de Educacin Superior Tecnolgica y era coordinada por la SEP. En
estas condiciones, como era de esperar, la SEP ignor la propuesta
9
Entre las cuales se encontraba el entonces secretario de Educacin,
Miguel Limn Rojas y las sucesivas rectoras de la UPN, Marcela Santilln y
Silvia Ortega (entrevista a Crisforo Gallardo).
10
Estas universidades empezaron a crearse a partir de 2002 con la finali-
dad de aumentar el acceso de los jvenes indgenas a la educacin superior.
Sin embargo, la evaluacin de las instituciones creadas por la dependencia
de la SEP ha sido mayoritariamente negativa. Por ejemplo, Marcela Coronado
Malagn opin que dichas universidades tiene(n) como sustentos ideol-
gicos y polticos al indigenismo oficial y al multiculturalismo institucional.
Sustentos que se oponen en lo esencial a los movimientos sociales identita-
rios (2006:215). sta es, en su opinin, una nueva forma del indigenismo
oficial, que, agrega, en muchas de sus prcticas encubre nuevas y viejas
formas de racismo estatal. En contraparte, existe otra lnea de poltica edu-
cativa, sostenida directamente en las escuelas por los docentes crticos pro-
venientes de las bases sociales de las comunidades indgenas, que asume
el discurso de la interculturalidad como algo que tiene potencialidad cr-
tica y liberadora (Coronado Malagn, 2006:215).
elaborada en Tlahuitoltepec e impuso la suya. Envi financiamien-

to, equipos, nombr a directivos e intervino en la conformacin de los
currculos. A pesar de ello, los docentes no tienen nombramiento
ni compensacin econmica (Obregn, 2010:229).
Lo anterior provoc que un grupo de profesionistas volviera a
discutir la idea de la creacin de una universidad. En primera ins-
tancia se pens en una universidad intercultural para todo el estado
de Oaxaca, pero cuando este proyecto no recibi el respaldo insti-
tucional y tampoco se logr el consenso acerca de lo que se enten-
da por educacin intercultural,11 se decidi arrancar un proyecto
en Tlahuitoltepec.12
LA CONSTRUCCIN CURRICULAR
Y LA ORIENTACIN PEDAGGICA DE LAUNICEM
El compromiso con el proyecto se estableca voluntariamente. Par-

ticipaban en las discusiones y la definicin del proyecto quienes
quisieran hacerlo. Adems de conocer las iniciativas de educacin
superior independientes, estudiaron a las universidades intercultu-
rales creadas por la CGEIB y concluyeron que:
[] estas universidades no surgen como una propuesta de los

pueblos, surgen como una poltica del Estado. Una poltica para
tener la diversidad cultural de Mxico y una demanda ya de mu-
chos aos tambin de que hubiera mayor cobertura o que las
comunidades indgenas, los estudiantes, tuvieran ms acceso a
instituciones de nivel superior. Entonces pues de entrada nosotros
entendimos que ms bien era la parte nuevamente impositiva, un
poco tambin revisando programas veamos que prcticamen-
te poda ser el mismo programa para Tabasco que para otro estado,
entonces no veamos realmente que se estuviera respondiendo a
una diversidad cultural, no haba una participacin en esos tr-
minos, no haba participacin en la toma de decisiones. Por toda
la trayectoria que ha tenido tambin el gobierno para atender la
11
Las organizaciones que se confrontaron en aquel entonces fueron
la Coalicin de Maestros Promotores Indgenas de Oaxaca, algunos intelec-
tuales locales que buscaban introducir el enfoque intercultural y el comit
acadmico de Tlahuitoltepec que defenda la visin de la pedagoga comuni-
taria (entrevista a la maestra Elena Martnez Torres, junio de 2013).
12
Entrevista al maestro Rigoberto Vsquez Garca, 24 de junio de 2013.
educacin en los pueblos indgenas, pues nosotros lo comprendi-

mos ms bien como esta nueva poltica, que ms que realmente
comprender que los pueblos tienen sus propios procesos de for-
macin y que tienen la capacidad de decidir sobre su propia vida,
pues ms bien era nuevamente tapar toda esta realidad diciendo
ahora los estamos atendiendo.13
Los currculos de las dos licenciaturas que ofrece la Unicem, la

licenciatura en Comunicacin Comunal y la licenciatura en De-
sarrollo Comunal, fueron construyndose en dilogo con las co-
munidades mixes a partir de la idea de que la educacin debe ser
integral, es decir, debe contemplar al individuo en su totalidad, co-
mo sujeto y como miembro de la comunidad (Obregn, 2010:43).
Dicha educacin debe ofrecer la posibilidad de recrear y fortalecer
su mundo cultural y, al mismo tiempo, proporcionarles conocimien-
tos y habilidades que les permitan integrarse al mundo occidental.
Se trata de una formacin para la prctica, para la convivencia, para
la vida cotidiana.
Tanto en las conversaciones con los docentes y los estudiantes
como en el propio currculum se nota la constante tensin entre el
deseo de rescatar y fortalecer lo propio, la lengua, las tradiciones,
los valores, la cosmovisin mixe y la comprensin de la necesidad
de integrar tambin los conocimientos, las tecnologas y las habi-
lidades que vienen del mundo exterior: de la regin, de la nacin y
del contexto internacional.
La estructura de ambos planes de estudio es modular. En la li-
cenciatura de Comunicacin Comunal14 el primer mdulo lleva el
nombre de Pedagoga de la Unicem, e inicia con la reflexin sobre
la epistemologa occidental y sobre las formas de creer, saber y co-
nocer desde la comunidad local, estableciendo el principio de su
complementariedad (plan de estudios). Luego se estudian las carac-
tersticas del sistema modular como una metodologa de trabajo
en la universidad que se ve reflejada en la organizacin comunita-
ria: tequio, asamblea, servicio comunitario. En otras palabras, la
universidad somete sus formas de trabajo a las que ha desarrollado
la comunidad y no pretende imponer una forma de interaccin edu-
cativa y social, como ocurre en las universidades convencionales.
13
Entrevista a la maestra Elena Martnez Torres, junio de 2013.
14
En este ensayo slo voy a analizar el currculum de esta licenciatura.
En la tercera parte del mdulo se estudian los fundamentos fi-

losficos de Wjen Kajn que existe en la tradicin oral y para los
comuneros significa despertar, desamarrar, desatar, aflorar las ideas y
pensamientos, abrir los ojos a la inteligencia (Delgado, 2002:69).
En primer lugar, la educacin se concibe como un proceso y como
una accin que tiene un fuerte vnculo con la cotidianidad, con la
vida de la comunidad. Su sustento son los principios duales: Tie-
rra-Vida, Trabajo-Tequio y Humano-Pueblo (Daz Gmez, 2004:368;
Obregn, 2010:44).
El principio Tierra-Vida implica concebir a la tierra como prin-
cipio de la vida, como una madre
[] que nos pare, nos alimenta y nos recoge en sus entraas. Entre
una madre e hijos la relacin no es un trmino de propiedad,
sino de pertenencia mutua [] Cada uno de los elementos de la
naturaleza cumple una funcin necesaria dentro del todo y este
concepto de la integralidad est presente en todos los dems
aspectos de nuestra vida (Daz Gmez, 2004:368).
El segundo principio, Trabajo-Tequio, se refiere al trabajo como

la fuerza transformadora del ser humano. El tequio, que es el tra-
bajo colectivo, obligatorio para todos y no remunerado en beneficio
de la comunidad, se considera como la fuerza de mayor trascenden-
cia, puesto que permite crear vnculos familiares y comunitarios,
relacionarse con la naturaleza y transformarla (Obregn, 2010:46).
Pero el pueblo mixe no slo se relaciona con la tierra a travs del
trabajo, sino tambin a travs de ritos y ceremonias, en tanto madre
(Obregn, 2010:368).
Finalmente, el principio Humano-Pueblo refiere la relacin rec-
proca entre el individuo y la comunidad, su complementariedad.
Mauro Delgado, Palemn Vargas, Benito Martnez, Wilfrido Gallar-
do y Rubn Martnez lo explican de este modo:
Todo ser humano adquiere su identidad cultural con relacin al

pueblo pujx-kjp ayukjy15 al que pertenece, en donde lleva a
cabo su realizacin plena de la comunalidad, propiciando con-
juntamente la organizacin de las condiciones sociales para que
cada persona tenga la posibilidad de realizar su destino espiritual
15
Pujx-kjp ayukjy significa la relacin integral del pueblo mixe con
el cosmos (Delgado et al., 2001:65-66).
y material, entendiendo que cada sujeto tiene la capacidad de

pensar, actuar, ser y estar, sin embargo, necesita convivir, inter-
cambiar y enriquecer experiencias con otros individuos, esto se
fortalece a travs de la unidad (lengua, servicios comunitarios,
historia, territorio, organizacin social, religiosidad, fiestas tradi-
cionales), en donde se construyen y reconstruyen los conocimien-
tos para lograr un desarrollo colectivo y vivir en forma armnica
con la naturaleza, dentro de la comunidad (Delgado, 2002:72).
El mdulo sigue con el estudio de la pedagoga intercultural y sus

objetivos son sensibilizar a los estudiantes ante la existencia de
otras culturas y las diversas formas de convivencia que puedan exis-
tir entre ellas, as como promover el reconocimiento, relacin e
interaccin con las culturas existentes en el mundo y fomentar
la interculturalidad como un proceso educativo.
Enseguida se aborda el anlisis de las relaciones entre las tec-
nologas y las sociedades, donde se estudian distintos tipos de tecno-
logas, desde las llamadas de punta hasta las locales y se introduce
a los alumnos en el diseo de las mismas (plan de estudios). El
mdulo termina, al igual que los dems, con un temario que busca
fortalecer las habilidades de lectura y redaccin, las computacio-
nales y las de investigacin.
El segundo mdulo, denominado Globalizacin, cultura y de-
sarrollo, se inicia con la reflexin sobre los conceptos de cultura,
diversidad cultural y multiculturalismo, y acenta el dinamismo y
la capacidad de trasformacin cultural, asimismo se abre al estudio
de los elementos tangibles e intangibles de las culturas. Enseguida se
analizan las visiones filosficas y prcticas de desarrollo, en las que
se consideran tanto los conceptos de desarrollo diseados por los
organismos internacionales tales como el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo, como las concepciones propias de
los pueblos mesoamericanos. En la siguiente parte se promueve la
reflexin crtica sobre los procesos de globalizacin y su impacto
en Amrica Latina en general, y en las comunidades indgenas en
particular. Enseguida se aborda el problema del manejo y aprove-
chamiento de energa y se pone nfasis en la evaluacin de los
modelos tradicionales y alternativos de produccin y uso de energa
adecuados a las necesidades locales.
El tercer mdulo se denomina Lengua y cultura y se inicia con
el tema de Lengua y cultura como emancipacin intelectual, sigue
con el estudio de las Diversas realidades culturales, con la ensean-

za-aprendizaje de la interpretacin de la lengua y la cultura en los
contextos cotidianos y en su empleo para transmitir los conoci-
mientos.
El cuarto mdulo, denominado Comunicacin y poder, tiene
como fin analizar las dimensiones polticas de la difusin y trans-
misin de las culturas en los contextos en que se enfrentan las
culturas hegemnicas y subalternas en condiciones de desigualdad.
Se analizan los discursos orales y las formas de su transmisin, as
como el poder de la escritura en la construccin y transmisin de
los conocimientos. Se emplea como herramienta el anlisis del dis-
curso escrito tanto en su dimensin hegemnica como la contra-
hegemnica. Finalmente se analiza el uso poltico de las TIC y las
posibilidades de darles un uso alternativo. El mdulo termina con
el estudio de la importancia de las lenguas originarias para la construc-
cin del conocimiento (plan de estudios).
El quinto mdulo, llamado Teoras de la comunicacin, hace
una revisin muy amplia de las diversas teoras, entre ellas la es-
tructuralista, la funcionalista y la teora crtica, analiza los contex-
tos en que se han desarrollado y empleado, as como en los efectos
polticos de su uso. Se refiere asimismo al anlisis de los procesos de
manipulacin y de alienacin de las masas. Confronta las teoras an-
teriores con las que surgieron en Amrica Latina en el contexto de las
movilizaciones para la reivindicacin de los pueblos indgenas.
El sexto mdulo est dedicado a estudiar las cosmovisiones y
los pensamientos originarios en Amrica Latina, aunque se centra
principalmente en las filosofas de la vida presentes en el territorio
de Mxico, en sus interpretaciones de tiempo y espacio, en el chama-
nismo y el simbolismo.
El sptimo mdulo est dedicado a estudiar las nuevas tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin, y el octavo al impacto y
uso de dichas tecnologas en los contextos multiculturales. En los
siguientes mdulos se revisan las propuestas interculturales para la
comunicacin comunal, el papel de la radio comunitaria y de la te-
levisin comunitaria.
En suma, se trata de una propuesta novedosa que revela una gran
madurez del equipo que la dise y fue capaz de plantear un plan de
estudios en el que se combinan y complementan las perspectivas
y los intereses comunitarios tanto locales como nacionales, con la
perspectiva occidental, en su dimensin global y regional (latinoame-
ricana). El plan de estudios explora el contexto histrico en que se

han desarrollado los distintos saberes y establece relaciones entre
ellos, alternativas a las que suelen hacer otras instituciones educa-
tivas, conforme al criterio de que los conocimientos deben servir
a la prctica comunitaria.
EL EQUIPO ACADMICO Y LOS ESTUDIANTES
El proyecto acadmico de la Unicem es sostenido por 17 facilita-

dores, siete de los cuales estn en la Universidad permanentemen-
te16 y los dems vienen para dar los cursos de su especialidad.
Adems, la Universidad cuenta con colaboradores espordicos entre
los cuales estn los comunicadores, pedagogos, antroplogos, so-
cilogos y maestros de la comunidad.17
A un ao de funcionamiento, la Unicem obtuvo la certificacin
de sus dos licenciaturas por parte del Instituto Pensamiento y Cul-
tura en Amrica Latina, A.C. , que se cre en 2004 y tiene como
propsito la formacin de acadmicos y profesionales orientados
a la investigacin social, docencia de grado y posgrado, as como
consultoras y planificacin de polticas de accin, en organizaciones
gubernamentales y/o no gubernamentales.18
Los seis profesores que estn constantemente en la Unicem con-
sideran que la construccin de los currculos es un proceso perma-
nente, inacabado.19 Se renen con frecuencia para discutir diversos
elementos del mismo y especialmente las modalidades de investi-
gacin que se considera como el eje fundamental de la formacin
en la universidad. El proceso est enmarcado en la pedagoga W-
jen Kjen, en una estrecha relacin con la comunidad y en un
aprendizaje que es mutuo y que busca la transformacin de las for-
mas de pensar de los estudiantes egresados de las escuelas estatales
y en la generacin de cambios en la propia comunidad:
16
En enero de 2014 ya slo quedaban seis de ellos, pues uno de los faci-
litadores encontr otro trabajo y se fue de Tlahuitoltepec.
17
Yo me convert en una de estas colaboradoras especficas al impar-
tir en enero de 2014 la primera parte del mdulo Globalizacin, desarrollo
y culturas.
18
Entrevista al equipo acadmico de la Unicem, 31 de octubre de 2013.
19
Entrevistas y participaciones en las reuniones del equipo entre el 6 y
el 10 de enero de 2014.
La Unicem no niega la formacin anterior, no es el chavo que

llega vaco, daado completamente (risas), entonces cmo ha-
cemos para recuperar eso pero s transformarlo, en una nueva
visin de por qu se est aqu, desde no venir por un ttulo, sino
por un inters de madurar su pensamiento, que ese pensamien-
to sirva para la comunidad. [] Qu queremos transformar a lo
mejor a largo plazo en la comunidad? Yo dira es una visin de
desarrollo, no nicamente enfocada a la parte de crecimiento
econmico que ha estado marcado no slo en Tlahui, es la histo-
ria de los municipios por las polticas estatales y las presiones y
dems. Entonces, como al final logramos que los egresados ten-
gan una visin de un desarrollo, un desarrollo distinto, esta parte
de lo comunal, como maduramos juntos o como madura la comu-
nidad en funcin de distintas reas que no solamente sean las
carreteras, sino que sea por ejemplo profundizar en temas educa-
tivos, lingsticos, en por qu la msica sigue siendo un elemento
fundamental y si lo consideramos como parte del desarrollo de
la comunidad.20
La mayora de los estudiantes provienen de Tlahuitoltepec, pero

tambin de las comunidades cercanas: Santiago Atitln, Huitepec,
Ocotepec, San Juan Metaltepec, Temazcalapa, Tamazulapam y San-
ta Ana. Algunos haban sido aceptados en otras instituciones, pero
no se sintieron bien ah, el costo de la permanencia en otra loca-
lidad era muy alto y terminaron por inscribirse en la Unicem. La
mayora declara que las principales razones al optar por esta uni-
versidad fueron la cercana a su casa y su familia, as como el mo-
delo educativo mucho ms cercano a sus intereses y basado en una
pedagoga de aprender juntos con la que se sienten ms identifi-
cados que con la tradicional forma competitiva de aprendizaje que
se evala mediante los exmenes. En la Unicem existe la autoeva-
luacin y la evaluacin de los alumnos por los maestros y de stos
por los estudiantes.
Este ejercicio de valoracin mutua se realiza de manera perma-
nente en las asambleas que tienen lugar cada viernes. En ellas los
estudiantes evalan los contenidos del curso, la dinmica que se
sigui para abordarlos, el desempeo de los facilitadores, el de ellos
20
Conversacin con el equipo de la Unicem en que participaron la maes-
tra Elena Martnez, el maestro Julio Gallardo y la maestra Gilda Jimnez,
8 de enero de 2014.
mismos y se comentan asuntos que hayan ocurrido durante la se-

mana.21 La autoevaluacin se hace con un sentido de autocrtica y
de la bsqueda de soluciones a los problemas detectados en trmi-
nos del Acuerdo de convivencia Unicem que haban firmado22
tanto los estudiantes como los maestros. A su vez los facilitadores
evalan a los estudiantes conforme a los criterios acordados por el
equipo.23
El ejercicio abona sin duda a mantener el espritu de la comuni-
dad y a practicarla constantemente. Los estudiantes interactan
entre ellos y los facilitadores con las responsabilidades bien deli-
mitadas. Al principio de la asamblea se elige a quien va a moderar-
la y quien va a apuntar los acuerdos en una libreta especialmente
destinada para ello. Conocen bien sus derechos y obligaciones, as
que cuando no las cumplen, lo indican con claridad. Raras veces
atribuyen sus errores a factores externos, tales como la necesidad
de trabajar por las tardes o a problemas familiares. Por lo general
asumen su responsabilidad.
REFLEXIONES FINALES
La Unicem podra considerarse como un caso emblemtico en

cuanto a la formacin de las alternativas independientes de la educa-
cin en Mxico y en algunos pases de Amrica Latina (Mato, 2009
a,b; 2012). Dichas alternativas surgen en primera instancia como
proyectos polticos y ms especficamente como proyectos etnopo-
lticos. Una larga experiencia de lucha y negociacin con las distin-
tas instancias de los gobiernos federal y estatal permite, finalmente,
construir instituciones propias y autogestionadas. Pero a diferencia
21
Impresiones de la asamblea a la que asist el ltimo da del curso que
impart, el 10 de enero de 2014.
22
Dicho Acuerdo trata de 1) espacios comunes, 2) trabajo en aulas, 3)
trabajo de indagacin, 4) vinculacin con la comunidad, 5) convivencia
entre la comunidad Unicem, 6) asistencia y puntualidad, 7) viajes de estu-
dio, 8) actividades complementarias, 9) uso de la biblioteca, 10) uso de
equipos de cmputo y audiovisual, 11) asamblea y tequios.
23
Los estudiantes escuchan la opinin del facilitador sobre su desempe-
o en las asambleas de los viernes y, al final de cada cuatrimestre, reciben una
evaluacin individual en la que se les hacen observaciones sobre su parti-
cipacin en las sesiones ulicas, en el equipo y desarrollo del trabajo de
investigacin, acerca de sus trabajos escritos y la asistencia. Al final se le
hacen sugerencias para que mejore su desempeo.
de otras experiencias que se han dado en el territorio mexicano,

como es el caso de la educacin zapatista en Chiapas o de la Uni-
versidad Intercultural de los Pueblos del Sur (Unisur) en Guerrero,
la Unicem sigue siendo un proyecto local que slo tiene relaciones
con las dems comunidades mixes a medida que algunos de los j-
venes de stas acuden a la Universidad. Esto es considerado como
un problema que debe superarse. El equipo acadmico considera
que la Unicem debe irse expandiendo aunque, tomando en cuenta
la experiencia del BICAP, que fue multiplicndose bajo la tutela del
Estado, piensan que debe trabajarse en ello con mucho cuidado
para no perder el control del proceso.24
No obstante, la lucha por un proyecto educativo propio en
Tlahuitoltepec ilustra una tendencia ms amplia de transformacin
de las relaciones tradicionales de poder entre el Estado y los grupos
populares que no se da dentro del marco de confrontacin directa,
sino a travs de estrategias de presin y concertacin poltica que
erosionan las bases de clientelismo y corporativismo gubernamen-
tal y al mismo tiempo avanzan hacia un mayor control de sus pro-
pias estructuras polticas, de organizacin social tanto como de
proyectos productivos y educativos.25
Ahora bien, la propuesta educativa desarrollada por la Unicem
podra identificarse como un intento de concrecin de lo que Boa-
ventura de Sousa Santos llama la ecologa de saberes (Santos, 2010:
31-82). La proposicin del terico portugus radica en provocar la
interaccin e interdependencia entre conocimientos cientficos y
no-cientficos. Pero no se trata de hacer una mezcla de forma acr-
tica. El criterio que propone Santos para evaluar los distintos co-
nocimientos es su capacidad de hacer posibles las intervenciones
en el mundo real (Santos, 2010:57).
De manera que tanto para el equipo acadmico de la Unicem
como para Boaventura de Sousa Santos los conocimientos no son
abstractos, sino que son prcticas de conocimiento. Estas prcticas
tienen lugar en diferentes escalas espaciales con diferentes duracio-
nes y ritmos. As, puede entenderse su lucha por el reconocimiento
de la Universidad, que tiene una duracin diferente a la que implica
aprender a crear y poner en prctica una radio comunitaria, desa-
24
Conversacin con el equipo de la Unicem, 8 de enero de 2014.
25
Vase Hernndez Daz, 2002:114.
rrollar proyectos productivos o madurar las formas de pensar de

los estudiantes.
Por eso las jerarquas de saberes dependen del contexto. Para la
Unicem la preferencia fue dada a las formas de conocimiento que
promovan la mayor participacin de grupos sociales involucrados
en la concepcin, ejecucin y control, y en los beneficios de la inter-
vencin (Santos, 2010:60, traduccin de la autora).
Finalmente, la ecologa de saberes ocurre tanto en plano de logos
como en el de mythos:
La intensificacin de la voluntad resulta de una lectura poten-

cializadora de las tendencias objetivas, que otorgan fuerza a una
posibilidad auspiciadora, ms frgil, que resulta de una compren-
sin ms profunda de las posibilidades humanas con base en los
saberes que, contrariamente a la ciencia, privilegian la fuerza in-
terior en vez de la fuerza exterior, la natura naturans en vez de
natura naturata. A travs de estos saberes es posible alimentar
un valor intensificado de un compromiso, que es incomprensible
desde el punto de vista del mecanicismo positivista y funcionalis-
ta de la ciencia moderna.
Desde este empeo surgir una nueva capacidad de indigna-
cin, capaz de fundamentar teoras y prcticas nuevas, unas y otras
no conformistas, desestabilizadoras y, de hecho, rebeldes (Santos,
2010:63).
Parecera que en estos prrafos Boaventura de Sousa Santos des-

cribe la filosofa Wjen Kajn, que constituye la base pedaggica del
proyecto de la Unicem.
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NARRATIVAS BIOGRFICAS A CONTRACORRIENTE,
LA OTREDAD Y VOCES DE AMRICA LATINA
Mara Mercedes Ruiz Muoz

Martha Josefina Franco Garca
A nosotros, los indgenas, el sistema educativo no nos

atrapa, nosotros lo tenemos que atrapar, y una vez que
lo tenemos, ms nos vale no soltarlo.
Gloria Gracida
PUNTO DE PARTIDA
En este captulo se presenta la experiencia de un espacio narrativo

en torno a los relatos biogrficos de los estudiantes de la Univer-
sidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico de origen mixteco,
tzotzil, wixrika, quich y quechua. El trabajo se inscribe en el mar-
co de la lnea de investigacin acerca del derecho a la educacin y la
justicia, con el apoyo del Programa de Interculturalidad de la mis-
ma universidad, con la finalidad de construir un espacio narrativo
acerca de las identidades de estos estudiantes, que en su trayecto
formativo han experimentado un cruce entre dos construcciones
epistmicas y un reconocimiento y apropiacin de ambas de mane-
ra compleja, entre tensiones, contradicciones e incluso refundacio-
nes identitarias.
A partir de esta iniciativa, las primeras preguntas que surgen para
la mediacin del espacio narrativo se expresan de la siguiente ma-
nera: cmo pueden hilar sus narrativas como sujetos histricos,
sociales y polticos? Desde qu perspectiva epistmica narrarse?
Cmo articular el cmulo de experiencias que han tenido en el in-
terior de sus comunidades y fuera de ellas?
Esto nos remite a reconocer la pertinencia del relato. Sobre lo
anterior, Laclau cuestiona en relacin con el texto de Arfuch El es-
pacio biogrfico: qu es en primer trmino lo que determina la
centralidad del relato, de la narrativa? Y responde, algo requiere ser
[255]
256 MARA MERCEDES RUIZ, MARTHA JOSEFINA FRANCO
narrado en la medida en que su especificidad escapa a una deter-

minacin terica directa a un complejo institucional autorreferen-
cial (Laclau, 2005:11). Siguiendo este planteamiento, lo que requiere
ser narrado en el caso que nos ocupa es la Otredad y la identidad
de los estudiantes de pueblos originarios. En este sentido, la trama
tiene que ver con representarse desde el reconocimiento cultural
y en torno a l surgen otros aspectos, como el social, el poltico, la
condicin de gnero y otros que van ocupando un lugar en la trama
discursiva del relato.
Convocar a la escritura de autobiografas a partir de un espacio
biogrfico (Arfuch, 2005a), parte de interesar al otro por nombrarse
y contarse, siempre como sujetos inscritos en un contexto sociohis-
trico. De esta manera, el hilo conductor es el ejercicio de la me-
moria, que recuerda no slo hechos, tambin los escenarios, las
instituciones y a los otros.1 Todo esto crea imgenes que van dando
cuenta de lo vivido, es la trama de vida que cada uno logra cons-
truir con la intencin de nombrarse-reconstruirse.
La autobiografa no es una tarea sencilla, requiere la construc-
cin de uno mismo inscrita en una temporalidad vivida que an no
es nombrada como un todo constitutivo que permita delinear des-
de el discurso lo que uno es. Implica un trabajo de pensamiento que
opera en toda configuracin narrativa que termina en una refigura-
cin de la experiencia temporal (Ricoeur, 2006:635). Cmo someter
entonces el cmulo de experiencias en una narracin? El tiempo
se vuelve espacio y lmite ordenador para la reconfiguracin de la
experiencia. Nos referimos, siguiendo a Ricoeur (2006), al tiempo
(histrico, ficcin y la fenomenologa de la conciencia del tiempo)
posible slo en el ejercicio narrativo. El tiempo narrado a travs de
los sujetos o los sujetos narrados a travs del tiempo aparecen cuan-
do se intenta esa condensacin en la trama discursiva.
Medina (2005:42) refiere que en las historias de vida el sujeto-
persona es el punto de arranque y el lugar de encuentro, de cierre
y sntesis, lo trascendente en la narrativa biogrfica, recuperando
el planteamiento de Medina, es que el sujeto llega a su propia sn-
tesis como un acto de recuperacin de s mismo aunque esto se da
1
En Bajtn, el otro es la primera realidad dada con la que nos encontra-
mos en el mundo, cuyo centro, naturalmente, es el yo, y todos los dems
son otros para m. Percibimos este mundo mediante una ptica triple gene-
rada por mis actos llevados a cabo en presencia del otro yo para m, yo para
otro, otro para m (Bubnova, 2000:16).
NARRATIVAS BIOGRFICAS A CONTRACORRIENTE 257
por supuesto de manera precaria. Lo interesante es que lo que est

en juego es un acto de conciencia y entendimiento del sujeto en el
mundo-mundos de la vida.2
En este ejercicio narrativo se pasa entonces de lo vivencial a la re-
figuracin de la experiencia subjetiva y social que constituye al
sujeto. Resulta fundamental pero compleja la reconstruccin de ste
a travs de su narrativa. En el acto se realiza una segunda lectura
de la experiencia, y ms verdadera que la primera, puesto que es to-
ma de conciencia (Gusdorf, 1991:13); surgen recuerdos que cobijan,
que duelen, que hacen preguntarse por qu? Es entrar al discurso
sobre s mismo, de identificar las huellas del pasado, las marcas
identitarias. En el ejercicio de narrar se intenta hacer un cierre de lo
indeterminado.
La autobiografa constituye un acto de reflexin propia. Lourei-
ro (1991) refiere que es aadir a la experiencia conciencia de esa
experiencia, ya que el significado de esta palabra as lo refiere:
Auto - bios - grafa

Yo experiencia escritura
vivida
En la prctica de la escritura se experimenta de nuevo la vida.

Lo importante de este ejercicio es volver hacia lo vivido y advertir de
manera consciente el cmulo de experiencias como rasgos consti-
tutivos por organizar para armar la trama discursiva en la que es
posible nombrarse como lo que he llegado a ser, esto se logra hacien-
do un ejercicio de exotopa (Bajtn, 2000), es decir, de encontrarse
fuera de s para poder narrarse.
El proceso de la autobiografa nos lleva a considerar dos ejes
fundamentales en juego: vida y obra. En este sentido, lo biogr-
fico es en realidad autogrfico (Loureiro, 1991:7).
As, la autobiografa se sustenta en el lenguaje, la obra entonces
es autografa, una trama que permite la representacin en un esce-
nario cargado de marcas sociales significativas. En el hacer y reha-
cer del texto se delinea la identidad del propio sujeto y de su entorno,
2
El mundo de la vida, entendido en su totalidad, como mundo natural
y social, es el escenario y lo que pone lmites a mi accin y a nuestra accin
recproca (Schutz y Luckmann, 2009:27). En el caso de estos estudiantes,
son dos mundos de la vida por donde transitan y se posicionan en su ser
aqu: su comunidad y lo otro.
sus mundos de la vida. Con esto, la escritura permite fraguar la iden-

tidad.
La pregunta sobre cmo somos o de dnde venimos [] se sus-

tituye, por el cmo usamos los recursos del lenguaje, la historia
y la cultura en el proceso de devenir ms que de ser, cmo nos
representamos, somos representados o podramos representar-
nos. No hay entonces identidad por fuera de la representacin, es
decir de la narrativizacin (Arfuch, 2005b:24).
Pasar entonces al plano de la escritura, de crear la obra que po-

sibilita otro tipo de existencia al reconfigurar la experiencia, nos
remite a preguntarnos: cmo realizar el pasaje entre vida y obra?
LA CONSTRUCCIN NARRATIVA
COMO UN JUEGO DE VOCES REFERENCIALES
A partir de los sealamientos anteriores y situadas como media-

doras del proceso de reconstruccin del relato, nos interes partir del
relato de los sujetos, de la autoetnografa tomando en cuenta:
La doble reflexibilidad etnogrfica entre una visin emic y etic

interna y externa de la realidad social, como un quehacer
reflexivo que desde dentro recupera el discurso del actor social a
la vez que desde fuera lo contrasta con su respectiva praxis ha-
bitualizada [] /de esta manera/ la tarea del anlisis antropolgi-
co y educativo consiste en deconstruir y reconstruir las mltiples
pertenencias y afiliaciones (Dietz y Mateos, 2011:154).
Recuperando la propuesta de la doble reflexibilidad etnogrfica,

para ir ms all de la descripcin, el reto del espacio narrativo fue
realizar el relato a partir de la voz del propio sujeto, es decir, traba-
jar la autoetnografa desde la mediacin y el acompaamiento de dos
investigadoras y en sesiones grupales. Por supuesto, los momentos de
escritura, donde el propio sujeto se va reconfigurando como una to-
talidad provisional, siempre fueron personales.
Nuestro propsito fue que los participantes lograran pasar de lo
vivencial a realizar la exotopa que les permitiera situarse desde
relaciones ms amplias y con una visin crtica de sus propios su-
cesos. Mirar su inscripcin histrica desde un ejercicio decons-
tructivo.
Partimos de la premisa de la doble reflexibilidad con la intencin

de construir una metodologa propia de trabajo colectivo. El tra-
bajo no parta de cero, pues tenamos como antecedente el trabajo
tutoral con una estudiante mixteca de maestra que realiz su his-
toria de vida con el propsito de recuperar su propia voz y la de
otros sujetos y explorar en profundidad mediante la entrevista bio-
grfica, sobre lo que hace posible la inclusin de los jvenes y
adultos indgenas en la escuela y la experiencia con la cultura esco-
lar (Ruiz, 2012:151).
Desde un principio tuvimos presente que si bien nos interesaba
recuperar la prctica dialgica empleada en el trabajo referido, era
claro que con este grupo debamos plantearnos una forma de trabajo
que tena que ver con un dilogo colectivo desarrollado sobre temas
detonadores que partieran de los propios sujetos.
Empleamos como tcnica el grupo focal, que es una modalidad de
entrevista grupal y abierta, en donde se procura que los integrantes
comenten y elaboren, desde la experiencia personal, una temtica
o hecho que es objeto de estudio o trabajo. En este caso partimos
siempre de un relato donde narraba, alguno de ellos, un momento
de su vida, y en torno a l surga la referencia personal de los otros
participantes.
En este ejercicio colectivo se construa una trama discursiva
muy enriquecedora, un juego de voces que desde la diversidad y en-
cuentro creaban una serie de imgenes que nos remitan a un tiempo
discursivo cargado de significados y sabidura, que abreva de la cons-
truccin del conocimiento de pueblos originarios.
Advertimos en este tipo de trama discursiva el juego de voces, un
valor social y cultural importante, pues representa precisamente el
legado familiar y comunitario que poseen estos jvenes al pertene-
cer y reconocerse como tzotzil, maya, quich, mixteco o wixrika.
Al respecto podemos hacer referencia a la narracin sobre el
nacimiento entre los tzotziles que se cont con gran detalle, mostran-
do la participacin de la comunidad en el suceso, en un inters de
salutacin y reconocimiento del beb como parte de ellos; en torno
a esto y a las prcticas sociales subsecuentes se conforma el respal-
do comunitario hacia el nuevo integrante; eso dio pie a que apa-
reciera la voz maya y quich haciendo referencia al uso de las
matemticas y el significado segn el clculo sobre la vida del recin
nacido; en ese mismo dilogo colectivo surge el conocimiento y
uso que realizan los mixtecos de la herbolaria no slo para el naci-
miento, tambin para la sanacin del cuerpo y el alma durante todo

el ciclo de vida.
Nac el da 6 de mayo de 1985, en ese entonces vivamos en casa

de mis abuelos paternos [] Mi mam Mara Rosa Snchez Lpez
cuenta que mi to Antonio fue el que se encarg de todos los pre-
parativos de mi nacimiento, en cuanto a que se tena que ir a
llamar a la partera, las cosas que se necesitaba, traer a los padres
de mi mam, etc. Mi padre no se encontraba en el pueblo, haba
salido de viaje por su trabajo a los Estados Unidos.
Pocos das despus, mi pap lleg para la ceremonia de
nacimiento, invitando a las dos familias y a la partera obviamen-
te. Me cuentan que mi pap sigui festejando hasta dos sema-
nas despus, tomando, para l de felicidad mientras que para mi
mam y la familia no era cmodo ver a mi padre ebrio todos los
das. Ese acontecimiento, mis padres me lo acaban de contar has-
ta la actualidad (Floriana, estudiante tzotzil).
Los temas correspondan a un dilogo de saberes3 y formas de ver

el mundo, que forman parte de la identidad colectiva de sus pue-
blos. Ese dilogo se experimentaba como una forma de compartir lo
que soy, siendo tzotzil, quich, mixteco o wixrika, es la voz que se
reconoce como parte irrenunciable de un pueblo que dialoga con
los otros, pero tambin es la voz reflexiva y valorativa. Y, adems
de ser voz, es escucha de los otros para reconocerse en la diferencia,
en la excepcionalidad y en lo comn. As, desde la narracin de s
mismo surgen el saber y las prcticas sociales desde las cuales se re-
conocen y sitan.
Con esto se adverta la conciencia tnica, es decir, la manifesta-
cin ideolgica del conjunto de las representaciones colectivas
derivadas del sistema de relaciones interiores de un grupo tnico,
las que se encuentran mediadas por la cultura compartida (Barto-
lom, 2006:71), desde esta recuperacin de lo tnico, se vincula en el
discurso lo histrico, lo social y lo poltico4 como una representacin
3
Es de sealar que en ocasiones identificaban que slo tenan generalida-
des sobre ese saber e investigaran ms con sus familiares.
4
Al respecto, este ejercicio poltico tiene que ver con lo que refiere Barto-
lom sobre la identidad tnica, que no es esencial sino cambiante; de esta
manera, apunta que se refiere al estado contemporneo de una tradicin,
aunque puede desarrollar una imagen ideologizada de s misma y de su pa-
sado como forma de reconstruccin afirmativa (Bartolom, 2004:76). En
hacia afuera de lo que soy desde el devenir histrico de la identidad

tnica.
En este punto aparece la doble reflexibilidad del trabajo autoet-
nogrfico de estos estudiantes, es aqu donde se propicia pasar de lo
emic hacia la etic como un acto de exotopa que permite la decons-
truccin.
Entre los temas que emergieron del dilogo colectivo se pueden
citar: la colaboracin de los nios en las actividades cotidianas; el
trabajo para la subsistencia; la lengua materna, la escolarizacin;
el comercio tradicional (el intercambio), para la diversidad de pro-
ductos, y la subsistencia alimentaria como un acto vital y al mismo
tiempo sagrado en relacin con la Madre Tierra.
Pero tambin aparecieron temas complejos de narrar, que mar-
caron de diferente manera la inclusin-exclusin que experimen-
taron en relacin con la alteridad: la salida del pueblo, la violencia,
la discriminacin y la pobreza. Estos ltimos se narraban con una
fuerte carga emocional, pero tambin reflexiva. Era reconocer desde
el tiempo presente lo vivido, en un ejercicio interpretativo, era tam-
bin responder a la pregunta por qu?. En este ejercicio, el res-
peto del grupo permita llegar a narrar-entender la situacin vivida
tiempo atrs.
Un tema fuerte es el referente al xodo. En el caso de los tres com-
paeros quechuas, ste tiene que ver con la violencia entre el go-
bierno y Sendero Luminoso, donde ellos siendo nios observan la
represin de sus familias y pueblos:
Rodearon la casa y entraron a matar a mis padres, despus de

tantas splicas y negociaciones de mi hermana Elsa y mas salva-
mos a mis padres, quienes fueron golpeados brutalmente y ame-
nazados de muerte si no participbamos en sus filas. Despus de
esos momentos de dolor y de confusin por primera vez vi llorar
a mi padre con mucho dolor del alma porque habra llegado la
este caso, en esa reconfiguracin identitaria se observan relaciones de po-

der entre nosotros y los otros, pues la identidad tnica aparece como una
ideologa producida por una relacin didica, en la que confluyen tanto la
autopercepcin como la percepcin por otros (Bartolom, 2004:47). En
este juego de reconocimiento entre nosotros y los otros, se articula un dis-
positivo de poder que me permite nombrarme y nombrar a los otros a partir
de esa percepcin que se articula en la relacin y en la accin como resisten-
cia, continuidad, cambio, lucha, y en demandas como la exigibilidad de los
derechos universales y consuetudinarios.
hora de partir de toda la familia rumbo a la ciudad de Lima, don-

de encontraramos algo de paz y nuestra tranquilidad. All slo
vea casas y casas de ladrillo y cemento y no haba la naturaleza.
Una vez ms se repeta mi historia la llegada a la ciudad, gente
desconocida, ahora saba hablar castellano pero con acento que-
chua, ms difcil era para mi mam y mis hermanitos pequeos
que no hablaban castellano ni se vestan como citadinos (Isabel,
estudiante quechua).
Las otras formas de desplazamiento se originaron cuando los

padres salieron en busca de mejores condiciones de vida. Al emi-
grar, el encuentro con el otro les result difcil. El caso de Ana Felisa
es un ejemplo de ello.
Cuando nos mudamos a la ciudad, fue la primera vez que mi ge-

melita y yo conocimos un lugar ms grande, estando en la escuela
nos dimos cuenta de que algunos de los nios y las nias de ah
eran diferentes a nosotros, especialmente en el color de piel y en
la vestimenta que usaban, nosotras a esa edad usbamos el traje
tpico, por lo que era fcil distinguir que ramos nias indgenas.
Pero las verdaderas diferencias no provenan de los nios sino
de los maestros en el trato hacia quienes ramos quichs, era
evidente, pues cada vez que haba que representar al saln de
clases escogan a las nias o nios ladinos (Ana Felisa, estudian-
te maya quich).
Poner sobre la mesa este tipo de experiencias les permiti no

slo narrar y reflexionar sobre procesos discriminatorios, de exclu-
sin y de violencia, tambin identificar lo que les posibilit de manera
personal, familiar y comunitaria revertirlos.5
CMO CONSTRUIR UN ESPACIO NARRATIVO?
Para la construccin de las narrativas biogrficas diseamos un pro-

yecto con seis ejes de trabajo que les permitieran transitar hacia la
escritura de sus relatos. Partimos del reconocimiento presente,
5
En este trabajo aparece la parte tica como el sustento del ejercicio
colectivo que realizamos a travs de un mutuo entendimiento entre los in-
tegrantes y la libertad comunicativa de posicionamientos (Christians,
2000:151) y siguiendo al autor, mantener como un elemento relevante la
dignidad de los sujetos.
como estudiantes de la Universidad Iberoamericana, para llegar a

un ejercicio autoetnogrfico de reconocimiento identitario, que
posibilitara narrarse en dilogo con los otros, para lograr la refigu-
racin de la experiencia temporal de cada uno de ellos desde una
experiencia compartida como grupo focal (en trminos metodol-
gicos), pero en trminos sociales, de interrelacin, de hablar para el
otro y al mismo tiempo escuchar al otro en un dilogo a varias vo-
ces, que permite incluirse desde la propia experiencia. Los ejes que
se trabajaron son los siguientes:
Eje 1. Contar la propia historia. Realizar el relato a travs de

la pregunta generadora: por qu estamos aqu? Primer in-
sumo para la matriz del relato biogrfico.
Eje 2. Problematizar acerca de un relato biogrfico. Partir de un
relato biogrfico, en este caso la biografa de Gloria Gracida
Martnez (mixteca de San Quintn), publicado en Mercedes
Ruiz Muoz (2012), Reconstruccin y formacin en investi-
gacin educativa: el caso de Gloria, estudiante-becaria de la
fundacin Ford, en Marco Antonio Jimnez (coord.), Investi-
gacin educativa. Huellas metodolgicas, Mxico, Juan Pablos.
A partir del relato de Gloria, qu recupero para contar mi
propia historia?
Eje 3. Qu significa hablar de la identidad indgena? Trabajar
sobre el relato de vida de los participantes. Cmo me nombro,
cmo me construyo desde lo que he vivido.
Identificar los elementos discursivos que se presentaron en
los relatos: familia, comunidad, gnero, marginalidad, migra-
cin, alteridad y trnsito entre culturas.
Eje 4. Mi relato. Pasar de la narrativa a la reflexin identitaria.
Identificar la identidad como una construccin abierta, com-
pleja, en disputa.
Eje 5. Tramas discursivas desde los aprendizajes sociales en
contexto. Advertir que sus narrativas son tramas discursivas
desde los aprendizajes sociales en contexto.
En este ejercicio se plantean: el bilingismo, las prcticas
sociales y creencias locales; prcticas sociales vinculadas al
espacio escolar y los aprendizajes fuera de la comunidad.
Eje 6. Historias de vida desde lo colectivo. Presentacin de una
historia de vida (de alguno de ellos) y desde sta hilar los re-
cuerdos de los dems integrantes.
La secuencia realizada en el grupo focal se observa en el siguien-

te esquema:
PROCESO DE CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS BIOGRFICAS

A PARTIR DE EJES DE DISCUSIN
Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 6
Contar la Proble- Reflexionar. Presentar Tramas Historia

propia matizar Cmo se los relatos discursivas de vida
historia. acerca de construye la biogrficos. desde los desde lo
un relato identidad? aprendizajes colectivo.
biogrfico. sociales.
A travs del proceso referido, en el grupo focal propiciamos:
La configuracin integrativa del s mismo en el mundo. [De

esta manera] en el proceso de desarrollo identitario la persona
dialoga con sus propios conflictos desde sus diversas posiciones
de sujeto en relacin de sus experiencias pasadas con el presente
y sus expectativas de futuro (Van Schalkwyk, 2010:675).
Este trabajo se realiz en dos niveles: desde lo personal y desde

lo colectivo, obteniendo una voz-voces que arman al s mismo per-
sonal, subjetivo, y al s mismo grupal; esta ltima es la voz mltiple
que dialoga desde sus diversas posiciones de sujeto social latinoame-
ricano, desde sus conflictos, deseos e imaginarios, pero sobre todo
desde su gradual empoderamiento.
NOTAS METODOLGICAS
En el primer momento se pretendi trabajar desde el sujeto, por

lo que se les introdujo a la narrativa biogrfica y se les present un
texto de una estudiante mixteca que describe su trayecto formativo.
Tambin de manera oral ante los estudiantes narraron acerca de
quin soy? a partir del presente. Sin embargo se notaba en el gru-
po falta de confianza, dificultad para hablar de ellos mismos.
Un integrante seal que tuvieron una experiencia anterior, la
de haber escrito sobre ellos como requisito para obtener una beca,
y seal que tuvo dificultades para realizarla pues nunca hacen re-
ferencia de manera oral o por escrito a ellos de manera aislada de

los dems. Otra integrante seal que todava se senta ajena a ella,
que no se reconoca argumentando que le cost trabajo hablar de
ella misma, que eso no se acostumbraba hacer, que siempre se ha-
bla de la familia, de la comunidad, etctera.
A partir del planteo del grupo se opt por hablar-me en relacin
con los otros, pero de qu manera? Se les recomienda que reflexio-
nen sobre su vida, desde los acontecimientos que son importantes
para ellos desde la colectividad, que tenga sentido para la comu-
nidad de origen, que inicien como lo hacemos en el grupo focal:
a partir de un acontecimiento significativo se va construyendo la
narrativa.
Se sugiere a los integrantes del grupo que es el momento de la es-
critura del relato para compartirla con el grupo. Se planea que en
una sesin se exponga un relato y se trabaje en torno a la narrativa,
de esta manera se identifican los puntos nodales y los ejes de discu-
sin, temas que se desarrollan en la narrativa y que permiten a los
dems hacer referencia a la propia experiencia. Siempre hay un
eje de discusin y ste los lleva hacia un relato, cmo hilar el de cada
clase? stos son simplemente ejercicios que muestran que s pue-
den narrarse, pero an no hay una autobiografa. Nos encontramos
en un ejercicio en el que hacen referencia a recuerdos que los cons-
tituyen.
Sin embargo, al pedirles que presenten sus narrativas biogrficas
encontramos que quien la presenta est hilando la trama, hay un or-
den cronolgico, una articulacin entre el sujeto y su contexto.
Cada narrativa permite identificar elementos identitarios que
ponemos sobre la mesa para abrir la discusin y para que los otros
integrantes refieran sus propias experiencias en torno a ese elemen-
to, esto permite que los integrantes del grupo se interroguen desde lo
escrito por el otro, se propicia el dilogo, la reflexin y se profundiza
en los recuerdos.
Tambin se crea un reconocimiento desde la identificacin de
pueblos originarios latinoamericanos. El dilogo es un encuentro,
una inclusin desde el nosotros, desde el topos, la tierra, el continen-
te que los abraza y sostiene desde la raz. Lo paradjico es que su
vnculo es desde la segunda lengua (el espaol) de la que se han
apropiado.
El trabajo en cada sesin es complejo, se muestran no slo las
prcticas culturales y sociales, tambin las formas de mirar el mundo
de construir el referente sujeto-comunidad-mundo paso a paso. Lo

que se produca en las sesiones eran imgenes de vida, es decir,
los temas que surgan en el relato aparecan no como un suceso, sino
como imagen que representa un todo. Esto permiti crear secuencias
de imgenes de vida. Con stas se les propuso construir sus histo-
rias de vida.
Insumos metodolgicos
Para acompaar a los estudiantes construimos una matriz de an-

lisis, con algunas especificaciones: documentar el proceso, recuperar
las inquietudes que se crean e identificar los aspectos que quedan
en el borde. El siguiente es un ejemplo de la matriz de anlisis de una
sesin.
PRESENTACIN DE LA MATRIZ
DE TRABAJO DE LA SESIN 6
Preguntas Observaciones
1. Documentar Del relato de Florina se van haciendo
el proceso comentarios.
Salen categoras descriptivas: prcticas sociales
en la comunidad: de salud, actividades
productivas, alimentarias y la escolarizacin.
Lo comn:
1. Prcticas vinculadas a la salud: curar con
hierbas, limpias, rituales, abrir camino y
limpiar de los malos espritus, etctera.
2. Realizar actividades productivas desde
pequeos como una actividad de colaboracin,
aprendizaje y vnculo familiar.
Trabajo-juego.
Integracin al trabajo-proceso de aprendizaje.
Actividades diarias que se van ejerciendo,
asumiendo.
3. Sobre la escolarizacin, comentan que la
escuela no era prioritaria para la mayora
de la gente en el pueblo, sin embargo para
sus padres s, debido a esto, hicieron mucho
esfuerzo. Advierten que para la mayora de
ellos represent un gran logro asistir a la
escuela.
PRESENTACIN DE LA MATRIZ (CONTINUACIN)
Preguntas Observaciones
4. Economa local, trueque y comercio.
Se intercambian los productos. Carne de alpaca,
papa, maz, cereales, fruta, sal, queso, leche.
Manera de consolidar la actividad alimentaria,
para tener una variedad.
2. Inquietudes 1. Desde muy chico te integras a la vida, aprendes
que se crean a hacer de todo, es parte de la vida familiar y
comunitaria.
El juego-trabajo es un aprendizaje para la vida.
Empiezas esparciendo semillas de maz como
un juego, junto a los dems.
2. Salimos de nuestra comunidad (migran) sin
entenderlo.
Pasamos de una vida a otra cuando salimos,
eso es difcil.
3. Aspectos Dar un paso fuera, cambia la vida. Paso tras
que quedan en paso, no se sabe lo que se va a encontrar.
el borde El sentido de la migracin tiene que ver
con trayectorias articuladas a los sujetos y los
acontecimientos.
Si migras cul es tu territorio, a qu lugar
te acoges.
En unos casos las experiencias que se viven son
decisivas, como un choque (idioma, separacin
de la familia, del pueblo), en otros casos es
procesual, reconocimiento de lo otro.
El encuentro con el otro y con la forma de vida
Sentimiento de soledad al estar fuera de la familia
y la comunidad.
La matriz nos permiti realizar un anlisis de lo ocurrido en

cada sesin para orientar el trabajo, identificando los temas y las
inquietudes que se abordan de manera grupal y poder documentar
todo el proceso.
A MANERA DE CIERRE
Que no haya ni uno ni dos que

se queden atrs de los dems.
Popol Vuh
Sobre los actores sociales
El dilogo que se construye en el espacio narrativo recrea la reali-

dad latinoamericana indgena, su diversidad, pero tambin el re-
conocimiento de experiencias comunes. Esta interaccin permiti
una identificacin y reconocimiento mutuo como integrantes de
pueblos originarios de Amrica Latina.
Observamos que lo que les permite seguirse nombrando tzotzil,
wixrika, mixteca y quechuas es el legado que se les otorg a travs
de aprendizajes comunitarios y procesos de resistencia social y
personales.
Se advierte la constitucin identitaria del sujeto inscrito en su co-
munidad y a la vez desterrado. Cada paso que ste da fuera de su
espacio lo acerca a lo Otro y, desde esta paradoja, al narrarse se re-
conocen y reconstruyen desde ms de un lugar de interpelacin y
apropiacin.
Con respecto al mbito educativo se observan dos condiciones en
el trayecto escolar: los sujetos que propiciaron y apoyaron los pro-
cesos escolares de estos estudiantes y las condiciones que les per-
mitieron o limitaron seguir en la escuela, estos aspectos confluyen
en la construccin de sentido que han realizado en torno a la edu-
cacin.
Un rasgo comn de estos estudiantes es la dignidad que tienen y
el compromiso con sus pueblos. Ambos rasgos permiten identificar-
los como sujetos claves para sus comunidades.
Sobre el aspecto metodolgico
Las narrativas, como refiere Snchez (2012:129), muestran la per-

tinencia de los mtodos biogrficos para aproximarse a la com-
prensin de varios niveles de la realidad social, como son la relacin
entre estructura econmica y construcciones simblicas, y la inter-
accin entre individuo y colectividad.
La marca histrica articula la vida personal, familiar y comu-
nitaria que muestra la relacin y forma de inclusin intra y extra
comunitaria, en este caso, desde la cotidianidad (en las prcticas
sociales que han aprendido), y de igual forma desde la resistencia, ya
sea en el propio territorio o fuera de l.
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UN RECORRIDO POR EL COLECTIVO
DE MUJERES DEL CHACO
Liliana Kremer
Para que la oruga se convierta en mariposa debe

encerrarse en una crislida. Lo que ocurre en el
interior de la oruga es muy interesante; su sistema
inmunitario comienza a destruir todo lo que
corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo,
ya que la mariposa no comer los mismos alimentos
que la oruga. Lo nico que se mantiene es el sistema
nervioso. As es que la oruga se destruye como tal
para poder construirse como mariposa. Y cuando
sta consigue romper la crislida, la vemos aparecer,
casi inmvil, con las alas pegadas, incapaz de
desplegarlas. Y cuando uno empieza a inquietarse
por ella, a preguntarse si podr abrir las alas,
de pronto la mariposa alza el vuelo.
Edgar Morin
INTRODUCCIN DEL PROBLEMA
A partir de mi insercin y trabajo en el Chaco Americano (trinacio-

nal, argentino, boliviano y paraguayo) en la construccin y consoli-
dacin de un colectivo de mujeres es que invito a compartir con este
trabajo una aproximacin a conceptos para debatir e intercambiar
sobre su sentido y utilidad a la hora de generar acciones reflexivas y
de reflexionar sobre nuestras prcticas.
As, aqu intentar compartir cmo este colectivo de mujeres
puede ser una organizacin que aprende en el marco de un territo-
rio que se construye y tambin cules considero que deben ser las
condiciones que debemos crear para que pueda aprovechar sus po-
tencialidades y ser as una organizacin que aprende, que ensea,
que genera cambios, que con-mueve.
[271]
272 LILIANA KREMER
El concepto de territorio de aprendizaje y coeducativo nos per-

mite otra mirada: los territorios se construyen, se producen, se
transforman.
El territorio del colectivo de mujeres chaqueas puede ser una
herramienta para el dilogo, para la inclusin y el reconocimiento
de trayectorias diferentes, contradictorias, multidimensionales, pa-
radjicas, complejas.
Pero es un camino, no una casa a la que ya llegamos. Es un
camino procesos que educan, ensean, y por eso (nos) rompen,
dudan, preguntan, se adaptan, se re-visan, se re-construyen y produ-
cen, tica y polticamente.
Otro componente para el anlisis: este colectivo es un colectivo
de mujeres. Y por qu un grupo de mujeres tan diferentes entre
s (poltica, tnica y racialmente; de orgenes distintos, con concep-
ciones tan distintas sobre s mismas, las otras y los otros, sobre lo
que entendemos por perspectivas de gnero y por feminismo) podra
considerarse una herramienta estratgica bsica de organizacin
y de poder, un territorio de aprendizajes y enseanzas, es decir, un
territorio en construccin permanente de ideas y haceres?
UNA TRAYECTORIA DESIGUAL DE GESTACIN

DEL COLECTIVO DE MUJERES CHAQUEAS
En el encuentro mundial Por el Chaco y para el mundo que se

realiz en Asuncin, Paraguay, en octubre de 2010, la propuesta fue
activar y visibilizar acciones de trabajo que promuevan articula-
ciones y alianzas entre diversos actores chaqueos; estas acciones
se vienen realizando desde hace al menos 15 aos y han conducido
a reconocer la necesidad de incrementar esfuerzos de desarrollo
incluyente con enfoque ambiental, en un mundo globalizado donde
el Chaco presta servicios ambientales e interacta en servicios eco-
nmicos con importantes REDES CHACO; se busc que se reconozca
la necesidad de acciones polticas, sociales y tecnolgicas rpidas y
sostenibles entre los diversos actores, teniendo en cuenta la presin
que soporta la ecorregin y sus habitantes desde un contexto de cam-
bios y en el marco de una crisis climtica global. As, tal vez sera
posible proyectar modelos de desarrollo que generen una mejor
calidad de vida para sus habitantes, beneficios econmicos, sociales
y ambientales con la inclusin de todos los actores sociales.
UN RECORRIDO POR EL COLECTIVO DE MUJERES DEL CHACO 273
En este evento se propuso organizar una mesa de mujeres chaque-

as: Mujeres rurales en los procesos de desarrollo local e integral.
ALGUNOS SUPUESTOS
a) Fue en el espacio del Congreso en el que se habl de educa-

cin, de salud, de polticas medioambientales y pblicas, de la
tenencia de la tierra, de la comunicacin, del fortalecimiento
de la educacin desde una perspectiva de gnero.
b) Hubo mujeres campesinas, indgenas, docentes, tcnicas y mi-
litantes que viven o trabajan en el Chaco.
c) Se recuperaron encuentros de Red de Mujeres con perspec-
tiva de gnero del territorio chaqueo que venan reunindose
en distintos lugares desde haca varios aos: Chepes (La Rioja,
Argentina) Muyupampa /Monteagudo (Bolivia), Yacuiba (Bo-
livia), Crdoba (Argentina), etctera.
d) Qued conformado el primer colectivo de mujeres del Chaco
Americano que realiz, seis meses despus, un encuentro con
ms de 500 mujeres nuevamente en Yacuiba, ciudad de fronte-
ra que une (y no) Argentina con Bolivia.
QU GENERAN ALGUNOS INTERROGANTES
a) Qu tienen estas mujeres en comn? Y qu tienen de diferen-

te? Qu tienen como potencial para generar movilizacin y
que resulte convocante?
b) Qu capacidad tiene de convertirse en un grito crtico sobre
la situacin de las mujeres y la mirada feminista sobre la reali-
dad chaquea?
c) Qu capacidad tiene de gerenciar creativamente, ticamen-
te, polticamente, su insercin como organizacin legitimada
en la regin?
d) Qu capacidades tiene o debe tener un colectivo de mujeres
conformado desde la diversidad ms absoluta tnica, de cla-
se, ideolgica, etaria, etc. para construir un nuevo territorio
desestabilizador de miradas monocromticas?
e) Qu es necesario activar para que se convierta en una comu-
nidad de aprendizaje que auto-co-desestabilice sus propias
certezas?
274 LILIANA KREMER
Si pudiera constituirse como una comunidad de aprendizaje

podr tener oportunidades de aprender de su misma mismidad
heterognea: es decir, podr pensar-se y pensar sus lugares, sus es-
pacios, sus territorios, sus discursos, sus ideas, sus miradas del mun-
do y de ellas en l.
Si pudiera ser una comunidad de aprendizaje que se desarme,
rearme, recree, cree, produzca, provoque y proponga, podra ser el
germen de espacios de poder para ser vistas, odas, escuchadas, to-
cadas, respetadas, necesitadas, incluidas, rechazadas, confrontadas.
LAS MUJERES DEL COLECTIVO

NO SE SABEN INSUMISAS
No se intuyen como constructoras permanentes de saberes, de co-

nocimientos; como recolectoras y cazadoras de experiencias y de
viejas o no tan viejas experiencias compartidas de las que fueron
promotoras o en las que nunca tuvieron espacio ni visibilidad.
Segn el diccionario, insumiso sera aquel que no se somete,
que es rebelde, desobediente, ingobernable, indisciplinado, que se
subleva.
Sera un verdadero desafo que incluyamos este concepto en nues-
tro vivir de todos los das: seamos insumisas. Emocionadamente
insumisas, transgresoramente insumisas. Y al mismo tiempo acto-
ras y autoras de propuestas, constructoras de caminos, productoras
de espacios diferentes, ms justos, inclusores, crticos.
Pero sabiendo por qu. Siendo capaces de pensar y elegir. Siendo,
buscando ser librepensantes y hacedoras.
Las mujeres del colectivo no saben an que su insumisin, su cri-

ticidad, su autopercepcin como actoras y autoras de sus reco-
rridos son hitos que pueden modificar cursos. Cursos de agua, de
caminos, de formas de construir territorios, de formas de armar
familias, de formas de trabajar, de ser tratadas, de ser madres, hijas,
migrantes, amigas, madres, hablantes, diferentes. Mujeres. Mu-
jeres que viven y trabajan en el Chaco. Mujeres guaranes, wichis,
criollas, mestizas, campesinas, urbanas. Sabias. Potencialmente
sabias.
Este colectivo que nace, que est naciendo al que le cuesta

nacer, que est en una larga gestacin, merece ser pensado. Pensa-
do colectivamente. Pensado poltica y amorosamente, objetiva y sub-

jetivamente. Pensarlo nos puede servir para debatir e intercambiar
sobre su sentido y utilidad a la hora de generar acciones reflexivas
y de reflexionar sobre nuestras prcticas.
No s cuntas de esas mujeres sentadas con otras ms de 400,
pasaron su infancia como alumnas de una escuela formal urbana
o rural (si es que fueron, por ser considerada mujer). Mujer, ms
todo lo dems que es y era.
Tampoco s quin en la familia la vio como a una nia que lue-
go fue madre y despus abuela. Lo natural prima(ba) con toda su
grandeza. Lo obvio igual.
Quin en el lugar en el que naci, creci, viva y vive entendi
que ella era y es mucho ms de lo que sus ojos les permitan ver,
mujer, mujer indgena, mujer comerciante, campesina, mujer mi-
grante, joven, vieja, sedentaria, sabedora de cosas inditas. La escue-
la no, la familia no, sus espacios no, ella misma tampoco.
[] de todos modos, incluso mientras las pronunciaba, tuvo que

reconocer que sus palabras simplificaban considerablemente no
slo la situacin real, sino sus propios sentimientos con respec-
to a ella [] (Leavitt, 2011).1
As las cosas, el Primer Encuentro del Colectivo de Mujeres se

propuso constituirse para avanzar en la profundizacin de algunas
de las recomendaciones del Encuentro del Chaco10:
Promoveryapoyarelliderazgoyempoderamientodelasmu-
jeres en las diversas organizaciones del Chaco para ocupar
espacios de decisin tanto en lo pblico como en lo privado.
Impulsarpolticaspblicasquepermitanlaigualdadentre
hombres y mujeres contribuyendo a la ruptura de la dependen-
cia que genera la violencia.
Valorarlosemprendimientoseconmicos,productivoseini-
ciativas sociales-culturales y polticas de las mujeres rurales, y
apoyar con recursos pblicos su sostenibilidad.
Exigir,apartirdeprocesosdeincidenciapoltica,elcumpli-
miento de los marcos regulatorios que protegen a las mujeres en
1
David Leavitt, El contable hind, Barcelona, Anagrama, Panorama de
Narrativas, 2011.
276 LILIANA KREMER
cuanto al acceso a los bienes pblicos en temas tales como

alimentacin, salud, educacin, trabajo, participacin poltica
y cultural.
Tambin nos propusimos:
Consolidarfortalecer,aianzar,reforzaruncolectivode
mujeres del Gran Chaco americano que recupere sus identi-
dades, necesidades, problemas y potencialidades como acto-
ras de derecho en la vida poltica, cultural, econmica y social
de la regin.
Constituirseenunreferentechaqueodearticulacindeor-
ganizaciones y genere nuevas oportunidades de organizacin
de mujeres en la regin.
Crearunainstanciadecapacitacinqueconsolidealcolectivo
de mujeres chaqueas como una comunidad de aprendizaje.
Pudimos? Podemos hacer lo que nos propusimos?
Creo que estamos caminando y que necesitamos pensarnos para que

nuestro hacer sea un hacer pensado, reflexivo.
Entonces, como un aporte para pensar lo que necesitamos co-
mo mujeres y mujeres que constituimos el colectivo pensar y
hacer; para que este colectivo pueda ser una comunidad de apren-
dizaje desde las diferencias, desde una importante heterogeneidad
que complejiza y enriquece los vnculos. Para que pueda producir
territorios. Para que pueda contestarlos, repensarlos, construirlos
con otros y en libertad. Para que pueda ser insumiso cuando com-
prende qu es y para qu es, considero un aporte recorrer las si-
guientes propuestas y conceptos:
a) La educacin como herramienta para aprender a re-conocer/

nos y decir,
b) comunidades de aprendizajes,
c) construccin y produccin de territorios,
d) y el porqu de una perspectiva feminista y de gnero para
entender y comprendernos.
Y al recorrerlos podremos ir poniendo tantas piedras en los ca-

minos como identidades tengamos. Podremos asombrarnos, dudar,
negar, revolver, revisar, pisar fuerte el camino, cruzar puentes, mar-

car o demarcar fronteras.
Aquellas fronteras que nos separan entre pases, entre regiones,
entre etnias, entre formas de pensar y vivir, proyectar, producir en el
Chaco y en (los) mundos que habitemos.
EDUCAR PARA PLANTEARNOS

OTRAS NUEVAS CONVERSACIONES
Si como afirma Edgar Morin educar es favorecer una manera de

pensar libre y abierta, implica tener en cuenta la fragmentacin y
lossaberesdisociados.Implicapoderabordarproblemasparticu
lares a cada contexto singular, nico; en realidades especficas y con
problemas complejos, interrelacionados y dependientes unos de otros.
Es posible pensar la educacin como un foro de negociacin

permanente y multidimensional de significados, de sentidos y de
acciones.
Ensear, educar no es transmitir un saber puro sino una cultura

que permita comprender nuestra condicin de humanos y ayudar-
nos a vivir (E. Morin).
Y tendremos que aprender a abordar estrategias que nos posibiliten
legitimar opciones de intervencin: pensar, comprender, dudar, expli-
car, interpretar, optar y legitimar opciones, revisar continuamente
las prcticas, evaluar las consecuencias.
Tendremos que re-volver y re-mover historias para comprender,
dar significado y generar posibilidades de cambio. Tener en cuen-
ta las diferencias humanas como capital y la heterogeneidad como
oportunidad y posibilidad.
Usar y apoyarnos en los lenguajes, las lenguas, los idiomas para
poder crear significados, contar y modificar historias personales,
colectivas, pblicas y privadas: porque cada una de nosotras es co-
mo persona aquella que tiene la capacidad para contarla. El len-
guaje como un recurso para co-construir (nos-otros) identidades
personalesysociales.Incorporandoeldilogoylasconversacio
nes como dispositivos. Creando condiciones de posibilidad para un
protagonismo responsable en un contexto que nos determina.
278 LILIANA KREMER
La palabra es mitad de quien

la pronuncia, mitad de quien la escucha.
Montaigne (1533-1592)
APRENDER PARA PODER PENSAR.

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE APRENDER?
Quin educa a quin, por qu, cundo, cmo? Los procesos de en-
sear y aprender son procesos construidos a partir de vnculos de
interaccin, de intercambio y de reconocimiento.
Que los actos, gestos, discursos que parecan obvios

se tornen problemticos, peligrosos, difciles.
Foucault
Cmo se aprende? Cmo se aprehende la realidad, los procesos

de interaccin con las realidades naturales y sociales?
Aprender esto, aprender a aprender (comprender, significar, ele-
gir, interpretar, repreguntar) sirve para explicar pero no para tras-
ladarlo mecnicamente a las organizaciones, a las personas ni al
desarrollo de prcticas concretas. Por qu? Porque las interacciones
son particulares y singulares a cada contexto en las que se realizan
y porque implican discontinuidad entre las formas de aprender y las
particularidades de cada situacin.
Podemos creer que aprender implica un modelo automtico,
natural, sin rupturas, incorporamos sin cuestionar, sin revisar
nuestro pensamiento y nuestro hacer. Nos comportamos como
debe ser, somos normales, separado de la naturaleza para poder
dominarla. En donde el saber es poder y el conocimiento es objeti-
vo. Reflejo de la realidad.
En donde acumulamos datos e informacin como si tuvira-
mos que describir un cuadro o repetir una poesa pero sin poder
dar cuenta de nosotras mismas, en donde la subjetividad, el error,
lo distinto, las emociones, las pasiones, lo diferente debe ser domi-
nado y nosotros, sujeto, debemos ser objetivos: claro, tenemos cier-
ta libertad para seguir reglas, para reflejar y manipular lo real, los
objetos, sin reconocer que tambin nosotros, sujetos, somos o pode-
mos ser objetos de otros sujetos.
Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, son

mediatas e inmediatas, estn ligadas entre s por un
lazo que las conecta, aun las ms alejadas.
Pascal
Hay tambin otros modelos de aprender, desde ese modelo que aca-
bamos de describir (modelo monlogo), podemos pensar en otro:
multifactico, multivocal, dialgico: implica pasar de la metfora
del lenguaje como espejo de la realidad, de la metfora del reloj
a descripciones dinmicas, a la metfora de la red. Las personas
pasamos a considerarnos como partes de mltiples redes de inter-
acciones, coprotagonistas de encuentros y diferencias: aparecen
otros trminos: coevolucin, diversidad, organizacin compleja, au-
to y coorganizacin, conflicto, incertidumbre, desorden, preguntas.
Y esto implica poder entender y revisar la diversidad.
Nos ayuda a dudar, a no estar de acuerdo, a defender una idea,
a reconocer un sentir.
El conocimiento no es una imagen en espejo de la realidad sino
que expresa formas particulares de nuestras relaciones con el mundo
con lenguajes que son productos de la vida cultural y en intercam-
bio con el medio ambiente.
En este contexto no es creer que la verdad es independiente
de quienes aprendemos. Al conocimiento lo construimos nosotros,
activamente. No lo admitimos ni lo asimilamos pasivamente.
Aprender es un proceso y no un producto. Es buscar ms all

de lo obvio. El aprendizaje est centrado en el pensamiento y en
el significado. No es una copia de la realidad, es nuestra cons-
truccin: es un proceso en construccin de conocimientos y
no de absorcin ni reproduccin y que va a depender de quin
y para qu lo necesita usar.
Que lo usaremos para construir nuevos conocimientos y que
tendrn relacin con las situaciones del contexto en donde tie-
nenlugar.Conocimientosigniicasaberysaberhacer(Vico,
1710): significa mapas de rutas de accin y pensamiento que,
en ese momento de nuestra experiencia, es y resulta viable para
nosotros.
280 LILIANA KREMER
Esto es pensar la educacin como un proceso continuo, foro de

negociacin, revisin, transformacin y construccin de significa-
dos y sentidos, de conocimientos.
El conocimiento es producto de la interaccin con otros, con la
realidad y mediatizada por la cultura. El sujeto es no slo actor de
su propio aprendizaje sino autor-guionista de esas nuevas historias,
y es al mismo tiempo construido por los otros, por su medio, sus
culturas, sus mundos cambiantes, contradictorios, complejos. Para
Piaget el conocimiento es la coleccin de estructuras conceptua-
les que se adaptan y estn al alcance de la experiencia del sujeto
cognoscente. El aprendizaje conduce a cambios en la experiencia a
travs de la construccin de conocimientos.
Las dimensiones de una cultura del pensamiento reflexivo, inte-
rrogativo y creativo implican: 1) un lenguaje del pensamiento; 2) una
reflexin sobre los propios procesos de pensamiento; 3) un pensa-
miento estratgico que nos permita construir y usar estrategias de
pensamiento como respuesta a diferentes desafos; 4) conocimien-
tos y formas de resolver problemas que vayan ms all del tema que
estamos tratando, y 5) aplicar los conocimientos en otros contextos
y explorar relaciones entre reas del conocimiento aparentemente
lejanas.
Hay un concepto que es el de pensamiento prctico y que incluye
tres elementos que nos pueden servir para hacer del colectivo un
colectivo de mujeres molestas-provocadoras-dudosas-ruidosas-
perturbadoras-sinceras significativamente y socialmente presen-
tes: conceptos incluidos en el trmino ms general de pensamiento
prctico:
a) Conocimientos en la accin (solucin de problemas para Haber-

mas). Es el componente inteligente que orienta toda actividad
humana: saber hacer.
b) Reflexin durante la accin (deliberacin prctica para Haber-
mas). Es el proceso de dilogo con la situacin problemtica
y sobre la interaccin particular que supone la intervencin
en ella. Proceso vivo de intercambios, de acciones y reaccio-
nes; es una conversacin abierta con la situacin.
c) Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin (refle-
xin crtica para Habermas). Es un componente bsico del
proceso de aprendizaje que constituye la formacin profesio-
nal. Se abre a la consideracin y el cuestionamiento personal
y en interaccin con los otros: las caractersticas de las situa-

ciones problematizadoras, los procedimientos utilizados, los
esquemas de pensamiento, las teoras implicadas, las creen-
cias, las valoraciones, las emociones, los conflictos
EL COLECTIVO DE MUJERES PUEDE SER

UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
Una organizacin est conformada por personas vinculadas

entre s. El acto de contar historias ayuda a crear vnculos.
El Colectivo de Mujeres, en tanto organizacin, tiene una cultura

propia (adems de las culturas e identidades de sus participantes)
y puede ser una comunidad crtica de aprendizaje, con un proyec-
to conjunto de accin, en un ambiente de deliberacin prctica y
colaboracin, lo que no excluye el disenso o el conflicto.
El aprendizaje en una organizacin implica aprender juntos a re-
solver problemas con una efectividad determinada. Se basa en la
informacin, el aprendizaje y el conocimiento. A travs del aprendiza-
je individual y de procesos de captacin, estructuracin y transmi-
sin de conocimiento colectivo. Permite aumentar las capacidades
de una organizacin, y es un medio para resolver problemas cada
vez ms complejos.
Una comunidad de aprendizaje podra ser el escenario que sirve

para contarse historias que sirvan para crear vnculos y generar
cambios.
Una organizacin aprende cuando ha podido fortalecer su capa-

cidad de aprender (comprender e interpretar) sobre los procesos
que tienen lugar en su seno, cuando puede responder a deman-
das, cambios externos y definir su quehacer. Una organizacin que
aprende, aprendi que esto es un proceso inacabado, permanente,
que hace a su crecimiento como organizacin.
Como expone Nancy Dixon (1994), las organizaciones que apren-
den hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a
nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organiza-
cin en modos que satisfacen progresivamente a todos los involu-
crados. Ella subraya cuatro aspectos centrales:
282 LILIANA KREMER
1) El carcter intencional (y no slo natural),

2) en todos los niveles organizativos,
3) la autotransformacin de la organizacin y
4) su incidencia en todos los implicados (internos y externos).
Chris Argyris (1993) subray que el aprendizaje organizativo

implica la capacidad de aprender de los errores, aportando en lugar
de una adaptacin nuevas soluciones.
As, una organizacin que aprende es aquella que tiene una ca-
pacidad nueva que le permite aprendiendo colectivamente de la
experiencia pasada y presente procesar la informacin, corregir
errores y resolver sus problemas de un modo creativo y transfor-
mador, y no solamente de modo acumulativo o reproductivo.
Este autor propone un modelo que permite valorar cada com-
ponente segn el grado en que se encuentre una organizacin que
lo representa en un mapa grfico inicial de su estado.
1) Las personas somos aprendices. El conjunto est motivado pa-

ra aprender continuamente, para aprender de la experiencia de
todos y comprometidos por el desarrollo de la organizacin.
2) Estamos inmersos en una cultura favorecedora que apoya el
aprendizaje continuo, promueve el cambio del statu quo, cues-
tionando las asunciones y los modos establecidos de hacer
las cosas.
3) Tenemos una visin para el aprendizaje que incluye la capaci-
dad de la organizacin para identificar, responder y ver sus
posibilidades futuras y tambin reconocer la importancia a
todos los niveles de la organizacin para autotransformarse
a s misma.
4) Podemos seguir aprendiendo, ya que la organizacin tiene es-
tructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener
el aprendizaje entre todos.
5) Buscamos apoyos que puedan facilitar, alentar y apoyar el
aprendizaje, dando lugar a otros nuevos y diferentes resultados
que los actuales (Bolvar, 2000, Bolvar, Domingo y Fernn-
dez, 2001).
6) Convertimos la estructura en una organizacin transformadora
que ampla los modos en operacin para facilitar el aprendi-
zaje entre diferentes niveles y funciones y permite movilizar-
nos, innovar y un desarrollo distinto.
Si bien toda organizacin de modo natural o implcito apren-

de, llamarla Organizacin que Aprende significa que incrementa su
capacidad de aprendizaje con un grado de valor aadido: aumenta
las capacidades de los miembros, los mtodos de trabajo y su de-
sarrollo. En el saber utilizar la experiencia acumulada y explorar
nuevas acciones se conforma el aprendizaje de la organizacin.
La organizacin que aprende: se centra en la gestin del inter-

cambio del conocimiento a todos los niveles. Es aquella que fa-
cilita el aprendizaje de todos sus miembros y experimenta en s
misma una transformacin continua.
Este tipo de organizacin asume que el conocimiento acumu-
lado entre sus integrantes es conocimiento si fluye, de individuo
a individuo; de grupo a grupo; de organizacin a organizacin.
Una organizacin que aprende es aquella que tiene la habi-
lidad para generar, adquirir, mantener y transferir conocimientos
en toda la organizacin, con el fin de modificar su comportamiento
a travs de nuevos conocimientos y nuevas aplicaciones.
Los individuos, grupos y organizaciones poseen y hacen circular

el conocimiento:
ILUSTRACIN 1
ELEMENTOS CLAVE DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Transferir los conocimientos

Origina individuales a toda
organizacin
Aprendizaje Conocimientos Gestin
Valorarlosconocimientos
Necesita individuales
Mediante la gestin del conocimiento los resultados del apren-

dizaje se institucionalizan y se otorga significado al conocimiento.
Pero el aprendizaje cambia el conocimiento, por tanto la gestin del
conocimiento se centra en cmo hacer visible y gestionable el cono-
cimiento individual, mientras que el aprendizaje organizacional
dirige la creacin de este conocimiento.
La gestin del conocimiento intenta resolver el problema de
cmo el conocimiento personal puede ser transferido del nivel in-
284 LILIANA KREMER
dividual al colectivo. Esto se logra organizando un sistema que fa-

cilite el desarrollo de las habilidades y capacidades de los miembros
de la organizacin.
Para qu nos sirve el aprendizaje organizacional?
Es un proceso que toma tiempo y que est relacionado con ad-
quirir conocimientos y con la posibilidad de mejorar nuestro funcio-
namiento y nuestros resultados.
El aprendizaje transforma al individuo y a las organizaciones, y
para poder medir esa transformacin se requiere identificar par-
metros que nos indiquen el grado de transformacin logrado.
Aqu cabe preguntarnos: cules son nuestros grados de cambio
como colectivo de mujeres del Chaco?
El punto central del aprendizaje organizacional implica transitar
de sentirnos separados a sentirnos conectados con todos los miem-
bros de la organizacin a travs de un sistema que busca socializar
el conocimiento. Por eso, es indispensable que adems de adqui-
rir conocimiento, podamos transferirlo. Que como colectivo pueda
servirnos para consolidarnos y pensarnos como una organizacin
tica y de produccin poltica.
Deming describe el ciclo de planear, hacer, verificar y actuar:
ILUSTRACIN 2
Anlisis de Toma de
Datos Informacin tendencias decisiones
Los miembros de la organizacin pueden, a partir de la infor-

macin, evaluar las causas de fondo que originan ciertos problemas
y decidir en funcin de ese anlisis y evaluacin:
Medir nuestros aprendizajes. Existe una frase conocida que seala

que no se registra (organiza-reconoce-controla) lo que no se mide
y lo que no se mide no se puede manejar (orientar-coordinar-pro-
mover).
Las comunidades de aprendizaje son grupos de personas que se

encuentran en un mismo entorno virtual o presencial y que
tienen intereses comunes de aprendizaje, con objetivos e intereses
ILUSTRACIN 3
EL COLECTIVO DE MUJERES, UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
El para qu el Colectivo de Mujeres
Proceso interno, Innovacin,

compromiso, crecimiento,
pertenencia avances
Estrategias
para orientar su
Vinculacincon
los procesos, con el Sustentabilidad
contexto, con otras material
organizaciones
particulares. Se basan en la confianza y el reconocimiento de la diver-

sidad y la disposicin para compartir experiencias y conocimientos,
buscando la innovacin, el mejoramiento de la prctica y el forta-
lecimiento de los vnculos (Daz y Morfn, 2003).
Rosa Mara Torres (2001) indica que
[] la comunidad de aprendizaje es una comunidad humana

organizada que construye y se involucra en un proyecto (que le
es propio), para educarse a s misma, en el marco de un esfuerzo
endgeno cooperativo y solidario, basado no slo en un diagns-
tico de sus carencias sino y sobre todo de sus fortalezas [].
EL COLECTIVO DE MUJERES, UNA RED EN CONSTRUCCIN
De qu hablamos cuando hablamos de visibilizar redes? De lazos,

puentes, interacciones cotidianas y novedosas.
Qu son, para qu sirven y cules pueden ser las distintas he-
rramientas operativas que utilizan cuando estn trabajando con
gente?
Una red, como expresin de prcticas polticas, es una oportu-
nidad para pensar sobre lo social y son actividades y movimientos
que permiten formas de organizacin distintas. Propuestas para la
286 LILIANA KREMER
accin, la invencin, la intervencin, para la gestin de los conflictos

no slo desde una perspectiva reactiva sino sobre todo propositiva.
Pensar y actuar en red significa abordar la crisis de las relaciones
y de sus contextos de produccin y desarrollo con distintos y ml-
tiples modos de abordarlos, entendiendo los problemas como emer-
gentes de una interaccin entre el sujeto con otros y con un mundo
social, cultural y natural. Los problemas se conforman y construyen
a partir de concepciones determinadas que cobran distintos senti-
dos segn el lugar desde el que consideramos el problema, lo vemos
y lo buscamos transformar.
Esta concepcin implica que los problemas no son objetivamen-
te as y, por ende, no tenemos certezas absolutas y conocimientos
certeros, ni respuestas confiables sino nuevos y distintos modos de
pensar y de actuar ante ellos.
No partimos de un conocimiento absoluto, verdadero, nico, ob-
jetivo, universal, sino de procesos inacabados de intenciones, de nti-
ma relacin entre prcticas transitorias, acciones, emociones, valores
y teoras.
Las redes nos remiten a conceptos tales como sostn, crecimiento,
vnculos, fuerza, tejidos, tramas, manos, poder, manipulacin.
Se pueden conceptuar como interacciones espontneas en un
momento dado y en contextos en donde se establecen conversacio-
nes y prcticas sociales.
Son tambin la expresin de un acto reflexivo: las personas que
se re-conocen, que se conocen, definen campos comunes, pueden
formalizar intereses, problemas, prcticas, lenguajes, posibilidades
de pensar-hacer en comn.
Y las redes son estrategias para organizar esas interacciones, de
ofrecerles continente, entidad, poder.
Pensar y actuar en red implica desplazarnos de organigramas
rgidos, que controlan, ordenan y compactan personalidades di-
ferentes y decisiones alternativas, hacia una articulacin de estas
heterogeneidades, hacia vnculos que se conforman, deconstruyen
y reconstituyen diferentes. Las cosas no son, van siendo en el pro-
ceso de interaccin e intercambio que establecemos con ellas.
Esto tiene que ver con educacin, con los procesos de aprendi-
zaje pues tampoco aqu podemos concebir un pensamiento en red,
sino que cuestionamos prcticas naturalizadas de un aprendizaje
pasivo, espejo de un saber independiente de la persona que apren-
de. Si no es posible contemplar mltiples dimensiones de anlisis,
nuevas categoras de preguntas, riesgos y dudas que generen incer-

tidumbre, error y nuevos aprendizajes en nosotros mismos y en
otros, no estamos hablando de redes como herramientas para pensar
y como metodologas para actuar.
EL COLECTIVO CONFORMA Y PUEDE INCIDIR

EN SUS ESPACIOS, TERRITORIOS Y LUGARES
Para poder comprender por qu somos mujeres de un colectivo de

una macrorregin como el Chaco debemos poder realizar una dis-
tincin entre los conceptos de espacio, territorio y lugar:
Recuperamos el concepto de territorio2 como una totalidad, como

la materializacin de la existencia humana de acuerdo con Le-
febvre (1991:102). Es una construccin a partir del espacio geo-
grfico (Raffestin, 1993:144); su conformacin es producto de
construcciones sociales en tiempos y espacios: son [] los seres
humanos necesitan construir espacios y territorios que garanticen
su existencia (Gottmann, 1973:1-15).
Partimos marcando y deconstruyendo para reconstruirlo ana-

lticamente, dos principios y propiedades medulares: su multi-
dimensionalidad y su multiescalaridad. Podemos constatar cmo el
concepto de territorio se utiliza como un instrumento de empode-
ramiento de las organizaciones, pero tambin como una herramien-
ta de manipulacin y control social para subordinar comunidades
rurales a los modelos de desarrollo de las transnacionales en par-
ticular, y de diversos intereses polticos en general. Es a travs de re-
ferencias de organizaciones y del Estado, de ejemplificaciones de
conflictos y de alternativas de resistencia y organizacin que intenta-
remos demostrar cmo el territorio es un espacio de disputa, con-
tradictorio y paradjico. En todo caso, diverso, organismo vivo de
vidas vividas, de opciones militantes y de polticas pblicas dismiles,
de mltiples conflictos, intereses enfrentados, posturas y coexisten-
cias extraas, inesperadas, inditas, generativas. Complejas.
Si bien, en sus diferentes acepciones, la configuracin del terri-
torio se abord a partir de las relaciones de poder, desde el Estado, el
2
Bernardo Manano Fernandes, Territorios teora y poltica, en Fabio
LozanoV.,Las configuraciones de los territorios rurales en el siglo XXI, Bogot,
Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2009, pp. 35-66.
288 LILIANA KREMER
capital o diferentes sujetos, instituciones y relaciones, el cmo com-

prender las conversaciones subyacentes de cada realidad territorial
es una tarea analtica difcil y muchas veces, ininteligible.
Siguiendo a Manano Fernandes (vase la cita anterior), partimos
remarcando sus cuatro principales atributos: totalidad, soberana,
multidimensionalidad y multiescalaridad: cuando nos referimos al
territorio en sus diversas escalas geogrficas, como espacio de gober-
nanza de un pas, departamento, provincia o de los gobiernos en la
toma de decisiones. Es cuando nos referimos a l como una propie-
dad particular, individual o comunitaria, el sentido poltico de so-
berana puede explicarse por la autonoma de sus propietarios en la
toma de decisiones respecto del desarrollo de sus territorios.
Necesitamos tener en cuenta las relaciones entre los territorios
como espacios de gobernanza y como propiedad: sta es una re-
lacin que se establece a partir de las polticas de desarrollo; por
tanto, quien determina esas polticas es quien define las formas de
organizacin de un territorio.
Cada uno de los territorios es una totalidad: los territorios de un
pas, una regin, una provincia o un municipio o una parcela o una
propiedad, son totalidades que se diferencian por las relaciones
sociales y las escalas geogrficas. El territorio de un pas est com-
puesto por fracciones de territorio, que tambin son totalidades.
Esas totalidades son multidimensionales y slo son complementa-
das en este sentido, es decir, relacionadas siempre con la dimensin
poltica y con todas las otras dimensiones: la social, la ambiental, la
cultural, la econmica, lo educativo, etc. Comprender estas rela-
ciones es bsico para conocer las lecturas territoriales hechas con
aportes de distintas reas o parcelas del conocimiento y tambin la
que realizan instituciones que imponen sus proyectos de desarrollo
a las comunidades rurales.
Cada institucin, organizacin y sujeto construyen su propio
territorio y el contenido de su concepto y poder poltico para mante-
nerlo.
Nos preguntamos: con qu autonoma material e ideolgica
cada uno desde su historia personal y colectiva construye terri-
torios?, con qu informacin se conforma la capacidad para tomar
decisiones? Con que elementos para pensar crticamente las distin-
tas constelaciones y opciones polticas, sociales, econmicas? Cunto
hay de nuevas evangelizaciones o misiones subyacentes?
COMPLEXUS: LO QUE EST TEJIDO EN CONJUNTO
Cada uno de los actores que construyen y crean territorios exploran

alguna de sus dimensiones, y eso es una decisin poltica. Y al explo-
rar una dimensin afectan a todas las otras a causa de los principios
de la totalidad, multiescalaridad y multidimensionalidad. La com-
prensin de cada tipo de territorio como una totalidad, con su mul-
tidimensionalidad y organizado en diferentes escalas, a partir de sus
usos desiguales, nos posibilita entender el concepto de multiterrito-
rialidad.
Considerando que cada tipo de territorio tiene su territorialidad,
los tipos de relaciones e interrelaciones nos muestran esas mlti-
ples territorialidades.
Por esa razn, las polticas en un territorio como propiedad lo
impactan como espacio de gobernanza, y viceversa. La multiterri-
torialidad une a todos los territorios por medio de la multidimensio-
nalidad y de las escalas geogrficas, que pueden ser representadas
como camadas sobrepuestas en que una accin poltica se desdobla
en varios niveles y escalas: local, regional, nacional e internacional.
Rita Segato (2007) afirma que cada uno de ellos el espacio,
el territorio y el lugar remite a contextos de vida y condiciones
de la vida humana (2007:71). Y justamente a donde yo tengo la in-
tencin de referirme.
Para esta autora, el espacio es el que corresponde al dominio de
lo real como una precondicin de la existencia, una realidad que
excede categoras y medidas. Es rgido y flexible, es contenido e in-
contenible, es narrable y no, es medible y furtivo. Se diferencia del
territorio, que es y surge de una representacin. Es el espacio repre-
sentado y apropiado, es una aprehensin poltica del espacio. Es
un espacio apropiado, trazado, recorrido, delimitado, mbito con-
trolado por un sujeto individual o colectivo, que se marca con su
identidad.
A su vez, el territorio est asociado al concepto de frontera, son
nociones inseparables, ya que comparten y asocian trminos como
adyacencia, continuidad, contigidad, discontinuidad y alteridad.
El territorio est asociado al sujeto, ya que no hay territorio sin

sujetos (en posicin y en posesin), sin un Otro.
290 LILIANA KREMER
El territorio es una realidad estructurada por el campo simb-

lico, es la dimensin sociopoltica y econmica de esta realidad
imaginable. Parte de las concreciones del imaginario de una poca
y cultura, de los circuitos de la trashumancia individual o colecti-
va y de los paisajes a los que nos apegamos.
El lugar de asentamiento de un sujeto individual o colectivo es el
soporte donde esas producciones espaciales y territoriales se con-
cretizan, donde se marcan los mojones y los lmites de lo real enmar-
cado en el espacio fsico y natural con sus crisis y trayectorias no
mensurables ni determinadas de la historia.
Las percepciones de los espacios, de la experiencia del lugar y de
los apegos territoriales nunca son independientes de la emergencia
de un sujeto, individual y colectivo.
Esto hace que lo que se define como territorio sea significante de
identidad, instrumento en los procesos de identificacin y represen-
tacin de la identidad: un proceso activo de identificacin, de pro-
duccin de identidad. Es el escenario de reconocimiento, siendo
los paisajes (geogrficos y humanos) que lo conforman elementos
distintivos en los que se reconoce y cobra materialidad ante noso-
tros mismos y los dems.
Es por eso que, cuando no resta ms nada, nos reducimos y re-

mitimos al territorio de nuestro cuerpo como primero y ltimo
bastin de la identidad. Es por eso que la violacin de los cuerpos
y la conquista territorial han andado y andan siempre mano a
mano a lo largo de las pocas ms variadas [] Segato (2007:74).
Es por esto que el territorio es una representacin que no slo

tiene que ver con las descripciones que hagamos objetivamente en
nuestros enunciados, sino tambin es un repertorio que delata dn-
de estoy, quin soy, a qu nosotros pertenezco, dnde me localizo
como significante encadenado a l.
El territorio existe por las marcas de las seales identificatorias

de su ocupacin por un grupo particular, inscrito por la iden-
tidad de ese grupo que lo considera suyo y lo transita libremente.
Milton Santos (citado por Segato y por Manano Fernandes)

asocia territorio a normas de uso y lo define como un espacio re-
glado. A medida que un grupo social o econmico, colectividad t-

nica o religiosa se expande y apropia de un territorio recubrindolo
con sus marcas de cultura y administrndolo con sus propias nor-
mas, le fija tambin lugares para sus rituales (religiosos o cvicos);
estas ceremonias, repetidas en tiempo y lugar establecidos, son la
inscripcin performtica del espacio por un grupo humano.
Esto significa que un grupo que ocupa un espacio, puede haberse
constituido como colectivo con anterioridad a su contorno territorial.
El mbito territorial de una cultura sera, entonces, el resultado
de la interaccin entre la sociedad y un medio ambiente preexis-
tente; una vez que un territorio es una nocin histrica y poltica
hasta el punto que llega a desprenderse de anclajes materiales fijos
y adquiere movilidad.
El espacio (en cualquier escala) contiene los temas a los que la
interlocucin hace referencia. Los enunciados que circulan entre
los interlocutores trazan el mbito o construyen (a travs de actos
selectivos y productivos) el espacio territorial en que tiene lugar, que
erige sus bordes (lmites, fronteras) espaciales con base en los acuer-
dos que sellan la mutualidad de los que hablan. Materializan sus te-
rritorios compartidos, esculpen el espacio a travs de procesos de
seleccin y realce.
As, es posible enunciar nuevos procesos en curso en relacin con
la territorialidad, entendiendo a sta como experiencia particular
histrica y culturalmente definida del territorio.
Las personas llevan su territorio a cuestas: territorios extensibles,
que crecen a medida que sus respectivas poblaciones se expanden.
Gradualmente, un pueblo parecera no ms ser definido como el
conjunto de los habitantes de un territorio geogrficamente deli-
mitado, sino como un grupo que porta seales comunes e instituye
un territorio en el espacio que ocupa.
En este esquema, las marcas territoriales se trasladan acompaan-
do desplazamientos humanos o incorporando nuevas poblaciones.
Muchos grupos tratan de imprimir los lugares que habitan con
marcas de un paisaje que surge de sus bagajes mentales, el tipo de
comportamiento, creando territorio a medida que agregan nuevos
miembros. Esto dara lugar a otro diseo y experiencia territorial en
la actual modernidad tarda.
Subjetivada y sujetada, la poblacin adquiere una consistencia
y concrecin muy poderosa, ya que surge de su propia cohesin y
no en un anclaje territorial.
292 LILIANA KREMER
As, lo tnico se adaptara ms a los signos que marcan estos mo-

delos de territorializacin y seran menos culturales, poniendo ms
el acento en aspectos icnicos y estereotpicos de la tradicin y la
religin.
Qu es el territorio en este contexto? Cmo se localiza y a qu
se restringe? No se trata de un proceso de desterritorializacin ni de
una nueva relacin con el territorio, sino de una nueva produccin
de territorio.
Supuesto importante:
Partiendo de que el pueblo no se constituye como tal por su fi-

jacin a un territorio sino por un sentido de unidad que se fun-
damenta en otras fidelidades, es esencial para su sentido invertir
en signos que demarcan una unidad (poltica), esos iconos que
portan [y] constituyen un paisaje que no es ya del espacio sino
de la poblacin que lo habita [] (Segato, 2007:86-87).
Estos grupos o pueblos, en su movilidad, ya no encuentran en el

paisaje los signos que marcan su identidad. Son los iconos que ellos
transportan los que van a emblematizar el sujeto colectivo que all
se encuentra, y el paisaje humano, mvil y en expansin, el que va a
demarcar la existencia de un territorio.
La identidad no es generada porque se comparte un territorio

comn, sino que es la identidad la que genera el territorio.
Lo que era marginal en la relacin identidad-territorio (el que

la poblacin de un territorio lo marca con su cultura y entrelaza su
paisaje con el paisaje cultural), se convierte en central: es el paisa-
je cultural, los iconos, smbolos los que sealan la existencia de un
pueblo, lo que crea un territorio (Segato, 2007:72).
CIERRE TRANSITORIO: EL COLECTIVO DE MUJERES DEL CHACO

PUEDE SER UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE INSUMISO:
PRODUCIR OPORTUNIDADES PARA PENSARNOS DISTINTO
El Colectivo de Mujeres del Chaco tiene una enorme necesidad de

ser. Tiene un gran potencial para actuar. La propuesta de estas
notas es que podamos convertirnos en una comunidad de autoco-
aprendizaje que nos permita encontrar nuestras modalidades de

reconocernos, de asumir nuestro deseo de ser y de hacer, con otras,
un espacio de produccin poltica de sentidos.
Para cerrar abriendo debemos reconocer que este colectivo se
constituye como un colectivo de mujeres con perspectiva de gnero.
Entendemos el gnero como elemento estructurador de un con-
junto de relaciones sociales las relaciones de gnero que deter-
minan las interacciones de los seres humanos en tanto personas
sexuadas. Si las relaciones de gnero son socialmente construidas y
por lo tanto transformables, no proceden de la biologa ni son nece-
sariamente armoniosas, al contrario, pueden ser de oposicin y con-
flicto. Dado que estos conflictos estn determinados socialmente,
pueden adoptar formas muy distintas en diversas circunstancias; a
menudo adoptan la forma de dominacin masculina y subordi-
nacin femenina (Whitehead, 1929).
Al hablar del gnero lo hacemos desde una categora que subra-
ya la construccin cultural de la diferencia sexual, esto es, el hecho
de que las diferentes conductas, actividades y funciones de las
mujeres y los hombres son culturalmente construidas, ms que bio-
lgicamente determinadas.
Recuperamos los planteos de las relaciones de gnero, de femi-
nistas vinculadas a la corriente del feminismo de la igualdad y/o a
la escuela anglosajona (Young, Scott y otras), las que han enfatizado
que el gnero es una forma primaria de relaciones significantes de
poder, un campo dentro del cual o por medio del cual se articula
el poder, dado que la construccin del gnero no es simplemente
un proceso de diferenciacin que produce dos mundos (separados
pero iguales) para mujeres y hombres; por el contrario, al propiciar
una distribucin desigual de conocimientos, propiedad e ingresos,
responsabilidades y derechos entre mujeres y hombres, el gnero
estructura unas relaciones asimtricas de poder entre ambos.
S tenemos en consideracin algunas implicancias de ciertos es-
tudios sobre el gnero que han incidido en el campo del desarrollo,
modificando planteos y prcticas de planificacin y cooperacin. La
introduccin del concepto gnero en las investigaciones so bre
las mujeres y el desarrollo permiti dejar de considerar a las mu-
jeres como el problema y entender que las identidades y los roles
femeninos y masculinos se construyen socialmente, y que la posi-
cin social de un gnero no puede ser entendida aisladamente de
la posicin del otro.
294 LILIANA KREMER
Ninguna accin de desarrollo es neutral en trminos de gnero,

estudiosas de la participacin de las mujeres en los procesos de cam-
bio (como Young, Moser y Kabeer) y activistas de los movimientos
de mujeres en el Sur, defienden que el enfoque de las relaciones de
gnero es el ms fructfero para abordar los temas relacionados con
las mujeres y el desarrollo. Adems de enfatizar que la desigualdad
de gnero no es la nica relacin de desigualdad en la que viven mu-
jeres y hombres, este enfoque evita las generalizaciones universalis-
tas que caracterizan a los planteamientos estructuralistas en torno
a la opresin de las mujeres.
El hecho de analizar la realidad desde el gnero no implica con-
siderar a todas las mujeres como iguales. Aunque las mujeres compar-
ten experiencias, fuerzas y obstculos que nos otorgan necesidades
e intereses comunes los cuales pueden, en determinadas circuns-
tancias, propiciar su unidad como grupo, las formas de subordi-
nacin social y econmica, y de vulnerabilidad, son tan complejas
y estn tan individualizadas como las personas que las sufren.
De todo esto el colectivo tiene que pensar, conversar y tomar
posiciones, reconociendo distintas miradas, ideas, bsquedas, posi-
cionamientos. Aprendiendo para actuar
Considero que hoy y aqu, nuestro colectivo se ocupa de pensar-
se porque somos mujeres que nos conformamos en organizacin,
porque asumimos una perspectiva de gnero, porque nos ocupa la
regin chaquea, cmo armamos nuestra agenda, cmo gerencia-
mos nuestras diferencias, cmo marcamos nuestras prioridades y
nuestro plan de accin; cmo nos posicionamos ante las polticas
pblicas, etctera.
Pienso que estas cuestiones son condiciones de posibilidad para
concebirnos y producirnos como una comunidad de mujeres, que
aprende y es insumisa.
Sabindonos insumisas. Orgullosas de dudar. Preocupadas en par-
ticipar. Apasionadas de compartir. El resto son preguntas y una
invitacin a hacer, desde nuestras diferencias y nuestras pequeas
y asombrosas semejanzas.
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B
la
nc
a
ARTES DE APRENDER EN SAN ANTONIO.
EL ENCUENTRO CULTURAL DE SAN ANTONIO:
ESCUELA INMATERIAL DE FORMACIN DE NUEVAS
SUBJETIVIDADES Y NUEVOS MUNDOS*
Florencia Mara Pez**
INTRODUCCIN
Mltiples fragmentaciones de origen moderno/colonial desagarran

nuestras sociedades contemporneas, nuestras identidades como
miembros de la comunidad humana y nuestra tierra. Fragmenta-
ciones basadas en las escisiones entre la cultura y la naturaleza; el
sujeto y el mundo; el cuerpo, la mente y las emociones; entre las
culturas, los grupos sociales y los individuos, para mencionar slo
las divisiones fundantes de tantas otras ms.
Sin embargo, el horror est embarazado de maravilla, como
dice Eduardo Galeano, y en determinados puntos del globo son
muchos y diversos los actores que avanzan en procesos colectivos
de desnaturalizacin de esta lgica fragmentaria, y en el intento de
construccin de discursos (y realidades) otros, dando continuidad
a luchas milenarias de los pueblos en defensa de los bienes comunes
ms sagrados y de un horizonte de vida en comunidad.
* El presente trabajo rene algunas de las primeras reflexiones efectua-

das en el marco de la investigacin titulada Artes de hacer en los Encuentros
Culturales de la Provincia de Crdoba (2011-2012). La misma constituye
la tesis doctoral en elaboracin para la finalizacin del doctorado en Es-
tudios Sociales de Amrica Latina dictado por el Centro de Estudios Avan-
zados de la Universidad Nacional de Crdoba. La autora trabaja con
informacin construida de manera directa a travs de tcnicas etnogrficas
como la observacin participante y entrevistas en profundidad, por lo que
cita de manera permanente las palabras diversas de los participantes del
Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo y los dilogos
con ellos mantenidos (en el periodo que va de noviembre de 2010 a diciem-
bre de 2011) en tanto sujetos co-constructores del conocimiento de este
fragmento del mundo social.
** Universidad Nacional de Crdoba.
[299]
300 FLORENCIA MARA PEZ
En el contexto de Argentina, en la actualidad, entre los actores

de la transformacin que tienen como eje de accin y de encuen-
tro la cultura popular, aparecen los encuentros culturales (EC)
que vienen desarrollndose desde hace ms de dos dcadas en dis-
tintas regiones del pas y que tienen en la provincia de Crdoba una
importante presencia. A diferencia de otro tipo de eventos cultura-
les de la provincia con los que podran asociarse (como los mediticos
festivales), y como un elemento comn entre ellos, se han autode-
nominado encuentros. Este trmino es la marca identitaria fun-
damental de este tipo de eventos que expresa lo que profundamente
se gesta en cada edicin, el encuentro en mltiples dimensiones:
entre las diversas expresiones del arte popular; el encuentro en re-
lacin horizontal entre el artista y los espectadores; el encuentro
diurno en talleres culturales y actividades que hacen a la reproduc-
cin de la vida (como la preparacin de la comida y el almuerzo com-
partido) y el nocturno en la fiesta; el encuentro intergeneracional;
con las tradiciones y races culturales; con la naturaleza; el encuentro
intercultural: entre diversos sectores (campesinos, urbanos, indge-
nas, etc.), condicin favorecida por la definicin de ser eventos sin
fines de lucro y de convivencia solidaria; el encuentro de saberes
distintos que se ponen en dilogo constructivo y de transformacin,
poniendo en juego el cuerpo, las emociones y la palabra.
Estos mltiples rasgos de los encuentros van tejiendo, en las su-
cesivas experiencias, una matriz vincular portadora de un modo
de ser social que cuestiona no necesariamente de manera inten-
cional los supuestos del discurso nico de la modernidad, y apor-
ta en la formacin de tipos de subjetividades donde las nociones de
solidaridad, libertad, igualdad, autonoma, el respeto y la valora-
cin de las diferencias, la participacin, la organizacin y el papel
del arte en la vida estn cargadas de sentidos y connotaciones crea-
tivas y creadoras de otros modos de vida.
El Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo
(ENCSAA) se desarrolla cada diciembre desde hace 21 aos en la loca-
lidad cordobesa que le da su nombre y tiene una duracin de cuatro
das. Constituye probablemente uno de los EC con ms trayectoria
sostenida y profundizada en el tiempo, fruto de la participacin de
numerosas personas que desde distintos lugares y roles apor-
taron a su construccin. Puede advertirse desde los orgenes del
ENCSAA una impronta pedaggica que revalorizando los lugares
del arte, de las races de los pueblos, de los cuerpos, la naturaleza,
ARTES DE APRENDER EN SAN ANTONIO 301
los afectos y la experiencia compartida parece subvertir los modos

dominantes de ensear y estudiar y desinstitucionaliza los luga-
res (instituciones, edificios) para la educacin, proponiendo artes
de aprender flexibles, creativas y plurales que se desparraman y
multiplican en espacios que trascienden el espacio-tiempo anual
del Encuentro de San Antonio y que configuran lo que aqu llama-
mos una escuela inmaterial.
Reflexionar sobre la dimensin pedaggica de este Encuentro
de San Antonio, que encierra tantos aprendizajes inscritos en
las prcticas y los discursos de sus protagonistas es un intento de
avanzar en la bsqueda de nuevos horizontes epistemolgicos y
pedaggicos para el desprendimiento de Amrica Latina (Mig-
nolo, 2006) de la colonialidad epistemolgica. Como plantea Isabel
Rauber: La descolonizacin precisa exactamente contar con una
pedagoga de y para la liberacin (Rauber, 2010).
En las siguientes pginas, por un lado intentar reconstruir al-
gunas de las caractersticas centrales de los encuentros culturales
(a partir de la experiencia del ENCSAA), ponindolas en tensin con
las de los festivales cordobeses para que pueda comprenderse la
compleja trama significativa que la experiencia integral de los EC
tienen como instancias de formacin de subjetividades en un terre-
no pleno de disputas, como en todo el campo de las culturas popu-
lares. En un segundo apartado abordar la dimensin pedaggica
del ENCSAA, para construir algunas reflexiones en torno al potencial
que tiene, en tanto abre el juego a experimentar artes de aprender
y artes de formar emergentes, en movimiento.
DESARROLLO
Prcticas culturales en tensin: festivales

y encuentros culturales en la provincia de Crdoba
El fenmeno de los festivales se ha consagrado en la comunidad

cordobesa y argentina desde hace tiempo, alcanzando dimensiones
mediticas masivas que congregan a miles de personas con perio-
dicidad anual, en especial en temporada de verano.1 Paralelamente a
1
Son los casos del Festival Nacional de Folclore de Cosqun, el Festival
de Peas de Villa Mara y de Festival de Doma y Folclore de Jess Mara, en-
tre otros.
estos festivales que cada vez ms son ms explotados tursticamen-

te, tienen lugar tambin con la misma periodicidad pero menor
visibilidad los eventos autodenominados encuentros culturales
(EC), que empiezan a insinuarse como manifestaciones muy signi-
ficativas de las culturas populares de la provincia. Los mismos han
surgido hace ms de dos dcadas a raz de las motivaciones de gru-
pos de artistas independientes. Algunos de estos espacios ya no
existen o han tenido a lo largo de sus trayectos periodos de discon-
tinuidad. Si bien asumen caractersticas diferentes entre s, en todos
se advierten propsitos, lgicas de construccin y tipos de relacio-
nes compartidos.2
Una marca fundamental de estos espacios de participacin es
la fiesta, se trata de espacios concebidos para el placer compartido
desde las diversas expresiones del arte. El modo que se propone y
que es construido para experimentar lo artstico muestra tensiones
con la vivencia dominante del arte en los festivales. A modo de
ejemplo, la propuesta del ENCSAA desde sus orgenes (cuando slo
participaba un centenar de personas) estaba orientada al encuentro
desde las distintas manifestaciones de lo artstico, en una bsqueda
colectiva a partir de determinada concepcin del arte no reserva-
da con exclusividad a un sector privilegiado y dotado de condiciones
naturales para su ejercicio, sino un arte concebido como se expre-
sa en la revista Encuentro3 del ao 1994: como medio de expresin
y como parte de lo cotidiano. Silvia Zerbini reconocida bailarina
de Argentina y referente indiscutible del ENCSAA narra las moti-
vaciones que la llevaron junto a los otros primeros artistas hace-
dores de los Encuentros a darles envin:
bamos todas las noches al Festival de Cosqun y decamos Por

qu esto? Vamos a tomar mate a la casa. Y volvamos el da si-
guiente che, que feo lo que hicieron. Entonces despus de nue-
ve noches les digo []: Che Si en vez de sacar el cuero, hacemos
2
Los vnculos que se han ido estableciendo a lo largo de los aos entre
los actores protagonistas fueron tejiendo lo que podramos llamar una red
de Encuentros. Entre los EC de Crdoba podemos mencionar el Encuentro El
Pantano (Cerro Colorado), el de Villa del Dique, el Ro Tercero No Durmai
y el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo.
3
La revista Encuentro fue impulsada y realizada por organizadores del
ENCSAA, de la misma fueron publicados 16 nmeros (el ltimo es del ao
2009).
algo? Qu les parece? Hagamos encuentros, nos juntemos los del

palo. [] All fuimos a Chilecit [] Llevaban las propues tas
coreogrficas que eran distintas a todo lo que no nos gustaba en
los festivales, en la televisin.
Y en particular sobre el surgimiento del ENCSAA, expresa Curita

Snchez, msico referente de la organizacin:
El encuentro nace como un espacio para que mucha gente de va-

rias provincias que bamos conociendo pudiera ir a San Antonio
a mostrar lo que haca, siempre con esta concepcin de desalmi-
donar y de sacarle el disfraz al folclore, digamos. sa era una de
las ideas, y la otra era que eso lo pudiera ver la gente de la zona,
para que entendiera que, aparte de las academias y todo lo que
se ve en Cosqun y en los festivales, que hay muchos, haba otra
forma de hacer arte, o de transmitir lo que es el folclore. As nace.
Estas concepciones de cultura y arte que proponen los encuen-

tros culturales no slo se expresan, con frecuencia, en contrapunto
a la vivencia artstica de los mediticos festivales y ponen en cues-
tin la idea de identidad inmutable que suele conservarse para
el folclore, sino tambin hablan de una necesidad de vivir una ex-
periencia distinta a la que se profundizaba con las polticas de
mercantilizacin e individualismo ya desde los primeros aos de la
dcada de los noventa en el pas, momento histrico en que surge
el ENCSAA. En esta dcada menemista se instalaba de manera domi-
nante paralelamente a la larga serie de privatizaciones de lo p-
blico la privatizacin y mercantilizacin de la cultura. Por otros
senderos, perifricos, se vena tejiendo una bsqueda de otros mo-
dos de vivir la cultura; as lo expresa Curita Snchez: socialmente
haba necesidad de vivir otras cosas. [] La cuestin de encontrar-
se por encontrarse, sin motivaciones o preocupaciones econmi-
cas, sin tener que especular a cunto estaba el dlar. La palabra
otras probablemente remite a lo alternativo que busca/ba escapar
a la lgica hegemnica de la cultura mercanca.4
4
Los aos noventa, como es sabido, representan en la historia de Argenti-
na (y de manera similar en el resto del Cono Sur) la dcada de implementa-
cin de las medidas econmicas sugeridas por el Consenso de Washington
que consagraron al neoliberalismo como modelo social, econmico y cultu-
ral del pas. Carlos Menem fue el presidente que en dicha poca represen-
La categora de lo espectacular de Jess Gonzlez Requena (1995)

nos permite aproximarnos a otra marca distintiva de las experien-
cias sociales contemporneas, presente tambin en los grandes
festivales en la provincia de Crdoba: el carcter espectacular su-
pone, por un lado, una exhibicin que se ofrece, y por el otro, un
espectador que observa desde un tipo de relacin signado por la
distancia, con la correspondiente fetichizacin del cuerpo del ar-
tista5. Asimismo, la mediatizacin masiva de la cultura a travs
del desarrollo de los dispositivos de reproductibilidad tcnica
reconfigura la experiencia, el juego de posiciones, las tramas relacio-
nales y las coordenadas de tiempo y espacio, entronizando lo
visual en detrimento de una experiencia de proximidad corporal que
permite la comunicacin desde los cinco sentidos entre los sujetos.
Si bien en los ltimos aos la experiencia del ENCSAA tambin
se ha visto transformada por la influencia de la mediatizacin de
la cultura, la proximidad corporal y la comunicacin directa son
todava los pilares del modo de relacin privilegiado en cada en-
cuentro. Desde modalidades-otras, en el ENCSAA todos los cuerpos
danzan. Arriba o abajo del escenario por la noche, en la cocina de
manera espontnea mientras se prepara el almuerzo y en los nume-
rosos talleres de danza durante las jornadas diurnas se suceden las
ocasiones para hacer propio el arte de la danza (como tambin suce-
de con la msica y otras artes). Msicos reconocidos que pelan pa-
pas a la par de sus seguidores, guitarreadas espontneas donde unos
y otros comparten en situacin casual un modo igualador de vivir
t y defendi los intereses privatistas y monoplicos de este modelo. Como

expresa Rubens Bayardo (2005), la retirada del Estado y la consecuente au-
sencia de regulaciones en materia cultural deja a la cultura librada a la ma-
no invisible del mercado, donde se ejerce la ley del ms fuerte. Para los
intereses privados empresariales, la cultura constituye un negocio de renta-
bilidad, desarrollado por la produccin diversificada de la industria de la
informacin, la comunicacin y el entretenimiento que supone una nocin
de la cultura-mercanca. Muchos de los festivales culturales caractersticos
en el territorio cordobs, si bien tuvieron en sus inicios otros objetivos e im-
prontas, en el ltimo tiempo se vieron profundamente afectados por esta
lgica mercantil y meditica.
5
La configuracin de los espacios, en los festivales, dispone sitios orga-
nizados para un orden pasivo del pblico en butacas y un gran escenario
para la exhibicin de los artistas. Por otra parte, los costos de las entra-
das para los asistentes limita la experiencia y produce una clasificacin entre
aquellas personas que pueden ingresar al predio y aquellas otras que logran
presenciar el espectculo desde el otro lado de los tejidos de alambre.
el arte. Arte que, como puede advertirse, no slo est en el escena-

rio y en la noche para el espectculo, sino que impregna cada mo-
mento y rincn de la vida durante los cuatro das que dura cada
Encuentro.6
En los EC, as, los cuerpos asumen lugares protagnicos a travs
de la danza y lo ldico, generando vnculos interpersonales donde la
proximidad y la afectividad son lugares fundantes de una manera
de estar juntos al modo en que Michel Maffesoli caracteriza de-
terminados tipos de socialidades en las sociedades contemporneas,
que se diferencian de las formas de vida mecanizadas y organiza-
das en torno al orden casi exclusivo de la razn y que se da por un
ambiente, sentimientos y emociones compartidas. El sentir co-
mn se corresponde con un corrimiento de la atomizacin de la
experiencia individualista o interior, por el contrario, implica una
apertura a los dems, al Otro, posibilitando una vivencia de colec-
tivo que otorga sentido a las experiencias de los sujetos, donde lo
que prevalece es menos el objetivo por alcanzar que el estar juntos
(Maffesoli, 1990:167). Se constituye una forma de vnculo social
especfica, ntimamente ligada a una dimensin tica que logra ar-
ticular la experiencia compartida, logrando que sobre un territorio
se vayan encadenando vnculos entre los sujetos y con el ambiente
natural.
La cuestin del ambiente tiene mucha relevancia en el Encuen-
tro Cultural de San Antonio. Al analizar las programaciones de ac-
tividades de los ltimos aos, puede observarse que una proporcin
considerable de las mismas est destinada a talleres, audiovisuales
u otras instancias en las que se propone el tratamiento o la reflexin
en torno a distintas problemticas ambientales.7 En el ENCSAA se
construye una vivencia donde aparece entretejido lo natural con
6
Considero pertinente esbozar la siguiente pregunta: cundo fue, en qu
momento y dnde, que la poltica de los teatros y las salas recortaron nues-
tra experiencia del arte limitndola a determinados momentos y lugares
de la vida, y en condiciones de escucha encorsetada en una butaca, moda-
lidad que no prev el deseo, la emocin, la necesidad de nuestros cuerpos
de bailar?
7
Podemos mencionar actividades sobre megaminera a cielo abierto,
problemtica del desmonte, de pueblos originarios y campesinos, entre otras.
A su vez, en los talleres orientados a temticas de ndole artstica es frecuen-
te la mencin, por parte de los talleristas, a lo natural y al vnculo entre lo
natural con lo humano, los cuerpos, la cultura.
lo cultural de diversas maneras. De por s la presencia de las activi-

dades en torno a la cuestin ambiental-natural en un encuentro
que se postula cultural, es evidencia de esta concepcin de la
cultura como ntimamente ligada a la naturaleza. A su vez, duran-
te el tiempo compartido para la preparacin del 20 y del 21
ENCSAA, he percibido el afecto respetuoso que tienen por el lugar
los organizadores. En una oportunidad conversaban sobre el deseo
de plantar rboles, qu especies elegir, dnde los plantaran y cmo
seran cuidados, en una proyeccin del ambiente hacia el futuro.
Hay una apropiacin del lugar por parte de los participantes del
Encuentro. Si bien el predio es propiedad privada de la Posada
del Qenti,8 que lo facilita en prstamo cada ao para la realizacin del
evento, los principales referentes del ENCSAA lo viven y protegen
como propio desde un nosotros colectivo. Como me expres Csar
Tosco en una de las conversaciones que mantuvimos: el terreno
es nuestro, no es del Qenti. Nosotros lo habitamos, lo llenamos, le
damos vida. En este sentido, Jael y Gustavo Peirotti, durante el Ta-
ller sobre Ambiente (20 ENCSAA), propusieron un concepto de am-
biente alejado de lo que el modelo eurocentrista del productivismo
propone como medio ambiente, haciendo referencia a l en cuan-
to medio o recurso.9 Expresaba Gustavo:
Pensar el ambiente como territorio, incluidas las relaciones de po-

der como constitutivas de los territorios, permite identificar los
modos de apropiacin y dominacin desde una perspectiva so-
ciohistrica. Es ms que un espacio natural. Este espacio, por
ejemplo, es del Qenti, pero nosotros lo hemos resignificado, porque
lo vivimos, lo cuidamos. Se pone en cuestin la propiedad privada.
8
La Posada del Qenti es un emprendimiento privado, un spa destinado
al ocio y a la salud, ubicado en las cercanas del predio de San Antonio
donde se realiza el Encuentro.
9
La cuestin ambiental emerge en el ENCSAA en relacin con cambios
en la temporalidad en que se inscribe el desarrollo del mismo, y probable-
mente se vincula con la participacin y la cercana de determinados actores
ligados a aqul, que tienen una incidencia en la problemtica ambiental:
actores vinculados a la discusin por la Ley de Bosques, Movimiento Cam-
pesino de Crdoba, la Asamblea Ciudadana Punilla Sur, entre otros. En esta
ltima participan de manera protagnica varios de los referentes del ENC-
SAA, habitantes de San Antonio y otras localidades cercanas, en lucha por
la defensa del ambiente contra los intereses privados de emprendimientos
inmobiliarios de la zona.
La tensin entre las categoras de lugar y de espacio de Mi-

chel De Certeau es propicia en este punto para analizar la apropia-
cin por parte de los organizadores del ENCSAA del lugar
delimitado en el predio de San Antonio que en las normas no les
pertenece. Mientras que un lugar es el orden que organiza un con-
junto de posibilidades y de prohibiciones, en el que los elementos
considerados estn ubicados uno al lado del otro en sitios y posicio-
nes distintos y estables, donde impera la ley de lo propio (De Cer-
teau, 1996), el espacio carece de la univocidad y de la estabilidad del
lugar propio, es un lugar practicado donde el hombre comn actuali-
za ciertas posibilidades y prohibiciones pero tambin selecciona,
desplaza e inventa otras. Esta apropiacin del lugar e invencin de
un mundo posible en el territorio se presenta como un gesto colec-
tivo de hombres y mujeres productores de modos de construccin
propios, que subvierten los lmites entre lo privado/lo pblico y las
lgicas dominantes en la monocultura, apareciendo como porta-
dores de artes emergentes de hacer, de habitar y de convivir con la
naturaleza.10
Los encuentros culturales no se presentan en formatos rgidos,
por el contrario, la espontaneidad est presente en los modos de
construccin de las propuestas artsticas, la distribucin de tareas
y roles, la preparacin de los eventos. Sin embargo, existen determi-
nadas pautas organizativas y de convivencia fundamentales, un
marco bsico de disposiciones que permite la convivencia de las ml-
tiples y diversas experiencias grupales e individuales desde la liber-
tad y la flexibilidad con una experiencia colectiva que garantiza la
participacin de miles de personas en un mismo evento festivo sin
la mediacin ni el control de las fuerzas de seguridad del Estado.11
10
Esto est emparentado a una reflexin de Ral Zibechi en torno a las
marcas que los movimientos sociales dejan en los territorios: Los nue-
vos territorios [] son un mbito de cristalizacin de relaciones sociales, de
produccin y reproduccin de la vida, que instauran nuevas territoriali-
dades con base en la reconfiguracin de las viejas. Con su presencia cotidia-
na, los movimientos marcan el espacio, pero lo hacen con base en los
vnculos y relaciones que portan (Zibechi, 2004).
11
La cuestin de la seguridad en el ENCSAA, sin la participacin de la
polica provincial, provoca admiracin en mucha gente que se acerca y
conoce la propuesta. Sin embargo, durante el ltimo Encuentro (nmero
21, diciembre de 2011) hubo intentos de clausura del evento, debiendo sus
organizadores efectuar tratativas y pedidos a las autoridades municipa-
les de San Antonio para que el Encuentro no se interrumpiera.
Las palabras de Claudia (referente de la organizacin del Encuen-

tro de San Antonio) al respecto: es la espontaneidad en la ma-
durez, suponen una concepcin de libertad donde la presencia y
el bienestar del otro es el lmite para la accin.
En mayor o menor medida, los EC son espacios autogestionados
y autofinanciados. En algunos casos se recibe algn tipo de aporte
econmico o material de los gobiernos locales, otros Encuentros,
en cambio, se autosostienen a partir de definiciones intencionales de
construccin autnoma.
Nunca se cobr entrada. Eso tambin fue una de las caracters-

ticas desde el comienzo, era brindar la posibilidad de que el
encuentro se pudiera hacer y no fuera una excusa el No tengo
plata, digamos, era abierto. El primer ao esperamos de la co-
muna un apoyo econmico que nunca lleg. Al segundo ao ya
se dijo, no, no vamos a depender de nadie. Y realmente ah fue
donde el Encuentro tom la decisin propia de autogestin. []
Ms all de que hubo aos en que se complicaba eso porque, de
los cuatro das que dura el encuentro, hay tres noches en las que
hay espectculo y en donde se vende bebida y comida para sol-
ventar los gastos. Hubo aos en que llova una, dos noches, y bue-
no, ah se produca un hueco econmico que haba que, despus,
durante el ao, organizar peas para poder pagar las deudas que
generaba el encuentro. Pero as y todo, digamos, se pudo sostener
el espacio, porque siempre estuvo la voluntad de la gente (Curi-
ta Snchez).12
Las relaciones con los gobiernos locales y provinciales fueron cam-

biantes a lo largo del tiempo, de manera diferente en funcin de cada
caso; en distintos momentos estuvieron caracterizadas por reconoci-
mientos pero mayormente por polticas de negacin, invisibilizacin,
intentos de cooptacin, censura y procedimientos de obstaculiza-
cin. En el caso del ENCSAA hubo distintos intentos de manipulacin
del espacio pero, como comparten Jorge Valdivia (bailarn, profe-
sor de danzas folclricas y referente del ENCSAA) y Curita Snchez,
lo peor que les puede pasar a ellos es que vos prescindas de ellos.
Cmo puede moverse algo sin la necesidad de la corrupcin, de la
12
Es importante mencionar que los artistas y talleristas comparten sus
producciones y sus saberes sin cobrar por ello, como un modo de participa-
cin personal y/o grupal en los encuentros.
mierda que ellos generan? [] Fue la contracara del menemismo.

Compraban estos espacios para apropiarse de ellos.
Mientras los Festivales son explotados por las lgicas del mer-
cado del espectculo y se limitan a la programacin musical y de
danza que ocurre en los escenarios nocturnos (con excepcin
del Festival de Doma y Folclore de Jess Mara y el Festival de Cos-
qun que incluyen actividades diurnas), los EC proponen una partici-
pacin amplia y abierta a las distintas generaciones en actividades
durante el da y la noche.13 El formato de los EC, a grandes rasgos,
se ha consolidado en el ltimo tiempo a travs de la articulacin
en los tres o cuatro das de duracin que tienen, segn el caso
de distintas propuestas: durante el da, talleres culturales, charlas
y proyecciones audiovisuales; por la noche, la fiesta mediada por el
escenario, con msicos en vivo, las muestras de producciones rea-
lizadas en los talleres (en el caso del ENCSAA) y producciones de
danza y tteres, fiesta que es acompaada por la venta de comidas
tpicas y la exposicin de artesanas y fotografas (en algunos casos).
A esta sinttica descripcin de los momentos que tienen lugar en
los eventos, es preciso agregar el almuerzo como un espacio consi-
derado central por los referentes de los distintos EC. El almuerzo se
concibe para que constituya un momento aglutinador de todos los
asistentes, que se entrega al costo y que supone una preparacin
previa, donde se abre la invitacin a quienes deseen colaborar.14
De esta manera, los EC son considerados instancias expresivas
de las culturas populares donde pueden ser ledas las bsquedas y la
expresin cultural de determinados sectores de la sociedad cordo-
besa y argentina. Ahora bien, como se advierte en el relato, el terreno
de la cultura es un campo de conflictos, de tensiones, de disputas
entre diferentes simbolismos que surgen de una estructura social
desigual y marcada por la diferencia colonial. Explicita Stuart Hall,
las culturas populares viven en una relacin dialctica, entre la con-
tencin y la resistencia, el encapsulamiento y la autonoma, en una
13
Cabe mencionar que la programacin de talleres y espectculos para
nias y nios ha ido cobrando un lugar destacado y prioritario para los or-
ganizadores de algunos de estos EC.
14
En las entrevistas mantenidas con referentes de los EC aparece de
manera frecuente la mencin a la instancia de la preparacin de la comida.
Rallar elotes, picar cebollas o armar empanadas se convierten en puentes
para la interaccin animada con charlas, canciones, rondas de mates y
chistes.
dialctica de la lucha cultural. No pretendo efectuar un anlisis

que polarice una discusin entre festivales y EC, ya que justamente
los diferentes simbolismos circulan a travs de las distintas expe-
riencias culturales. S pretendo poner de relieve el potencial emer-
gente de determinadas prcticas y lgicas en el hacer recurrentes
en los EC.
Pablo Alabarces alude a la resistencia que permanece en un plie-
gue de lo popular, en las fisuras y los intersticios de la dominacin,
donde las culturas populares afirman su subalternidad: en el prin-
cipio de escisin del que hablaba Antonio Gramsci: esa pertinaz
posicin diferencial de los subalternos que les permite pensarse,
aun en las situaciones de hegemona ms impenetrables, como
distantes y diferentes de las clases dominantes (Alabarces y Rodr-
guez, 2008:25). Resistencias que son dispersas y elusivas en la ma-
yora de las veces, que estn plenas de conflicto y de tensin, como
argumenta Michel De Certeau, pero que desafan la magnitud del
poder a travs de un fundamento especfico, una capacidad afir-
mativa, creativa, fundante y una inteligibilidad propia, advirtiendo
la capacidad productora (y no slo consumidora) de cultura, que
efectivamente tienen los sectores subalternos (De Certeau, 1996) y
que puede ser observada con vigorosa creatividad en los EC.
Las propuestas de experiencias integradoras pedaggicas-
festivas de los encuentros y la amplia invitacin a la participacin
en las diversas actividades suponen un importante potencial de
incidencia en la formacin de nios, nias, adolescentes, jvenes y
adultos a partir de determinados sentidos y prcticas culturales
que trascienden los lugares del individualismo, la competitividad
y la experiencia artstica como espectacularizacin, monedas do-
minantes en las sociedades modernas. A su vez estas prcticas son
puertas a temticas cruciales en la configuracin poltica actual, co-
mo la cuestin ambiental.
ENCUENTRO CULTURAL DE SAN ANTONIO

DE ARREDONDO: ESCUELA INMATERIAL
Si bien los protagonistas del Encuentro de San Antonio deciden no

definir deliberadamente los objetivos del espacio, muchos lo aso-
cian con una bsqueda educativa, formativa: Enseando y apren-
diendo todos de todos, aprender a conocernos principalmente
como seres humanos [] promoviendo el intercambio de ideas,

posiciones y conceptos (revista Encuentro, 1994). En el ENCSAA,
se insiste de manera permanente en el aprendizaje desde la partici-
pacin en todos los momentos y las circunstancias: en el de la
cocina, el almuerzo, las guitarreadas, el del festival nocturno, las con-
versaciones informales que se dan en todo momento y lugar, entre
otros. Cada uno de estos momentos podra ser pensado, as, como
instancias de la escuela inmaterial que constituye el Encuentro.
En consonancia, referimos al pensamiento de Ral Zibechi para
pensar a los EC en cuanto sujetos educativos, y todas sus acciones
cotidianas, reflexiones y procesos en tanto portadoras de una dimen-
sin pedaggica, lo que supone, como expresa el autor, un cambio
revolucionario en el modo de entender lo educativo, donde que-
dan sin efecto las consideraciones sobre un espacio especializado
en la educacin (Zibechi, 2004). El testimonio de Claudia es un
ejemplo elocuente sobre lo formativo de la experiencia integral del
Encuentro:
Es como que te despoja de un montn de cosas. Y bueno, empe-

zs a mirarlo con otros ojos, porque antes yo deca ah! el encuen-
tro. S, bamos, mirbamos y nos bamos. Ya te digo, una vez que
uno se empieza a meter, empezs a conocer, a conocer la msica,
empezs a rescatar hasta esto de la historia con otros ojos, desde
otro punto. Bueno, hace que tambin te cambie la visin para otro
montn de cosas (Maurutto, 2010).
Es una formacin en la convivencia de cuatro das al ao

que pareciera despojar, desestructurar, liberar de falsos precon-
ceptos, de tipos de relaciones o de posturas naturalizadas. Lo
decisivo de este tipo de educacin que se construye en espacios
dislocados como el del ENCSAA es segn Zibechi (2004) el cli-
ma y las relaciones humanas que se tejen en las interacciones en
un espacio-tiempo determinado.15 Un clima con caractersticas de
emancipacin y comunidad siempre inacabado, especificar Roseli
15
Ral Zibechi, entre sus inquietudes intelectuales ha indagado la cues-
tin de la educacin en los movimientos sociales. Si bien los EC constituyen
otro tipo de fenmeno, comparten con aquellos el hecho de constituirse
en espacios de produccin de las culturas populares y el haber surgido en
oposicin a las experiencias de opresin impulsadas por los patrones del
neoliberalismo. Es por esto que ponemos en dilogo los anlisis de este autor
Salete, que no admite recetas ni modelos. Un clima comunitario

tejido con una multiplicidad de vnculos en interacciones diversas
embebidas de actitudes y supuestos que fortalecen una vivencia
igualadora, horizontal. Como explica Mnica Frassn al describir
su experiencia como tallerista:
No enjuiciar, disfrutar todos de un seminario, de una danza, de

otra danza [] Y hacerlo desde un lugar que yo pocas veces
he sentido esa respuesta! [] Creo que es lo mismo que a m me
acerca al afro, esta cuestin de comunidad. En algn momento
somos todos iguales. Ac todos pueden en algn momento tocar
el bombo, o bueno, estar vivenciando y escuchando esto en un lu-
gar con naturaleza, con ro.
Por otra parte, como reflexionbamos en torno a la produccin

cultural-otra que tiene lugar en el ENCSAA y el lugar sagrado que en
esta produccin tiene lugar lo ambiental, en un vnculo ntimo que
une a los encuentristas con la naturaleza y el territorio de San
Antonio, en el plano de la formacin/educacin se advierte la misma
lgica. La escuela inmaterial del Encuentro construye sus saberes
tambin a partir de la relacin que se viene tejiendo con la tierra.
Las experiencias, los conocimientos parecieran estar inscritos en
una memoria que asume las formas silenciosas de los espinillos,16
el arroyo, en el paso de los caballos y la frecuente presencia de las
vacas, en la morfologa de la tierra que condicionan/posibilitan
determinadas experiencias culturales. Esto reflexiono en unas no-
tas de campo, luego de un da de trabajo compartido con los orga-
nizadores del ENCSAA, previo al 20 Encuentro:
Me llamaba la atencin que los participantes no registraban nada

por escrito. Aparentemente todo quedaba en la vivencia, en el
cuerpo, la mente, en las sensaciones, en el lugar. Entre todos van
recomponiendo la memoria de los aciertos, los errores de aos
anteriores, memoria que utilizan para crecer en la organizacin.
El ambiente natural tambin participa de alguna manera en esta
recreacin de la memoria. Cuando bamos caminando con las chi-
cas por el lugar para preparar el terreno, al transitarlo, iban bro-
con las reflexiones en torno a la dimensin pedaggica de los EC que estamos

esbozando en esta oportunidad.
16
Especie de rbol nativo muy caracterstico de la zona de Punilla,
donde est ubicado San Antonio de Arredondo.
tando como tallos de la tierra, era el recuerdo de una, caminando

sin prisa con las otras, dejando que el terreno hablara, que tam-
bin l participara de la reconstruccin colectiva de la memoria.
Nos habamos ido hacia el extremo lateral del arroyo para ver
dnde ponamos las bachas y los baos qumicos, y un hornito.
Empezamos a caminar por el centro del terreno destinado a car-
pas, y ah empezaron a brotar los recuerdos: habamos dicho que
haba que descomprimir el rincn cuyano17 s, las guitarreadas
ah todo el da y la noche estorban a los que quieren dormir, en
especial a los nios por ah la gente no se ubica y no entiende
cmo viene la mano Estaba ese tronco ah, atravesando el es-
pacio sostenido entre dos rboles, en lo alto. Era el espacio para
inaugurar un nuevo fogn. As naci, as se vio la necesidad y las
condiciones disponibles.
A modo de aproximacin a otras de las caractersticas de la es-

cuela inmaterial que envuelve al ENCSAA (y se nutre de l), intenta-
r esbozar algunas de las modalidades-otras de construccin de
una educacin desde las experiencias de encuentro que se generan
en el marco de los talleres culturales. En torno a ellos se organiza
la programacin de cada da, y constituyen actividades concebidas
y preparadas con una funcin conscientemente educativa (y con un
intenso sentido poltico).
TALLERES CULTURALES: UNA PEDAGOGA QUE (SE) FORMA

DESDE LA PALABRA, LOS CUERPOS, EL ARTE Y LAS EMOCIONES
Como expresa Mariano Medina (msico, escritor y referente del

ENCSAA), la presencia de los talleres culturales es una de las parti-
cularidades del Encuentro de San Antonio que lo diferencia de otro
tipo de eventos, como los festivales. La intencin primera en impul-
sar los talleres se basaba en intercambiar conocimientos:
17
Rincn Cuyano es la manera con que los participantes del ENCSAA
nombran a un fogn ubicado en el predio cercano al espacio de la cocina,
donde de manera permanente est prendido un fuego que rene a guitarre-
ros, cantores, contadores de chistes y personas que se acercan a buscar agua
caliente para recargar sus termos y tomar mate, esta bebida tan carac-
terstica de los pases del Cono Sur (en particular Paraguay, Uruguay y Ar-
gentina), que era/es consumida por los pueblos originarios guaranes desde
tiempos remotos.
Los primeros en los que yo estuve eran con esta idea de compar-
tir saberes. De compartir saberes que en algunos casos son sa-
beres del camino de cada uno, como en el mo de la escritura. Y
en otros casos, de nuestras regiones. Qu s yo, los saberes tienen
que ver, como digo, con la actividad de cada uno.
Por otra parte, explica Maximiliano Ibez (poeta y referente

del ENCSAA), que con la metodologa del Taller buscan diferenciar
este tipo de actividades de las clases:
Se busca una perspectiva diferente a la que hay en un congreso, en

una conferencia de cultura, en las academias de folclore [] com-
partir, aprender desde otra forma, que la gente pueda participar,
que mientras estamos aprendiendo podamos tomar un mate,
podamos tomar un vino, nos podamos estar riendo.18
La metodologa del taller, en la educacin, ha sido ampliamente

reflexionada. Esbozamos brevemente algunas de las caractersticas
que asume en el marco del ENCSAA para poder apreciar los lugares-
otros sobre los que se sustenta su pedagoga.
UNA FORMACIN QUE JERARQUIZA

LA EXPERIENCIA, LOS CUERPOS Y LAS EMOCIONES
Como mencionbamos en prrafos anteriores, un aspecto muy im-

portante de la propuesta cultural del ENCSAA tiene que ver con el
privilegiado lugar que se asigna a la participacin activa como mo-
tor de formacin. Expresa Geraldine Maurutto (bailarina, profesora
18
Se percibe una intencionalidad por parte de los organizadores del
ENCSAA en esta bsqueda en el dispositivo del taller, y una apropiacin de la
mayora de los talleristas de estos lugares pedaggicos. Sin embargo, no
en todos los casos quienes coordinan los talleres tienen una formacin
pedaggica ni poltica en torno a los supuestos de este tipo de metodologa
desde una perspectiva de educacin liberadora. Tambin tienen lugar en
los Encuentros experiencias que no son tan congruentes con su bsqueda.
As lo expresa Mariano Medina: No creo que todos tengan claro la filoso-
fa real de un taller [] En funcin de eso, no siempre un taller es un taller
[] Muchos la vamos piloteando, digamos. Yo me dedico a dar talleres,
pero no todos los compaeros se dedican a dar talleres. Entonces, vos mu-
chas veces ves que otro tiene ganas, o se le pide, pero que patina en su dar
talleres.
de danzas y referente del ENCSAA): Aqu existe una nocin de que

la formacin debe surgir de la praxis y que las palabras devienen
despus de haber transitado las situaciones, sin embargo esto es vis-
to por otros como una limitacin (Maurutto, 2010).
Generalmente, en el caso de los talleres de danza y msica se fo-
menta una bsqueda genuina personal y colectiva a travs de la
experimentacin de los diferentes estilos populares propuestos. Es
decir, pareciera que no se bajan recetas ni esquemas rgidos para
ser aprendidos desde lo intelectual, la memoria o lo correcto. Un
ejemplo que puede ilustrar mejor esto es un relato del Taller de
Danza coordinado por Karina Bustamante y Aldo Corzo (bailarines,
profesores de danza y referentes del ENCSAA), en el 20 Encuentro:
Se invit a conformar una ronda acompaando la msica que ya
estaba en el aire. La consigna era simplemente marcar el ritmo con
los pies. Era un ritmo de huayno, pero recin a la media hora de
empezar se dijo que era un huayno (Registro del Taller). De este
modo se puede advertir que el ritmo folclrico del norte del pas
empez a ser aprehendido por los participantes a partir de la propia
experiencia y de un modo intuitivo y sin dificultades.
UNA FORMACIN QUE INTERRELACIONA

LENGUAJES ARTSTICOS DISTINTOS
Es comn que los talleres pongan en juego el encuentro entre di-

versas expresiones del arte, por ejemplo, msica y danza. En algu-
nos casos, incluso, son coordinados por ms de un tallerista, lo que
ayuda a este trabajo interdisciplinario. Es el caso, por ejemplo, del
taller De la msica a la palabra (20 Encuentro), brindado por
el msico Curita Snchez y el bailarn Jorge Valdivia, en el que am-
bos fueron tejiendo, transmitiendo y posibilitando la experimenta-
cin de esta ntima y necesaria relacin entre la msica y la danza.
El protagonismo de los artistas en el ENCSAA, todos conviviendo
y siendo parte de la vivencia integral del Encuentro, posibilita que
los talleres de danza cuenten con msica en vivo, lo que moviliza una
comunicacin original y nica entre los presentes: bailen, interpreten
un instrumento o solamente se dediquen a observar desde afuera.19
19
Este modo de ensear desde el dilogo interartstico a partir de la n-
tima unin entre danza y msica reconoce sus orgenes en los primeros
UNA FORMACIN INTERGENERACIONAL
Tambin la oferta de talleres empez, desde hace algunos aos, a

diversificarse de manera sistemtica en favor de las especificidades
etarias, lo que se corresponde con el paso del tiempo: se multipli-
caron los nios en el Encuentro y todos los que laburamos en la
organizacin empezamos a tener hijos, explica Maxi Ibez, y
vincula la intencin de formar a la nueva generacin de encuentris-
tas con la de transformar la realidad:
Si a veces los chicos nuestros no se quieren ir al ro por quedarse

a hacer el taller de tteres, el taller de malabares, el taller [] Y
quisimos reforzar fuertemente esto de que el encuentro es una
alternativa educativa tambin, es un espacio de formacin. Di-
gamos, esto de desmitificar esto de que somos tambin los hip-
pies que nos juntamos a estar borrachos guitarreando. Y nosotros
siempre sostuvimos esto de que la msica, el arte popular, no
es slo para estar de joda todo el tiempo, entends?, hay que
ponerse las pilas, loco. Adems, si algunos nos planteamos que esto
sirve para transformar la sociedad, y [] hay que formar en eso.
La nocin del cambio social aparece asociada de manera fre-

cuente, en el discurso de los organizadores del ENCSAA, a la de la
educacin. Formar/se para transformar. Que las experiencias dejen
huellas que traspasen los cuatro das que dura el Encuentro cada ao,
que vaya calando la densidad de la vida cotidiana, ganando terreno
a la cultura del sinsentido.
UNA FORMACIN PARA/DESDE LA IDENTIDAD

INDIVIDUAL Y COLECTIVA INTERCULTURAL
Aldo Corzo narra una ancdota de los primeros momentos que

tejieron la experiencia educativa del ENCSAA, en torno a la relacin
afectivo-pedaggica que construa Silvia Zerbini con sus alumnos
(varios de los actuales referentes del ENCSAA) en los primeros aos de
la dcada de los aos noventa. Cuenta Aldo:
maestros o referentes. Guillermo Re comparta: era mi desafo, porque

la Zerbini nos ense eso. Me dijo: vos sos msico, tens que aprender a
bailar, vos sos bailarn, tens que aprender msica. Y nos ense siempre
eso y me parece perfecto. Estos preceptos son bsicos.
La vieron bailar y se baj del escenario, y los chicos le dijeron:

nosotros queremos bailar con vos, as como los chicos que lo ven
a Messi [] Y la Silvia les dijo [] les puedo ensear a bailar
como ustedes. De manera frecuente en los talleres se invita a no
repetir o copiar modelos (particularmente en la expresin de
las artes), a buscar el movimiento propio, el propio gesto, la ex-
presin genuina de la identidad de cada persona.
Paralelamente se propone escarbar, aprender y recrear la iden-

tidad comn entre los participantes. Es comn as escuchar en los
talleres artsticos a los coordinadores desentraando los por qu
de tales movimientos del baile, o la historia de los ritmos musica-
les que ayuda a comprender las huellas histricas de distintas cul-
turas presentes en ellos, llegando a las culturas originarias, a las
races.20
En esta tonalidad, Aldo Corzo responde a la pregunta sobre por
qu es tan importante ensear danza folclrica:
Bsicamente porque vivimos ac, porque el aire que respiramos

es del hemisferio sur y de la Amrica. Y nosotros la historia la
vemos por TV y en una probeta, entonces hablamos de pueblos
originarios, vestan y coman y [] si estn todos muertos, y de
los gauchos, todos vestan [] Y en realidad me parece que es
de un fuerte componente identitario la danza, digamos, desde el
placer del movimiento y la msica, es ms contundente que cual-
quier otra teora puesta o impuesta o espontnea. Laburs desde
la felicidad y el placer. Entonces yo soy de los convencidos de que
si vos as desempolvs estupideces, de un montn de gente de ac
no puede salir otra cosa que msica y danza folclrica y baguala
20
Tambin este enfoque se aprecia en algunas notas de la revista En-
cuentro, como por ejemplo en la correspondiente al 7 Encuentro que se
titula Encuentro con la tierra y que describe los orgenes y la difusin del
arte cermico americano. Por otra parte, durante el 21 ENCSAA se llev a
cabo una experiencia indita que consisti en una invitacin a determinadas
mujeres de diversas edades y procedencias culturales para que cada una
vistiera (y produjera la vestimenta) a una mueca de trapo, propiciando
el dilogo entre ellas acerca de los rasgos de estas diversas culturas, y una
reflexin individual en torno a las propias races, las relaciones con sus
antepasados y sus descendientes. Reflexin y dilogo que problematizaron
tambin la cuestin de gneros, la historia/colonial comn que atraviesa
las historias personales, y que fueron compartidas en el momento de cierre
del ENCSAA, durante el da domingo.
y vidala y siempre un gatito, viste.21 Nos metieron como muchas

cosas en la cabeza y que desde la danza te permite desestructurar
desde el movimiento corporal las estructuras mentales que nos
pusieron ese cerrojo.
La mirada de Guillermo Re (msico, profesor de msica y refe-

rente del ENCSAA) sobre el folclore enriquece tambin esta concep-
cin y plantea la discusin en torno a la esencia de la cuestin de
la identidad: Son formas de ver la esencia. O sea, si la esencia est
en un disfraz o en un cierto vestuario [] Yo no reniego de que sa
sea la pilcha del gaucho. Est bien, es la pilcha del gaucho, pero por
qu yo voy a ser menos argentino o voy a tener menos races si no
uso esa pilcha. La identidad constituye un contenido importante
en la propuesta formativa del ENCSAA pero, como leemos en las
palabras de Guillermo, no una identidad estanca, dogmtica, sino
una identidad abierta, aunque siempre est en discusin en tor-
no a cules son los lmites: los mbitos formales o informales, las
academias, la fusin, la tcnica o lo espontneo, lo propio o lo aje-
no. Probablemente en estos debates no haya acuerdos.
El conocimiento y la reflexin en torno a la identidad implica
siempre penetrar en la historia y en las disputas culturales por la
definicin del ser nacional, que en nuestro pas fueron muchas y
tienen la marca a veces casi imperceptible (por naturalizada) de la
diferencia colonial.22 La cuestin de la historia y los orgenes, para
indagar y buscar maneras-otras de bailar, fue permitiendo que emer-
gieran las races ancestrales tan invisibilizadas y construidas como
ausentes (Santos, 2009) por la impronta civilizatoria de la colo-
nizacin en Argentina. Esto puede advertirse en algunos de los re-
ferentes del ENCSAA, formadores en danzas populares. Expresa Aldo
Corzo:
No una cosa as espontnea ni [] cmo decirte, ni fortuita.

Tiene un trabajo de seleccin de msica, de seleccin de momen-
tos, hay un trabajo que tiene que ver mucho con la respiracin
21
Baguala, vidala y gato son formas musicales del folclore argentino.
22
Disputas que aparecen fijadas incluso en las maneras de aprender, de
participar, de bailar, de hacer msica, como se advierte en la reflexin de Aldo
Corzo en torno a lo que podramos pensar como el eurocentrismo presente
en la lectoescritura de la msica popular argentina: Y las leyes de la lec-
toescritura musical no entran para traducir lo que es la cadencia de la m-
sica popular argentina.
y con el movimiento y cmo entra el movimiento a la msica, y

cmo va sacando cosas propias de cada uno y va armando tu
propia danza digamos, que en realidad son mtodos ancestrales,
no es una cosa inventada ni creada por nosotros.
En la misma orientacin, Mnica Frassn (bailarina y profesora

de danzas folclricas y africanas), contaba que, cuando estaban or-
ganizando un encuentro de danza y msica africana con sus com-
paeros, conversaban respecto de la necesidad de unir el folclore
con la raz negra:
Nuestro profe, el Abdulai, que es un maestro [] nos dice: Tienen

que traer folclore argentino! [] Tienen que unir afro con argenti-
no. Y lo que l deca tipo palabra santa porque es un visionario.
Y digo, bueno [] la Silvia Zerbini!, quin ms? Entonces, si
bien mis cuatro compaeros no estaban de acuerdo yo les deca:
Chicos, ustedes no han bailado folclore, no saben la unin que
genera el folclore, pero les aseguro que es lo mismo! Lo mismo,
pero encima de nuestra tierra. Lo mismo que ustedes sienten
cuando bailan afro, la comunidad que se siente es lo mismo! Es
tribal, es primitivo tambin. Y es de ac. Cmo no vamos a unir
esas dos cosas.
Una educacin que forma desde la bsqueda en las races cultura-

les histricamente silenciadas, como sucede en el Encuentro Cultu-
ral de San Antonio, participa en la reconstruccin de un fragmento
de aquella experiencia ocultada y desperdiciada por el discurso de
la modernidad/colonialidad y por l producida como ausente
(Santos, 2009:112), aportando en la ampliacin del presente, como
sugiere el autor, a travs de la actualizacin de todos aquellos ros-
tros otros que la lgica de produccin dominante construy como
ausentes, negndolos, acallndolos u otorgndoles categora de ig-
norancia o de incultura (Santos, 2009:110). Esta dilatacin del pre-
sente se corresponde con la transformacin de objetos imposibles
en posibles, ausentes en presentes, que amplan el mundo mostrando
la inagotable experiencia del presente.
UNA FORMACIN/PRODUCCIN CULTURAL COLECTIVA
Una estrategia metodolgica muy recurrente en los talleres cultu-

rales del ENCSAA (y tambin en otras actividades) es la que se basa
en producciones artsticas en las que el aporte individual suma y

transforma lo colectivo, canalizando la participacin protagnica
de muchos. Cuenta Mariano Medina en torno a los talleres de lite-
ratura que coordina:
Yo en las instancias de taller, creo, no estoy seguro, pero creo que

siempre he planteado aun en los momentos en que la escritura
es individual, una instancia no slo de puesta colectiva de saber lo
que el otro hizo, sino de puesta fsica colectiva, que tiene que ver
con cmo uno toma el espacio tambin. Se apropia del espacio.
La invitacin a realizar una produccin colectiva se expresa tam-

bin en otros talleres. Durante el 20 Encuentro, en el taller Gui-
tarronazo, a lo largo de los distintos momentos propuestos, se
prepararon algunas obras musicales entre todos los instrumentistas,
que luego fueron compartidas desde el Escenario Jacinto Piedra23
en el festival de la noche. Lo mismo se dio en el taller Milonga y en
el de Tteres Gigantes, donde participaron los nios y sus pa-
dres en la construccin y animacin de los muecos. De estos mo-
dos se aprende produciendo y gozando de manera colectiva de la
instancia formativa.
CONCLUIR PARA ABRIR NUEVAS REFLEXIONES
Como se puede apreciar, el campo de las culturas populares en

Argentina y particularmente en la provincia de Crdoba constituye
un terreno pleno de tensiones donde se disputan de mltiples ma-
neras muchas veces en extremo violentas los sentidos en torno a
las cuestiones ms vitales para las personas, sus culturas, sus vidas
en comunidad y en relacin con el ambiente. Distintos son los ac-
tores colectivos y las comunidades que protagonizan estas luchas
en la actualidad desde diferentes mbitos, actualizando as las lu-
chas milenarias de los pueblos en bsqueda y defensa del buen
vivir. Los encuentros culturales se hacen presentes en este contexto
como nuevos actores de produccin cultural que, lejos de adjudi-
23
El escenario nocturno lleva el nombre de este cantor popular argen-
tino ya fallecido, que estuvo vinculado a los orgenes del ENCSAA.
carse el ser la panacea del cambio, se autoperciben y reconocen

como en el caso del ENCSAA atravesados por las contradicciones
y ambigedades de las culturas populares y compuestos por una
diversidad de prcticas en las que se advierten distintas motivacio-
nes y modos de entender y vivir el Encuentro.
Sin embargo, como hemos analizado, emergen a la vista en las ex-
periencias de estos encuentros lugares alternativos a los impulsados
desde la monocultura moderna/colonial. Experiencias que entre-
tejen modos de vinculacin intergeneracionales, de convivencia
entre nios, adolescentes, mujeres, jvenes, adultos en un ambien-
te donde quienes participan manifiestan sentir libertad y seguridad, y
donde los ms ancianos se asombran con emocin por la posibilidad
de compartir un espacio de estas caractersticas con jvenes produc-
tores de estas modalidades-otras de vivir la cultura. Experiencias
que, indirectamente, posibilitan la comunicacin y la articulacin
entre actores colectivos diferentes que accionan en diversos lugares
del pas contra las polticas neoliberales, contra los abusos a los de-
rechos ms fundamentales del buen vivir, proponiendo una con-
cepcin de la cultura siempre abierta y en movimiento que no se
queda en lo artstico sino que involucra cuestiones de ndole pro-
fundamente polticas y vitales como la problemtica ambiental.
Experiencias que se sustentan en modos otros de organizacin
cultural-poltica, diferentes a los conocidos por los modelos or-
ganizativos heredados de la tradicin moderna europea, recreando
maneras de tomar decisiones, modalidades de registro y memoria,
instancias y posibilidades de participacin, de vivencia del tiempo
y del espacio, de la comunidad, de la naturaleza. Experiencias que
desde el discurso pero especialmente desde las acciones dan
batalla a los pilares de la mercantilizacin, el individualismo y la
fragmentacin, proponiendo lgicas (ilgicas quiz) superadoras,
que trascienden la mera denuncia y desnaturalizacin mediante la
construccin de puentes cognitivos hacia nuevas posibles nominali-
zaciones del mundo, en sintona con un deseo emancipatorio comn
(novedad que recrea y se nutre en varios aspectos de las cosmovi-
siones originarias de Nuestra Amrica). Experiencias que se tejen
desde los parmetros de la interculturalidad que reconoce, respeta
y valora la diversidad tnica, cultural, de diversidad sexual, de defini-
ciones religiosas, polticas, etarias, entre otras, y que supone aceptar
la diversidad como punto de partida de una construccin posible que
implica, como expresa Isabel Rauber:
[] romper con los parmetros que hasta ahora han sido he-
gemnicos en nuestra forma de pensar, de leer, de visualizar y
de proyectar el pensamiento y las prcticas que es la mirada del
pensamiento nico, la mirada de la colonizacin, y la mirada
colonizadora que encastra nuestra posibilidad de dilogo con lo
otro (Rauber, 2010).
Experiencias en las que todos bailan, porque no hay quienes

saben y quienes no saben, en escala competitiva y discriminadora,
donde ms bien hay quienes aprenden, que son todos, y de este
modo hay mltiples artes de aprender, ms que artes de ensear,
y hay una proliferacin infinita de producciones desbordantes de
creatividad.
En fin, experiencias portadoras de innumerables saberes por-
que, como advierte Rauber, es en las prcticas de resistencia y lucha
de los pueblos donde estn encerrados conceptos nuevos para cam-
biar el mundo: aqu est una de las grandes fuentes de dnde est
el saber (Rauber, 2010). Saberes siempre en movimiento, nuevos
saberes para nuevas realidades que pueden enunciarse a travs de
distintos lenguajes (como la msica, la danza, las emociones, la
palabra en diversos idiomas), donde se revaloriza la oralidad po-
niendo en tensin la colonialidad del lenguaje (Mignolo, 1991) y
la separacin cartesiana entre la razn, las emociones y el cuerpo.
Saberes que se erigen desde una multiplicidad de lgicas y supues-
tos, y a partir de las particularidades propias de cada actor y sus
culturas (Pez, Casarn e Irastorza, 2011). El ENCSAA puede mirarse
as desde una reflexin pedaggica como una escuela-otra, es-
cuela inmaterial de formacin de subjetividades de adultos, jve-
nes y nios, con rasgos muy particulares que en consonancia con
los anlisis que realizbamos en relacin con sus significados en lo
cultural parecen configurarse desde lugares-otros a los dominantes.
En los ltimos aos, el numeroso crecimiento de la participacin
en el ENCSAA24 lleva a sus organizadores a replantearse modos de ac-
cin plenos de desafos. Hay mucha tierra por arar en la bsqueda
creativa de maneras de sostener y resignificar los pilares de la ex-
periencia de Encuentros, con la conciencia de la presencia ramifica-
da de la avalancha de la masividad y la mediatizacin que tensionan
24
En los ltimos tres aos hubo alrededor de 400 carpas instaladas en
el predio y se cont con la participacin de 5 000 personas durante el festi-
val nocturno, momento de auge en la asistencia.
el deseo de garantizar las condiciones para la comunicacin directa

y el estar/bailar-con los otros en armona con la naturaleza.
La visibilizacin y el reconocimiento de espacios comunes como
estos encuentros culturales pueden aportar a hilvanar el hilo que en-
treteje la urdimbre de espacios/actores que son escuelas inmate-
riales-otras constructoras de saberes en movimiento. Una urdimbre
que aporte al fortalecimiento de un movimiento social epistemo-
lgico de bases slidas en la regin latinoamericana podra ser una
plataforma cognitiva que sirva a la superacin de la fragmentacin
que atenta contra los sueos y la necesidad urgente de emanci-
pacin.
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RESISTENCIA HISTRICA Y MEMORIAS COLECTIVAS
EN AMRICA LATINA: CONSTRUYENDO
PEDAGOGAS INSUMISAS, INSUMINDOSE
DESDE OTRAS EDUCACIONES
Lia Pinheiro Barbosa*
INTRODUCCIN
En Amrica Latina, la trayectoria de implementacin de proyectos

modernizadores occidentales-coloniales-capitalistas conform re-
laciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de
dominacin colonizadora y de geopoltica del conocimiento. Estas
ltimas estn muy presentes en los procesos de implantacin de
los sistemas educativos modernos latinoamericanos y caribeos,
orientados intencionalmente a la institucionalizacin de matrices de
pensamiento basadas en la conciencia nacional, con vistas a la im-
plantacin hegemnica de una homogeneizacin del pensamiento
social en la regin. Asimismo, por este mismo sendero se sucedie-
ron mltiples crisis de orden poltico, econmico, social y cultural,
acompaadas de graves exclusiones sociales en la regin, las cua-
les suscitaron a lo largo de la historia pasada y reciente procesos
de resistencia, insurgencias y rebeldas.
Frente a este panorama, se entrelazan memorias colectivas que
nutren la resistencia histrica de los movimientos populares y so-
ciales de la regin y que (re)significan su ethos identitario y su modus
vivendi. En la dialctica de la resistencia latinoamericana, se le
confiere centralidad a lo educativo y lo pedaggico como praxis po-
ltica para la conformacin de sujetos poltico-histricos y de nuevas
subjetividades. Emerge una conciencia educativo-poltica responsa-
ble por proponer prcticas otras de construccin del conocimiento,
desde los sujetos y los saberes, tejiendo una reflexin epistmica
que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la proposicin
* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico (UNAM).
[325]
326 LIA PINHEIRO BARBOSA
de proyectos educativo-poltico alternativos. Emergen pedagogas

insumisas que nacen desde otras geografas, otras semnticas, sos-
teniendo las luchas sociales por la consolidacin de alternativas
muy otras. Por ejemplo, insumirse desde otras educaciones.
Con base en lo dicho, el presente artculo tiene por objetivo refle-
xionar acerca de la resistencia histrica y de las memorias colec-
tivas en el proceso de construccin de pedagogas insumisas que
se traducen como la gnesis de otras educaciones, como tctica y es-
trategia de los pueblos originarios y del movimiento campesino y
afroamericano. Asimismo, proponer algunas huellas para pensar c-
mo las pedagogas populares y crticas latinoamericanas permitie-
ron la conformacin de sujetos pedaggicos latinoamericanos y
en qu medida la educacin se vuelve la gran apuesta como pro-
yecto poltico central para el fortalecimiento de un sujeto histrico y
para el reconocimiento de sus procesos de historicidad e identidad
cultural.
CUANDO EDUCAR SIGNIFICA COLONIZAR:

CONFORMANDO LO SIMBLICO Y LO HEGEMNICO
El reconocimiento de los sistemas educativos como instrumento de

despojo cultural y de homogeneizacin social permiti tejer nuevas
perspectivas terico-epistemolgicas en el debate acerca de la colo-
nialidad y su correlato, la decolonialidad. Una de las vertientes de
esta discusin plantea la necesidad de una deconstruccin de las ca-
tegoras que han permitido interpretar la historia de la educacin en
la regin, sobre todo en la escena fundadora de nuestra educacin y
sus fines polticos para la conquista de Amrica Latina y el Caribe.
Destaco los anlisis de Puiggrs (1996) donde afirma que el trans-
curso de implantacin de los sistemas educativos modernos latino-
americanos subsidi no slo una forma particular de dominacin
desde un modelo educativo dominante, sino el proceso de conso-
lidacin de una hegemona basada en la demarcacin de un cam-
po simblico e ideolgico que se impone con vistas a homogeneizar
el pensamiento social y as mantener la supremaca de determina-
dos grupos establecidos en el poder. Cuando hablo de campo sim-
blico e ideolgico me refiero justamente al momento en que se
conforman los Estados-nacin y los procesos identitarios del conti-
nente; en que se construye, desde arriba, una posible identidad la-
tinoamericana y caribea totalmente ajena y desvinculada de sus
RESISTENCIA HISTRICA Y MEMORIAS COLECTIVAS 327
particularidades histricas; de las idiosincrasias socioculturales

y praxis poltica de sus sujetos: pueblos originarios, afrodescendien-
tes, blancos y mestizos.
Problematizando el debate, vale la pena cuestionarse: qu im-
plicaciones estn presentes en la asuncin de una identidad que se
construye desde los referentes del dominador, es decir, desde otros
parmetros socioculturales y polticos? Qu otras formas de domi-
nacin son implantadas a partir de la imposicin de una identidad
desvinculada y ajena a los elementos constitutivos de la otra histo-
ria de Amrica Latina y el Caribe?
Tales cuestionamientos en dilogo con las reflexiones de Puiggrs
apuntan a dos posiciones en pugna en el marco de una historio-
grafa pedaggica latinoamericana: un primer modelo que se en-
marca en la historia tradicional y un otro basado en la historia
social. La primera posicin es propia de la historiografa educativa
tradicional, cuyo discurso se sostiene por una concepcin teleo-
lgica de la historia de la educacin en Amrica Latina y el Cari-
be, fuertemente positivista y cuyo transcurso histrico es linear y
definitivo. El parmetro ordenador de la historia tradicional exclu-
ye lo alternativo como elemento tambin perteneciente a la trama
sociopoltica y, en especial, educativo-pedaggica de la regin. Al
excluir lo alternativo, niega la conflictividad y la lucha, que son par-
tes constitutivas de nuestra historia. El rol poltico asumido por la
historiografa tradicional se enmarca en el intento de aleccionar
nuestra sociedad a partir de los referentes simblicos propios de la
ideologa dominante y sus grupos polticos.
En contraposicin al posicionamiento de la historiografa clsi-
ca est la historia social, cuya vertiente historiogrfica estructura
su mirada analtica desde una comprensin de la historia a partir
de las idiosincrasias de su formacin sociocultural y del carcter de
sus conflictos polticos constitutivos y recurrentes. El modelo histo-
riogrfico propuesto prioriza la interpretacin y dilucidacin de las
tramas presentes en las relaciones establecidas entre el proyecto
moderno impuesto al continente y las alternativas ejercidas por
sujetos annimos y al margen del sistema poltico oficial.
Un punto central y nodal en tal debate se refiere a las formas de
nombrar al otro en el campo del discurso historiogrfico. La histo-
riografa tradicional establece un parmetro dicotmico para re-
presentar el conjunto de las relaciones construidas histricamente
en Amrica Latina. Tal abordaje produjo una prdida de la especifi-
cidad de los vnculos histricos, polticos y socioculturales, sirvien-

do a la elaboracin de una historia latinoamericana y caribea cu-
yos referentes se reducen a dos representaciones aceptables: los
conquistadores/dominadores y los conquistados/do minados. El
resultado inmediato de esta lectura y explicacin dicotmica de
nuestro continente es la profunda negacin de la otredad y sus re-
ferentes directos, es decir la multiplicidad, la pluralidad, la multi-
culturalidad y lo heterogneo como parte constitutiva de nuestra
sociedad. Esta negacin condujo a diluciones de las posibilidades de
conformacin de una historiografa social que visibilizara mltiples
sujetos, dotados de un carcter pluricultural responsable por la di-
versidad de experiencias y prcticas que se mantuvieron vivas (a
pesar de la colonizacin) y que todava se expresan en el mbito
de las relaciones socioculturales, polticas y, especialmente, educa-
tivas.
En el marco de una historia de la educacin latinoamericana sig-
nific una generalizacin de sus procesos educativos y una descon-
textualizacin de los sujetos partcipes del conjunto de experiencias
educativas en curso en la regin. Una consecuencia derivada es la
narrativa aplanada de la educacin, desarticulndola de otros con-
textos educativos contemporneos y volviendo invisibles las dife-
rencias existentes por medio de una imposicin de parmetros con
fuerte tendencia homogeneizadora, expresados muy sustancial-
mente en la difusin simblica e ideolgica del conjunto de valores
convenientes a la manutencin de la dominacin. El descubrimien-
to del otro (Todorov, 2003) y a la vez su inmediata negacin desde
los parmetros culturales y polticos incluyendo los procesos edu-
cativos, provoc una particularidad en la conformacin de una
identidad latinoamericana y caribea: la configuracin de un tipo
de vnculo dependiente en las mltiples dimensiones de la vida po-
ltico-econmica, social y cultural. En este sentido, es vlido pensar
las implicaciones de la ausencia de la otredad en nuestros referen-
tes formativos. Ms que enaltecer una estructura geopoltica de do-
minacin hegemnica del norte hacia el sur, silenciosamente se fue
acomodando un dominio mucho ms peligroso: el dominio del sa-
ber, del conocimiento, de las ideas y sus formas de representacin
simblica.1
1
Para seguir profundizando el debate acerca de la colonialidad del Ser
y del Saber, sugiero las discusiones de Quijano (2000), Maldonado (2011),
Rivera (1987), adems de otras presentes en la teora decolonial.
La peligrosidad de una dominacin desde el campo simblico e

ideolgico se evidencia por su avance silencioso y por su dimensin
de alcance. Desde la larga noche de los 500 aos, y esencialmente
cuando se inauguran las primeras instituciones educativas, se intenta
aplastar la existencia del otro y de su subjetividad, subordinn-
dolo no slo por el uso de la fuerza fsica, a ejemplo de la esclavitud
en nuestro continente, sino a partir de procesos de aculturacin
sumamente profundos, extinguiendo lenguas originarias y enci-
ma toda una cosmovisin subyacentes a ellas. Un culturicidio y
etnocidio atravesados por la imposicin de la lengua y la religin
del conquistador, con el conjunto de sus referentes ordenadores. Es-
paoles y portugueses, aunque difiriendo en algunos mtodos, su-
pieron muy tempranamente que la colonizacin se podra ejercer de
manera ms exitosa cuando se logra dominar desde el campo de las
ideas. Y aunque se sucedieron procesos independentistas y se con-
formaron los primeros Estados-nacin en el continente, los siglos
XIX y XX explicitaron muy bien esta forma velada de supremaca,
principalmente con la organizacin del sistema escolar que sera vi-
gente en los pases de la regin y con la llegada del positivismo en
las universidades latinoamericanas y caribeas, seguidas por la con-
solidacin de la ciencia moderna.
En la actualidad, el aparato educativo oficialmente instaurado
a lo largo de estos siglos sirve muchsimo para que se garantice el
pleno desarrollo y funcionamiento del modelo capitalista de produc-
cin en el continente. Adems, sobrepone conceptos polticos al
funcionamiento del Estado y de la democracia, tratando de adecuar
la agenda poltica vigente en la regin a los anhelos de desarrollo eco-
nmico impuestos por las potencias econmicas.
Por lo dicho, en la trayectoria poltica de Amrica Latina y del
Caribe desde el periodo colonialista hasta nuestros das, educar
signific colonizar y conformar un campo simblico e ideolgico
de dominacin a partir de lo educativo y lo pedaggico. Sin em-
bargo, a pesar de los mltiples intentos de llevar al olvido las voces
histricas de la resistencia y de la rebelda, stas toman en sus ma-
nos el desafo de proposicin y construccin de un proyecto po-
ltico alternativo que se infiere en los conflictos y luchas inscritos
en los procesos educativos latinoamericanos y caribeos. Es decir,
la emergencia de teoras pedaggicas enmarcadas en mltiples refe-
rentes como por ejemplo, la educacin popular y de experien-
cias que claman por una educacin libertaria a partir de pedagogas
alternativas, pedagogas otras que expresan la postura opuesta a lo

dictado histricamente por la educacin oficial. En la praxis educa-
tivo-poltica y pedaggica de estos sujetos se abre el espacio para que
se construya la pregunta por el sujeto pedaggico latinoamericano
y sus seas particulares.
CUANDO EDUCAR SIGNIFICA INSUMIRSE Y RESISTIR:

CONFORMANDO LA RESISTENCIA HISTRICA
Todas las formas de poder y de dominacin provocan y adquieren

significados y dimensiones asimtricas, que conllevan a situaciones
de desigualdad, segregacin y exclusin. Asimismo, constituyen un
terreno frtil para el nacimiento de resistencias ante las mltiples
formas de sojuzgar propias de los segmentos poltico-econmicos
dominantes.
La agudizacin de las contradicciones sociales y poltico-econ-
micas permite, con expresiva contundencia, un mosaico de rebel-
das, desde otras semnticas, otras geografas, varios rostros de las
multitudes oprimidas y desposedas: afrodescendientes, campesi-
nos, indgenas, obreros, mineros, mujeres, juventud, la llamada mino-
ra que, en verdad, representa la mayora en amplias regiones del
mundo. Desafan la lgica unilateral y homogeneizadora impuesta
histricamente por los grupos hegemnicos en el complejo de re-
laciones culturales, geopolticas y econmicas, proponiendo al-
ternativas otras, fortaleciendo su identidad cultural y haciendo un
giro en sus procesos histricos.
Por el mismo sendero de conformacin de la colonizacin, emerge
un pensamiento social crtico, en el que la educacin igualmente se
vuelve instrumento para insumirse, para resistir e incidir social y
polticamente. Especialmente en la segunda mitad del siglo XX, la
educacin adquiere centralidad en la movilizacin social y espacio
de debates y proposiciones para pensar los caminos de la lucha po-
ltica en la regin. Particularmente para pensar dialcticamente y
desde abajo nuevas preguntas acerca de lo educativo y su vnculo
con lo poltico y lo hegemnico. Preguntas que, articuladas a aquellas
enunciadas al inicio del presente texto,2 les permitiera recrear estra-
tegias de resistencia. Ellas son: qu significa insumirse desde lo edu-
2
Y que se encuentran en la tercera pgina del presente escrito.
cativo? Cmo incidir polticamente desde una praxis educativo-pe-

daggica? Cmo generar un sujeto educativo y poltico, fortalecien-
do las subjetividades emergentes de la praxis educativo-poltica de
movimientos populares y sociales? Qu logros, alcances y lmites
en el plan cultural, simblico-ideolgico y poltico permite la opcin
por otra educacin y otra pedagoga?
A lo largo de, por lo menos, los tres ltimos siglos, estas pregun-
tas estuvieron y estn presentes en el seno de muchas luchas del
continente. Han funcionado como fuerza motriz, especialmente en
el ltimo siglo, para mantener la esperanza, renovar y ampliar ho-
rizontes reflexivos y estratgicos en la resistencia, robustecerse ante
los desafos.
Quisiera plantear algunas huellas que nos permitieran pensar c-
mo las pedagogas populares y crticas latinoamericanas y caribe-
as permitieron la conformacin de sujetos educativo-pedaggicos,
y cmo histricamente la educacin gana centralidad en cuanto
proyecto poltico alternativo, fundamental para el fortalecimiento de
un sujeto histrico y para el reconocimiento de sus procesos de histo-
ricidad e identidad cultural. En este sentido, identifico por lo menos
tres vertientes muy presente en la tradicin pedaggica del ltimo
siglo que imprimieron rasgos fundamentales en la construccin
terico-epistemolgica de la educacin y de la pedagoga, as como
en la conformacin de un sujeto educativo-pedaggico entre los
movimientos populares y sociales de la regin. Me refiero a tres co-
rrientes del pensamiento: la perspectiva planteada por la Pedagoga
del oprimido y el legado de Paulo Freire para una pedagoga de la
liberacin; los aportes de Antonio Gramsci y la alternativa pedag-
gica desde la disputa por la hegemona y, por ende, la contribucin
de la teora decolonial y el repliegue de la discusin poltica acerca de
lo educativo y de lo pedaggico desde los movimientos populares
y sociales, sujetos educativos y constructores de otro conocimiento y
de otra episteme.
Educacin como liberacin
La primera perspectiva se vincula al debate impulsado desde los

aos sesenta del siglo XX, directamente relacionado al legado de
Paulo Freire y su propuesta para una pedagoga del oprimido, para
una educacin liberadora. En una coyuntura poltica plasmada por un
proyecto poltico y una ideologa de corte desarrollista y moderniza-
dora para el continente,3 con la instauracin paulatina de gobiernos

dictatoriales y regmenes militares, la categora oprimido emerge
como un referente ordenador que rpidamente encuentra eco entre
los movimientos populares y sociales, por viabilizar una interpreta-
cin crtica de la realidad sociopoltica de este periodo, caracterizada
por la exclusin social y por el veto a una participacin poltica le-
gtima. Tal escenario poltico propicia el anhelo por libertad pol-
tica, de libertad de expresin. No obstante, invocar la libertad tena
un sentido ms all de una reaccin inmediata a las dictaduras
militares y autoritarismos polticos. Liberarse en un sentido decolo-
nial, es decir, liberarse de todo un complejo de dominacin poltica,
econmica y cultural heredada desde los tiempos de las coronas
espaola y lusitana, desde las oligarquas agrarias, aristocracias in-
dustriales, las burguesas transnacionales, lugares de perpetuacin de
la dominacin simblica, ideolgica y material hasta nuestros das.
Como partcipe en este amplio debate, Freire discute la relacin
dialctica e indisociable entre la categora oprimido y su vnculo
con la educacin y la pedagoga, locus legtimo de un quehacer
poltico con vistas a la ruptura con los procesos histricos de domi-
nacin y de proposicin de lo educativo como espacio de liberacin
y emancipacin humana. La educacin utilizada histricamente
como instrumento legitimador de una dominacin simblica e
ideolgica, se convertira en una educacin para insumirse, rebe-
larse y asumirse como sujeto histrico, constructor y transformador
de su propia historia. Para Freire (1987) significaba fortalecer la di-
mensin filosfica y poltica de la educacin, subrayando su poten-
cial libertador y su papel sociopoltico orientado a la construccin
de la autonoma y emancipacin humanas. Tal perspectiva acerca de
lo educativo y lo pedaggico permite una ruptura epistemolgica
con la representacin del sujeto pedaggico que contiene el sistema
educativo moderno (Puiggrs, 2005:17). En este sentido, los aportes
freirianos reforzaban la necesidad de una transformacin social pro-
funda para que se abriera camino a los cambios necesarios a la edu-
cacin latinoamericana. El transcurso del cambio posee una matriz
poltica, ya que Freire rescata la poltica como elemento ms din-
mico de la cultura (Puiggrs, 2005:25), sta entendida como eje fun-
damental en el proceso de vinculacin dialgica entre culturas. El
3
Y de forma muy explcita en el discurso y agenda polticos del Cono
Sur.
carcter poltico conferido a la educacin se vincula al entendimien-

to de la generacin de una cultura poltica emancipatoria construida
entre los sujetos polticos partcipes en este proceso: movimientos
populares, campesinos, indgenas, afrodescendientes entre otros que
ejercan la praxis de la educacin popular como camino de resisten-
cia y de lucha rumbo a procesos de liberacin.
Es innegable la contribucin de la Pedagoga del oprimido para
entender a profundidad en qu bases estn edificadas las formas de
dominacin y cmo se pueden pensar procesos de transformacin
de las estructuras sociales de opresin. El legado freiriano inspir
profundamente muchas de las teoras pedaggicas y de las prcti-
cas educativas a partir de los aos sesenta, fundamentalmente para
pensar la pluralidad de los contextos educativos presentes en los pro-
cesos sociopolticos y para situar la categora exclusin social no
slo como resultado directo del lugar social ocupado por ella en una
dinmica geopoltica opresora, sino tambin como parte intrnse-
ca de un entramado educativo, de conformacin de procesos de
dominacin simblica, ideolgica y material, traducida por Freire
en su entendimiento por educacin bancaria.4 Las obras escritas
por Paulo Freire, especialmente Educao como prtica da liber-
dade (1967), Ao cultural para a liberdade e outros escritos (1976),
Ideologia e educao: reflexes sobre a no neutralidade da educao
(1981), Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido (1992) y Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa (1996), sealizan la presencia de las categoras edu-
cacin y liberacin como ejes terico-epistemolgicos y empricos
inspiradores de amplias experiencias de educacin popular en
Amrica Latina y el Caribe.5 Ambas categoras fueron aglutinadoras
de una gama de experiencias educativo-pedaggicas de la educa-
cin popular, principalmente aquellas vinculadas a la alfabetizacin
de jvenes y adultos, en que alfabetizar se traduca como aprender
a leer crticamente el mundo. Aprender a ser sujeto actuante en la
historia; ser un sujeto histrico. Para Freire, representaba pensar
la praxis educativa como praxis poltica. Por lo dicho, comprender
crticamente los meandros de la opresin y de la deshumanizacin
4
Para profundizar tal reflexin sugiero los textos de Sposati (1998) y Sa-
viani (2001).
5
En verdad, las reflexiones freirianas se extendieron por todos los conti-
nentes del mundo.
y aprender a humanizarse, a liberarse desde lo educativo-pedag-

gico.
Es menester observar qu se sigui desde los planteamientos
terico-epistemolgicos y de la praxis educativa de Paulo Freire,
sobre todo en el marco de ms de 40 aos de publicacin de una de
sus principales obras, Pedagoga del oprimido. Qu rupturas, con-
tinuidades, permanencias, desplazamientos, horizontes de sentido
adquieren la educacin y la pedagoga en el marco de una praxis po-
ltica transformadora. Qu nuevos horizontes, desafos y perspec-
tivas se apuntan para pensar otra educacin y otra pedagoga?
Luego de insumirse desde lo educativo-pedaggico, qu caminos
trillar en la resistencia?
Educacin como hegemona
Una segunda perspectiva para pensar las elaboraciones terico-

epistemolgicas y la praxis educativo-pedaggica de los movimien-
tos populares y sociales de la regin tiene que ver con una tradicin
marxista-gramsciana. La teora nacida desde la praxis poltica de
Antonio Gramsci tuvo su significativa resonancia en Brasil, a par-
tir de los aos ochenta. Sin embargo, igualmente penetr espacios
acadmicos y polticos de otros pases de la regin, dejando su con-
tribucin en el campo de las pedagogas populares y crticas.
La insercin del pensamiento terico-poltico de Gramsci con-
verge a un encuentro y a una relacin dialgica y dialctica con la
tradicin terico-epistemolgica freiriana, sobre todo al conferir
un carcter poltico a lo educativo. Una significativa aportacin
acerca de la teora gramsciana para el campo educativo-pedag-
gico son los anlisis desarrollados por Semeraro (2007), al discutir
dos grandes paradigmas presentes en las luchas populares en Bra-
sil desde la dcada de los aos sesenta y que nos sirve para pensar
la educacin en trminos prospectivos y estratgicos polticamente.
El autor se refiere a los paradigmas instaurados con las categoras
liberacin y hegemona,6 ambas representadas respectivamente por
Freire y Gramsci y que nos sirve para interpretar algunos elemen-
tos que componen el conjunto de transformaciones polticas y cultu-
rales en Brasil y Amrica Latina. Conforme el autor, entre los aos
1960 y 1990, ambos conceptos:
6
No es objetivo del presente artculo presentar una discusin profun-
dizada acerca de la categora gramsciana hegemona.
[...] foram se entrelaando e acabaram influenciando fortemen-

te movimentos sociais, organizaes polticas e educadores po-
pulares brasileiros, imprimindo uma unidade de fundo a suas
prticas poltico-pedaggicas e conferindo uma sintonia peculiar
de linguagem, de formulaes tericas e de projetos scio-polti-
cos (Semeraro, 2007:95).
En verdad, el encuentro de ambas categoras sostuvo el debate y

la praxis polticos en muchos pases del continente, en donde hubo
una fuerte presencia de la teora marxista como vertiente de inter-
pretacin de los fenmenos poltico-culturales de la regin.7 Dos
hechos polticos importantes, como las dictaduras militares y la
implantacin de la poltica e ideologa neoliberal abrieron una bre-
cha en la accin colectiva que condujo a un proceso de reflexin cr-
tica por parte de muchos movimientos populares y sociales. Frente
al legado de los regmenes militares traducido en un amplio ase-
sinato de importantes lderes polticos, luchadores y luchadoras
sociales, de impunidad frente a estos crmenes y de imposicin del
miedo, del terror, de la desconfianza el anhelo de liberacin era
el sentido comn de la lucha popular. Sin embargo, el derrocamien-
to del socialismo como horizonte de emancipacin y el ascenso del
neoliberalismo como el nico camino, requiere a los movimiento
profundizar el debate y la reflexin crtica acerca de la nueva geo-
poltica y de su propio accionar poltico para identificar y compren-
der las propias limitaciones y los desafos puestos para que sigan
avanzando en el conjunto de reivindicaciones y demandas articula-
do por sus luchas histricas.
Korol (2007) destaca algunos hechos polticos de nuestro conti-
nente responsables de imprimir una sensacin de triunfo mundial
del capital, acentuado con el refuerzo de la ofensiva ideolgica con-
servadora del Consenso de Washington. Entre los hechos histrico-po-
lticos seala la desarticulacin del pensamiento de la izquierda, la
derrota del sandinismo y de una posible revolucin centroameri-
cana y la guerra cultural desplegada por la poltica neoliberal (Ko-
rol, 2007:228). Reconociendo el impacto poltico del neoliberalismo
como una nueva etapa de la dominacin (o quizs el seguimiento
7
Igualmente, no constituye objetivo del presente artculo profundizar
en el anlisis acerca de la contribucin/influencia de la teora marxista en
Amrica Latina y el Caribe.
de una dominacin histrica), urga una transicin para los movi-

mientos populares y sociales y una innovacin en la dinmica de las
reivindicaciones y de la propia resistencia. Ir ms all del reconoci-
miento de ser/estar deshumanizado y oprimido por estructuras de
opresin histrica, simblica e ideolgicamente construidas.
El enfrentamiento de la poltica neoliberal requera de los mo-
vimientos populares y sociales avanzar un paso ms en el proceso de
conscientizacin, articulando estratgicamente las posibilidades
de construccin de alternativas con potencial de cambio sociocultu-
ral y poltico-econmico. En las palabras de Freire (1992:103) a cons-
cientizao no pode parar na etapa de desvelamento da realidade.
Sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da reali-
dade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da
transformao da realidade.
Entra en escena un nuevo elemento para pensar la accin polti-
ca de estos sujetos: la categora hegemona. Habra que liberarse, pero
asumiendo la direccin poltica. En los trminos gramscianos, dispu-
tar la hegemona en cuanto fuerza social e histrica. Ser capaz de
articular a la conscientizacin ante los procesos de dominacin his-
trica, la elaboracin de propuestas alternativas polticas, de confor-
macin de subjetividades, de gnesis de una nueva cultura poltica,
de construccin de una democracia social. De concebir la disputa por
lo hegemnico como proyecto educativo-poltico, que implica cen-
trar la praxis poltico-pedaggica como proyecto de hegemona (Se-
meraro, 2007). Un paso adelante para la comprensin del poder y
de la poltica, comprendindolos como una relacin pedaggica
rumbo a la ruptura con las formas modernas de dominacin (Se-
meraro, 2007).
Educacin como descolonizacin
Es indudable la gran contribucin terico-epistemolgica de Freire

y Gramsci con respecto a la dimensin poltica atribuida al queha-
cer educativo y pedaggico de los movimientos populares y sociales.
Ambas corrientes logran articular elementos clave para la interpreta-
cin de la estructura poltico-econmica y cultural que conforman
todo un sistema de dominacin material y simblico-ideolgica que
permanecen, hasta nuestros das, arraigados en nuestras socieda-
des. No obstante, hay que reconocer la existencia de idiosincrasias
y especificidades propias de la heterogeneidad cultural y tnica la-

tinoamericana y caribea, las cuales confieren particularidades otras
al conjunto de fenmenos socioculturales y polticos de la regin. Es-
pecialmente la existencia de pueblos originarios y de una dispora
africana definen nuevos matices para pensar/entender qu otros
elementos estn presentes en los procesos de dominacin que se
llevaron a cabo y que afectaron, directamente, a estos sujetos. Asi-
mismo, cmo se dan los enfrentamientos entre las subjetividades
propias de estos grupos sociales y una estructura de dominacin
marcadamente devastadora de la otredad. Estas particularidades
abren camino para la emergencia de formas otras de concepcin,
de elaboracin reflexiva, de problematizaciones e interpretaciones de
los fenmenos socioculturales y polticos que no necesariamente son
elucidadas a partir de una matriz que se restringe a los aportes del
marxismo y del pensamiento educativo-pedaggico freiriano.
En este sentido, destacamos la perspectiva de la teora decolo-
nial como una tercera vertiente presente en el mbito de las peda-
gogas populares y crticas, que nos brinda perspectivas de anlisis
vinculadas a estas especificidades de nuestros pueblos, redimen-
sionando los prismas analticos de la coyuntura sociocultural y su
incidencia en cuanto resistencia en el campo poltico. Un punto de
partida en el abordaje decolonial se refiere a la utilizacin histrica
de la idea de raza como base constitutiva de una dominacin y con-
trol social. La categora raza asume inmediatamente una carga
simblica que justifica las formas de dominacin instauradas en el
continente en los procesos de colonizacin, perdurando hasta nues-
tros das en esquemas simblicos e ideolgicos que demarcan la
naturaleza de la segregacin social llevada a cabo en nuestro con-
tinente y generadoras de una profunda y contradictoria exclusin
social, donde los excluidos son justamente los grupos tnicos subyu-
gados a dichas formas de dominacin.
Quijano argumenta que las nuevas identidades histricas pro-
ducidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la idea
de naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de
control de trabajo (Quijano, 2000:204). Asimismo, para compren-
der que el proceso de deconstruccin de una colonialidad del poder
se consolid bajo una operacin mental de fundamental importan-
cia para todo el patrn de poder mundial, sobre todo respecto de las
relaciones intersubjetivas (Quijano, 2000:211). Complementando
los anlisis de Quijano y de muchos otros investigadores decolonia-
les, subrayo una tercera dimensin de la colonialidad sealada por

Walsh, que consiste en:
[] la colonialidad cosmognica o de la madre naturaleza, la

que tiene que ver con la fuerza vital-mgico-espiritual de la exis-
tencia de las comunidades afrodescendientes e indgenas, cada
una con sus particularidades histricas; es la que se fija en la
distincin binaria cartesiana entre hombre-naturaleza, categori-
zando como no-modernas, primitivas, y paganas las relacio-
nes espirituales y sagradas que conectan los mundos de arriba
y abajo, con la tierra y con los ancestros, como seres vivos. As pre-
tende socavar las cosmovisiones, filosofas, religiosidades, princi-
pios y sistemas de vida, es decir la continuidad civilizatoria de
las comunidades indgenas y las de la dispora africana (Walsh,
2009:29).
Importante destacar que en el seno de las mltiples formas de

manifestacin de la colonialidad, dos formas preconizan y juegan
un rol poltico particularmente ms profundo en el exitoso arraigo
de los procesos de deshumanizacin implantados en la regin.
Sera la conjuncin de la colonialidad del poder y de la coloniali-
dad del ser, en que se afirma una supremaca blanca en detrimento
de la riqueza sociocultural, tnica y lingstica de los pueblos ori-
ginarios, primeros habitantes del continente y, posteriormente, de
los negros, esclavizados durante siglos en nuestras tierras.
La teora decolonial refuerza dos contrapuntos fundamentales
de enfrentamiento a la colonialidad del poder y del saber: el regreso
a una cosmovisin y la existencia de una interculturalidad como ejes
articuladores de sentidos y significados para el vivir y el ser/estar
en el mundo. La cosmovisin permite alargar los horizontes de re-
flexin acerca del sentido de comunidad, de comunalidad, vinculn-
dolos a una agenda poltica de reconocimiento de las comunidades
originarias como sujetos de derecho. Desde el punto de vista filosfi-
co, el reconocimiento de la existencia de otros prismas de compren-
sin e interpretacin de la realidad social latinoamericana y caribea,
expresados en su pluralidad sociocultural y tnica, lo que permite la
presencia de otras formas de entendimiento sobre la organizacin
social marcada por una filosofa propia. Estas formas de ser/actuar
en el mundo no estn necesariamente vinculadas a las mltiples lgi-
cas impuestas en el proceso histrico de desarrollo del capitalismo.
La afirmativa de que todo pueblo puede expresar un filosofar pro-

pio, vinculando lengua y cultura en cuanto cosmovisin dotada de
conceptos con significados propios nos permite avanzar en otras ca-
tegoras analticas en los estudios de las ciencias polticas, sociales
y en filosofa. Reconocer que toda sociedad construye su referencial
terico y simblico estructurado desde una posicin filosfica, dado
que la filosofa posee conceptos estructurantes de una epistemolo-
ga8 presente en el interior de estos espacios donde se construyen
las subjetividades.
En el caso de la categora interculturalidad, se vuelve funda-
mental no incurrir en el error de encuadrarla a la concepcin de
interculturalidad utilizada en el discurso neoliberal o, en las pala-
bras de Walsh, en el trmino usado con mayor frecuencia para
referir a estos discursos, poltica y estrategias del corte multicul-
tural-neoliberal (Walsh, 2009:34). Por lo dicho, destacar la dimen-
sin decolonial de la interculturalidad, asumindola como una
interculturalidad crtica (Walsh, 2007) y su potencial de contraposi-
cin al proyecto hegemnico, justo por recuperar la dimensin del
poder como punto de partida de la colonialidad y desconstruir el dis-
curso que ah se encuentra inmiscuido, de negacin de la otredad, se-
guida de sojuzgamiento cultural y poltico de los pueblos originarios
y afrodescendientes.
Las tres vertientes presentadas constituyen importantes referen-
tes para la teora pedaggica crtica y para el conjunto de las prc-
ticas educativas desarrolladas por los movimientos populares y
sociales en la regin. Desde estas perspectivas analticas, qu se de-
riva, aporta, vincula o complementa para/en las recomposiciones
de las estrategias de la resistencia? Un elemento comn de la ri-
queza de estos debates y que nos brinda un gran aprendizaje con
respecto al tema de la educacin y de la pedagoga consiste en poner
en relieve estos dos campos del saber lo educativo y lo pedag-
gico como espacio de construccin, reconstruccin y reconsti-
tucin de categoras analticas y polticas en conformidad con los
anhelos socialmente erigidos, as como vinculadas a cosmovisio-
nes propias de los pueblos originarios y afrodescendientes. Deri-
vados o paralelos a estas discusiones, observamos la creacin de
pedagogas insumisas y otras educaciones, responsables por propo-
ner proyectos educativo-polticos alternativos y edificar nuevos su-
jetos y subjetividades.
8
Aunque de forma inconsciente.
PEDAGOGAS INSUMISAS E INSUMINDOSE

DESDE OTRAS EDUCACIONES
Conforme lo dicho anteriormente, la educacin cumple dos pape-

les importantes: en el plan institucional logra exitosamente colo-
nizarnos, pero tambin, desde la resistencia ser reapropiada como
camino de liberacin, de insumisin y de transformacin social y
poltica. Este segundo lugar atribuido a la educacin justifica lo que
llamamos pedagogas insumisas y otras educaciones, lugar de inscrip-
cin de una conciencia educativo-poltica que propone alternativas
que nacen desde la cartografa de las resistencias y rebeldas en Am-
rica Latina y el Caribe, que imprimen nuevos sentidos al quehacer
poltico a partir de prcticas otras de construccin del conocimien-
to, desde los sujetos, sus subjetividades y sus saberes, elaborando otra
episteme que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la pro-
posicin de proyectos educativo-poltico alternativos.
En el caleidoscopio de luchas sociales emprendidas en la regin
observamos que la educacin constituye un elemento valioso para el
logro de la emancipacin poltica y cultural de los pueblos de Am-
rica Latina y el Caribe. Un mirar panormico sobre el continente
nos permite visualizar los indicios de un proyecto poltico alternati-
vo, con vistas a la emancipacin y que confiere un papel poltico a la
educacin, manifiestos en: las campaas de alfabetizacin cubana
posrevolucionaria y en la actual y expresiva experiencia del Mtodo
Cubano de Alfabetizacin, S, Yo Puedo!; la trayectoria educativa
del Movimiento de los Sin Tierra (MST); la experiencia educativa del
IALA-Instituto Universitario Latinoamericano Paulo Freire; la pro-
puesta de creacin de la Universidad del Sur; las experiencias de las
Universidades Interculturales Indgenas en Ecuador, Bolivia, Colom-
bia y Mxico; la experiencia de la Educacin Autnoma Zapatista; la
Educacin Comunitaria en Oaxaca; las experiencias educativas de
las Misiones Robinson, Ribas y Sucre, en Venezuela; la creacin
de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo; las experien-
cias de los bachilleratos populares en Argentina; las escuelas de
formacin poltica de mujeres indgenas en Ecuador, Colombia,
Bolivia y Mxico, entre otras propuestas que se han consolidado y
avanzado gradualmente, testigos vivos de que el paradigma emanci-
pador para Amrica Latina y el Caribe tiene un pie en la educacin,
camino de transformacin cultural en el continente, constituyen las
pedagogas insumisas, otras educaciones que nacen desde la resisten-
cia histrica, desde las memorias colectivas que priman por impri-
mir en la historia su legado de lucha, aprendida y aprehendida
desde la vivencia cotidiana de la lucha, desde los signos de su cosmo-
visin y ethos identitario.
Por ello, es preciso pensar por qu insumisas?, por qu otras?.
Para seguir el debate, presento a continuacin algunas perspecti-
vas que, a mi modo, imprimen el carcter de insumisas a estas y
tantas otras experiencias educativo-pedaggicas presentes en nues-
tro continente y que mucho tienen por ensearnos acerca de otra
educacin para la construccin de otro mundo en donde quepan
muchos mundos.
1. Insumisas por lograr rehacer la geografa de las prcticas edu-

cativas, dotndolas de un sentido poltico profundo, de un po-
tencial de deconstruccin del legado simblico e ideolgico
heredado en los procesos de colonizacin y de perpetuacin
de una dominacin. Conforme la discusin planteada, la cate-
gora oprimido constituy punto de partida para este cambio
de lugar con respecto a lo educativo, sobre todo por enfatizar
la importancia de la educacin como instrumento de libera-
cin, de humanizacin, de construccin de una lectura crtica
de mundo situada en el lugar social asumido por nosotros, co-
mo mujeres y hombres actuantes histrica y polticamente. Asi-
mismo, una prospectiva poltica para lo educativo igualmente
se vincula a la asuncin de sentidos otros, como liberacin,
autonoma, comunalidad, emancipacin, identidad, cosmovi-
sin, subjetividad, entre muchos referentes que sintetizan en
qu base se construye el conjunto de demandas y reivindica-
ciones y cmo stas se traducen en la praxis educativo-polti-
ca de los movimientos populares y sociales.
2. Insumisas por conllevar los procesos sociales como mediado-
res pedaggicos en la conformacin de nuevas subjetividades
y de sujetos poltico-histricos. Preguntar caminando, diran
los zapatistas o, conforme defini el Movimiento de los Sin
Tierra, concebir la ruptura con el latifundio del saber como con-
dicin necesaria para avanzar en la lucha en contra del lati-
fundio de la tierra.
3. Insumisas por situar los saberes y la experiencia como un
lugar legtimo de construccin del conocimiento y de una lec-
tura de mundo otra, rompiendo con los referentes simblicos e
ideolgicos heredados histricamente por estructuras de domi-

nacin.
4. Insumisas por elaborar un nuevo vocabulario educativo, de
resistencia, articulado a un ethos identitario con el territorio,
con la cosmovisin, con la identidad tnica, con la lengua, con
la cultura, configurando nuevos paradigmas para pensarse a
s mismos, en dilogo entre s y de forma prospectiva. Ejemplo
de ello son los proyectos educativo-polticos alternativos cons-
truidos por los pueblos originarios, afrodescendientes y cam-
pesinos, de los cuales citamos algunos ejemplos al inicio de este
apartado.
5. Insumisas por generar otra episteme de interpretacin de la
realidad sociocultural y poltico-econmica. En este sentido,
coincido con Rivera (1987) cuando seala la emergencia de
nuevos movimientos y organizaciones indgenas que no se en-
cuadran en las explicaciones de los fenmenos sociales desde
la perspectiva de clase y que, por tal razn, atribuyen nuevos
referenciales epistemolgicos para pensarse a s mismos y para
legitimar su autonoma cultural y territorial enarbolada como
fuente de autodeterminacin poltica. Asimismo, la defensa
del ethos identitario con el campo (con respecto al movimien-
to campesino) como lugar de donde se deriva otra episteme.
6. Insumisas por convertir los movimientos populares y sociales
en sujetos educativos y productores de conocimiento, respon-
sables por conducir en la actualidad proyectos educativo-
pedaggicos muy otros, con expresiva incidencia poltica en el
mbito de los espacios pblicos, de los cuales son partcipes.
7. Insumisas por recuperar la historia y la memoria como lugar
de inscripcin de las verdaderas voces, las que no permiten
que la historia de las resistencias y de las rebeldas sean aplas-
tadas y olvidadas por la historia oficial.
8. Insumisas por provocar resonancia en la produccin del
conocimiento de la academia, por inspirar e incidir en la lite-
ratura, por confrontar los discursos polticos oficiales. En otras
palabras, por promover rupturas paradigmticas en el campo
de las ciencias sociales y por disputar proyectos polticos en
Amrica Latina y el Caribe.
Pedagogas insumisas y otra educacin funcionan como una he-

rramienta epistemolgica radical, socializadora de los saberes en
funcin del bien comn (Damiani y Bolvar, 2007). En la retomada

de la lucha poltica, la educacin se torna un punto neurlgico para
el proceso de transformacin profunda de la sociedad. As, hay que
pensarla dialgica e histricamente, dado que la historicidad es mo-
vimiento, es accin y reaccin, es construccin cotidiana, identifica
y comprende profundamente las fuerzas generadoras de las contra-
dicciones irrumpidas, en el sentido de tejer la crtica a ellas y propo-
ner caminos de superacin de los modelos vigentes de dominacin, no
slo en lo poltico-econmico, sino sobre todo en lo ideolgico.
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III
HACIENDO ESCUELA PBLICA
CREANDO MOVIMIENTOS SOCIALES
PEDAGGICOS: ENTRE LA RESISTENICIA
Y OTRAS EDUCACIONES
B
la
nc
a
PRESENTACIN
En esta tercera parte del libro se invita a reflexionar sobre la fun-

cin de la educacin a travs de la escuela pblica, considerada como
un espacio de prcticas discursivas en disputa en la configuracin
de sujetos y subjetividades, puesto que estas luchas son producto de
historicidades y alteridades polticas que buscan darle sentido a dis-
tintos proyectos sociales, los cuales pueden ser divergentes.
La escuela, como dispositivo social y artefacto que da coherencia
a la intencionalidad instituida, es donde el sujeto se configura como
objeto de la intervencin, cobrando sentido las acciones/concepcio-
nes sobre la infancia, las tecnologas de la subjetivacin que afianzan
formas de lectura y escritura de la realidad, sobre una figura de
mundo, definida colonialmente y, a travs de distintos actores: direc-
tivos, padres y madres de familia y docentes-maestros(as).
As, los movimientos sociales pedaggicos son producto de los
procesos histrico-polticos acontecidos en cada uno de nuestros pa-
ses y regiones de Amrica Latina desde la construccin de demandas
propias y experiencias heterogneas en sus fines y procesos educati-
vos, que pueden ser desde propuestas incipientes hasta prcticas
consolidadas pero que en conjunto configuran movimientos pedag-
gicos y memorias sociales.
Desde la escuela pblica, al considerarla un derecho social fun-
damental, los movimientos de crtica y construccin alterna son
impulsados por colectivos de maestras(os), o profesoras(es) que a
veces en la soledad de sus caminos pedaggicos construyen junto
con otros(as), otras educaciones en la defensa de este derecho, con-
traponindose a la nocin de servicio educativo, el cual desdibuja
el carcter pblico y el derecho ciudadano a su acceso.
[347]
Hacer escuela... como movimiento social pedaggico se prac-

tica desde distintos espacios mediante experiencias en diferentes
niveles educativos (preescolares, primarias, secundarias, bachille-
ratos, universidades y escuelas de formacin docente).
Hacer escuela... se escucha como una demanda de distintas vo-
ces en Amrica Latina. Desde Argentina, como un reclamo por la
Educacin Pblica Siempre: hacer visibles los derechos, la Asocia-
cin Gremial del Magisterio Entre Ros nos comparten, a travs de
Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, la urgente necesidad
de crear las condiciones prcticas y concretas del cambio educati-
vo, por lo que construyen un proyecto articulado que seala las
necesidades, producto de las escuelas y docentes situados, para de-
sarrollar una educacin inclusiva, democrtica y emancipadora.
Comparten la construccin y el debate de los docentes a travs de
la concepcin de soberana pedaggica, ya que buscan construir
en el desarrollo de una concepcin dialctica y dialgica de la pe-
dagoga: que plantee la igualdad y la justicia social como principios,
involucrando a la sociedad en su conjunto para desnaturalizar la
hegemona, el discurso nico y la concentracin del conocimiento,
slo as se puede hablar de soberana pedaggica.
Desde el mbito acadmico, Flor Marina Bermdez, Julio Cuevas
y Alejandro Hernndez establecen la bsqueda por dilucidar las im-
plicaciones pedaggicas, polticas y sociales de los proyectos edu-
cativos llamados alternativos al modelo de educacin oficial,
partiendo de distintas interrogantes que se concretan en la sntesis
de lo escrito sobre lo alternativo en educacin, lo cual les posibi-
lita establecer una amplia gama multirreferencial y conceptual en
la produccin intelectual sobre la temtica.
En sntesis, este segmento del cuerpo de nuestro libro, como es-
fuerzo colectivo de los educadores insumisos, que buscamos otros
rostros y otras historias para nuestro continente, nos conduce a
seguir pensando en los movimientos sociales pedaggicos, en sus
producciones de texto y contexto, en sus historicidades e interre-
laciones en Amrica Latina. Movimientos sociales pedaggicos
como memorias y articulacin de sentidos polticos en la accin for-
mativa como bsqueda por comprender a la escuela, y a la educa-
cin pblica como espacios en disputa y lugares de insumisin.
SOBERANA PEDAGGICA,
HACER VISIBLES LOS DERECHOS
Susana Maria Cogno*

Adriana Casevecchie*
Como colectivo de trabajadores de la educacin que formamos el

sindicato docente mayoritario de la provincia de Entre Ros, tenemos
como consigna poltica generar condiciones para la transformacin
del sistema educativo y de la sociedad en general.
Buscamos sumarnos al debate para transformar, pues para no-
sotros significa una travesa de experiencias, de tiempos distintos de
reflexiones, de prcticas propias y ajenas recuperadas. Queremos en-
tender, comprender y transformar.
Hay una crisis socioeconmica, poltica, jurdica y normativa que
construyen el escenario en el cual hoy se inserta la escuela pblica.
Desde all debemos repensarla, partiendo de nuestra participacin.
Qu educacin?, para qu proyecto de pas?, para quines? Son
preguntas en permanente interpelacin y que remiten al modelo
de sociedad y al papel de la educacin, refieren a la singularidad his-
trica y cultural de los sujetos.
Ms que nunca es necesario contextualizar histricamente la es-
cuela, porque la escuela neoliberal educa para un futuro que no es el
nuestro, y no podemos copiar ms, no se puede repetir la experien-
cia de importar los puentes sin siquiera saber qu ros podran ir
debajo
La escuela no puede por s sola modificar los factores de des-
igualdad, pero s puede crtica y ticamente generar una reflexin
no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias insti-
tucionales donde la igualdad, la justicia y la democracia sean una
parte fundamental de todo proceso.
La transformacin educativa ha tenido en Amrica Latina prota-
gonistas llamativos, en primer lugar hay que destacar la centralidad
de los organismos internacionales, en especial el Banco Mundial y
* Escuela Pblica Siempre (AGMER-Entre Ros).
[349]
350 SUSANA MARIA COGNO, ADRIANA CASEVECCHIE
el Banco Interamericano de Desarrollo. Estos organismos definie-

ron nuevos roles para la escuela incorporando trminos como ser-
vicio, eficiencia, flexibilidad, financiamiento, competencia,
compensacin, etctera.
Hoy la desigualdad y el empobrecimiento son el signo distintivo
del sistema educativo argentino; estas intolerables distancias con-
vierten en letra muerta el precepto constitucional de la igualdad
de oportunidades y posibilidades en el derecho social y poltico a la
educacin, as la escuela ya no constituye una herramienta para eli-
minar las desigualdades, por el contrario, las reproduce, vacindose
de todo su sentido democrtico e integrador.
La concentracin del conocimiento en circuitos diferenciados ha
provocado una enorme desigualdad, el desafo de la educacin p-
blica es la universalizacin, esta condicin de igualdad es la nica
garanta de democratizacin real.
LA REFORMA EDUCATIVA
ENTRERRIANA, MS DE LO MISMO
La provincia de Entre Ros atraviesa un escenario de reforma edu-

cativa que segn las propagandas oficiales tiende a desterrar la Ley
Federal y poner en vigencia la nueva Ley Nacional de Educacin
N 26 206/2006 homologada en la provincia por su correlato provin-
cial Ley 9890/2008.
El debate se hace ineludible no slo en los aspectos formales de
estructuracin del sistema sino tambin en cuanto a las condicio-
nes subjetivas de nuestra tarea: qu concepcin del conocimiento
vamos a desarrollar?, qu tareas pedaggicas y cules sus media-
ciones?, cules nuestros aportes como trabajadores y cules nues-
tras exigencias?
Cuando se habla de reforma educativa sin duda est en discusin
el proyecto educativo y en ltima instancia el modelo de pas.
La lucha por los significados entrama un cotidiano esfuerzo por
llevar adelante acciones polticas que permitan definir el espacio
de la educacin pblica, popular y democrtica como herramienta de
transformacin y de liberacin. Cotidianamente el sistema educa-
tivo argentino muestra los signos de desgaste, de crisis y conflicto
permanente; las escasas respuestas polticas de visin integral, la
improvisacin como moneda corriente y el largo aliento de proble-
SOBERANA PEDAGGICA, HACER VISIBLES LOS DERECHOS 351
mas estructurales no resueltos nos remiten a la necesidad de cam-

bios que tengan en cuenta ms que nunca la garanta del derecho
social y poltico a la educacin.
Nuestra lucha procura ser atravesada por una pedagoga de cons-
truccin de experiencias donde la base y las caracterstica sea el
desarrollo y la universalidad del sistema de educacin pblica, ge-
nerando las condiciones para que la pedagoga de la liberacin pueda
anclar en su interior.
Los cambios en el sistema educativo son introducidos como
parte de programas de gobierno que realizan modificaciones sus-
tanciales en la escuela sin tomar como base el recorrido pedaggico
anterior y con una clara visin de llevar uno de los escenarios ms
conflictivos del pas en materia educativa a lo que los mismos docu-
mentos de la reforma denominan gobernabilidad pedaggica.
Desde la vuelta a la democracia, en nuestra provincia hemos
estado varias veces de reforma educativa. Los planes educativos han
durado el trmino de una gestin de gobierno, a lo sumo dos y luego
nuevas ideas, nuevas formas de organizar, transferencias, reciclajes,
reubicaciones, el cambio...
Muchas discusiones, cruces de opiniones, debates, asambleas, etc.
constituyen el sano ejercicio de la democracia y la pluralidad nece-
sarias para hacer del ambiente social un espacio pedaggico que
forme y eduque en la diversidad y la pluralidad.
Todo el colectivo docente nucleado en AGMER y desde la represen-
tacin de los trabajadores de la Educacin en el Consejo General de
Educacin (CGE).
El CGE por Constitucin Provincial y Ley de Educacin es un cuer-
po colegiado integrado por un presidente y cuatro vocales, uno
representa a trabajadores de la educacin y es electo por la docencia
de la provincia mediante voto. La representacin se encuentra in-
serta en los cuerpos colegiados del Jurado de Concursos y el Tri-
bunal de Calificaciones y Disciplina.
Hemos tomado postura frente a todas las reformas, marcando el
firme compromiso de estar en todas las escuelas y en todos los pro-
cesos como sujetos activos del sistema educativo, documentos,
revistas, asambleas en los lugares de trabajo, audiencias con el go-
bierno, medidas de accin directa, encuentros regionales y aos de
debate educativo han conformado nuestra batalla ms duradera y
firme como espacio de lucha, de denuncia y de propuesta, junto a las
reivindicaciones salariales.
Frente al apresuramiento de la gestin oficial, la consigna ms

fuerte del sindicato ha sido reclamar mayores tiempos de debate,
la no implementacin apresurada y el posibilitar el debate de toda la
sociedad frente a un cambio que juega el futuro de los entrerrianos.
El debate sobre el tiempo es un objeto de lucha poltica, un espa-
cio de lucha gremial. El tiempo es un recurso que se organiza de di-
versas maneras y en esto juegan las ideas polticas y pedaggicas. La
escuela y sus tiempos no son iguales a los tiempos polticos de los
funcionarios de educacin y sus lgicas.
LAS TIZAS REBELDES Y LA BATALLA POR EL TIEMPO
Cuando hablamos de tiempos pedaggicos hacemos referencia a

la necesidad de encontrar en trminos institucionales el trabajo
intelectual que es colectivo.
El transcurrir de la reforma no puede darse separada de la histo-
ria recorrida y mucho menos puede arrogarse ser fundacional en
un sistema que reconoce mltiples genealogas dentro de s.
En este aspecto, el dispositivo apela a algunas formas conocidas,
el de la implementacin sectorizada, el hecho del involucramiento
voluntario, pretendiendo invalidar la opinin sindical, el del anta-
gonismo, ensayando asociar el posicionamiento sindical con visiones
individualistas y hasta las ha calificado de neoliberales, criticando
nuestras herramientas de lucha e invalidando los principios gremiales.
Exigimos al gobierno, en todos los pliegos de los Congresos de
la entidad sindical, que invierta en educacin para construir ms
de 90 escuelas que necesitamos, escuelas que estn equipadas con
bancos, sillas, libros, tizas, pizarrones, laboratorios, computadoras,
etc., con los cargos y horas necesarias y los equipos directivos com-
pletos, con gabinetes interdisciplinarios, garantizando el deporte
y la correcta nutricin, con integracin de los sujetos con capacida-
des diferentes, y el respeto a un plan de gobierno educativo construi-
do democrticamente para que todos los sujetos puedan intervenir
y sea la consigna de todos los entrerrianos una escuela pblica que
piense en el futuro.
Pero la realidad es otra, la poltica educativa oficial genera un mar-
co simblico donde ignora las condiciones materiales del sistema,
las escuelas tienen problemas edilicios, no tienen aulas adecuadas
ni espacios multifuncionales, no cuentan con el mobiliario y care-
cen de personal suficiente. Se nos plantea una reforma de horas de
clase y materias regulada por el discurso de la credibilidad en el pro-

yecto y haciendo corresponsables de la reforma a los docentes.
El debate entonces se inscribe en las horas ctedra en ms o en
menos, en el tiempo como bisagra, en las nuevas materias y en las
que desaparecen, en cmo se organiza el tiempo institucional y el
trabajo docente.
En relacin con el trabajo docente, hemos recibido varias inter-
pelaciones sobre los procesos de defensa de los trabajadores de la
educacin; esta lucha es parte constitutiva de nuestra identidad
como sindicato.
Ninguna reforma puede plantearse en el marco de la prdida de
derechos laborales, los ltimos aos han estado jalonados por la fal-
ta de reconocimiento material y simblico a la tarea docente. Como
ejes de defensa irrestricta del trabajo docente, el Estatuto del Do-
cente entrerriano marca como consignas la estabilidad y la carre-
ra docente.
En el desarrollo de las diferentes formas organizacionales de la
escuela secundaria muchos espacios pedaggicos fueron preca-
rios, flexibilizados, con figuras de transitoriedad, destinados a ser
suplentes, temporarios, porque el 40% de las plantas de horas y
cargos es temporario en la provincia. Es decir, no estn en las parti-
das permanentes del presupuesto educativo, quienes desempean
esos cargos son suplentes eternos.
Grandes incertidumbres, cuestionamientos, preguntas y debates
ha generado por estos das el llamado proceso de reubicacin do-
cente, con reparto de horas, reasignaciones, redefiniciones y dife-
rentes formas de establecer procesos de trabajo signados por la
transitoriedad y nuevas formas de flexibilizacin a las que se llama
ahora estructura complementaria.
Como representacin docente y colectivo sindical, los ejes de tra-
bajo a los que nos abocamos articulan las condiciones laborales con
garanta de continuidad y estabilidad, las condiciones pedaggicas
y la centralidad del aspecto pedaggico, el cual requiere trabajo
epistemolgico en tiempos garantizados. Trabajo pedaggico-epis-
temolgico que cuestione las lgicas dominantes en el proceso de
construccin del conocimiento y alumbre nuevas formas en las re-
laciones sociales que vinculan el trabajo docente con la produccin
y circulacin de conocimientos socialmente significativos.
El trabajo epistemolgico como tarea docente necesita rescatar
y asegurar proyectos educativos que han sido gestados y construi-
dos a lo largo del tiempo en la realidad institucional, alejndose del

contexto de la inmediatez como poltica, de los formatos predise-
ados que alejan la posibilidad de soberana pedaggica.
Esta reforma se plantea en proceso, es en el marco de un disposi-
tivo oficial que se define a s mismo como transitorio y preliminar en
cuanto a ambas condiciones, las de trabajo y las pedaggicas, por
lo que es susceptible de ser monitoreado, ajustado, criticado y re-
formulado; puede y debe ser contextualizado en el marco de un pro-
ceso mayor que paulatinamente incorporar todas las escuelas
secundarias, por lo tanto es necesario plantear formas de interpela-
cin, de crtica y de debate.
Planteamos la defensa de las condiciones materiales y simblicas
de la tarea docente y convocamos a un profundo debate pedaggico
sobre los contenidos; necesitamos discutir sobre los trminos de la
democratizacin en el acceso al conocimiento.
Es por eso que el mayor desafo es elaborar aportes de significa-
cin social colectiva que permitan democratizar la toma de decisio-
nes y establecer prcticas sociales y culturales que tengan la finalidad
de proponer cambios y transformaciones reales de esta injusta
realidad. La educacin como fuerza social tiene en nuestra provin-
cia precursores, precedentes, races y genealogas mltiples. Desde
esta mirada en la diversidad, dependiente no slo de la subjetividad
de los intrpretes sino tambin de la riqueza del objeto analizado,
pretendemos recuperar tradiciones desde un colectivo social como
fue la renovacin curricular para el nivel secundario en Entre Ros a
fines de la dcada de los ochenta. Se gest en el interior de las au-
las a partir de un fuerte proceso de debate poltico que se extendi
hacia la poltica oficial, generando un nuevo currculo y nuevas con-
diciones de trabajo docente, como el rgimen de profesor por car-
go que permita la concentracin horaria y el reconocimiento del
trabajo no ulico a partir de la asignacin de horas extracurricula-
res destinadas a la planificacin colectiva por reas. Las reformas
neoliberales de la dcada de los noventa empobrecieron el trabajo
docente y aplicaron los contenidos de la ley federal de educacin.
SOBERANA PEDAGGICA
Desde AGMER sostenemos que la creacin de otra escuela que busque

la transformacin necesita luchar para crear las condiciones prc-
ticas y concretas del cambio; por ello convocamos a todos los tra-
bajadores de la educacin a elaborar un proyecto que contenga las
necesidades reales de una educacin inclusiva, democrtica y eman-
cipadora.
Por tal motivo, y de acuerdo con lo resuelto en los mbitos org-
nicos del sindicato, constituimos una comisin con representantes
de cada departamento para estudiar y elaborar una contrapropuesta
a las cajas curriculares presentadas por el gobierno. Necesitamos
evaluar la implementacin en estos primeros meses, discutir la cen-
tralidad de lo pedaggico, dar sentido a los contenidos que la escuela
debe trabajar, relacionar las formas de organizacin, las relaciones
sociales y el trabajo docente garantizando derechos y peleando por
mejores condiciones laborales que contemplen nuestras demandas
histricas.
El trabajo de la Comisin fue presentado a las autoridades educa-
tivas a fin de generar un espacio que permitiera el debate colectivo
sobre la reforma, debate cercenado recurrentemente y de manera
autoritaria por la gestin de gobierno, que ha llevado adelante una
poltica netamente antisindical con el desarrollo de procesamiento
de dirigentes sindicales, descuentos inconstitucionales de das de
paro, prcticas desleales en el marco de paritarias, a tal punto que
nuestro sindicato lleva adelante una denuncia al gobierno de la pro-
vincia ante la OIT.
Nuestro compromiso con la educacin pblica plantea un hori-
zonte que no se inicia ni finaliza en las polticas gubernamentales
de las gestiones de turno, sino que remite a una prctica poltica
que construya circuitos colectivos de socializacin del conocimien-
to, partiendo del aula.
La idea de asamblea permanente se ha plasmado en el Debate
Educativo (2009-2010) construido como un espacio amplio de
trabajo con el conocimiento, donde todos tenemos cosas para decir
desde lo terico y desde lo prctico. Indudablemente es necesaria
una nueva manera de plantear el sistema educativo, lo cual debe abor-
darse desde la posicin de trabajadores conscientes de que estn
desarrollando una prctica poltica.
En este mismo camino donde lo educativo se relaciona directa-
mente con lo poltico, en palabras de Freire, no existe educacin sin
proyecto poltico, esta reflexin es una herramienta que los trabaja-
dores(as) de la educacin necesitamos para poder significar nues-
tra prctica diaria en el aula, la escuela y el sindicato.
Vivimos tiempos de cambios y de crisis. Como trabajadores(as)

de la educacin nuestro mayor desafo consiste en desnaturalizar
la hegemona del discurso, o por decirlo de otro modo, la domina-
cin discursiva de la poltica oficial.
Son tiempos de reforma educativa para la nacin y por tanto
para la provincia, y la vigente interpelacin de qu educacin que-
remos y necesitamos para qu modelo de pas requiere construc-
ciones urgentes, construcciones de pensamiento, de teoras, pero
fundamentalmente de prcticas sociales.
Reconocemos las mltiples genealogas de la educacin y en el
contexto latinoamericano muchos educadores han dejado todo un
legado pedaggico sobre cmo deba concebirse la educacin ante
una nueva sociedad. A su vez, en cada tiempo de la historia el ser
social determina la conciencia social, lo cual explica el proceso de
cambio que puede operarse en la pedagoga, pues esto responde a
las condiciones sociohistricas y por tal razn cada tiempo est
sujeto a cambios respondiendo a las necesidades y exigencias que
demande la sociedad en cada periodo histrico.
Debemos trabajar en el desarrollo de una concepcin dialctica
y dialgica de la pedagoga que plantee la igualdad y la justicia
social como principios; que involucre a toda la sociedad en la parti-
cipacin democrtica de las tareas de educacin del pueblo, pro-
moviendo la cultura como fuente de transformacin social; cada
escuela, centro educativo, universidad y sindicato debe ser un centro
de investigacin y aplicacin de transformaciones, que pueda tran-
sitar por diferentes caminos de produccin y socializacin de co-
nocimientos; que haga teora de la prctica y texto del contexto
para desnaturalizar la hegemona, el discurso nico y la concentra-
cin del conocimiento, slo as se puede hablar de soberana pe-
daggica.
Dicha soberana pedaggica se sustenta en que el acto educativo
debe convertirse en el proceso de apropiacin de las herramientas
necesarias para poder aplicarlas con carcter creativo a cualquier si-
tuacin o contexto.
Proponer la soberana pedaggica como debate implica la incor-
poracin, en el dilogo con toda la sociedad, de contenidos que
defiendan la tierra, que luchen contra la explotacin de los recur-
sos naturales, que estn a favor de la vida y de formas sustentables
de produccin, contra la concentracin de los recursos en manos de
los poderosos y por la construccin de nuevas relaciones sociales
que socialicen el conocimiento, la tenencia de la tierra y la distribu-

cin del ingreso.
La soberana pedaggica propone significados alrededor de la
educacin pblica, es la formulacin pedaggica crtica, que de-
be ser entendida como praxis poltico-pedaggica que le disputa al
modelo hegemnico.
De la cantidad y calidad de las experiencias educativas libera-
doras podrn surgir herramientas para la produccin de conoci-
mientos que funden una concepcin pedaggica de ruptura con la
hegemona, poniendo de relieve los puentes que articulan distintos
intentos de educacin contrahegemnica.
Esta realidad nos indica que hoy la lucha por el derecho social
y poltico a la educacin es un contenido medular para las luchas
de todos los trabajadores en general y de los trabajadores de la
educacin en particular. Seguimos reivindicando como proceso de
instalacin de formas de comprender y leer la realidad, el hacer
visibles las relaciones de poder sobre las que se estructura la domi-
nacin. Esas relaciones de dominacin han disecado los derechos
sociales de las mayoras populares.
Para que un proceso educativo sea universal y democrtico debe
incorporar en sus contenidos la defensa de la escuela pblica; si-
multneamente, la escuela pblica que reivindicamos es la que se
plantea como un territorio poltico.
La sola defensa de la escuela pblica sin plantear simultnea-
mente la construccin en su interior de nuevos contenidos y prcti-
cas poltico-pedaggicas, resulta insuficiente. Asimismo, afirmamos
que no cualquier innovacin pedaggica es alternativa educativa
democrtica y liberadora.
La soberana pedaggica como categora plantea construir expe-
riencias para unirse a otras que se han desarrollado, se ponen en
prctica cotidianamente y son parte de la lucha contra el pensa-
miento poltico-pedaggico hegemnico. Reconocemos mltiples
experiencias an fragmentarias que desde lo cotidiano interrum-
pen y transgreden los modelos educativos oficiales y las rescatamos
en su capacidad de ir construyendo una praxis pedaggica crtica.
Se trata sin duda de una construccin colectiva que, para los
trabajadores de la educacin, no puede sino darse en el marco de
nuestras organizaciones de clase, caminando en conjunto con otros
educadores, intelectuales y trabajadores, comprometidos con el
pueblo.
Como trabajadores de la educacin, nuestras decisiones se plas-

man en acciones concretas; desde el ao 2004 recorremos el cami-
no de trabajo colectivo recreando la teora a partir de la prctica,
sostenido en tres dimensiones: poltica-pedaggica-sindical. Son
ejemplos los talleres permanentes de delegados departamentales y
provinciales, la Asamblea Pedaggica (2004); el I, II y III Encuen-
tro Latinoamericano de Educadores Populares por la Alfabetiza-
cin (2005, 2008 y 2011, respectivamente); Debate Educativo
(2009- 2010): Encuentros Provinciales por niveles (2010-2011), y
experiencias de autoformacin como el proyecto Somos Andando
(2007-2011).
Desde este recorrido sumamos, trabajamos, caminamos, pensa-
mos, repensamos la categora de soberana pedaggica. Elaboramos
nuestra propias herramientas de comunicacin y socializacin, la
revista Presencia, el peridico Imaginario de Resistencia, el sello
Agmer Editora, cuya primera publicacin, La escuela como prcti-
ca poltica, de Andrs Brenner, inaugura la coleccin Escuela Pblica
Siempre, Cuadernos de Educacin Popular sobre el Federalismo;
cuadernos de trabajo ulico sobre temas puntuales (derechos hu-
manos, luchas ambientales, cuestiones de gnero, etc.); cartillas de
debate, herramientas de consulta, etc., entre otras muchas accio-
nes, como por ejemplo los Jueves Culturales, en la recuperacin de
otros lenguajes.
Pensar una reflexin en el marco de un colectivo sindical es
siempre un desafo muy importante, pero mucho ms es proyectar
una pedagoga que permita pensar nuevas relaciones sociales que
contemplen nuestra condicin de sujetos ticos, polticos y jurdicos
interrelacionados socialmente.
Las diferentes pedagogas y las elaboraciones didcticas han sido
a su vez configuradas por cada periodo histrico en funcin de las
relaciones sociales de poder que dan cuenta de la organizacin del
sistema educativo y de las definiciones de saberes que se constitu-
yen como legtimos.
El campo pedaggico-didctico y el contexto de produccin de
conocimientos con las regulaciones y los cdigos pedaggicos domi-
nantes producen y reproducen el discurso oficial, la forma en que
los educadores contextualizan estos saberes, son parte ineludibles
de los anlisis de la pedagoga argentina.
La posicin de los educadores en torno a la pedagoga oficial
puede ser abordada desde dos dimensiones: la que vincula la dis-
tribucin del poder, econmico, poltico y cultural en el sistema

educativo, y la que parte de las perspectivas de construccin en la
experiencia y la prctica pedaggica en la escuela y en el aula.
Los paradigmas educativos en la historia argentina muestran
cules han sido las ideologas educativas como enunciados concre-
tos en torno a los cuales se articul el ideal de educacin, enten-
diendo que las pedagogas y los procesos escolares de socializacin
han sido configurados en funcin de las relaciones de poder propias
de cada momento histrico. El sistema educativo ha generado di-
ferentes aparatos de conocimiento y la escolarizacin desarroll
en la historia de nuestro pas una vasta tarea de regulacin social.
La escuela se est transformando, en el marco del capitalismo
transnacional, en una institucin prestadora de servicios: los conoci-
mientos tiles son aquellos que son funcionales a la poltica global
del conocimiento y a la colonialidad del poder, que captura los
saberes otros y la naturaleza misma para mercantilizarlos y vincu-
larlos a los circuitos transnacionales del capital, reactualizando la
diferencia colonial.
Descolonizar la prctica pedaggica pasa por subvertir la estruc-
tura arborescente propia de la fragmentacin de la realidad en dis-
ciplinas, implica la asuncin del pensamiento complejo y supone
tomar en serio formas de conocimiento que han sido sometidas
en las jerarquas del sistema-mundo moderno/colonial.
Como educadores que trabajamos, luchamos, construimos, estu-
diamos y pensamos en el marco del Sistema Pblico de Educacin,
creemos que nuestra tarea esencial es aportar herramientas de for-
macin en la lectura de la realidad, mirar desde los otros y con los
otros para comprometernos como sujetos sociales y as generar
espacios de reflexin en los que la mayora de las voces puedan decir
y decirse a la luz de nuevas relaciones sociales. Es el sueo del ho-
rizonte de liberacin, siempre presente.
Como sindicato de trabajadores intelectuales, nuestra propuesta
terica es aportar a la transformacin de la sociedad desde la re-
flexin poltico-pedaggica y avanzar hacia la idea de soberana
pedaggica en cuanto a relacin con el conocimiento y sus circui-
tos de produccin y socializacin.
En el largo recorrido de nuestras luchas, la firme defensa de la
escuela pblica y su vinculacin con un proyecto de pas ha estado
presente en el devenir de la historia. Necesitamos aportar al desarro-
llo de un nuevo paradigma educativo, alumbrado por la soberana
pedaggica y nacido en el seno de la escuela pblica, un movimien-

to pedaggico que una lo diverso, reconozca las mltiples genealo-
gas educativas, que produzca teora de la prctica y que como
concepto cobre sentido en las luchas y organizaciones de todo el
pueblo. ste es y debe ser el corazn de nuestra prctica cotidiana
en los planos sindicales, polticos y pedaggicos.
La idea de soberana pedaggica pretende construir una pro-
puesta para trabajar las diferentes dimensiones del pasado y el
presente, un lazo que una luchas y las muestre en los contenidos
curriculares propios de los trabajadores de la educacin. Son es-
pacios y sujetos que interactan en la construccin de un currcu-
lo que pueda unir los conceptos con las marcas de los cuerpos y las
mentes en los aos de dominacin como realidad concreta, pero
que fundamentalmente pueda reconocerse en el planteo del cora-
zn en la lucha de nuestro pueblo desde la misma genealoga de la
historia.
Necesitamos recuperar nuestras voces y nuestros silencios, no
como expresiones de derrota sino como palabras de permanencia
en la rebelda de la lucha por la soberana, por los derechos am-
bientales, sociales, polticos y culturales, para pensarnos en todas
nuestras luchas; en las luchas por el federalismo; en las escuelas p-
blicas nacidas con la patria; en los hermanos oprimidos de nuestra
historia y de hoy; en mujeres, nios, ancianos; en originarios e
inmigrantes; en los obreros, en todos los trabajadores, en las huel-
gas docentes, en las asambleas populares, en los piquetes, en los
debates plurales, en las aulas, en las luchas por las condiciones de
dignidad, en todas las formas de expresin popular, plurales y demo-
crticas.
Los debates sobre las relaciones de gnero y de clase, las expe-
riencias especficas en las batallas contra las discriminaciones, los
esfuerzos por reapropiarnos de nuestros cuerpos como territo-
rios libres, la lucha contra todas las formas de enajenacin, son
algunos de los contenidos que la escuela pblica tiene que comen-
zar a nombrar y a trabajar. Proponemos el debate sobre nuestros
lugares, en la vida cotidiana, en la realidad del da a da, para discu-
tir y cuestionar los roles que sostienen los autoritarismos y posibili-
tan el espacio que reproduce la hegemona y las relaciones capitalistas.
Creemos en nuestra fortaleza para transformar desde nuestra
vida cotidiana hasta las prcticas de las organizaciones sindicales
y populares. Podemos imaginar nuevas formas de vivir. Con lugar
para todos y condiciones de vida dignas, la escuela debe y puede

transmitir este mensaje de esperanza contra la opresin y las ml-
tiples pobrezas.
Cuando hablamos de alfabetizacin en el marco de la escuela p-
blica nos referimos a la lectura y la escritura, pero tambin a la
alfabetizacin poltica, que es una herramienta de conciencia y de
organizacin, que es fortaleza cultural. Es formacin con el prota-
gonismo de las personas, con acciones en proceso, que son espacios
de disputa de sentidos para afianzar la capacidad de intervencin
poltica, para mejorar la comprensin de la situacin social, planifi-
car actividades en el marco de acuerdos amplios, para la formacin
social y poltica y as recuperar la experiencia de los trabajadores
en la historia. Es la formacin que proponemos para nosotros mis-
mos como trabajadores de la educacin.
Cuando nos formamos colectivamente y con participacin, di-
logo, alegra, esfuerzo y respeto, la lucha de los trabajadores se
fortalece.
Como educadores compartimos la necesidad de apropiarnos de
la lectura y de la escritura, para ponerles nuestras letras y textos
como clase a lo que se ensea en las aulas pblicas. ste es el primer
paso para la alfabetizacin, comprendida como herramienta polti-
ca. Como deca hermosamente Paulo Freire:
La concienciacin es una reunin histrica [...]: [sta] implica

que los hombres asuman su rol de individuo, haciendo y rehacien-
do el mundo. Ella exige que los hombres creen su existencia con el
material que la vida les ofrece. [...] Ella se basa en la relacin en-
tre la conciencia y el mundo (Freire, 1980:26-27).
Se trata poner en tensin la opresin, con la conviccin de que

tenemos en tanto sujetos sociales, la capacidad de transformar y
reinventar la historia, apropindola y asumiendo la condicin de
sujeto comprometido. Por esto las ideas de soberana pedaggica
exceden las simples normas metodolgicas y lingsticas, ya que for-
talecen la politizacin y la concienciacin del lugar que cada uno
ocupa en el mundo: como productor de cultura y como artesano de
su propio destino.
Nuestro programa educativo inspirado en la soberana pedag-
gica implica interrumpir el currculo oficial para integrar conoci-
mientos sobre mundo del trabajo, la mejora en la calidad de vida, el
respeto a la realidad propia de cada regin, la historia y la cultura

como punto de partida en el proceso de alfabetizacin y fundamen-
talmente la lucha por la socializacin de las concentraciones de ri-
queza que son ingresos, tierras y conocimientos.
Creemos que adems del texto escrito debemos recuperar la
palabra en la oralidad de los saberes populares, del arte que nos
hace posible acceder a la reflexin poltico-pedaggica, del teatro,
la murga, el circo, la danza, el canto, entre otras expresiones, que
nos abrazan y se colectivizan en el acto pedaggico.
Hacer soberana en la escuela pblica requiere creatividad, uni-
dad en la accin, esfuerzos compartidos y lucha poltica por dispu-
tar desde los trabajadores, para eliminar la educacin bancaria y
sus conceptos hegemnicos de la formacin docente y as planificar
contenidos liberadores y libertadores en un proyecto de Educacin
Pblica de los trabajadores, del pueblo, haciendo de la soberana una
pedagoga.
Porque nada podemos esperar sino de nosotros mismos, o nos
pensamos nosotros o nos sigue pensando el poder.
BIBLIOGRAFA
FREIRE, Paulo (1980), Concientizacin: teora y prctica de la libe-

racin, Mxico, FCE.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DENTRO
DEL SISTEMA DE EDUCACIN OFICIAL MEXICANO.
ES POSIBLE SER ALTERNATIVO DESDE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA OFICIAL?
Flor Marina Bermdez Urbina

Julio Cuevas Romo
Alejandro Hernndez Serrano
INTRODUCCIN Y DISCUSIN INICIAL
A inicios del ao 2012, acadmicos de la Universidad de Ciencias y

Artes de Chiapas y de la Universidad Autnoma de Chiapas nos pro-
pusimos desarrollar un seminario dirigido a estudiantes de doctorado
de ambas instituciones que nos permitiera discutir el estado actual de
algunos proyectos educativos llamados alternativos, diseados por
organismos de la sociedad civil, colectivos indgenas y la Secretara
de Educacin Pblica de Mxico. En la gran mayora de los casos,
las propuestas presentadas en el marco del seminario tenan como
propsito ser propuestas educativas dirigidas e implementadas en
la poblacin indgena de Chiapas.
Esta iniciativa buscaba discutir colectivamente las implicaciones
pedaggicas, polticas y sociales de los proyectos educativos llama-
dos alternativos al modelo de educacin oficial, lo cual involucraba
una revisin de sus diseos, de su estructura pedaggica, de sus l-
mites y posibilidades dentro y fuera del sistema escolar oficial, e iden-
tificar el marco conceptual y discursivo que define su condicin de
proyectos alternativos frente al modelo de currculum nico na-
cional de educacin bsica existente en Mxico.
La empresa no fue nada sencilla, ya que de una u otra forma todos
los modelos presentados en el seminario como Modelos Alterna-
tivos para la Educacin Indgena apelaban a la diferencia y a su
naturaleza alternativa y progresista frente al currculum nacional.
Dada la diversidad de propuestas, los organizadores nos pregunta-
mos en reiteradas ocasiones: cmo podemos definir lo alternativo
en un proyecto de educacin?.
A lo largo de las exposiciones de los proyectos en voz de los usua-
rios y responsables de su instrumentacin, encontramos que el po-
[363]
364 FLOR M. BERMDEZ, JULIO CUEVAS, ALEJANDRO HERNNDEZ
sicionamiento sobre ser alternativo se conceptualizaba desde

nociones como: ser alternativo por tener una pedagoga o didctica
distinta; por retomar dentro de las didcticas y contenidos cono-
cimientos o epistemologas indgenas; por sostener un posiciona-
miento poltico y asumir una posicin crtica y de resistencia a las
polticas neoliberales de la educacin que imparte el Estado, o bien
se es alternativo en la medida en que su propuesta no pertenece al
mbito de la educacin oficial.
Pudimos observar que en cada proyecto educativo se construa
de manera distinta la frontera que marca las diferencias entre una
propuesta educativa oficial y una alternativa. Encontramos que
para algunos proyectos el referente de diferenciacin se construye
en relacin con el modelo de educacin oficial. Sin embargo, lo ms
complejo del anlisis fue encontrar que, en un par de proyectos que
se desarrollaban dentro del campo de la educacin oficial, estas pro-
puestas se autodenominaban tambin como alternativas. Ante
esta diversidad de formas de entender lo alternativo y de definirlo
nos hizo preguntarnos: cules son las fronteras para ser alternativo
en educacin? Se puede ser alternativo desde el sistema de educa-
cin oficial? Tambin nos preguntamos: qu caractersticas debe
tener una escuela oficial y sus docentes para ser alternativos? Qu
prcticas, discursos y representaciones construyen nuevas formas
de ser alternativo desde los espacios educativos oficiales?
En la bibliografa recuperada sobre la educacin alternativa no
hay consenso sobre qu es la educacin alternativa. En el campo
educativo, lo alternativo ha tendido a asociarse con la educacin
no formal, a la que se le atribuyen una serie de virtudes por oposi-
cin a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educacin for-
mal (Torres, 1992:4). En estos marcos de diferenciacin de cara a
lo oficial encontramos que autores como Mario Mndez (2007:3)
conciben a la educacin alternativa como: una educacin que est
explcita y deliberadamente orientada a revertir el modelo social ex-
cluyente desde el que ha sido configurada la sociedad. En esta
definicin encontramos que la educacin alternativa adquiere sen-
tido a partir de los elementos de transformacin de las desigualda-
des que operan desde un marco de accin poltica. Bajo esta misma
lnea, Garca y Rangel (2010:10) han planteado una educacin al-
ternativa para la puesta en marcha de una educacin rural formal y
no formal que promueva el desarrollo de capacidades de la pobla-
cin rural con un enfoque reflexivo, participativo y transformador.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DENTRO DEL SISTEMA OFICIAL 365
Para autores como Gil Jurado, Gil Durn y Vera (2011), la educa-
cin alternativa tiene como propsito recuperar el sentido de la com-
pasin y la comunidad as como el ideal de una misin so cial
tendiente a dar sentido a la vida; la educacin alternativa es conce-
bida como un tipo de educacin que vincula a los sectores sociales y
promueve el desarrollo comunitario en el marco de los derechos
humanos. En estas definiciones encontramos cierta cercana con-
ceptual entre la educacin popular y la educacin alternativa, ya
que se pone nfasis en el potencial transformador de la educacin
y en su carcter de socializacin y pensamiento crtico para los co-
lectivos sociales.
Desde una visin de recuperacin de prcticas pedaggicas y
culturales exitosas que han sido y pueden ser tiles en contextos de
diversidad cultural, la Coordinacin General de Educacin Intercul-
tural Bilinge (CGEIB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
public dos volmenes titulados Experiencias innovadoras en Edu-
cacin intercultural, vols. 1 y 2, y que a decir de los coordinadores
de la obra, la compilacin busca
[] generar una cultura de intercambio y uso de informacin

sobre proyectos en EIB, as como difundir experiencias puntuales
que permitan conocer mejor los problemas y las soluciones prc-
ticas y creativas generadas a partir de la realidad cotidiana para
proporcionar mejores elementos de anlisis a los problemas inhe-
rentes al trabajo en proyectos innovadores (SEP-CGEIB, 2006:6).
La compilacin realizada presenta de manera monogrfica los

procesos de creacin y desarrollo de propuestas pedaggicas inno-
vadoras realizadas en mbitos de la educacin formal e informal.
En esta recuperacin de propuestas se hace nfasis en la capacidad
de ciertos colectivos para crear propuestas que rompan con din-
micas tradicionales de enseanza o convivencia; sin embargo, se
enfatizan las propuestas de tipo pedaggicas y didcticas de algu-
nas de las propuestas pero no se rescata con la misma importancia
el componente poltico-comunitario que distingue a muchas de es-
tas propuestas.
Al interior de cada una de las concepciones hasta aqu sealadas
subyace la idea de que la educacin alternativa es un espacio para
la transformacin de la educacin. Sobre la educacin alternativa
subyacen nociones esperanzadoras de mejora y transformacin. Si
bien las escuelas existen porque hay personas que creemos en ellas,
porque les conferimos un poder en la transformacin para la socie-
dad y la humanidad misma, tambin hemos visto que en algunos
casos la educacin ha sido un vehculo para promover entre algu-
nos sectores sociales la justicia social, la equidad en el acceso educa-
tivo y la movilidad social.
Lo que nos interesa discutir en este artculo son las posibilidades
de autonoma, transformacin o autoalteracin de formas de orga-
nizacin escolar alternativas dentro del sistema de educacin oficial
mexicano; nos interesa problematizar los esquemas y las formas
establecidas del sistema educativo oficial y las opciones de apertura
y autonoma que genera para la emergencia de propuestas educati-
vas alternativas.
A partir de la exposicin de una experiencia innovadora pedag-
gica, nos interesa mostrar cules son los mbitos de una propuesta
pedaggica alternativa en el espacio de una escuela oficial, qu li-
mitaciones y/o posibilidades tiene un espacio escolar oficial para
ser alternativo, cules son las condiciones que permiten la emergen-
cia de proyectos alternativos y cules son las condiciones que cons-
trien o limitan la agencia de actores y colectividades para darle un
sentido propio a las propuestas educativas locales.
Para dar pie a este anlisis a partir de una experiencia concreta
nos permitimos documentar la experiencia de un grupo de profe-
sores de educacin secundaria que en el periodo de 2001 a 2008
laboraron como profesores de educacin secundaria en la locali-
dad Hermenegildo Galeana, localizada en el municipio Ocozocuau-
tla en el estado de Chiapas. Ante los ojos de la SEP, organizaciones
de la sociedad civil en apoyo a la docencia, los padres de familia
y diversos sectores de la educacin en Chiapas, la escuela de Ga-
leana fue considerada como una escuela modelo, una escuela que
mostraba las mltiples posibilidades que una escuela oficial pue-
de tener.
En este artculo intentaremos mostrar los procesos organizativos
que sostuvieron los docentes, la forma en la que sus procesos de or-
ganizacin (desarrollados en los bordes de lo permitido y exigido
por la institucin oficial) pueden ser definidos como experiencias
exitosas y mostrar la forma en que los procesos de gestin e innova-
cin que los docentes desarrollan, permite configurar un campo pro-
blemtico para discutir las posibilidades de ser alternativo desde
el sistema oficial, as como los retos que se plantean para ser alterna-
tivo dentro de un sistema escolar jerrquico, con normas y estn-

dares de desempeo establecidos que parecieran implcita o ve-
ladamente cerrar la puerta a la innovacin.
En el siguiente apartado abordaremos a detalle el proceso de
organizacin pedaggica de la escuela secundaria escogida para
este estudio; despus analizaremos las formas en las que se consti-
tuye en proyecto alternativo de escuela y las dimensiones en las que
se sita esta experiencia; posteriormente reflexionaremos sobre la
conformacin de una comunidad poltica escolar integrada por
agentes y no por sujetos solitarios luchando contra el leviatn que
suele representar el sistema escolar oficial, y para concluir reflexio-
naremos sobre las nociones de autonoma, comunidad poltica
e imaginario desarrolladas por Castoriadis para el anlisis de las
instituciones.
LA ESCUELA DE GALEANA EN CHIAPAS. PROCESOS ORGANIZATIVOS

Y UN NUEVO TIPO DE GESTIN Y TRABAJO COLECTIVO
A partir de las discusiones del Seminario de Modelos Educativos

de Atencin a la Poblacin Indgena nos dimos a la tarea de ubi-
car dentro del contexto de educacin indgena una experiencia exito-
sa y con rasgos de distincin en cuanto a resultados e iniciativas, pero
que tambin se ubicara dentro del contexto del sistema oficial.
Por vinculacin previa con el Centro de Maestros 704 de San Cris-
tbal de las Casas, tuvimos conocimiento acerca de la experiencia
de la Telesecundaria 481, ubicada en la localidad Hermenegildo
Galeana,1 municipio de Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas; esta ex-
periencia educativa, desde el punto de vista de uno de los autores y
del propio Centro de Maestros cumpla con las caractersticas de in-
novacin educativa y gestin. Es preciso sealar que durante el pro-
ceso de indagacin, uno de los profesores vinculados con el proyecto
se convierte en autor de este artculo, incorporando as a estas refle-
xiones su voz y su experiencia.
1
La localidad Hermenegildo Galeana pertenece y se ubica al sureste del
municipio de Ocozocoautla, localizada en las coordenadas GPS longitud
932 131 y latitud 163 442, con una altura media de 893 m.s.n.m.; por su
altura y sus condiciones geogrficas cultiva principalmente caf, tambin
produce maz y frijol; muy cerca de esta localidad se ubica el lugar conocido
como Cerro Brujo; sin embargo, hoy, la mayora de la gente en edad labo-
ral ha abandonado el trabajo agrario, sale a las ciudades de Tuxtla Guti-
rrez y Ocozocoautla a realizar trabajos diversos.
La Telesecundaria 481, al igual que muchos otros planteles educa-

tivos existentes en Chiapas, ha sido una escuela con serias carencias
de infraestructura; se encuentra localizada en una zona rural, por lo
que presenta dificultades de acceso a los centros de administracin
educativa ubicados en la cabecera municipal.
Durante muchos aos, la prioridad de este centro educativo fue
impartir servicios educativos a los jvenes de la localidad apegn-
dose a los contenidos establecidos en el currculum escolar nacio-
nal para este nivel; durante aos esta escuela no mostr diferencias
en relacin con el resto de los centros educativos existentes en Chia-
pas, en donde la mayora de las escuelas de educacin bsica, ade-
ms de presentar carencias de infraestructura no cuentan con los
elementos ms bsicos para el funcionamiento de los planteles, co-
mo luz elctrica, agua potable y drenaje; por otra parte, adems de
que carecen de elementos bsicos para el desempeo de las tareas
escolares, muchos de los planteles de este nivel no tienen instalacio-
nes como laboratorios, bibliotecas, centros de cmputo, acceso a in-
ternet, espacios deportivos y de recreacin cultural y artstica,2 lo
que resulta una contradiccin, ya que al tratarse de una telesecun-
daria, la mayor parte de los contenidos deberan de ser abordados
a travs de la seal satelital que se recibe del sistema Edusat; sin
embargo, al igual que en muchos otros planteles, en Galeana no se
contaba con este servicio.
Es en estos contextos de mltiples adversidades en donde los y
las docentes pueden plantearse la innovacin como alternativa para
hacer destacar a sus alumnos, por las comunidades que los cobijan
y por las familias que fincan mltiples esperanzas sobre la educa-
cin de sus hijos.
En el ao 2001 se incorporaron al plantel educativo de Galeana
dos docentes que ya contaban con varios aos de antigedad y que
haban desarrollado propuestas para mejorar sus escuelas en otros
2
De acuerdo con la informacin presentada por la SEP y el SNTE, en el
anexo estadstico de la Alianza por la Calidad de la Educacin (2010) se
seala que la infraestructura de 27 162 escuelas pblicas de educacin
bsica (2 620 409 alumnos) es considerada en estado regular, malo o psi-
mo. El equipamiento de 14 529 escuelas pblicas de educacin bsica (1
856 568 alumnos) es considerado en estado malo o psimo. Dentro de estos
universos, 4 364 escuelas (521 535 alumnos) tienen tanto infraestructura
como equipamiento en mal estado. En Chiapas, 4 501 escuelas tienen in-
fraestructura en mal estado, de las cuales cerca de 2 061 telesecundarias
tienen infraestructura en mal estado.
planteles. Su acercamiento a colectivos y organizaciones de la socie-

dad civil que trabajan en apoyo a los docentes, as como su propia
experiencia de acceso a la tecnologa,3 les hizo ver la necesidad de
que el plantel pudiera contar con un centro de cmputo. Pero qu
sentido podra tener construir un centro de cmputo en una locali-
dad rural en donde no se cuenta con energa elctrica e internet?
Los profesores haban asistido a los cursos de capacitacin Intel
Educar para el Futuro e Intel Aprender impartidos por docentes
que previamente fueron capacitados por otros docentes de reas de
capacitacin y profesionalizacin de la SEP y que la empresa Intel
haba asesorado como capacitadores. A partir de esta experiencia se
crea una relacin de cooperacin entre la Secretara de Educacin
del Estado de Chiapas e Intel. Al rememorar la experiencia los do-
centes que participaron en esta iniciativa de innovacin tecnolgica
ven algo positivo respecto a otras experiencias, como nos comentan:
Iniciamos el desarrollo de nuestra escuela y de nosotros mismos

en cmputo educativo al recibir la capacitacin en el taller Intel
Educar para el Futuro, esto en el ao 2001, ante la idea de crear
el Taller de Cmputo e Informtica, algo que no fue fcil; aunque
x no se sum a esta actividad hizo algo muy importante, no se
opuso a realizar todas las actividades que locuazmente se nos ocu-
rran, pero que las veamos como un escaln que nos llevara al
objetivo visualizado: crear el Taller de Cmputo e Informtica.
Es pertinente en este punto reflexionar sobre las implicaciones de

una educacin cientfico-tecnolgica inmersa en un contexto como
el de esta escuela. Es comn que durante las ltimas cuatro d-
cadas la educacin cientfica y tecnolgica se haya visto y se siga
viendo en niveles bsicos y medio-superior como una etapa prope-
dutica para la formacin universitaria.
Qu sucede entonces con los y las jvenes que no asistirn a la
universidad?4 Qu objetivo pudiera tener un proyecto con estas ca-
3
Por paradjico que pueda parecer, muchos docentes no cuentan con
el conocimiento de recursos informticos (uso de la computadora y el in-
ternet). Se desconoce la cantidad de profesores que no dominan estas com-
petencias bsicas para la enseanza y el aprendizaje en la era de la tecnologa.
4
En un contexto como el de Galeana existen casos de jvenes que s
continan hacia el nivel medio-superior y en menor medida hacia el nivel
universitario, aunque siguen siendo minora.
ractersticas que bajo esta lgica estara destinado a la minora del

estudiantado?
Actualmente existe una perspectiva que pone en duda la convi-
vencia e incluso la posibilidad de que la mayora de los y las estu-
diantes de nivel bsico accedan a carreras universitarias cientficas
y tecnolgicas, pero que esto dista mucho de volver estril un proceso
de alfabetizacin cientfica en niveles bsicos. Con mayor frecuen-
cia encontramos argumentos de que la alfabetizacin cientfica y/o
tecnolgica es indispensable para mejorar la participacin de la ciu-
dadana en la toma de decisiones relativas a la aplicacin de nuevos
conocimientos, como lo menciona Meinardi (2010).
La enseanza de las ciencias y la informtica es una rea que ha
diversificado sus abordajes y existe un acuerdo bsico implcito sobre
la necesidad de que la ciudadana debe tener una cultura cientfica
y tecnolgica que le permita entender el mundo que le rodea (en el
sentido ms tradicional de la enseanza), y por otro lado, interac-
tuar con los dems ciudadanos, o en otras palabras, una educacin
cientfica y tecnolgica para la toma de decisiones con conciencia
y posteriormente para actuar. sta es una visin que los profesores
de este proyecto compartan.
Quienes participaron en esta iniciativa mostraron una gran astu-
cia y persistencia para poner en marcha la iniciativa del taller de
cmputo, pues en un inicio no lograron instalar el taller ya que se
presentaban muchas dificultades para obtener los equipos de cmpu-
to que se requeran. Los docentes relatan haber pedido el apoyo del
programa e-Mxico, a la Secretara de Educacin del estado y al INEA,
a quien solicitaban una plaza comunitaria. Ante la negativa de to-
das estas instancias, decidieron que era indispensable que los nios
aprendieran el manejo de los equipos para despus poder transmitir
a otros jvenes y a sus padres la importancia de manejar un equipo
de cmputo.
Para lograr este objetivo los docentes se hicieron tutores de 30
alumnos de la escuela telesecundaria y de otros tantos de otras es-
cuelas de comunidades vecinas, y durante un ciclo escolar colabo-
raron con sus propios recursos para que los estudiantes pudieran
tomar un curso de computacin en el Centro de Capacitacin Tecno-
lgica e Industrial (Cecati) 112, ubicado en la ciudad de Tuxtla Gu-
tirrez.
La iniciativa para trasladar a los jvenes a la capital del estado, la
gestin de recursos para su traslado y los trmites realizados para
que los jvenes pudieran acceder a un espacio educativo fuera de la

localidad, motiv los sentidos de solidaridad y el inters de los pa-
dres para que sus hijos avanzaran en su conocimiento sobre la tec-
nologa. Estas acciones implementadas por los docentes fueron una
de las principales acciones que favorecieron el apoyo de la comu-
nidad y de los padres para apoyar el proyecto del centro de cmputo.
El sentido de esperanza y transformacin que la creacin del taller
de cmputo gener entre las familias deton un sentido esperan-
zador entre los padres acerca de lo que sus hijos podran lograr a
travs de la escuela (continuar con sus estudios y llegar a ser profe-
sionistas), anhelo muy comn en las comunidades rurales, espacio
en donde las familias realizan innumerables esfuerzos con el de-
seo de que sus hijos continen estudiando.
Despus de dos aos de labores ininterrumpidas de los docentes,
en el ao 2005 se incorpora a travs de una cadena de cambios otro
profesor que para beneplcito de los dos que ya estaban instalados
se suma a sus iniciativas. Como lo seala uno de los docentes entre-
vistados: Yo me senta fortalecido, an ms, porque s que ramos
tres docentes con las pilas bien puestas para el trabajo en la escuela.
La instalacin del centro de cmputo comienza sin contar con
un espacio especfico; para su funcionamiento, inicialmente un aula
escolar es adaptada con las dos primeras computadoras que se
adquieren a partir de una donacin del Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo (Conafe). Posteriormente, los siguientes cinco equipos
son comprados con los recursos de las cooperaciones de los ejida-
tarios y avecindados de la localidad; dos equipos ms se obtuvieron
cuando los docentes se involucran con organizaciones poltico-par-
tidistas. Pese a no contar con un espacio de cmputo adecuado, las
computadoras ya eran una realidad gracias al xito de las gestiones y
al trabajo extraescolar que se realizaba fuera de horarios habituales.
En los aos subsecuentes la mancuerna de profesores hizo rea-
lidad el sueo con la construccin de un laboratorio de cmputo
en donde los estudiantes pudieron conectarse a travs de una red de
comunicacin y hacer que una localidad marginal pudiera acceder
a la tecnologa.
La creacin del laboratorio de cmputo dio origen en los aos
subsecuentes a iniciativas como: una articulacin mayor con las au-
toridades municipales, candidatos a diputados y actores polticos
importantes a quienes se les involucr en el proyecto escolar; se ini-
ciaron proyectos de mejora al centro escolar como renovar la pintura
de toda la escuela a travs de la gestin realizada con una empresa

comercializadora de pinturas, pero el proyecto ms importante para
la comunidad era la creacin del centro de cmputo, espacio desde
donde se construy un marco de cooperacin con los padres de fa-
milia, quienes aportaban econmicamente para el mantenimiento
del centro.
Tambin se realizaron gestiones con instancias privadas y pbli-
cas para mejorar las instalaciones, para proveer capacitaciones pa-
ra los estudiantes y para hacer del centro de cmputo un espacio
para ampliar su perspectiva del mundo y establecer una conexin
tecnolgica hacia el exterior, como ha sido visualizado en otros
continentes.5
La creacin de este centro de cmputo, ms all de su relevancia
como herramienta para desarrollar las habilidades tecnolgicas de
los jvenes, represent un ejercicio poco convencional de gestin,
ya que los docentes que participaron en este proyecto se involucra-
ron ms all de lo normal. Estos maestros vivan en la comunidad,
trabajaban con los nios y los padres desarrollando actividades
extraescolares fuera de los horarios establecidos; los gastos para cur-
sos, traslados para realizar trmites y capacitacin lo hacan por cuen-
ta propia.
Este marco de acciones poco convencionales gener una sinergia
en donde los entonces funcionarios del ayuntamiento, las autorida-
des de la comunidad, los padres de familia y los docentes contribu-
yeran hasta lograr la construccin fsica del centro de cmputo.
Finalmente, en 2008, con el centro de cmputo construido, con
los equipos de cmputo funcionando y con un estudiantado vincu-
lado a los procesos de innovacin tecnolgica ms importantes,
dos de los profesores fundadores del proyecto de innovacin cam-
5
Por citar un ejemplo, en el continente asitico, India es la muestra ms
clara de un pas subdesarrollado que durante las ltimas dcadas ha reali-
zado una inversin nica en tecnologa y conectividad. Crespo (2011) se-
ala: La tecnologa de la informacin india (TI) ha jugado un papel clave
a la hora de colocar a India en el mapa mundial. La penetracin de inter-
net en las zonas rurales ha alcanzado su punto ms alto en 2011. En una
encuesta realizada por IMRB para Internet y Mviles Asociacin de la India
(IAMAI), el nmero total de usuarios activos de internet en el rea rural
ha aumentado en un 98% hasta alcanzar 24 millones a finales de 2011
desde los 12.1 millones que haba en diciembre de 2010. La inversin tec-
nolgica ha incidido directamente en la escolarizacin de sus pobladores
y el posicionamiento de India como una economa emergente.
bian su adscripcin del centro escolar y el proyecto de la escuela de

Galeana se difumina y pierde la intensidad lograda hasta entonces.
El proceso innovador detonado en la escuela de Galeana en el
periodo de 2001 a 2008 dej las bases para la implementacin de
otras iniciativas que permitiran el crecimiento de los proyectos aca-
dmicos en la comunidad, y aunque desafortunadamente stos
quedaron truncados, uno de los proyectos que actualmente se busca
desarrollar en Galeana es el de un observatorio astronmico, el cual
surge de la idea de los maestros; lo importante es que este proyecto
fue retomado por la Universidad Autnoma de Chiapas, pero an
no se desarrolla. Sin embargo, no es nuestra intencin describirlo
o evaluar su impacto en trminos de aprendizaje en este momento.
La reflexin va en el sentido de las condiciones necesarias para
que los procesos educativos asociados a determinada escuela y en
determinado contexto permitan la emergencia de propuestas que
terminan siendo alternativa e innovadoras para ciertos colectivos
sociales. En este caso, vemos un evidente trabajo colaborativo en
el sentido de gestin y un claro compromiso respecto al involucra-
miento de los profesores (al menos de tres de ellos) con la comu-
nidad; sin embargo, cabe preguntarse por qu estas iniciativas no
logran articularse con planes institucionales de mayor alcance y lo-
grar as la permanencia del proyecto escolar. Actualmente dos de
los tres profesores involucrados han tenido que dejar la escuela
de Galeana por diversos motivos, y en una entrevista con uno de
los profesores que ya dej la comunidad declar que desconoce el
seguimiento que se ha dado a los proyectos.6
La descripcin de esta experiencia nos permite reflexionar sobre
los mrgenes existentes entre el trabajo en equipo y los docentes
frente a las instancias escolares y comunitarias. En algn punto de
lo dicho hasta aqu mencionamos que los profesores argumentaban
que, dentro de los acuerdos que se lograron, fue que quien no es-
tuviera involucrado, al menos no bloqueara las iniciativas.
Es un hecho que dentro del contexto magisterial mexicano y
particularmente en el chiapaneco se evidencia la falta de proce-
sos organizativos o trabajo pedaggico en equipo dentro del gremio
magisterial, si bien son ms evidentes los logros colectivos en los m-
bitos sindicales. Como se puede ver, los logros escolares posibles
quedan en manos de actores educativos especficos (docentes) que,
6
Se sabe que el proyecto del observatorio ya no contina.
al conjuntar esfuerzos con los padres, alumnos y autoridades co-

munitarias, hacen emerger propuestas educativas innovadoras.
sta termina siendo una lucha no contra el sistema, sino a pesar
del mismo. Desde la percepcin de importantes grupos de docentes,
trabajar en su aula desde los bordes de lo permitido en la soledad de
sus espacios, pero logrando el respaldo de las comunidades, es una
de las formas de ofrecer alternativas.
ES POSIBLE LA CONFORMACIN
DE UNA COMUNIDAD POLTICA ESCOLAR?
El caso hasta aqu documentado nos obliga a pensar si es posible

construir procesos organizativos de docentes y prcticas innova-
doras en educacin que puedan perdurar ms all de la buena
voluntad de los docentes; nos preguntamos cmo crear un gran
movimiento de pedagogas insumisas que permitan la transforma-
cin de la institucin escolar hoy existente en una institucin de
poder para la creacin de nuevas prcticas y nuevos imaginarios.
Para iniciar esta reflexin acudiremos al planteamiento sobre la
autonoma, la institucin burocrtica y el imaginario social desarro-
llado por el socioanalista francs Cornelius Castoriadis, quien plantea
una nueva manera de entender lo social y las instituciones. Casto-
riadis postula que las instituciones se crean a partir de un campo
de significaciones que los sujetos les otorgan; este marco de signifi-
cantes y significaciones llega a ser tan poderoso que las institucio-
nes pueden posicionarse por encima del quehacer de las mujeres
y los hombres concretos, y cuya versin transmoderna sigue siendo
la inclinacin de las sociedades contemporneas a burocratizarse
(Miranda, 2009).
Para Castoriadis, la burocratizacin es un proceso que se sita
en la dimensin imaginaria y moviliza significaciones que esconden
el origen de la sociedad proponindole una ficcin racional; en este
sentido, Castoriadis propone que la va para un hacer pensante es la
autoalteracin de la sociedad por la va de la subjetividad, que refle-
xiona y delibera creando significaciones imaginarias sociales. Cas-
toriadis seala que la poltica (entendida en su sentido ms noble) es
el lugar de transformacin de nuestras propias instituciones (Mi-
randa, 2009).
En este sentido, la escuela ha sido vista como un espacio para la
consolidacin y perpetuacin de ciertas normas, valores e ideas que
permiten el funcionamiento de determinados modelos vinculares

(Liss, Collazo y Martnez, 2008). Las corrientes ms crticas de la
sociologa de la educacin han sealado que la escuela es una de
las principales instituciones del Estado para la alineacin y pasi-
vidad de los sujetos. Sin embargo, las nuevas polticas de ajuste y
descentralizacin iniciadas en los aos ochenta como parte de un
marco de reformas econmicas de carcter neoliberal han trans-
formado normativamente los papeles y roles de los actores educa-
tivos (Estado, administradores, planeadores, maestros, padres de
familia y alumnos) (Street, 1999), han hecho que la escuela ya no sea
slo un espacio para la reproduccin de lo instituido sino que se en-
frente a un movimiento transformador de lo instituyente, lo que ha
dado paso a nuevas significaciones y espacios de fuga contra el dis-
ciplinamiento social.
La emergencia y apropiacin de diversos actores sociales sobre
los espacios educativos ha hecho que, cuando los actores se salen
de la lnea comn, de la mediana o la normalidad, estas apuestas
por la autonoma sean vistas como una amenaza por la sociedad y por
las ideologas dominantes.
Castoriadis ve en la pedagoga un potencial de creacin, ya que
considera posible la emergencia de una paidea de la autonoma y
para la autonoma que promueva la interrogacin y la reflexin cons-
tantes. Castoriadis plantea que se requiere una educacin de los
ciudadanos que pueda dar un contenido verdadero y autntico al
espacio pblico; esta pedagoga significa tomar conciencia de que
la polis somos tambin nosotros y su destino depende de nuestra par-
ticipacin (Negroni, 2011).
Deca Castoriadis que:
[] la paideia no es principalmente una cuestin de libros ni de

fondos para las escuelas, significa en primer lugar y ante todo, co-
brar conciencia del hecho de que la polis somos tambin nosotros
y que su destino depende tambin de nuestra reflexin, de nues-
tro comportamiento y de nuestras decisiones, en otras palabras, es
participacin en la vida poltica (Castoriadis, 2005).
Acerca de nuestra pregunta sobre los docentes alternativos que

luchan por transformar la institucin escolar, Castoriadis nos ofre-
ce una respuesta a estos esfuerzos que parecieran aislados, pero
que constituyen importantes esfuerzos en la transformacin de los
imaginarios desde prcticas individuales y situadas que benefician

a una colectividad y seala: De acuerdo con sus normas la institu-
cin produce individuos que, segn su estructura, no son slo ca-
paces, sino que estn obligados a reproducir la institucin que los
engendr (Castoriadis, 1986:5).
Por tanto, las escuelas son instituciones que han sido prescritas
bajo mandatos histricos especficos. A inicios de la dcada de los se-
tenta Bourdieu (1970) sealaba que la estratificacin social era una
de las funciones de las instituciones escolares; parafraseando a Cas-
toriadis, esta institucionalizacin que tena sentido a partir de un
magma de significaciones que los sujetos otorgaban a ella y que
orientaban sus aspiraciones de movilidad social a travs de la esco-
larizacin, hoy en da son confrontadas ante la existencia de un
sistema educativo que ya no ofrece movilidad y si la ofrece es so-
lamente para unos cuantos. En la actualidad a las instituciones
educativas les son conferidos nuevos significados, espacios para la
comunicacin, para la socializacin, para el acceso a la tecnologa,
como expresiones de la diversidad y la diferencia. El poder que les
confieren los sujetos que interactan en ellas es lo que las hacen
las instituciones que hoy son.
La reflexin sociohistrica que genera Castoriadis tiende a ha-
cernos sentir desesperanza ante la posibilidad de una transfor-
macin de las instituciones, tal y como ahora existen; creemos que
no es posible cambiar su sentido e historicidad; sin embargo, Casto-
riadis provee varios elementos para la transformacin de las signifi-
caciones que le dan sentido a las instituciones a travs de la nocin
de comunidad poltica, haciendo referencia a la forma en que la so-
ciedad griega cre y transform para s un sentido para sus insti-
tuciones (Castoriadis, 2006).
Castoriadis ha dicho que la sociedad es institucin, accin y efecto
de instituir, y una vez que lo instituido es institucin, se autonomiza
segn su propia lgica y en su supervivencia supera su funcin y
razn de ser, de manera que las cosas se invierten y lo que podra
ser visto al comienzo como un conjunto de instituciones al servicio
de la sociedad, se convierten en una sociedad al servicio de las ins-
tituciones.
En este sentido, la accin de instituir supone que existe el poder
de imaginar algo distinto a lo dado para poder desear y querer, y hay
que desear y querer algo distinto para liberar la imaginacin; por
ello, la autonoma es lo contrario a la adaptacin de las cosas (Cabre-
ra, s/f). A esto se refiere la nocin de autonoma desarrollada por

Castoriadis.
Por tanto, es necesario crear instituciones que interiorizadas
por los individuos, faciliten lo ms posible el acceso a su autonoma
individual y su posibilidad de participacin efectiva en todo poder
explcito existente en la sociedad (Castoriadis, 1990:90); crear es-
cuelas alternativas a la nocin burocrtica de la institucin esco-
lar es una parte de la profesin imposible planteado por Castoriadis
que, desde su marco de discusin filosfica y de su obra institu-
cional, nos convoca a trabajar por la autonoma a partir de la auto-
noma que todava no existe (Miranda, 2003).
En este tenor, la apuesta de innovacin tecnolgica, de nuevas
relaciones de enseanza con los estudiantes, as como un nuevo tipo
de relaciones de participacin con la comunidad, permiti a do-
centes, alumnos y padres de familia de la escuela de Galeana ima-
ginar un tipo distinto de institucin escolar. La construccin de
nuevos imaginarios sobre el deber ser de la institucin escolar reba-
sa los moldes establecidos para las telesecundarias promedio. Los
docentes que colaboran en este proyecto otorgaron nuevos signifi-
cados a su prctica y ha ido llevando estas nuevas formas de enten-
der la escuela a nuevos espacios.
La validez y la posibilidad de construccin de un sujeto colectivo
portador de un nuevo proyecto educativo emancipador (en la lnea
del liberalismo racionalista) que salga de las filas del magisterio
(Street, 1999), no es una utopa o una realidad impensable, estos ac-
tores educativos que han actuado en favor de la transformacin de
los imaginarios de la institucin escolar desde su prctica diaria
son los que hoy en da participan en la movilizacin social que lu-
cha en contra de las reformas estructurales, de la reformas energ-
tica y educativa que ha implementado el Estado mexicano, lucha
que encabeza el movimiento magisterial que se gesta en Chiapas.
El magisterio como colectividad y parte de la sociedad instituyente
an se encuentra a tiempo de generar, desde las aulas, los procesos
de reflexin y transformacin que la sociedad requiere, su espacio
para la transformacin es privilegiado, las aulas escolares otorgan
innumerables espacios para la creacin de nuevos imaginarios so-
ciales.
Sin duda la creacin de nuevos imaginarios colectivos es lo que
la lgica y la ontologa heredada no ha podido pensar o ha pensado
limitada y parcialmente (Cristiano, 2009); este potencial le perte-
nece a los docentes que buscan la transformacin desde sus prc-

ticas cotidianas y desde su ser y estar en los espacios escolares.
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B
la
nc
a
IV
A MANERA DE HORIZONTE
DE/COLONIALIDAD
COMO NECESIDAD INTERCULTURAL
PARA PEDAGOGAS INSUMISAS
B
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a
PRESENTACIN
Como invitacin y bsqueda compartida, como cierre para una nue-

va apertura, en este apartado se presentan dos trabajos, el primero
de Sonia Comboni y Jos Manuel Jurez: La educacin como proce-
so de interculturalizacin. Una va hacia las pedagogas insumisas,
texto que busca establecer lneas de reflexin en torno a la necesidad
intercultural como una va para la construccin y desarrollo de las
pedagogas insumisas, como parte de la exigencia epistmica para
la comprensin de la configuracin de los sujetos y de los procesos de
conocimientos en los mbitos educativos y sociales, los cuales, al mis-
mo tiempo se encuentran situados y en movimiento, en constante
transformacin y formacin.
Los procesos de resistencia y las necesidades de crear para resis-
tir, confluyen en demandas y acciones, las cuales buscan descoloni-
zar el pensamiento, las prcticas del poder, del saber, del ser. Por tanto,
el segundo trabajo Ante el eclipse del sujeto pedaggico, Patricia
Medina reflexiona acerca de la construccin de una accin epistemo-
lgica como campo de lucha para la descolonizacin a partir de la
construccin de procesos de intra e interculturalizacin, desde el di-
logo y la horizontalidad, para una inter/sistematizacin de/colonial...
Estas bsquedas compartidas requieren de Otros textos, de Otras
metodologas para Pedagogas otras/insumisas... es decir de Otras ven-
tanas de pensamiento, de Otras historias...
[383]
B
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a
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE
INTERCULTURALIZACIN.
UNA VA HACIA LAS PEDAGOGAS INSUMISAS
Sonia Comboni Salinas*

Jos Manuel Jurez Nez*
INTRODUCCIN
En la actualidad se habla de interculturalidad como si se tratara de

algo existente, de una poltica que se desarrolla de manera homo-
gnea y sobre todo de una realidad que acerca a los individuos a un
mundo soado. El tema de la interculturalidad es un asunto mayor
de la sociedad mexicana y, particularmente, de la educacin. La so-
ciedad civil en general, y la educacin en particular, no han sabido
hasta ahora reconciliarse con la diversidad cultural, lingstica,
biolgica, geogrfica, etc., que enriquece al pas. La diversidad ha
sido entendida como una seria desventaja para lograr la homogenei-
dad requerida por el Estado-nacin tradicional. Por eso los esfuer-
zos, cuando se han hecho, se han orientado a un tipo de inclusin
que supona la neutralizacin de la diversidad de lo incluido.
Es preciso anotar desde el principio que el asunto de la diversidad
se relaciona no slo con el subsistema de produccin y difusin de
conocimientos y de construccin de competencias para el traba-
jo, es decir con el subsistema escolar, sino en general con la vida co-
tidiana, con todo el sistema social y con las esferas de la cultura. El
principio de la unidad, que anima los afanes homogeneizadores,
impera tanto en las esferas culturales de la objetividad (ciencia, filo-
sofa), la legitimidad (derecho, tica) y la representacin simblica
(arte, lengua), como en los subsistemas sociales de produccin de
* Los autores son profesores-investigadores de la Universidad Autnoma

Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la Divisin de Ciencias Sociales y Hu-
manidades, Departamento de Relaciones Sociales-rea Sociedad y Territo-
rialidad.
[385]
386 SONIA COMBONI SALINAS, JOS MANUEL JUREZ NEZ
bienes y servicios (industrialismo), intercambio (mercado), seguri-

dad y vigilancia (subsistema judicial, militar y policial), gestin ma-
crosocial (democracia representativa), informacin y comunicacin
(medios de comunicacin visual, escrita y ciberntica), de poblamien-
to (tejido urbano), etc. Nada de esto queda, naturalmente, sin conse-
cuencias en la vida cotidiana: el mundo de las vinculaciones sociales,
la intimidad y hasta la identidad se ven igualmente afectados por el
principio de la unidad.
Estamos, pues, ante un problema de enorme envergadura y tras-
cendencia el cual exige un abordaje holstico, adems de sectorial,
porque tiene que ver no slo con el funcionamiento del modelo
societal sino tambin con el diseo mismo de dicho modelo. Es
decir, estn en juego no slo las patologas (exclusin, inclusin neu-
tralizante, etc.) producidas en el camino de la construccin de una
sociedad declarativamente inclusiva, sino el diseo mismo de socie-
dad que nos viene desde el pasado remoto.
En este contexto y frente a los graves problemas de convivencia
y de complejizacin de las sociedades por su composicin cada vez
ms heterognea como resultado de la gran movilidad fsica,
intelectual y de contacto informacional, as como de su pasado his-
trico, actualmente el concepto de interculturalidad surge con
gran fuerza gracias a los sentidos y definiciones que polticamente se
le han dado y los que parecen brindarle una solucin poltica a los
problemas, los cuales por lo menos en el mbito mexicano se carac-
terizan por la violencia, la incomprensin, la pobreza y la exclusin
existentes en la cotidianeidad.1 Evidentemente, la diversidad no es
un problema del presente, sino una construccin histrica de las so-
ciedades; es decir, es ms bien un problema civilizatorio y muy
generalizado que se ha ido complejizando con el paso del tiempo.
En estas circunstancias, la interculturalidad es mencionada con-
tinuamente como una panacea para los problemas educativos y so-
ciales de los indomexicanos. Pero qu es esta interculturalidad
tan omnipresente y tan prometedora? Es una filosofa, una poltica,
una accin, una coyuntura social, un concepto, una postura o s-
lo un discurso carente de realidad?
1
Para atrapar la versatilidad de la interculturalidad en Amrica Latina
vase la compilacin completa realizada por Hernaiz (2004). Para el caso
especfico de Mxico, vase Schmelkes del Valle (2006).
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERCULTURALIZACIN 387
LA INTERCULTURALIDAD COMO CONCEPTO
El concepto de interculturalidad remite esencialmente a un dilogo

fecundo y enriquecedor entre culturas diversas, el cual se establece
en condiciones de simetra entre iguales y es atravesado por con-
flictos y relaciones de poder. Para comprender mejor el concepto,
podemos partir de tres elementos que constituyen el piso del cual
iniciamos: el respeto mutuo, el reconocimiento recproco de la capa-
cidad de creacin cultural, social y poltica, y la existencia de con-
diciones de igualdad para el desarrollo de cada cultura.
Es preciso aclarar que no se trata de cualquier dilogo, pues la
interculturalidad debe pensarse como una discusin entre iguales,
en situacin de equidad que debe darse en situaciones de equiva-
lencia y simetra, en un espacio donde desde lo que somos y en
conciencia de ello, entremos en comunicacin con el otro; la otre-
dad vista y entendida a partir de la comprensin de mi propio
mundo de vida es un encuentro no desprovisto de conflictos, des-
acuerdos y desencuentros.
Con este supuesto y desde una perspectiva crtica, la intercultu-
ralidad se plantea como el dilogo horizontal entre culturas. No se
trata de la imposicin de ciertas concepciones y prcticas enmas-
caradas en la naturalizacin2 de una forma de ver, estar y saberse
en el mundo. La interculturalidad se debe dar en una relacin equi-
valente y horizontal, empezando por reconocer la condicin cultural
de igualdad de oportunidades frente a los otros, buscando la com-
prensin y el respeto de las diferencias en un proceso de mutuas
construcciones en un espacio diferencial reorganizado y caracte-
rizado por tensiones, conflictos y acuerdos dialgicos en el tiempo
y el espacio.
Este dilogo pensado as no podra llevarse a cabo en una socie-
dad construida en situacin de desigualdad e inequidad, es decir
asimtrica; pero asimismo es preciso hacer notar que la intercul-
turalidad va ms all de las relaciones entre culturas. Supone el
reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismo; y un pueblo,
2
Vemos el proceso de naturalizacin como la interiorizacin y apropia-
cin de la visin del otro, como propia. Esto es las formas de ver, de sentir,
de estar en el mundo de los dominantes, percibidas como las universales, las
que deben ser, que en un proceso de colonizacin del ser, del saber y del
poder son apropiadas y sentidas como propias. De esta manera se convier-
ten en el deber ser de la sociedad en su conjunto.
para serlo, debe apelar a los elementos cohesionadores que vienen

de la historia comn, de las relaciones con el entorno, la cosmovi-
sin, los valores, el idioma, entre otros, los cuales tienen que ser
revalorados y desarrollados para romper con la opresin, con los
problemas derivados de la explotacin, de la exclusin y la margi-
nacin econmica y social, etc. La ruptura de estas condiciones
desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la gobernabilidad,
la democracia y la participacin social (Moya, 2009).
Por otro lado, es necesario puntualizar que la interculturalidad
no es solamente la relacin entre culturas, tambin es la relacin
entre culturas en conflicto y que concurren en una nica y slida es-
tructura de poder configurada desde la razn colonial.
Si partimos de un plano mucho ms individual, la importancia
referencial del concepto de interculturalidad construido a partir
de la experiencia propia puede definirse como la construccin de
nuevas identidades a travs de la confrontacin cultural, un proce-
so de convivencia humana, basado en el respeto y en la valoracin
del bagaje tico-social de varias culturas (Milln y Nieto, 2006:25).
La interculturalidad se manifiesta histricamente en el encuentro
de dos o ms individuos concretos pertenecientes a diversos mundos
culturales, a distintos mundos de vida. Es en este encuentro dial-
gico en donde se manifiestan las contradicciones, las tensiones, el
conflicto; pero es tambin la ocasin del dilogo, de la presentacin
del yo y del otro en un plano que puede ser de conflicto o de
concordancia, de aceptacin plena del otro y de su expresin cul-
tural, conservando la identidad propia de cada sujeto en presencia.
La interculturalidad implica, entonces, el reconocimiento y la valo-
racin del otro y de s mismo en una actitud dialgica, abierta y de
respeto mutuo, en un proceso de construccin de una realidad so-
ciocultural innovadora y, al mismo tiempo, permanente. La per-
manencia est dada por las identidades de los sujetos en relacin
social y la innovacin por la transformacin de las relaciones de
poder, en relaciones de equidad y simetra entre ambas culturas
vehiculadas por los sujetos en interaccin dialgica.
LA INTERCULTURALIDAD EN PROCESO
En Amrica Latina, la diversidad cultural ha sido debatida desde la

segunda mitad del siglo XX y tom fuerza a partir de la dcada de
los noventa, cuando se reconoci y asumi esta pluralidad tnica

como una realidad en la mayora de los pases de la regin. La
fuerza con la que impregn la discusin en los diversos espacios
sociales le concedi cierta influencia en las polticas pblicas de di-
ferentes pases, pero fue esencial cuando adquiri un carcter po-
ltico a partir de las luchas reivindicativas de los pueblos indgenas
(Lpez, 2009; Walsh, 2009; Paz, 2005).
Esta diversidad ha sido abordada desde el enfoque multicultura-
lista como respuesta a las polticas educativas de dignidad iguali-
taria, que buscaron el asimilacionismo uniformizador de las culturas
subalternas (Turbino, 2002). As, el multiculturalismo represent
un intento de resolver los problemas derivados de estas polticas de
dignidad igualitaria, teniendo a la tolerancia como su principio
rector. Lpez (2009) seala que este modelo de multiculturalismo
planteado para los inmigrantes de los pases del norte, resulta
inoperante cuando se trata de la poblacin indgena de los pases
del sur, que ha estado siempre presente en estos territorios como
parte constitutiva de sus paisajes originarios y que, por otro lado,
ha sido histricamente oprimida. Desde esta realidad podemos
decir que, para reconstruir las posibilidades de un dilogo inter-
cultural ms all de la tolerancia y el respeto mutuo, se requiere la
apertura de la poblacin considerada dominante y de la participacin
activa de esta poblacin silenciada e invisibilizada, para transfor-
mar desde su esencia a estas sociedades profundamente inequita-
tivas y excluyentes, cuestionando y superando las relaciones de
poder y dominacin existentes en las relaciones sociales.
As, el concepto de interculturalidad emerge de las demandas
de reconocimiento de los movimientos indgenas, especialmente en
Sudamrica (Lpez, 2009; Walsh, 2009; Paz, 2005). Gracias a estos
movimientos se ha puesto en evidencia la necesidad de reconocer
las diferencias con base en las identidades; este reconocimiento se
fundamenta en el dilogo y hace nfasis en la convivencia. Es as
como de los pueblos indgenas se ha construido el concepto de in-
terculturalidad, logrando empujar cambios institucionales en los m-
bitos nacional e internacional y a travs de algunos organismos que
han incluido este concepto en sus discursos.
A partir de esta realidad el concepto vuelve al debate, pues los sis-
temas de poder y las necesidades de crecimiento y desarrollo de la
sociedad neoliberal han ligado la idea de interculturalidad a los dise-
os globales de poder, capital y mercado, a tal grado que es un tr-
mino cada vez ms mencionado en los discursos, polticas y estra-

tegias de corte multicultural-neoliberal, a la cual se define como
interculturalidad funcional. As, desde las instituciones guberna-
mentales de distintos pases hasta los organismos multilaterales
(como el Banco Mundial, el BID, el PNUD y la UNESCO, entre otros),
usan el trmino intercultural para disear polticas de desarrollo
para los indgenas. Como lo seala Catherine Walsh (2009), ms all
del reconocimiento a la diversidad, la interculturalidad funcional
resulta una estrategia que pretende incluir a los excluidos en una
sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los inte-
reses del mercado. Estas posturas asumen el dilogo intercultural
como una utopa, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio
que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asi-
metra, parte de una retrica que institucionaliza las diferencias
permitidas, las diferencias culturales oficiales relacionadas con una
diferencia colonial no-superada, tomando al otro en su versin
folclrica, neutralizada; resulta de una relacin de fuerzas en donde
el Estado domina en la lucha por la clasificacin. Esta nocin de la
interculturalidad se reduce a una actitud de abrirse y aceptar al otro
sin tener en cuenta las relaciones de poder que condicionan las re-
laciones entre culturas. Y es justamente ah donde radica el punto
de partida y vuelta al debate de la interculturalidad, teniendo su
punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder, en-
tre buscar mantenerlas intactas o luchar por su transformacin ha-
cia una relacin ms equitativa.
Profundizando en la discusin, en este contexto podemos entender
cmo la hegemona ideolgica dominante asume las forma de la
universalidad (los derechos humanos universales son de hecho los
derechos del hombre blanco propietario), y para que esa ideologa
funcione debe incorporar una serie de rasgos en los cuales la pobla-
cin explotada pueda reconocer sus autnticos anhelos.
Segn iek, cada universalidad hegemnica tiene que incorporar
por lo menos dos contenidos: el popular autntico y la distorsin.
En el ejemplo que nos relata iek, nos muestra cmo:
[] el cristianismo (que) incorpora motivos y aspiraciones fun-

damentales de los oprimidos (la verdad est del lado de los que
sufren y son humillados, el poder corrompe, etc.) y rearticulndo-
los de tal forma que se volvieron compatibles con la relaciones
existentes de dominacin y explotacin (iek, 2005:140).
La trampa est en que la ideologa no es sino el modo de apari-

cin, la distorsin o el desplazamiento formal, de la no-ideologa
(iek, 2005:141); como ejemplo est la presencia de la crisis finan-
ciera, que constituye un estado de cosas permanente que legitima
los pedidos de recorte del gasto social, de la asistencia mdica y del
apoyo a la investigacin cientfica y cultural.
En pocas palabras, se trata del desmantelamiento del Estado de
bienestar a travs de un conjunto de relaciones de poder que ocul-
tan decisiones polticas, de condiciones institucionales que necesitan
el mercado o el capitalismo para prosperar. Pero lo paradjico es
que estas decisiones se toman en funcin de las necesidades de la
clase dominante, que las hace ver como necesarias gracias a con-
dicionantes externas, como la crisis.
En este sentido, el equilibrio est permanentemente amenazado
por los dos lados, tanto del lado de la formas orgnicas previas
de identificacin particular (que no desaparecen simplemente, sino
que continan su vida subterrnea fuera de la esfera pblica uni-
versal); como del lado de la lgica inmanente del capital, cuya
naturaleza transnacional es en s misma indiferente a las fronte-
ras del Estado-nacin (iek, 2005).
La forma ideal de la ideologa de este capitalismo global es la del
multiculturalismo, esa actitud que desde una suerte de posicin
global vaca trata a cada cultura local como el colonizador, trata
al pueblo colonizado, como nativo, cuya mayora debe ser estu-
diada y respetada cuidadosamente. El multiculturalismo en una
forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo
con distancia (iek, 1998).
TERRITORIO, IDENTIDAD, LENGUA Y CULTURA
Para lograr la cabal comprensin del concepto de interculturalidad

como proceso en contextos heterogneos y desiguales donde las re-
laciones sociales estn atravesadas por relaciones de poder y de do-
minacin, es preciso referirse a espacios de anlisis como son, entre
otros: el territorio, la cultura, la identidad y la lengua; por ello, ha-
remos una breve incursin en estos conceptos para comprender
mejor la complejidad que implica la construccin de procesos au-
tnticos de construccin de situaciones dialgicas.
Durante el proceso reflexivo fue posible desplazarse hacia otros

conceptos tiles para el anlisis. El territorio es uno de ellos, ya que
permite entender la vinculacin entre la dimensin espacial y la pro-
duccin de identidades en lo local. Por ello, sin trazar un panorama
exhaustivo sobre el tema, exponemos algunas perspectivas interpre-
tativas: en un primer momento cobra importancia su significado so-
ciocultural, expresado en la relacin entre el hombre y la tierra; en
un segundo momento, es un arraigo que se inscribe en la perma-
nencia y asimismo con la identidad, una identidad que no se pre-
senta de forma esttica, sino ms bien mantiene una especificidad
espacio-temporal condicionada por las prcticas sociales, de mane-
ra que se va construyendo y moldeando en el devenir histrico.
El territorio es mucho ms que el espacio geogrfico, que un pai-
saje rural o urbano con caractersticas especficas en su biota; en l
se construyen formas culturales, visiones del mundo y explicacio-
nes del mismo y del lugar que se ocupa en ste.
Segn Raffestin (Gimnez, 2000:21-22), el territorio es el espacio
apropiado y valorizado simblica e instrumentalmente por los
grupos humanos. Considerando esta concepcin, es vlido despren-
der algunas especificidades del territorio. Se puede individualizar
y delimitar en el mbito espacial, tiene fronteras, es producto de la
accin del hombre; en consecuencia tambin se rige como medida
de control, por acciones de ordenamiento y por proyectos de ac-
ciones temporales.
Retomando a Gilberto Gimnez, el territorio es una realidad pre-
existente a la accin del hombre en la dimensin fsico-ambiental
(2000:21-22). Se puede conceptualizar a pesar de sus fronteras, pero
el territorio es tal slo cuando se manifiestan formas de apropia-
cin y de poder que implican la conceptualizacin de sus fronteras
por parte de los grupos humanos (Gimnez, 2000:21-22).
En el territorio se delimitan las fronteras culturales entre las dis-
tintas matrices originarias con quienes conviven los diversos pueblos
o grupos socioculturales y con quienes han establecido dilogos inter-
culturales. Este acercamiento al territorio plantea una coexistencia
de dimensiones objetivas y otras subjetivas, que se vinculan con el
significado que los actores les confieren, entre las cuales no hay je-
rarqua preestablecida ni relacin de causa-efecto. De esta manera,
algunos territorios se caracterizan por su dimensin fsica, mientras
que otros pueden persistir slo en el mbito simblico, interiori-
zado.
Al evidenciar la interaccin de dimensiones instrumentales y sim-

blico-expresivas, Claude Raffestin3 sugiere analizar los procesos
territoriales en dos niveles distintos pero en continua interaccin:
el de la accin de las sociedades sobre los soportes materiales de su
existencia y el de los sistemas de representacin. En esta concep-
cin, el papel que desempean los actores en relacin con sus posi-
bilidades y sus intenciones suele precisar qu capacidad existe para
producir un proyecto y tambin la organizacin en la produccin
territorial.
Si el territorio es el resultado de la interaccin de mltiples com-
ponentes ambientales, sociales, culturales, econmicos e institucio-
nales entre las culturas en presencia, entonces, una mirada desde la
variable temporal evidencia su vinculacin con los procesos identita-
rios, por ser nica dicha interaccin en cada contexto. Por tanto, los
procesos de construccin identitaria estn vinculados tanto con
los componentes simblicos del territorio como con los fsicos. El
territorio es a la vez producto y productor de procesos y proyectos,
por lo cual la distincin entre los componentes es una estrategia que
se utiliza para comprender el fenmeno (Raffestin, s/f).
Como seala Gilberto Gimnez, el territorio constituye un espa-
cio de inscripcin de la cultura y desde este enfoque introduce el
concepto de geosmbolo: un lugar, un itinerario, una extensin o
un accidente geogrfico que alimenta y conforta su identidad (Gim-
nez, 2000:27). Por eso la pertenencia territorial sera uno de los
mltiples elementos a partir de los cuales se construye una identidad
territorial.
Desde la identidad territorial se estructuran procesos en los cua-
les la dimensin territorial queda integrada de manera sustancial
al simbolismo compartido por la comunidad,4 lo cual permite identi-
3
Siempre sobre la coexistencia de las componentes material y simbli-
ca segn Claude Raffestin: puesto que las ideas guan las intervenciones
humanas sobre el espacio terrestre, los arreglos territoriales resultan de la
semiotizacin de un espacio progresivamente traducido y transformado
en territorio. El territorio sera en consecuencia un edificio conceptual que
reposa sobre dos pilares complementarios, frecuentemente presentados
como antagnicos en geografa: el material y el ideal (Raffestin, s/f).
4
Desde el punto de vista analtico, las caractersticas que permiten iden-
tificar dichas formas identitarias son la relativa homogeneidad de valores
y costumbres locales, los vnculos (familiares u otros), la integracin y la
solidaridad hacia la colectividad. El concepto de homogeneidad introduce
a su vez el de regin (Gimnez, 2000:35-39).
ficar homogeneidades relativas en valores y costumbres locales, los

vnculos familiares u otros, la integracin y solidaridad hacia la co-
lectividad, as como el arraigo y el apego.
El arraigo se caracteriza por la duracin de la experiencia de estar
y al expresarse echando races en un espacio apropiado, generando
pertenencia. El apego, que expresa una dimensin ms afectiva, se
asimila a la vinculacin, a la interaccin, as como al reconocimien-
to de mitos, discursos, valores comunes y es por tanto una forma de
reproduccin de la identidad. En la realidad, como en el territorio
se articula y combina en un mismo individuo con una multiplici-
dad de pertenencia de carcter no territorial, como las que se rela-
cionan con la identidad religiosa, poltica, ocupacional, generacional
(Gimnez, 1996:37), el apego territorial asume un valor simblico
expresivo y una carga emocional directamente y por s mismo, sin
pasar por la mediacin de la pertenencia a una comunidad local
(Rosales, 2000:33), en tanto que la regin:
[] suele reservarse para designar unidades territoriales que

constituyen subconjuntos dentro del mbito de un Estado-nacin.
Se trata de una subdivisin intranacional que corresponde a una
escala intermedia entre la del Estado y la de las microsociedades
municipales llamadas matrias (Rosales, 2000:34).
La matria evoca ese pequeo mundo que nos nutre, nos envuelve
y nos cuida de los exabruptos patriticos del orbe minsculo que en
alguna forma recuerda el seno de la madre cuyo amparo, se prolon-
ga despus del nacimiento (Gonzlez, 1986:52). Cada una de estas
[] minisociedades se puede abarcar de una sola mirada y reco-

rrer a pie, de punta a punta, en un solo da; los nichos ecolgicos
de una matria, pueden ser un valle estrecho, una meseta compar-
tida, parte de una llanura, parte de un litoral martimo. Se trata
de sociedades de interconocimiento, con dbil estratificacin so-
cial (Rosales, 2000:43).
Es en estas minisociedades donde se construyen los mundos de

vida y el sentido de lo propio frente o versus lo ajeno, lo otro, el
de fuera. Es sta la importancia referencial del concepto de intercul-
turalidad donde se construye la experiencia propia desde la relacin
con el otro y es vista como la construccin de nuevas identidades
a travs de la confrontacin cultural, un proceso de convivencia hu-
mana, basado en el respeto y en la valoracin del bagaje tico-social

de varias culturas (Milln y Nieto, 2006:25).
Por tanto, el concepto de lo intercultural es trascendental para
comprender cmo desde el territorio se va construyendo una cultu-
ra, una forma de visin del mundo, un mundo de vida compartido
en donde el yo comprende al otro en funcin de la cercana a
mi mundo de vida; desde esta perspectiva, las formas de vida liga-
das a construcciones culturales establecen espacios de dilogo y de
comprensin, diferencindose a la vez del otro distinto.
En la diversidad de los territorios y de los procesos sociales que
en ellos se llevan a cabo, se organizan culturas diferenciadas y vi-
siones del mundo diferentes que chocan y en su contacto generan
conflictos producidos por las necesidades de subsistencia y de pre-
dominio de unas sobre las otras, dando como resultado la invisibi-
lidad del dominado y del diferente, ya que tal vez es peligroso para
la construccin del proyecto societal dominante: es, pues, una mi-
rada construida desde el dominante y hegemnico. A partir de esta
invisibilidad, incomprensin y exclusin, se establece la relacin
o supuesto dilogo entre desiguales, dirigido y estructurado en un
proceso dialctico de imposicin-aceptacin por los dominados
(colonialidad) como el nico dilogo benfico y posible (conflictos y
la mirada desde el otro).
En esta nueva visin que incorpora el territorio como espacio
de construccin de sentido, lo intercultural debe convertirse en una
posibilidad ms de cambio, de reorganizacin de lo social en todos
sus mbitos, es decir, que lo intercultural debe convertirse en
[] una innovacin, una lectura diferente del mundo. Construirse

como un conjunto de procesos relacionales, grupales e institucio-
nales generados por las interacciones de las diversas culturas en
presencia y en la perspectiva del respeto de la identidad cultural
(Quilaqueo, 2005:18-19).
En este contexto, y para seguir en nuestro proceso de compren-

sin del concepto de interculturalidad, Enrique Hamel (1996) hace
la siguiente pregunta: qu es lo propio?; la polisemia de los lla-
mados pronombres posesivos ya indica una primera vertiente o
lectura de la complejidad de los trminos, mi coche, mi mujer, mi
familia, mi pueblo, mis ideas. Por tanto, qu es lo ajeno?, se pre-
gunta Hamel: lo que es propiedad de otro, lo que no conozco, lo que
no entiendo, lo que obedece a leyes y lgicas diferentes, es decir

que los pueblos, en funcin de esta relacin entre lo mo, lo conoci-
do y lo otro, lo desconocido, han establecido relaciones conflictivas
y de predominio de una sobre la otra. Pero este tipo de correspon-
dencias no se caracteriza simplemente por una relacin de sentidos
y contenidos que le damos a nuestra existencia, sino que una de
las culturas tiende a incorporar sus sentidos en la otra y hacerlo ver
como una verdad universal, lo que implica que minoriza e invisibi-
liza las formas de ver y el mundo de vida del considerado el otro,
el diferente.
Christoph Wulf dice, pensando en los procesos educativos, que
no puede concebirse identidad sin alteridad, por tanto la forma-
cin intercultural entraa una correspondencia relacional entre un
yo fractalizado, irreductible en sus distintas expresiones, y un otro
multiforme (Wulf, 1996:233).
Por lo tanto, en la educacin podemos decir que los procesos de
formacin intercultural se rigen por una doble historicidad: por un
lado, el momento determinado en cada caso por las condiciones
especficas en que tienen lugar dichos procesos, y por el otro, el carc-
ter histrico de los contenidos y temas que son objetos del aprendi-
zaje intercultural. Es decir, la unicidad del individuo: a consecuencia
de los diferentes espacios, constelaciones e historias vitales, existe en
cada individuo una relacin nica de alteridad e identidad que
se construye en el punto de partida especfico de la formacin in-
tercultural.
La interculturalidad puede presentarse como un paradigma,
que proponga cambios en la tica universal de las culturas, pero
bsicamente como una alternativa crtica para producir una trans-
formacin de las culturas por procesos de interaccin, donde las
fronteras promuevan interaccin (Castro, 2004:16).
La filosofa intercultural, sostiene Fornet Betancourt, pretende
impulsar la desobediencia cultural, la situacin de la cultura en
clave de dialctica de liberacin y opresin es la praxis cultural don-
de liberacin e interculturalidad se presentan como dos paradig-
mas complementarios, lo que supone que la filosofa intercultural
tiene por funcin transformar las culturas desde una opcin tica
universalizable, que es la opcin de los oprimidos en todos los uni-
versos culturales. La lectura de lo intercultural entre los pueblos
originarios es en mucho compartido de lo que Betancourt nombra
dialctica de liberacin, debido a que en sus territorios el proce-

so de desobediencia est presente en su da a da, desde el cmo
a partir de la oralidad recupera y preserva su modo de construir y
reconstruir la vida.
Es por ello que la lengua, lo etnolingstico, constituye un ncleo
fundamental en la construccin de la identidad colectiva y en la
delimitacin del otro; en este contexto se entiende a la lengua como
[] el proceso a travs del cual se vive y se expresa un estilo t-

nico determinado, que posee cdigos y significados; es justamen-
te en la lengua donde reside la fuerza de la cultura cuando tiene
que desarrollarse en situaciones de dominacin, subordinacin
y de enfrentamiento con ellas (Delvalle, 1992:45),
por lo tanto, podemos afirmar que la resistencia y persistencia de

una cultura se fundamenta en el uso, presencia y permanencia de su
lengua.
As podemos afirmar que desplazar una lengua verncula equi-
vale a desplazar los sistemas ms profundos de cognicin y de
expresin de una comunidad. Incluso cuando los individuos consien-
ten la asimilacin, es enormemente difcil suprimir su lengua ma-
terna. Como se sabe, la lengua se une estrechamente al concepto de
uno mismo: personalidad, pensamiento, identidad del grupo, creen-
cia religiosa y rituales culturales, formales e informales.
Por otra parte, si el lenguaje refleja valores sociales y culturales,
la prdida de ste ocasiona un cambio de valores y de universos de
comprensin del mundo. En principio, el cambio de lengua no est
afectado por las representaciones reflexivas sobre la lengua en
cuestin, sino por una serie de sistemas ideolgico-simblicos que
se asocian con el dominio de productos de la cultura occidental y
tecnolgica, entre ellos se consideran el individualismo, la conducta
inmediatista o pragmtica y el materialismo consumista, en tanto
que las estructuras universales del lenguaje se basan no slo en la
lgica del mundo exterior, sino tambin en la lgica de las operacio-
nes de razonamiento y valoracin (Muoz Cruz, 2009:110).
De manera muy semejante, Descartes propuso que el lenguaje
humano constituye un mecanismo secundario de expresin o tra-
duccin de estructuras cognitivas que lo determinan enteramente,
ya que los procesos de pensamiento puro son primarios para dar
cuenta de los procesos de semiosis (signos), pero son autnomos
para describir los procesos semiticos (citado en Bronckart, 2004).

Dado que los razonamientos sociolingsticos son los que poseen
una notable flexibilidad y un amplio rango de adaptabilidad y de
transformacin, cada colectivo etnolingstico adopta mecanismos
simblicos especficos para transmitir los significados y elemen-
tos ms importantes de la cultura de una generacin a otra, y tam-
bin de una comunidad a otras externas.
El conjunto variado de razonamientos, categoras y preferencias
puede postular que tanto las experiencias sociolingsticas como
la reflexividad de los hablantes de lenguas originarias deben toda
su complejidad cognitiva, afectiva y valorativa a la comprensin e
interpretacin de los obstculos y conflictos que caracterizan la
historia etnolingstica y cultural de las poblaciones indgenas.
Las representaciones de los hablantes convergen en dos de los
mayores objetivos: por un lado, las plataformas sociopolticas y cul-
turales de los movimientos indgenas y organismos humanitarios
que aportaron interpretaciones ms vvidas sobre los fenmenos mul-
ticulturales reales y permitieron encaminar los conocimientos y las
expectativas de intelectuales, investigadores y educadores hacia
los derechos indgenas, y por el otro, la educacin, el uso y la impor-
tancia social de las lenguas indoamericanas y sus variedades, en el
sentido de que los anlisis cientficos ms eficientes y responsables
podran contribuir a resolver los cruciales y conflictivos procesos in-
terculturales contemporneos (Bronckart, 2004).
Por otra parte, las demandas relacionadas con la preservacin
de la cultura, la lengua, las costumbres, las tradiciones y los siste-
mas normativos propios de los pueblos originarios no deben ser
interpretadas como un signo de conservadurismo y de resistencia
al cambio. La situacin es al revs, lo que se demanda es que todo
el aporte cultural no se siga considerando slo como un asunto de
folclore, sino como la expresin de las culturas vivas y ricas en ma-
nifestaciones. Es la bsqueda del reconocimiento de la cultura con
el mismo estatus que se otorga a las dems.
En este sentido, entonces, miramos la cultura como un proceso
de significacin. Pierre Bourdieu desarroll esta diferencia entre la
cultura y la sociedad al mostrar en sus investigaciones que la socie-
dad se estructura a travs de dos tipos de relaciones: las de fuerza,
correspondientes al valor de uso y de cambio, y dentro de ellas, en-
tretejidas con esas relaciones de fuerza, hay relaciones de sentido
que organizan la vida social, la relaciones de significacin, el mun-
do de las significaciones, del sentido, todo lo cual constituye la cul-

tura (Flachsland, 2003).
Se puede afirmar, entonces, que la cultura abarca el conjunto de
los procesos sociales de significacin o, de un modo ms complejo,
comprende el conjunto de procesos sociales de produccin, circu-
lacin y consumo de la significacin en la vida social. En esta pers-
pectiva se ve a la cultura como la instancia en la que cada grupo
organiza su identidad, para afirmarla y renovarla en las sociedades
(Garca Canclini, 2004:34-35). En consecuencia, tenemos que cul-
tura e identidad sern siempre partes de un mismo proceso de
construccin del yo, de lo nuestro en su relacin con el otro, con
la otredad, relacin que ser construida de diferente manera.
Por ello, la cultura no debe entenderse slo como un repertorio
homogneo, esttico e inmodificable de significados. Por el contra-
rio, puede tener a la vez zonas de estabilidad y persistencia y
zonas de movilidad y cambio. En este contexto, podemos decir
que la cultura es la organizacin social del sentido, interiorizado de
modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas
o de representaciones compartidas, y objetivado en formas sim-
blicas, todo ello en contextos histricamente especficos y social-
mente estructurados, ya que los hechos sociales se hallan inscritos
en un determinado contexto espacio-temporal (Gimnez, s/f).
RELACIONES INTERCULTURALES E IDENTIDAD
Partimos de la idea de que la identidad es la base de la intercultu-

ralizacin y el dilogo intercultural, ya que en las relaciones inter-
culturales no interactan culturas, sino personas y grupos con
identidades diferentes. Segn Tubino (2002) el concepto de identi-
dad permiti desarrollar el concepto de multiculturalismo, sin em-
bargo ste no reconoce la complejidad en la construccin dialgica
entre las diversas identidades. Las identidades son crisoles comple-
jos como la sociedad misma. Son histricas y cambiantes, con ele-
mentos ms permanentes que funcionan como pilares y que dan
estabilidad, y otros que cambian y se adaptan de acuerdo con las
realidades que se viven. As que todo proceso social tiene un impac-
to en las identidades, tanto en las relaciones de poder que las atra-
viesan como en los procesos que las fortalecen y, por lo tanto, en
los procesos de interculturalizacin.
Entendemos que la identidad se construye como resultante de

una estructuracin ideolgica de las representaciones colectivas
derivadas de la relacin didica y contrastiva entre un nosotros y
un los otros (Bartolom, 2006:63).
El reconocimiento de las identidades es relevante en el plano
poltico, pero nicamente cuando implica trascender la mirada
simplificada del otro, que se estaciona en el plano de lo folclrico
para ir encontrando y comprendiendo el pasado. La historia de los
pueblos indios de Mxico y de Amrica Latina en general est mar-
cada por 500 aos de represin, exclusin, racismo y discrimina-
cin, en un esfuerzo sistemtico por borrar la otredad e imponer,
a travs de la violencia, la muerte y la destruccin, un paradigma
en el que los pueblos y culturas no occidentales son inferiores.
Primero fue el discurso del Dios blanco y despus el del llamado
progreso, impuesto desde el Occidente.
Y sin embargo, desde ese mismo lugar de discriminacin, his-
tricamente existen movimientos de resistencia que en los ltimos
aos han puesto en escena a distintas voces que tambin quieren ser
escuchadas. Es ah cuando decimos que se est construyendo una
interculturalizacin emancipadora que no slo tiene una connota-
cin multiculturalista, sino tambin una carga poltica de transfor-
macin. En ese sentido, retomamos a Paz cuando afirma que:
Ha habido un claro desplazamiento en los anlisis de la condicin

de clase social como categora casi exclusiva del conocimiento de
las colectividades hacia categoras de un orden ms culturalista,
indagndose con ms fuerza elementos de identidad y capitales
simblicos en juego en la constitucin de los actores sociales, en
la formacin de las alteridades, en las formas de invencin que
se hace del otro (Paz, 2005:2).
Este planteamiento sugiere una posicin poltica que coloca a la

identidad y a la interculturalizacin en un mismo campo de accin,
es decir; cuando la identidad tnica se manifiesta como etnicidad,
como una adscripcin totalizadora que orienta las conductas socia-
les y polticas (Bartolom, 2006:64). Esta accin poltica viene de
construir el dilogo entre iguales, no podemos hablar de procesos
de interculturalizacin e identidad si no se hace en situaciones de
simetra, en las que ambas partes se reconozcan mutuamente como
un legtimo otro, de lo contrario estaramos repitiendo la mirada
totalizadora de Occidente. La igualdad y las relaciones simtricas

se construyen transformando las estructuras de poder, pero tam-
bin requieren de la autoafirmacin y la revaloracin de la propia
identidad minorizada, o incluso, en unos casos, negada. Los proce-
sos de interculturalizacin implican un trabajo de fortalecimiento
y empoderamiento desde los pueblos indgenas, un reconocimien-
to de su cultura y su identidad, una renegociacin entre la autoafir-
macin y la asignacin identitaria (Gimnez, 2000:13).
En el escenario actual, marcado todava por las desigualdades
y las relaciones asimtricas de poder, estos procesos de intercultu-
ralizacin e identidad no se dan en un plano simtrico. La mirada
de los gobiernos (o por lo menos del mexicano) los traduce en
polticas pblicas encaminadas a la idea de las estampas culturales,
pueblos romnticos con paisajes pintorescos. Es decir, identidades
que parten de las diferencias oficiales permitidas, institucionaliza-
das, que dan pie a una interculturalidad acrtica, funcional, carente
de una teora del poder que cuestione dichas relaciones inequita-
tivas y de dominacin entre culturas y entre personas.
Pero el necesario cuestionamiento hacia esa institucionalizacin
de las diferencias permitidas, hacia ese afn homogeneizador, im-
plica atentar en contra de una de las bases del Estado como se en-
tiende hoy en da, que presume la existencia de una nacin unitaria.
Implica plantear una ruptura entre Estado y nacin, es decir, un
cambio profundo en las estructuras sociales, econmicas, cultura-
les, polticas, educativas y epistemolgicas que dan base al sistema
actual. Por todo esto, dicho cuestionamiento no puede provenir del
Estado mismo ya que significara un acto contra-intuitivo de aten-
tar en contra de s mismo. Es necesaria entonces la existencia de
un sujeto social colectivo capaz de definir por s mismo los cambios
que quiere y capaz de impulsar esos cambios en los diversos m-
bitos.
Si el proceso de interculturalizacin depende de una renegocia-
cin identitaria (una transformacin en la manera de vernos los
unos a los otros), es necesario que las luchas y las reivindicaciones
de estos sujetos sociales partan de una revaloracin de la propia
identidad, para desde ah plantear las necesidades y los deseos.
La diferencia cultural tiene una relacin directa con la diferen-
cia colonial, y es esta diferencia que ha subalternizado a los pue-
blos indgenas bajo una dominacin secular no superada (Paz,
2005:8). Desde la colonizacin, las clasificaciones por raza y etnia
han legitimado la dominacin de los espaoles y la cultura occiden-

tal, y han llevado a relaciones de poder asimtricas que se viven y
sufren hasta hoy en da en Mxico, particularmente en los pueblos
indgenas. Para Paz, el problema ms profundo se halla en que las
sociedades han interiorizado una valoracin negativa de la dife-
rencia cultural, y en torno a esto han construido todo un sistema
de dominacin. La autora seala que, aunque las diferencias so-
ciales y culturales permiten construir identidades, estas diferencias
a la vez son usadas para el ejercicio del poder; por ello subraya la
importancia de leer la interculturalidad no solamente desde la iden-
tidad, sino tambin desde la diferencia.
Las relaciones de poder y la dominacin estn cimentadas en la
violencia simblica, un proceso que surge de una colonizacin del
ser o colonizacin interna desde el poder y la dominacin. Es un
proceso inconsciente de aceptacin e interiorizacin de la domi-
nacin por el dominado. En este sentido, el concepto de violencia
simblica desarrollado por Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 1977:
51), en torno a la relacin de poder entre mujeres y hombres, domi-
nantes y dominados atravesados por relaciones de poder, deter-
minadas por la capacidad de imponer una visin del mundo, una
forma de saber y de expresarse al otro, como si sta fuese la nica y
verdadera en un proceso natural de aceptacin e interiorizacin,
el cual permite entender las relaciones inequitativas entre las socie-
dades en su conjunto. En este sentido, en los pueblos indgenas es
la diferencia cultural y tnica sobre la cual se basa la legitimacin
del ejercicio del poder occidental. Las diversas formas de domina-
cin tienen en comn que tanto en la relacin asimtrica de gne-
ro, como el socioeconmico, poltico o como en las relaciones entre
culturas, se observa la naturalizacin de la dominacin a travs
de los procesos de interiorizacin y aceptacin como propia la ra-
zn del dominante. Tanto los dominadores como los dominados
perciben las relaciones desiguales de poder como normales, que son
producidas y reproducidas incluso por los subordinados. Esto ex-
plica por ejemplo que haya indgenas que perciban a la otra cultu-
ra como mejor o que prefieren que sus hijos aprendan el castellano
en vez de su lengua indgena. O mujeres que tienden a discriminar
a las hijas y que las educan para ser obedientes y aceptar su cruz
por ser mujeres. Para Bourdieu y Passeron (1977) es esta asimilacin
de la dominacin la que prepara el terreno para la violencia simb-
lica en todos los mbitos: familiar, educativo, epistemolgico, reli-
gioso, poltico, econmico, etc., que puede expresarse de repente

de manera muy violenta o ms sutil y simblica. As, la violencia
simblica se vuelve la principal arma de opresin, la cual, por ser
percibida como algo natural, ni siquiera tiene necesidad de legiti-
marse.
La asimilacin e incorporacin de la dominacin, en los indge-
nas como en otros sectores de la sociedad, lleva a una minorizacin
de lo propio: de la identidad y la cultura que les pertenece, pero
tambin de los propios saberes y conocimientos. Observaciones en
el campo dan cuenta de los procesos de minorizacin de la cultu-
ra expresada en los diversos espacios donde interactan y desde
donde sta se minoriza. Luego, la cultura est cambiando continua-
mente por innovacin, por extraversin, por transferencia de sig-
nificados, por fabricacin de autenticidad o por modernizacin.
Pero esto no significa automticamente que sus portadores tambin
cambien de identidad.
Ante la emergencia de movimientos sociales que promueven
estilos de vida alternativos como las reivindicaciones tnicas, la
intensificacin de los fenmenos migratorios y la globalizacin,
se han producido cambios que pusieron en crisis la homogeneidad
y la universalidad de las estructuras y de las representaciones de
la sociedad. En consecuencia, se produjo un trnsito de la unicidad
a la diferencia que provoc el surgimiento de la idea que subyace
en el multiculturalismo, la necesidad de reconocer las diferencias
y las identidades culturales, siendo una expresin del pluralismo
cultural.
EL MULTICULTURALISMO
En esta perspectiva, la multiculturalidad no es un ideal a alcanzar,

sino una realidad a gestionar, siendo el multiculturalismo la con-
dicin normal de toda cultura. Como concepto normativo, el
multiculturalismo constituye una ideologa o una filosofa que afir-
ma, con diferentes argumentos y desde diferentes perspectivas
tericas, que es moralmente deseable que las sociedades sean mul-
ticulturales (Bourdieu y Passeron, 1977:51).
En su versin moderada, el multiculturalismo acepta y preco-
niza la convivencia de culturas diferentes, de aqu la necesidad de
principios ticos universales que hagan compatibles las diferencias
y garanticen la cohesin social. Slo as se lograra que la multicul-

turalidad se oriente hacia la interculturalidad, es decir, que las di-
ferencias no se trastoquen en irreductibles e inconmensurables, sino
que, por el contrario, se debiliten las distinciones jerrquicas. Pe-
ro no se puede pasar por alto que el multiculturalismo tambin
puede funcionar como una ideologa que encubre las desigualdades
sociales (tnicas, de clase, otras) dentro del mbito nacional, bajo
la etiqueta de diferencias culturales.
A esto se refiere Zigmunt Bauman cuando escribe: La nueva
indiferencia a la diferencia es teorizada como reconocimiento del
pluralismo cultural, y la poltica informada y sustentada por esta
teora se llama a veces multiculturalismo (Bauman, 2004:107).
Aparentemente el multiculturalismo es guiado por el postulado de
la tolerancia liberal y por la voluntad de proteger el derecho de las
comunidades a la autoafirmacin y al reconocimiento pblico de
sus identidades elegidas o heredadas. Sin embargo, en la prctica,
[] el multiculturalismo funciona muchas veces como fuerza

esencialmente conservadora: su efecto es rebautizar las desigual-
dades, que difcilmente pueden incitar la aprobacin pblica,
bajo el nombre de diferencias culturales, algo deseable y digno
de respeto. De esta manera la fealdad moral de la privacin y de
la carencia se reencarna milagrosamente como belleza esttica
de la variedad cultural (Bauman, 2004:107).
En efecto,
[] por un lado la pluralidad cultural est conformada por una

variedad de culturas minoritarias y subalternas frente a una cul-
tura dominante que podemos llamar occidental, criolla o mesti-
za; y por otro lado, las culturas minoritarias y particularmente
las indgenas siguen siendo discriminadas tanto en la vida coti-
diana como en el discurso oficial como inferiores, premodernas y,
frecuentemente, como obstculos para el desarrollo (Gimnez, s/f).
En ese sentido, encontramos que la situacin de las sociedades

multiculturales del llamado Sur, se pueden caracterizar por lo
que Len Portilla (Vieyra, 2006) nombra trauma cultural, a travs
del cual se puede ilustrar lo que sera el efecto depresivo de la agre-
sin sistemtica a las identidades culturales de los pueblos ind-
genas, primero por parte de los conquistadores y despus por parte

de los estados nacionales dominantes o colonizadores. Por otro
lado, se pueden caracterizar tambin por el nepantlismo, entendi-
do como la prdida de la identidad cultural de los individuos y los
grupos sometidos a procesos de aculturacin forzada (Vieyra, 2006:
58). Asimismo, podemos caracterizarlas por la inhibicin del desa-
rrollo de las culturas minoritarias no indgenas en favor de la ho-
mogeneidad cultural nacional, una suerte de invisibilizacin de su
presencia. Por otro lado estara la imposicin del modelo de la
sociedad de consumo en las propias sociedades nacionales, arroja-
das al nepantlismo y, por tanto, cada vez ms carentes de memoria
cultural y de futuro propio (Vieyra, 2006:60).
Para Bonfil Batalla, la recuperacin histrica hermenutica de
las culturas mesoamericanas es una condicin necesaria, pero no
suficiente para comprender la situacin multicultural de la socie-
dad mexicana. La desconfianza de Bonfil se puede comprender a
partir de la construccin del Estado-nacin mexicano, el cual se
asienta ideolgicamente en el mestizaje y admite formalmente la
doble herencia indgena y espaola, a travs de la cual invisibiliza
al indgena por el solo hecho de pensar que ste dej de ser, de
existir en ese proceso.
Es por esto que el Estado mexicano, en cada uno de sus momen-
tos decisivos de conformacin y estabilizacin es decir: la In-
dependencia, la Reforma, la Revolucin, etc., ha impulsado
estrategias de destruccin cultural de los pueblos indgenas reales.
La consigna ha sido conocer las culturas indgenas para destruirlas
mejor, para desindianizarlas con mayor eficacia. El problema no
es slo epistemolgico, sino poltico, y tiene su origen considera
Bonfil en la instauracin de un sistema de control cultural colo-
nial que no ha sido cancelado en la sociedad mexicana desde la
invasin espaola. La tesis radical de Bonfil establece, efectivamen-
te, que en la raz de las crisis recurrentes de la sociedad mexicana
se encuentra un conflicto no resuelto entre dos matrices civilizado-
ras distintas: la mesoamericana y la occidental. Una civilizacin, en
la perspectiva de Bonfil, constituye un marco general de relaciones
interculturales, un plan general de vida compartido por un conjun-
to de pueblos, cada uno de los cuales posee su identidad cultural
peculiar (Vieyra, 2006:65).
Los aportes de Bonfil, cuando se miran con detenimiento los terri-
torios indgenas resultan clarificantes, pues podemos encontrar con
mucha exactitud esa matriz cultural que ha permanecido aun con la

colonizacin y que poco a poco est resurgiendo al reclamar ser
incluida, sobre todo en los currculos del sistema educativo que atien-
de a los pueblos originarios y a la nacin en su conjunto.
La civilizacin mesoamericana se ha formado a lo largo de mile-
nios, desde la llamada cultura madre: la olmeca, hasta las cultu-
ras indgenas de hoy. Bonfil seala una serie de rasgos culturales
en los que se manifiestan la unidad y la continuidad de la civiliza-
cin mesoamericana, desde la cultura del maz hasta la concepcin
del tiempo y la relacin con la naturaleza, pasando por las formas de
autoridad, los procesos de intraculturalidad y de construccin
del otro (Vieyra, 2006:64). Vale decir que en el proceso de interrup-
cin drstica y luego colonizacin de las civilizaciones mesoame-
ricanas, stas se vieron invadidas por una civilizacin asentada en
la religin cristiana, con una tecnologa superior de dominacin y
con una valoracin protocapitalista de la riqueza. Es a partir de esta
formas de colonizacin que Bonfil analizara el conflicto del Mxico
profundo y el Mxico imaginario a lo largo de la historia nacional
(Vieyra, 2006:64). La visin colonizadora del Mxico imaginario per-
cibe lo indgena como atrasado, brbaro, carente de cultura y civili-
zacin. Se trata siempre para los grupos dominantes de alcanzar el
desarrollo, el primer mundo, el progreso, la modernidad, sin cues-
tionarse jams sobre el porqu, el para qu y el hacia dnde de tal
modernizacin. Por lo tanto, en este sentido el sistema educativo
nacional, en todos sus mbitos, ignora absolutamente los conteni-
dos de las tradiciones culturales indgenas. El sistema de profesiones,
como ejemplo, produce abogados que desconocen el derecho con-
suetudinario indgena, arquitectos que ignoran los mtodos de
construccin mesoamericanos, mdicos que desprecian las prc-
ticas de salud tradicional. De aqu la importancia de reformar el
sistema educativo no slo en sus formas regulatorias del trabajo do-
cente, sino tambin en los contenidos curriculares y en las formas
y mtodos de enseanza, as como en la orientacin intercultural
para todos y no slo para los alumnos provenientes del mundo in-
dgena.
En los contextos multiculturales, que son cada vez ms frecuen-
tes en la vida contempornea, la interculturalidad se constituye en
una idea regulativa o principio normativo que debera regir el com-
portamiento de los individuos, los colectivos sociales, las institu-
ciones y los estados, y en particular de las instituciones educativas:
docentes formados en y para la interculturalidad desde las escuelas

normales y las universidades.
INTERCULTURALIDAD CRTICA, AUTONOMA Y EDUCACIN
Hemos dado una rpida mirada a algunos de los aspectos con los
que se confrontan las miradas civilizatorias frente a los procesos de
construccin de la interculturalidad, y podemos decir que la orga-
nizacin de la vida desde la perspectiva de la interculturalidad no
es nada fcil, porque somos herederos de un mundo en el que han
predominado el principio de la unidad y las estrategias de homoge-
neizacin, practicadas frecuentemente de manera coercitiva, con su
natural secuela de exclusin, marginacin, indiferencia, opresin,
inclusin neutralizante e invisibilizacin del otro.
Llegados a este punto cabe preguntarnos si acaso la intercultu-
ralidad es inalcanzable en la realidad mexicana, a lo cual a simple
vista podemos responder que s puede ser inalcanzable simplemen-
te porque no hay tal convivencia, ya sea porque se ignora, ya sea
porque se quiere ignorar. Es decir que en la realidad actual la he-
gemona de la cultura que se expresa a partir del espaol,5 de una
cultura occidentalizante, y todos los valores culturales e ideolgicos
que porta sofocan cualquier intento de interaccin equitativa. En
efecto, el contundente artculo 2 de la Constitucin y todos los
numerales siguientes proclaman que:
La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural susten-

tada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos
que descienden de poblaciones que habitaban el territorio actual
del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas [...]
(DOF, 2001).
Sin embargo estos puntos no pueden por s mismos ser un fac-

tor de cambio, pues la letra sin la accin que la ponga en prctica,
5
Llamamos espaol como un nombre genrico a la lengua que domin
durante la Colonia y que representa el lenguaje de la parte castellana de
Espaa, por lo que se tratara ms bien del castellano/occidental y de la
cristianizacin como procesos y contenidos integrales de la colonizacin.
est muerta. En este sentido podramos decir que la reforma de

este artculo constitucional naci muerta. El proceso sigue vivo por
la voluntad y el trabajo de los grupos tnicos y de los maestros
comprometidos con la lucha por la igualdad y la equidad social,
ms que por la poltica gubernamental.
As, la interculturalidad parece una idea difusa atrapada en una
polisemia de voces y lenguajes cuyos diferentes significados se usan
dentro de lo discursivo, sin lograr anclarse de manera efectiva y
coherente a una accin consistente y persistente, y no obstante su
instrumentalizacin ayuda en la construccin y el fortalecimiento
de polticas de homogeneizacin y de profundizacin de la diferen-
cia, de la exclusin y del racismo.
Sin embargo, a partir de la reflexin crtica desde los movimien-
tos indgenas se crea el concepto de interculturalidad crtica, el
cual nos permite mirar las posibilidades de una educacin y de pe-
dagogas insurrectas, diferentes, alternativas y construidas desde
lo local, a partir de las propuestas surgidas en el seno del movi-
miento social y desde las comunidades locales.
La demanda autonmica representa para los pueblos indgenas
la posibilidad de reconstruirse y de permanecer vivos con sus pro-
pias matrices culturales y cosmognicas, as como de preservar la
lengua, la cultura y las instituciones normativas que legitimen el
derecho a la diferencia, adems de recuperar los espacios de deci-
sin poltica, as como las formas de ejercer justicia y de adminis-
trar el usufructo de los recursos propios, tanto en el municipio
como al interior de las comunidades.
Desde la perspectiva indgena, los ejes fundamentales de sus
derechos, que les dan sustento y razn, pasan por el derecho al
territorio, el derecho a ser reconocidos como pueblos, el derecho
a la libre determinacin, el derecho a una cultura propia y el dere-
cho a un sistema jurdico propio.
En esta perspectiva retomamos y defendemos un enfoque crti-
co de la interculturalidad, fundado en las luchas de los movimien-
tos indgenas. Esta interculturalidad crtica parte del problema del
poder, cuestionando seriamente al modelo de sociedad vigente
(Walsh, 2002). La interculturalidad crtica busca suprimir las cau-
sas de la injusticia colonial, enfrentando los poderes hegemnicos
del presente. No se limita a una disputa o negociacin entre los pue-
blos indgenas y el Estado, es una lucha que surge a la par de la
reivindicacin de la autonoma de los pueblos. Pero no slo se tra-
ta de leyes e instituciones, se trata tambin de principios y prcti-

cas. Es una negociacin entre sectores de la sociedad e incluso al
interior de los mismos pueblos, entre individuos; sobre todo es un
proceso no exclusivo para los pueblos indgenas de Amrica Latina.
En todo caso, es un paradigma que surge desde los pueblos ind-
genas de Amrica Latina para el resto del mundo. Es un paradigma
distinto de relaciones entre culturas, que busca que stas se valoren
de forma simtrica; un paradigma el cual ms all de crear condi-
ciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema
que entienda y asuma la equidad; un paradigma que cobra mayor
vigencia ante el fenmeno de globalizacin, que hace cada vez ms
evidente la dicotoma entre hegemona y diversidad; una propues-
ta que transforma las relaciones de poder en un proceso de au-
toafirmacin y reconocimiento del otro, basado en el dilogo; una
interculturalidad la cual apunta hacia la igualdad pero con digni-
dad, asumiendo la diferencia y la diversidad (vase Lpez, 2009).
A partir de lo anterior, coincidimos con Walsh en su plantea-
miento de que es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar
en vez de interculturalidad en s (Walsh, 2002:135). Es decir, en-
tendemos que la interculturalidad no es un fin, sino un proceso
constante. Verlo como proceso implica cuestionar, revisar, refor-
mular, reconstruir constantemente para no caer en una nueva he-
gemona. Ms all de un juego de semnticas, esto refleja un
enfoque, una postura, una actitud que se debe seguir. Reconocer y
valorar lo que somos, convivir y dialogar con el otro y con los otros
para tener la capacidad de construir un nosotros, entraa decolo-
nialidad: romper con los paradigmas de la colonialidad y con las
relaciones de dominio y exclusin, y luchar por instaurar una nue-
va sociedad fundamentada en relaciones societales de igualdad y
equidad en las oportunidades de desarrollo cultural menos asim-
trico y tendiente a una simetra cultural renovadora de la organi-
zacin social.
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERCULTURALIZACIN,

UNA VA HACIA LAS PEDAGOGAS INSUMISAS
En este proceso de minorizacin y de asimilacin de la dominacin

como un as es, la naturalizacin de sus formas y procesos, en el
cual no slo se minoriza la diferencia y al diferente, sino todo lo
que implica su ser, sea ste indgena, obrero, campesino o emplea-

do, se minorizan y desconocen o reducen sus formas de vida, de
expresin de representaciones del mundo, sus conocimientos y sa-
beres, como lo seala Michel Foucault en Genealoga del racismo
cuando habla de los saberes sujetos (Foucault, 1976), que se re-
fiere a aquellos saberes que han sido descalificados, sobre todo
cuando se hace mencin de los saberes locales, los saberes exclui-
dos, los saberes colonizados y encubiertos: Una serie de saberes
que haban sido descalificados como no competentes o insuficien-
temente elaborados; saberes ingenuos, jerrquicamente inferiores,
por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido (Fou-
cault, 1976:18).
Para contrarrestar este tipo de pensamiento se plantea elaborar
lo que l llama genealoga, que implica hacer entrar en juego los
saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, con-
tra la instancia terica unitaria que pretendera filtrarlos, jerarqui-
zarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos
de una ciencia que sera poseda por alguien. Es una tentativa de
liberar de la sujecin a los saberes histricos, es decir, hacerlos
capaces de oposicin y de lucha contra la coercin de un discurso
terico, unitario, formal y cientfico, as como contra sus efectos
intrnsecos de poder.
Las genealogas, segn Foucault, no son pues vueltas positi-
vistas a una forma de ciencia ms atenta o ms exacta; son precisa-
mente anticiencia. Tampoco es que reivindiquen el derecho lrico
a la ignorancia o al no saber. Se trata ms bien de un cambio de la
insurreccin de los saberes, contra los efectos del poder centrali-
zador dado a las instituciones y al funcionamiento de un discurso
cientfico organizado dentro de una sociedad como la nuestra.
En esta idea, Dvalos hace nfasis en la parte epistemolgica de
los procesos de la lucha de movimientos sociales latinoamericanos
recientes:
[] las propuestas hechas por diferentes movimientos indgenas

de constituir espacios de saber que permitan reconstruir los sa-
beres ancestrales, que les otorguen esa validez social y comuni-
taria, constituyen uno de los procesos ms importantes que el
movimiento indgena latinoamericano ha emprendido en estas
ltimas dcadas. [Adems] no se trata tanto de los institutos de
investigacin sobre temticas exclusivamente indgenas, que han
existido desde larga data, sino del hecho de que el movimiento

indgena latinoamericano incorpore las nociones de creacin,
recreacin, recuperacin y reconstitucin del saber dentro de
espacios definidos por su misma prctica poltica, lo que da una
significacin diferente a esta dinmica (Dvalos, 2005:31-32).
Asumiendo la interculturalizacin como un proceso constante,

los espacios de reflexin son importantes para que los pueblos
defiendan y reconstruyan sus propios modos de vida. stos son
procesos que se inician con la construccin de proyectos polticos,
que como se ha dicho anteriormente, reivindican la autonoma y
la autodeterminacin de los pueblos. Estas luchas, que muestran
sus propios proyectos polticos, se van ampliando a otros espacios,
como la defensa del territorio, la apropiacin de procesos produc-
tivos, la redefinicin de las relaciones econmicas o la transforma-
cin de las relaciones de gnero. Uno de estos mbitos es el
epistemolgico o la construccin de conocimiento.
Dentro de ellos, la creacin de proyectos educativos propios es
una de las luchas que han surgido de los pueblos indgenas que han
ejercido su derecho a crear utopas, que caminan juntos para crear
sus propios modos de vida buena. Ejemplos de diversas experien-
cias de proyectos educativos propios sugieren que stas son expre-
siones de madurez de las luchas de pueblos que han transitado de
las demandas polticas hacia la reivindicacin de los saberes pro-
pios, en busca de una interculturalizacin efectiva.6
De esta manera, estos proyectos representan el abordaje de proce-
sos pedaggicos desde los propios pueblos, resignificando los con-
ceptos mismos de educacin y pedagoga. Es as que se transita de
una decolonialidad del poder hacia una pedagoga decolonial, la
cual responde a la interculturalidad crtica como proyecto poltico,
6
A estos proyectos educativos Lpez (2009) los califica como desde
abajo; en ellos se puede abarcar desde las luchas por el reconocimiento
de sistemas educativos propios como los impulsados por el Consejo Regio-
nal Indgena del Cauca (CRIC), la Confederacin de Nacionalidades Ind-
genas de Ecuador (Conaie) o la incidencia poltica para que se reconozca
la educacin desde los pueblos, en Bolivia y Nicaragua, todos stos relata-
dos por Lpez (2009). Asimismo, se pueden agrupar las experiencias de
escuelas que han decidido desarrollar un modelo propio de educacin,
como la Escuela Para la Vida y la Unisur en Guerrero, y el Centro Escolar
Tosepan Kalnemaxtiloyan (nuestra escuela, en nhuatl), de la SCAR Tose-
pan Titataniske.
social, epistmico y tico (Walsh, 2009). Una pedagoga que se en-

tiende ms all del sistema educativo, de la enseanza y la trans-
misin del saber. Una pedagoga insumisa que invoca al carcter
libertario de la educacin, yendo ms all del ejercicio de las liber-
tades al ejercicio de la autonoma, entendida como la capacidad de
los individuos y los pueblos para normarse por s mismos. Esto repre-
senta superar los esquemas axiolgicos occidentales de las liberta-
des individuales hacia una autonoma colectiva, tan presente en los
valores de los pueblos indgenas, capaz de liberar a los individuos de
cualquier relacin de poder y dominacin. En otras palabras:
[] es la matriz conceptual de la modernidad la que debe revisar-

se, y no tanto por una pretensin posmoderna que en definitiva
habla en la misma clave que el proyecto de la modernidad, sino
por la posibilidad de enriquecer el conocimiento humano, de in-
corporar nuevas formas de racionalidad a la infinita riqueza te-
rica humana (Dvalos, 2005:24-25).
Lo anterior supone un esfuerzo que vaya ms all de rescatar

las lenguas indgenas y utilizarlas en los espacios educativos para
reproducir conocimientos y esquemas de pensamiento occidentales.
Implica ms que el simple hecho de rescatar algunos elementos de
la cultura local en la cotidianidad escolar. Rebasa el rescate y la
reivindicacin de los conocimientos tradicionales. Considera, sobre
todo partir de las prcticas propias de los pueblos y sus saberes,
como una praxis popular que est presente en los procesos de en-
seanza, aprendizaje y relacin de los seres humanos con el mun-
do. Y es en el campo de los conocimientos y los saberes desde
donde se presenta el mayor reto para lograr que la interculturali-
zacin sea un proceso constante de decolonizacin.
Tomando en cuenta las cuatro dimensiones de la colonialidad
descritas por Walsh (2009:412) colonialidad del poder, colonia-
lidad del saber, colonialidad del ser y la colonialidad cosmognica,
la epistemologa se presenta como un campo para la decoloniza-
cin desde la interculturalizacin, que parte del reconocimiento de
distintos conocimientos y formas de pensar. Es construir un espa-
cio social frtil en el que se pueda edificar los saberes y los conoci-
mientos interrelacionados, en el cual se asocie de manera eficiente
cada uno de los elementos que estn a su disposicin. Esto quie-
re decir que la lucha epistemolgica parte de reconocer la impor-
tancia de los conocimientos y saberes locales para reivindicarlos y

presentarlos en una relacin dialgica con los conocimientos y sa-
beres de otros pueblos. Lo anterior tambin representa una oportu-
nidad para interculturalizar el concepto de ciudadana mediante la
construccin de nuevas polticas de conocimiento, en donde lo ms
importante es:
[] construir conocimiento situado, con atencin a la diversidad

de formas de pensar, sentir y actuar, con atencin a la diferen-
cia cultural ejercida y a esa nueva vida pblica que se comienza
a construir cuando la lengua y la cultura rompen las barreras del
derecho individual y se ejercen emancipatoriamente desde una
visin colectiva del derecho (Lpez, 2009:204).
La interculturalidad en el campo de la educacin debe cimentar-

se desde y por los pueblos mismos en lo local, desde las perspectivas
simblicas y cognitivas de los propios pueblos, desde sus mundos de
vida y sus cosmogonas. La interculturalidad en la educacin enton-
ces significar hacerse cargo de la pluralidad cultural y lingstica
del pas con el fin de aprovecharlas como recurso pedaggico en
la construccin de una escuela diferente (Comboni y Jurez, 2008).
An no se ha aceptado que los pueblos originarios demanden una
educacin que emerja de su historia y de su mundo o de su vida
para resolver las asimetras caracterizadas por la exclusin, la ne-
gacin y la invisibilidad. No se ha aceptado que para los indgenas
es estratgica la educacin porque con ella apuntan a reconstruir
retrospectivamente un pasado ajustado a las necesidades de un pre-
sente (Flachsland, 2003:137), puesto que es a partir de esta posible
construccin que un pueblo, comunidad o individuo empieza a
reconocerse, a construir-reconstruir y fortalecer su identidad indi-
vidual y colectiva.
La visin crtica de la educacin con enfoque intercultural mues-
tra la necesidad de repensar la relacin entre conocimiento, lengua
y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores,
saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de
las comunidades tnicas y culturalmente diferenciadas, como re-
cursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica
pedaggica. En esta visin se concibe la educacin profundamen-
te enraizada en y a partir de la propia cultura, una educacin que
promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales
que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque

en condiciones de asimetra y de diglosia,7 desde una perspectiva
poscolonial y en la bsqueda de construir procesos descolonizan-
tes, estn y han estado por varios siglos en permanente contacto y
conflicto.
La educacin intercultural ser posible slo si los estudiantes
no indgenas e indgenas logran, de algn modo, ser capaces de
integrar las modalidades de conocimiento de sus mundos de vida
con los conocimientos escolares y disciplinares occidentales. En
esta integracin se hace fcil establecer los mbitos de competen-
cias sociales donde se requieren unos y otros, incluso valorar cun-
do el conocimiento tradicional tiene un significado ms profundo
que el que tiene el conocimiento escolar. Este logro requiere por
supuesto una reconceptualizacin de la pedagoga que significa el
abandono de la comunicacin instructiva y su reemplazo por una
orientacin de ayuda en la construccin del conocimiento a partir
de lo significativo, y relevante para los alumnos en proceso de in-
terculturalizacin, apoyados y guiados por los maestros formados
interculturalmente y capaces de conducir una reflexin crtica for-
mativa para la igualdad y la aceptacin de la diversidad en la dife-
rencia. As, la educacin intercultural requiere la participacin
activa de los estudiantes, de los maestros y de los miembros de la
comunidad en general para la reorganizacin de un aprendizaje
significativo y situado.
7
La diglosia se expresa en la relacin asimtrica y de conflicto que exis-
te entre el espaol (lengua dominante) y las lenguas originarias (lenguas
dominadas) y que definen formas de dominacin simblica que abarca el
sentido mismo de la concepcin de la persona. En esta relacin el espaol
tiene funciones exclusivas en correspondencia con mbitos centrales como
la escritura, la educacin, la administracin, etc.; es decir, cumple las fun-
ciones que son de alto prestigio. En cambio, el espacio de las lenguas origi-
narias, dominadas, subordinadas, arrinconadas, es el de la vida familiar, de
la comunicacin cotidiana, no goza del alto prestigio que tiene el castellano,
ni ocupan funciones de prestigio como la escritura, la educacin y otras;
al no reflejarse en ningn espacio de la vida pblica resignifica el sentido
de la dominacin interiorizada en un hbitus y unas prcticas que le dan el
sentido de minorizacin a la propia dominacin en la vida cotidiana, re-
definiendo el rol de la lengua, de la cultura y de los beneficios que conlleva
pertenecer a la otra cultura, trayendo como consecuencia, en muchos
casos, la negacin de lo propio y mirar al otro como el legtimo otro.
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ANTE EL ECLIPSE DEL SUJETO PEDAGGICO: DILOGO/
HORIZONTALIDAD E INTERSISTEMATIZACIN
DECOLONIAL. OTROS TEXTOS, OTRAS METODOLOGAS
PARA PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS...
MOVIMIENTOS PEDAGGICOS COMO OTRAS MEMORIAS

COLECTIVAS E HISTRICAS...
TRNSITOS DECOLONIALES
Todo proyecto educativo es la condensacin de un proyecto poltico,

cuya tarea es la incidencia en la configuracin de un sujeto social
en el presente y su condicin futura; la diferencia estriba en el an-
claje y perspectiva que orienta a los procesos socioeducativos, es
decir, a sus horizontes sociales y polticos. Para Amrica Latina,
la educacin constituye un espacio de disputa, de memoria colectiva
e histrica que se traduce en movimientos sociales y pedaggicos
que luchan y contienden por la direccionalidad de las transforma-
ciones sociales y educativas. No slo desde lo escolar, aunque la es-
cuela misma es un terreno popular de disputa, pero la emergencia
de los movimientos sociales pedaggicos permea distintos e indi-
tos espacios: lugares.
As, en el contexto presente de la lucha poltica bajo las voces de
los movimientos de los pueblos indgenas y afroamericanos, ante las
guerras actuales de las empresas trasnacionales a travs de la expro-
piacin de las riquezas mineras, de selvas, bosques y agua; adems,
en la transformacin del trabajo y el empleo, como lo demuestran
las luchas de las fbricas recuperadas en Argentina y las propuestas
pedaggicas del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra en Brasil,
o de AGMER-CTERA en Paran, Argentina.
Las pedagogas latinoamericanas, aquellas que sustentan las lu-
chas sociales que pugnan por una educacin contextuada, plan-
tean un balance necesario en el presente, de los momentos que
han dado tejido y trama a la accin social y educativa, cuestin que im-
plica tensionar los conceptos y categoras sociales para permitirnos
[419]
mirar sus ngulos y aristas; tambin las posibilidades de concre-

cin de utopas, cauces, sentidos, memorias y horizontes.
Los distintos procesos y movimientos sociales, como producto de
su contexto histrico, son a su vez producentes de propuestas edu-
cativas que desde su espacio de inscripcin generan conocimientos
pedaggicos que se autodefinen como pedagogas crticas, pedago-
gas populares/comunitarias, pedagogas propias, pedagogas in-
terculturales-crticas y pedagogas decoloniales (Palermo, 2014 y
Walsh, 2013).
Estas pedagogas, en su trayecto histrico-poltico, van generando
experiencias, memorias colectivas, procesos de criticidad, reflexin
y construccin de maneras otras de configurar subjetividades; ac-
tualmente la emergencia social reclama los espacios de socializa-
cin de esas formas otras de hacer educacin; surge entonces la
necesidad de intercambiar, dialogar y proponer en la mesa de dis-
cusin esas experiencias pedaggicas histrico-polticas como memo-
rias activas que posibilitan vislumbrar horizontes otros, para tejer
as una esperanza que desde lo educativo nos ayude a transitar a
otras posibilidades de ser/estar y habitar el mundo.
Tanto los procesos de larga trayectoria histrica de las socieda-
des amerindias y afroamericanas en su ejercicio poltico de reconsti-
tucin tnica, como las luchas polticas de docentes y alumnos en
los espacios pblicos, las bsquedas rurales y campesinas, obreras
y laborales se condensan en sujetos-subjetividades que convergen y
recrean a los propios movimientos sociales, sustentados en la re-
significacin identitaria, a partir de las prcticas territoriales y, de
la educacin intercultural-decolonial como movimiento poltico-
pedaggico, espacios de lucha-apropiacin-construccin y resisten-
cia, cuyas demandas transitan de la protesta-exigencia al ejercicio
de distintas formas de hacer autonoma como expresin y capaci-
dad de persistencia-resistencia.
La movilizacin social y la actuacin de la ciudadana, como ex-
presin del proyecto y accin colectiva, cobra rostros propios desde
las comunidades en movimiento, expresndose a travs de las deman-
das por una educacin y una atencin mdica, ambas efectivas y
propias.1 La condensacin de relaciones que articulan las dimen-
siones en procesos imbricados de configuracin de la historicidad
1
Considerando los sistemas mdicos llamados tradicionales, y/o bien
la medicina cientfica o hegemnica y sus formas de intervencin medicali-
zadas de formas de sanacin-curacin.
ANTE EL ECLIPSE DEL SUJETO PEDAGGICO 421
de las subjetividades que condensan sujetos en movimiento y/o mo-

vimientos en sujetos, gestan las revueltas e insurrecciones de las
epistemes, traducindose en comunidades en movimiento (Zibechi,
2003), que construyen otras pedagogas para educaciones otras.
ECLIPSE DEL SUJETO PEDAGGICO: NECESIDAD DEL PENSAR

DECOLONIAL PARA LOS MOVIMIENTOS PEDAGGICOS
COMO EXCEDENTES DE REALIDAD
En este espacio se esbozan algunos cuestionamientos que se arti-

culan en trminos de contornos epistmicos para abrir la discusin
sobre la configuracin de sujetos-subjetividades en movimiento.
Esta cuestin nos conduce a reconocer los aportes de la perspecti-
va decolonial que permiten repensar la accin educativa sin escin-
dir lo poltico de lo histrico, definiciones en el horizonte que nos
sitan frente al problema de las nociones de la epistemologa de
las otras pedagogas en una dimensin poltica, es decir, en el bor-
de del desacuerdo (Rancire, 2007), de las formaciones sociales que
los configuran sobre las relaciones entre poder y conocimiento, en la
historicidad de las subjetividades que condensan sujetos pedag-
gicos en movimiento y/o movimientos pedaggicos en sujetos.
Historicidad Formacin de
Conocimiento memoria sujetos Movimiento-
episteme autonoma
Su Insu
sub jeto- ped misin
jetiv ag
idad gica
Articulaciones histrico-polticas las hemos definido

como pedagogas/otras que se reconstituyen en otras educaciones.
Estas movilizaciones responden a la articulacin crtica en la for-

macin de sujeto-subjetividades productores de conocimientos a
travs del movimiento, la historicidad y la memoria, lo que con-
densa a una insumisin y desacuerdo poltico en donde las pedago-
gas otras, a travs de la reactuacin, se proponen la formacin de
otros sujetos en la insumisin para un movimiento que va desde la
resistencia a la autonoma.
Las potencialidades epistmicas y pedaggicas de las pala-

bras-conceptos de las pedagogas otras y de la decolonialidad han
posibilitado la construccin de proyectos de vida buena2 desde los
movimientos indgenas y afroamericanos, ampliando tambin los ho-
rizontes de las luchas magisteriales, estudiantiles, rurales y urbanas
que reconocen la trayectoria colonial y las necesidades de transfor-
macin para el continente; ya que la constitucin de lo latinoameri-
cano como objeto de estudio [] est vinculada a la problemtica
de la subalternidad (Richard, 1998:s/p).
Las pedagogas de la insumisin producen excedentes de realidad,
pues son ellas mismas producto de ese excedente, son la emergen-
cia y la irrupcin que desmonta al modelo de lo homogneo y de lo
eficiente, de ah que sean pedagogas otras engarzadas y producto
producente de educaciones otras.
La idea de excedente de realidad se refiere a los espacios de expan-
sin y objetivacin, de remanentes que se configuran en experiencias
potenciadoras, en tanto que [] este excedente de realidad resulta
de la tensin entre lo dado-lmites y el cmo se rescata la fuerza-ne-
cesidad que incita a trascender las formas establecidas (Zemelman,
1998:139).
La cuestin es poder reconocer y desafiar los contornos de rea-
lidad, los lmites de lo pensado al comprender la subjetividad y
ciertas direccionalidades al ejercer la historicidad y sus modos y mun-
dos, muy propios: muy otros.
Desde la misma experiencia de los sujetos [] las posibilidades

objetivas devienen en mbitos de sentido; es la potenciacin de
lo dado que apunta a un excedente de realidad que puede reco-
nocer direcciones diferentes, incluso contradictorias, en su desa-
rrollo (Zemelman, 2007:50).
As, las palabras-concepto como formacin/sujeto-subjetividades

nos remiten a la invencin del sujeto mismo al romper su eclipse,
al ser efecto de las contradicciones generadas en la dialctica de los
procesos, momento en que se produce un excedente de realidad y,
2
O buen vivir se denomina al sumak kawsay como forma de pensamien-
to andino, generando cambios constitucionales en Ecuador y Bolivia, pues
las constituciones polticas de ambos pases se rigen por el respeto a la Tierra,
concebida como Madre Naturaleza, estableciendo sus derechos como ser
viviente e inseparable de las acciones humanas.
por tanto, se gesta la emergencia del sujeto mismo, de sus memo-

rias y horizontes. Como seala Segato (2007), es necesario pensar
las alteridades histricas en tiempos de polticas de la identidad,
es decir, de las acciones que determinan y construyen actores so-
ciales inamovibles, ante el eclipse del sujeto: social, histrico, peda-
ggico. Los retos necesarios implican interrogarnos:
Cmoanalizarlosprocesosdelasmemoriasdisidentes que
potencian los movimientos tnico-polticos-pedaggicos de
las luchas decoloniales de los pueblos indgenas y afrodescen-
dientes, en vnculo con las luchas rurales, urbano-populares y
docentes-estudiantiles en la escuela pblica, quienes en una
articulacin contingente cuestionan la configuracin monocul-
tural de los Estados nacionales (Segato, 2007) en el contexto
latinoamericano y en Mxico, para potenciar sus aportaciones
epistmicas?
Cmocomprendereldebateepistmicosobrelosprocesosde-
coloniales e interculturales, concebidos en la configuracin y
en la resignificacin de la memoria colectiva (Cerda, 2012),3
desde las otras educaciones y a partir de las insumisiones
pedaggicas en los contextos de la educacin pblica y la ac-
cin de docentes y alumnos?
Reconocemos as que en esta deliberada operacin que genera

la ausencia/eclipse de sujeto en nuestras acciones educativas mar-
cadas por las ideas de calidad, eficiencia, rendimiento y compe-
tencia producen inevitablemente el eclipse del sujeto, lo que se
traduce en un vaciamiento del mbito pedaggico, pues no existen,
paradjicamente, historia, horizonte, actor, persona, memoria, socie-
dad, trabajo, solamente la accin medible y cuantificable. De esta
manera, se produce el eclipse de la formacin misma, pues para la
existencia del sujeto es necesaria la configuracin en autoconstruc-
cin de un horizonte liberador y decolonial, en donde no basta la
simple enunciacin sino una complejidad de praxis educativa.
Estamos ante disyuntivas histricas en donde existe la emergen-
cia de distintos pensamientos subalternos que intentan construir
3
Vase A. Cerda (2012:144), quien seala: Uno de los rasgos ms rele-
vantes de estos usos de la memoria por parte de movimientos indgenas
latinoamericanos es su inters por avanzar en rutas o lgicas que cuestio-
nen, reviertan y subviertan la perspectiva colonial.
historias desde memorias propias, para subvertir las lgicas neoco-

loniales en prctica/otras. De ah que las claves decoloniales en
nuestro quehacer, ms que la adopcin sin crtica de posturas y au-
tores que nos resulten novedosos en el mercado acadmico de con-
sumo, implicara repensar los procesos de sentidos de las memorias
y sus historicidades; comprender los ejes y prcticas y sus practi-
cantes en trminos de las pedagogas otras/insumisas y transfor-
madoras. Repensar nuestros conocimientos, su transmisin y las
rupturas epistmicas necesarias para establecer otros horizontes pe-
daggicos decoloniales (Daz, 2010; Medina, 2011).
DILOGO/HORIZONTALIDAD/OTROS TEXTOS/
OTRAS METODOLOGAS PARA INTERSISTEMATIZAR
El contexto esbozado nos convoca a construir otros horizontes y

otras formas metodolgicas de comprensin, ya que una pedagoga
que no reconozca a los otros desde un nosotros resultara un
camino que imposibilita la construccin de sentidos pedaggicos;
as, [...] investigadores y acadmicos se esfuerzan por explicar que
no slo hay que investigar y educar al otro, porque la educacin e in-
vestigacin de carcter multi o intercultural es una necesidad de
todos (Dietz y Mendoza, 2008:4).
En consecuencia, requerimos construir alternativas en investiga-
cin desde la necesidad de polticas y acciones del reconocimiento
(Ricoeur, 2006), pues estamos ante procesos de identidades mlti-
ples, ante el ejercicio de prcticas no solamente culturales sino
tambin sociales, desde procesos y sujetos: multisituados.
Como lo seala Damin, joven indgena tzotzil de Zinacantn,
Chiapas, integrante del grupo de rock tzotzil Sak Tzevul (Los Sende-
ros del Relmpago): Una voz me ha dicho: que no tenga miedo
de ser indio []. Por tanto, requerimos herramientas para com-
prender, ms que preestablecer formas de intervencin pedag-
gicas, procesos que posibiliten y potencien la construccin de
pedagogas y prcticas investigativas dialgicas, colaborativas, ho-
rizontales de carcter intra e intercultural y entrecultural.
La presencia de estas otras voces representan un momento de
expresin, de objetivacin de estas otras formas de pensamiento,
en donde la otredad ha sido recreada como estereotipo de desigual-
dad; Damin rompe ese ncleo histrico-colonial de la relacin sub-
alterna, estableciendo el vnculo entre necesidad y libertad-utopa,

o bien una libertad en la construccin necesaria de horizontes po-
sibles ante los lmites de lo dado. Este joven contina: El desper-
tar de mi consciencia se da como cuando inevitablemente un rbol
florece al paso de la primavera, pero hubo elementos que la refor-
zaron, como el surgimiento del EZLN4 (Khler et al., 2010:290). El
sentido de historicidad y colectividad, el de proceso y florecimien-
to, el eco de lo comunal/comunitario, resuena en la voluntad de
estar/siendo en la emergencia pedaggica del sujeto.
Resulta evidente que no es posible establecer como nica va la
visin evaluativa de la investigacin educativa, la cual neutraliza
a la investigacin pedaggica en su carcter crtico y en la bs-
queda de otros caminos formativos, en tanto que se requieren pro-
cesos de dilogo, ms all de recetas o preconcepciones sobre los
sujetos y sus eficiencias y rezagos; buscamos as, frente a esta do-
sis de homogeneidad, estrategias de investigacin socioeducativas
de carcter pedaggico/insumiso.
INTERSISTEMATIZACIN, CONOCIMIENTOS OTROS.

PRODUCCIN DE DISPOSITIVOS PEDAGGICOS EN DILOGO
PARA UNA INTERCULTURALIDAD ACTIVA DECOLONIAL
El anlisis sobre la interculturalidad desde un debate sobre los

contornos epistmicos, ms que la fijacin en predefiniciones sobre
identidad, como una bsqueda a travs de la palabra-concepto de
interculturalidad, pensada como herramienta y transformada en
poltica pedaggica de investigacin y formacin, que enuncie ac-
ciones educativas procesuales, la cual no buscara la eliminacin
de las diferencias, sino su reconocimiento, y comprender el marco
ms bien de las desigualdades sociales producto de las alteridades
histricas.
Por tanto, del conjunto de acepciones que recorren el espectro
de la interculturalidad, se opta por la postura de: Entreculturas, en el
reconocimiento de la experiencia y produccin histrica de la articu-
lacin identidad/diferencia, en los signos polticos de la alteridad. La
4
El Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) es una organiza-
cin de resistencia insurgente, que surge de las necesidades de los pueblos
originarios mayenses que habitan la selva y los altos de Chiapas, Mxico;
irrumpe al escenario nacional en enero de 1994. Vase Bruno Baronnet
(2011, 2012) y el valioso artculo que forma parte de este libro.
palabra-concepto de interculturalidad y sus polticas frente al sen-

tido de espacio y terreno de lucha educativa y pedaggica de
la entreculturalidad (Corona, 2007) permite tensionar el campo
de contradicciones y procesos en la accin educativa y la investiga-
cin pedaggica:
[Entrecultura], por lo tanto, nombra las relaciones polticas entre

sujetos distintos, en el espacio pblico.
Entre no sugiere acuerdo, compenetracin o entendimiento;
sugiere la exposicin de lo propio frente a lo ajeno en un espacio
poltico, donde los otros se exponen y al exponerse existen (Co-
rona, 2009:13).
El interaprendizaje se concibe como una necesidad del trabajo

educativo en contextos y produciendo contextos que reconozcan
las prcticas de vida, conocimientos, experiencias, perspectivas de
mundo, acciones que han sido construidas en la experiencia hist-
rico-poltica (ya sea como colectivos, organizaciones rurales, ur-
banas, populares) comprendiendo la historicidad y aporte de los
pueblos de larga trayectoria indgena y afroamericanos.
Por tanto, la necesidad es poder generar condiciones para reali-
zar un proceso educativo que, ms que sobreponer conocimientos
desde una perspectiva de mundo considerada nacional o universal,
posibilite un dilogo que respete las construcciones de figuras de
mundo distintas: las que estn presentes en el contexto de quienes
aprenden y la propuesta que se plantea como condicin para inte-
grar distintos niveles de la idea de nacin (vase el caso de los pa-
ses como Bolivia, que se declara plurinacional): La reciprocidad en
el interaprendizaje polticamente trascendente es el lazo fundador
de la relacin educativa intercultural (Gasch, 2005:3).
La propuesta de partir de una sistematizacin a la intersistemati-
zacin configuran procesos relevantes para explicitar los intercono-
cimientos y los interaprendizajes con el fin de poder intersistematizar
las lgicas de pensamiento en las dimensiones espacio-tiempo de las
prcticas sociales pedaggicas, que buscan subvertir los rdenes esta-
blecidos de los referentes que provienen de la colonizacin, cuya
accin se constituye en una insumisinpedaggicadecolonizadora.
A travs del reconocimiento de los interaprendizajes e interco-
nocimientos es posible la intersistematizacin en el trnsito de
reconocer las condiciones histrico polticas que nos colocan como
subalternas(os) y como otras(os), para reapropiarse de las nociones

de mundo que nos conformaron para con-movernos transformndo-
las. El efecto de otredad se convierte en una voz apropiada, subje-
tivada, por lo que la intersistematizacin se establece en un juego
de desdoblamientos, no solamente en los sujetos que indagan como
prctica y aquellos que son practicantes del conocimiento, ya que
ambos, sujetos-actores, son coautores, estn articulados a relacio-
nes coloniales de otredad, buscando reconocer las articulaciones
de los conocimientos, aprendizajes y sistematicidades: inter... (va-
se Medina, 2011 y 2013).
Como producto de distintas experiencias en Amrica Latina y
en Mxico,5 las dimensiones y ejercicios de construccin que se ba-
san en el horizonte poltico de las otras educaciones/las pedagogas
insumisas parten de concepciones interculturales crticas y deco-
loniales al comprender: a) prcticas y experiencias culturales de
conocimiento que responden a sociedades otras desde las alterida-
des histricas y polticas; b) las formas y procesos estructurados de
los sistemas de conocimiento que a travs de la apropiacin y recon-
figuracin producen dilogos interculturales inditos como inter-
culturalidades activas (Medina, 2013) que producen y transmiten
saberes/conocimientos intergeneracionales entre distintos actores
y grupos sociales en un ejercicio de sus derechos.
En tanto que la interculturalidad activa se refiere a distintos pro-
cesos que se generan en el andar de los actores sociales, cuyas
epistemes han sido subalternizadas histricamente en su camino
a travs de dilogos y confrontaciones, desacuerdos e inversiones
interculturales entre saberes y conocimientos, en las fronteras so-
ciales y polticas, construyen prcticas que tanto imprimen presencia
a los pueblos y organizaciones a travs de la intervencin y prcti-
ca directa que materializan sus derechos educativos, de salud-m-
dicos, lingsticos, polticos, culturales y laborales, es decir, no
5
El trayecto de los procesos de investigacin y formacin posibilitan
el tejido de otros rostros; en el juego de hilos, tramas y bordes, emerge la
discusin en torno a las implicaciones en teora social y el desarrollo
de distintas vertientes en el mbito de la investigacin educativa y en huma-
nidades, las cuales en las dos ltimas dcadas han nutrido, y muchas veces
colocado en discusin, los horizontes histrico-polticos sobre el campo
educativo y pedaggico a partir de contornos tericos sobre la decolonia-
lidad e interculturalidad, espacios y proyectos educativos que adquieren
distintos sentidos.
solicitan permiso, ejercen una interculturalidad y una ciudadana

igualmente activas al imprimir una direccionalidad que transforma
y ampla para la reconfiguracin de mecanismos de intervencin
a fin de experimentar ciudadanas que los posicionen como sujetos
activos productores de conocimientos en su valor y uso contempo-
rneo, lo que puede conducir a relaciones interculturales de respe-
to y dignidad como condiciones bsicas para aprender de nosotros
mismos como pueblos.
Se abren y potencian sujetos y prcticas de conocimiento, es
decir, las epistemes se alteran y abren un campo necesario desde
otras ciudadanas, desde una interculturalidad activa reconocien-
do otras educaciones Esta forma de interculturalidad activa se
produce a travs de la prctica social del caminar y persistir, del
resistir transformando los significados en procesos de comprensin
del mundo de vida propio y de las otras maneras, muchas de ellas
impuestas colonialmente que han producido distintas formas de vio-
lencia cognitiva hacia nuestros conocimientos y formas propias de
existencia (Claros, 2011). As, como la labor de la ciudadana activa,
estas interculturalidades activas se construyen ms por el ejercicio
autnomo desde las prcticas y experiencias pedaggicas insumi-
sas que por un derecho concedido.
En consecuencia, es necesario investigar distintas lenguas, lengua-
jes y procesos sociales de articulacin y traduccin que compren-
den los interconocimientos, los interaprendizajes (Gasch, 2005)
y las intersistematizaciones (Medina, 2011). En la investigacin e
intervencin sobre y desde las prcticas de conocimiento y la cons-
truccin de espacios para la articulacin de mediaciones pedaggi-
cas, como memoria colectiva que acciona en el presente, es escasa
la sustentacin epistmica que se hace de sus ncleos metodol-
gicos, en trminos de dispositivos para elaborar propuestas de in-
tervencin pedaggica intercultural en la intersistematizacin
y argumentacin de los procedimientos efectuados y sus resonan-
cias poltico-educativas.
La condicin cultural se articula, objetivndose en las prcticas
de conocimiento, en los sentidos y las relaciones, en los procesos de
trabajo, en las expresiones materializadas de las concepciones de las
dimensiones espacio y tiempo como producto complejo de las con-
cepciones de mundo en su historicidad; acceder a ellas resulta un
reto que implica el ejercicio de construccin dialgica en trminos
de operaciones y formas epistmicas, en lgicas de razonamiento.
Se trata de explicitar el conocimiento implcito y generar las

herramientas cognitivas (Gasch, 2005), lo cual posibilita una cons-
truccin poltico-pedaggica al comprender que la situacin de
dilogo no es un simple intercambio de palabras, es la oportunidad
de recrear distintas interpretaciones asegurando un campo de va-
lidez mutuo, un creer en el otro, donde sea posible la negociacin y
un consenso que no niegue la diferencia desde donde nos relaciona-
mos (Hleap, 1999:62). Esto a partir de herramientas de objetivacin,
si el momento de la recreacin de otras formas de aprendizaje-co-
nocimiento posibilita mirar el horizonte, lo que demanda desafiar
el conocimiento establecido y comprender su historicidad como
construccin social.
Una pedagoga intercultural crtica que busca la intersistema-
tizacin implica la formacin de: sujetos que sean autnomos
frente a las fuerzas de la dominacin y como tales asuman como
propia la praxis de resistencia de sus pueblos, su sociedad y cultu-
ra (Gasch, 2005). En este sentido se requiere de la produccin de
dispositivos de investigacin para reconocer los procesos de cono-
cimientos otros y su emergencia poltica en las prcticas de vida.
Dicha accin se basa en el reconocimiento de las formas en que
organizamos nuestro espacio y concebimos nuestra temporalidad
como producto de diferentes momentos histricos y prcticas so-
ciales, analizando las tecnologas de la subjetividad (Foucault,
2008) en la desconstruccin y genealoga de estos instrumentos
(tecnologas) que representan elementos y sistemas de pensamien-
to que condicionan nuestras concepciones-prcticas y contextos,
como objetos y herramientas que ordenan nuestra memoria y nuestro
cuerpo, cuestiones que determinan nuestro hacer histrica, social
y corporalmente. Las dimensiones espacio-tiempo condicionan los
ritmos que articulan las prcticas en las que los sujetos nos produ-
cimos y, por tanto, nos formamos como sujetos-personas.
La intencin fundamental en la construccin de dispositivos es
producir los procesos de coautora al establecer los ncleos de ten-
sin de distintas narrativas, tanto de los actores centrales del pro-
ceso de investigacin como de los participantes de la indagacin, en
una construccin de dilogos mediados, para potenciar otras formas
de narrar sus propios trnsitos y situaciones, su historia y el entorno
cultural y afectivo que constituye la definicin de s mismos, frente
a otros en la produccin de otros textos, otras imgenes; ms que se
hable sobre ellos, el nosotros y nuestras relaciones de mundo, ser
un principio fundamental bajo la premisa: cules son o podran

ser mis proyectos de vida buena?
METODOLOGAS HORIZONTALES, PEDAGOGAS INSUMISAS

EN EL HORIZONTE DE LA FORMACIN PEDAGGICA
La discursividad pedaggica moderna ha transitado de una peda-

goga de la igualdad-homognea a una de la diferencia-identidad-
parcial y estereotipada; sealada esta ltima, paradjicamente, de
forma homognea, sin reconocimiento de sus fisuras, definindola
ya sea como una pedagoga intercultural funcional, sinnimo de
remedio maysculo ante las exacerbadas formas de desigualdad;
por lo que se requiere distinguir entre un interculturalismo de
corte funcional versus la interculturalidad que nos referimos aqu:
una interculturalidad crtica de carcter decolonial (Walsh, 2008:
141). Resultara importante esbozar tres ideas de cierre, por la
brevedad del espacio de exposicin.
1. En tanto complejidad y construccin, resulta necesario deli-

berar en trminos epistmicos la arquitectura de las interrogan-
tes que interpelan a los procesos poltico-pedaggicos, pues
[] la centralidad del pensamiento epistmico es la pregunta,
no es el predicado, no es la atribucin de propiedades (Zemel-
man, 2005). As, existe entonces la posibilidad de anteceder a
las reflexiones a partir de formular preguntas para gestar sen-
tidos, o bien gestar interrogantes para formular horizontes-
sentido. Cabra la siguiente interrogante: cul es la distancia
implicada entre un discurso sobre la eficiencia en la educacin
de calidad, frente a una pedagoga emancipadora y de cami-
nar la palabra haciendo memoria y construyendo pueblo y
ruralidad? O bien, las preguntas sobre: cul es el grado de
interpelacin de estos discursos sobre eficiencia y calidad en
amplios sectores sociales de nuestros pases en Amrica Latina?
De qu memoria y de qu historia se habla al hacer autono-
ma, soberana y sentido de la palabra al andar? Procesos pe-
daggicos nombrados todos ellos por esas otras educaciones
en la construccin de pedagogas insumisas.
2. Ante la ausencia del sujeto social y del sujeto pedaggico,
hecho que definimos como el eclipse del sujeto y/o de las sub-
jetividades en el mbito pedaggico: el eclipse de la formacin

desdeunhorizonteliberadorydecolonial,endondenobastala
simple enunciacin, sino una complejidad de praxis educativa.
El problema con las acepciones que utilizamos en el estar-es-
cuchar y mirar, reside en las formas de reconocer al sujeto y
sus subjetividades, producto de la racionalidad que imprimen
en sus lgicas de articulacin los conceptos-palabras, pues su
potencialidad heurstica subyace en el alcance crtico y ana-
ltico de los marcos de referencia sociohistricos, desde los
cuales se interpreta y acta sobre los espacios siempre asi-
mtricos que condicionan las relaciones sociales que se buscan
nombrar, las cuales no son solamente culturales e identitarias
en s mismas, sino sociopolticas, econmicas e histrico-colo-
niales (Hall, 2010; Bhabha, 2007).
3. Las acciones pedaggicas constituyen pertenencia y posibi-
lidad de autorreconocimiento a travs de los ejercicios de or-
denamiento de la realidad; en este sentido, las perspectivas de
investigacin educativa y pedaggica que propongamos, como
parte de los procesos formativos en el campo profesional de
los(as) pedagogos(as) impactar, de forma definitiva, a los
procesos de comprensin y ejercicio del trabajo pedaggico
mismo.
La investigacin educativa y pedaggica que reconocemos es

aquella que se caracteriza por ser dialgica, horizontal-participa-
tiva, crtica y socialmente relevante, que reconoce no slo la diver-
sidad sino tambin la multiplicidad y las alteridades histricas de
contextos, que reconoce las geografas territoriales, histricas, pol-
ticas, corporales y sociales, atendiendo la necesidad de lo complejo
y contradictorio, de las voces y textos, de los intertextos producidos
en la horizontalidad del trabajo de investigacin. En consecuencia,
como seala Pierre Bourdieu (1997): Los conflictos epistemolgicos
son siempre, inseparablemente, conflictos polticos... (citado en Co-
rona y Kaltmeier, 2012).
Y en el desacuerdo se encuentra la posibilidad de lo poltico (Ran-
cire, 2007). Por tanto, la apuesta formativa en el dilogo crtico y
decolonial reside en la capacidad de configurar sujetos pedaggicos
y en formacin pedaggica dialogante: [...] pues ya no se trata de
hablar sobre el otro, ni [...] para el otro. En su lugar, la tica inves-
tigativa parte del ideal de llegar a un dilogo [...] el intercambio
horizontal y recproco es el punto de partida para producir conoci-

mientos, cuyas condiciones deben ser negociadas permanentemente
[...] (Corona y Kaltmeier, 2012).
El dilogo en las prcticas pedaggicas y de investigacin im-
plica formarnos en caminar la palabra, para un buen vivir, en la
construccin de otros textos y de contextos compartidos y autocr-
ticos, al transitar junto con nosotros mismos...
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B
la
nc
a
SOBRE LOS AUTORES
BRUNO BARONNET
<bruno.baronnet@gmail.com>
Doctor en Sociologa por El Colegio de Mxico y la Universidad de
Pars (2009) e investigador asociado en el Laboratorio de Antropo-
loga de las Instituciones y las Organizaciones Sociales (LAIOS-IIAC)
en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS). Rea-
liz en 2010 y 2011 una estancia de investigacin posdoctoral en
el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (UNAM).
Es autor del libro Autonoma y educacin indgena. Las escuelas
zapatistas de la Selva Lacandona en Chiapas, Mxico (Quito, 2012).
FLOR MARINA BERMDEZ

<fmarinabermudez@hotmail.com>
Pedagoga y antroploga, en los ltimos aos ha desarrollado activi-
dades de investigacin y docencia en poblaciones indgenas de los
Altos de Chiapas. Sus investigaciones han sido en torno a los siste-
mas de desigualdades en los que se desarrollan los servicios educa-
tivos en Chiapas, bajo esquemas de investigacin participativa sus
intervenciones han fortalecido a grupos de mujeres marginales, a
grupos de nios migrantes indgenas en situacin de desventaja so-
cial y educativa. Actualmente es profesora-investigadora del Centro
de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica de la Univer-
sidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
JOS ANTONIO CAICEDO ORTIZ

<joseantoniocaic@gmail.com>
Socilogo con maestra en Estudios Latinoamericanos de la Universi-
dad Andina Simn Bolvar de Quito. Se desempea como profesor
del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del
Cauca y es investigador del Centro de Memorias tnicas de la mis-
ma Universidad.
[437]
438 SOBRE LOS AUTORES
MNICA A. CALVO LPEZ

<aminaleb2005@yahoo.es>
Licenciatura y maestra en Pedagoga, doctorado en Ciencias con
especialidad en Investigacin Educativa. Es profesora-investigadora
de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y miembro del cuer-
po acadmico: Formacin del Pedagogo. Fundamentacin Filos-
fico-Pedaggica de la Prctica Educativa. rea: Teora Pedaggica
y Formacin Docente, UPN-Ajusco.
ADRIANA CASEVECCHIE
<adricasev@hotmail.com>
Profesora de Historia, 17 aos de desempeo docente en educacin
secundaria, como titular en asignaturas de Historia y de Formacin
tica y Ciudadana. Una incesante labor en el desempeo gremial
como: delegada de escuela y congresal por el departamento Paran
en distintos periodos. Secretaria de Educacin AGMER, Comisin Di-
rectiva Central, en distintos periodos. Participa activamente en la
organizacin de encuentros, congresos, cursos, paneles, charlas y
talleres de Formacin Pedaggica-polticas-sindical.
MNICA CASTAGNA MOLINA

<mcastagnamolina@gmail.com>
Professora adjunta da Universidade de Braslia, professora do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia.
Coordenadora da Licenciatura em Educao do Campo, diretora do
Centro Transdisciplinar de Educao do Campo e Desenvolvimento
Rural, Coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio Reforma
Agrria. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Socio-
logia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas:
educao do campo, formao de educadores, transdisciplinarida-
de, polticas pblicas, reforma agrria, desenvolvimento susten-
tvel.
ELIZABETH CASTILLO GUZMN

<elcastil@gmail.com>
Psicloga social comunitaria por la Universidad Nacional de Co-
lombia y con maestra de la Pontificia Universidad Javeriana. Ac-
tualmente acadmica e investigadora del Departamento de Estudios
Interculturales de la Universidad del Cauca, Colombia. Dentro de
sus lneas de investigacin se encuentra la etno-educacin en Co-
SOBRE LOS AUTORES 439
lombia: sistematizacin y anlisis. Autora y coautora de distintos

artculos, captulos de libros y libros, como: Educar a los otros: Esta-
do, polticas educativas y diferencia cultural en Colombia, 2005 y
Maestros indgenas: prcticas, saberes y culturas pedaggicas, 2008,
ambos editados por la Universidad del Cauca.
SUSANA MARIA COGNO

<susanacogno@yahoo.es>
Es profesora de Historia con 21 aos de desempeo docente en edu-
cacin secundaria, como titular en asignaturas en distintas escuelas
y contextos profesionales, desarrollando proyectos curriculares para
Ciencias Sociales. Actualmente es Vocal del Consejo General de
Educacin periodos 2008-2012/2012-2016. Participa activamente en
la organizacin de encuentros, congresos, cursos, paneles, charlas
y talleres de Formacin Pedaggica-poltica-sindical.
SONIA COMBONI SALINAS

<sonia.comboni@gmail.com>
Doctora en Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Institute des
Hautes Etudes en Amrique Latine, Pars III, Sorbonne Nouvelle,
Pars, Francia. Profesora titular C de tiempo completo en el Depar-
tamento de Relaciones Sociales de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco. Miembro del Sistema Nacional de In-
vestigadores, nivel I. Miembro del Consejo Mexicano de Investiga-
cin Educativa (Comie).
JULIO CUEVAS ROMO

<julio.cuevas@unicach.mx>
Ingeniero, maestro y doctor en Educacin. Ha desarrollado diver-
sas investigaciones sobre aprendizaje y enseanza de las ciencias
y las matemticas en contextos de diversidad. Ha colaborado en di-
versos proyectos con organismos no gubernantales, instituciones
oficiales y grupos de profesores independientes. Posdoctorante del
Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica de la Uni-
versidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
EQUIPO INTERCULTURAL/CONFEDERACIN MAPUCHE NEUQUINA

<rdsur1@gmail.com>
Antroplogo argentino. Es profesor titular regular e investigador
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Na-
cional del Comahue, Patagonia, Argentina. Miembro del Consejo

Asesor de la Universidad Mapuce Intercultural. Autor de libros y
artculos de Pedagoga y diferencia cultual. Director del Centro de
Educacin Popular e Intercultural. Proyectos de investigacin ac-
tuales: Interculturalidad, epistemologa y decolonialidad: la emer-
gencia de otros saberes en las luchas mapuce poreducacin,
territorio y cultura y Pedagoga, alteridad y representacin: un
estudio sobre polticas de exhibicin cultural en el sur argentino.
MARTHA JOSEFINA GARCA FRANCO

<marthafrancog@hotmail.com>
Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico; realiz una estancia
posdoctoral en la Universidad Iberoamericana. Sus lneas de inves-
tigacin versan sobre educacin y migracin y el derecho a la educa-
cin. Sus ltimas publicaciones son: Escuela de papel. Intervencin
educativa en una institucin donde asisten nias y nios migran-
tes, en Revista Sinctica, 2014; Los estudiantes inmigrantes: sujetos
emergentes del derecho a la educacin, en Revista Latinoamerica-
na de Estudios Educativos, 2014, y La asociacin Tepeyac: una pe-
dagoga transfronteriza en construccin, en M. Gmez Sollano y
M. Corenstein Zaslav (coords.), Reconfiguracin de lo educativo en
Amrica Latina. Experiencias pedaggicas alternativas, 2014.
JORGE ENRIQUE GARCA RINCN

<afrotumac@yahoo.com>
Filsofo especializado en Educacin. Hace parte del proceso de reivin-
dicacin tnica de las comunidades negras de Colombia. Trabaj por
tres aos en el Ministerio de Educacin Nacional, y coordin la Co-
misin Pedaggica Nacional de Comunidades negras. Ha publicado
varios libros, artculos y cartillas de etnoeducacin. En la actualidad
se desempaa como Coordinador Departamental de Etnoeducacin
Afro en Nario y orienta la Mesa Departamental de Etnoeduca-
cin Afro como invitado especial permanente. Es parte de la Co-
misin Pedaggica del municipio de Tumaco.
MARCELA GMEZ SOLLANO

<margom@servidor.unam.mx>
Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Profesora e investigadora en las reas de Teora Pedaggi-
ca y Sociologa de la Educacin de la cual funge como coordinadora.

Profesora e investigadora de tiempo completo de la Facultad de
Filosofa y Letras de la UNAM. Responsable en Mxico del Proyecto
Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Lati-
na (APPEAL). Lneas de investigacin: configuracin del campo edu-
cativo, epistemologa y pedagoga.
ALEJANDRO HERNNDEZ SERRANO

<profe_alexhs13@hotmail.com>
Profesor de Educacin Telesecundaria con 21 aos de servicio en
esta modalidad. Pasante de la Maestra en Docencia por el Institu-
to de Estudios de Posgrado. Es docente de Telesecundaria desde
hace ms de 19 aos y pasante de la Maestra en Docencia por el
Instituto de Estudios de Posgrado. Se ha desempeado como pro-
fesor frente a grupo, asesor y consultor en diversos proyectos edu-
cativos del estado de Chiapas.
ALEKSANDRA JABLONSKA
<jablonsk@upn.mx>
Doctora en Historia del arte por la Universidad Autnoma del Esta-
do de Morelos (UAEM). Es profesora e investigadora de la UPN y del
posgrado en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Sus lneas
de investigacin son: las polticas educativas para la diversidad y
los imaginarios sociales en el cine mexicano contemporneo. Sus
ltimas publicaciones son: Las identidades en redefinicin: los pro-
cesos interculturales en el cine mexicano contemporneo, en M.
Daz Vzquez y R. Prez Monfort (eds.), Ciencias sociales y mundo
audiovisual, Mxico, 2012, y en coautora S. Velasco Cruz y A. Ja-
blonska, Polticas pblicas en educacin indgena e intercultural,
en Ma. Bertely, G. Dietz y G. Daz, Multiculturalismo y educacin,
2002-2011, Mxico, 2013.
JOS MANUEL JUREZ NEZ

<jmajun4209@gmail.com>
Doctor en Sociologa Urbana Universidad por la Universidad de la
Sobonne Nouvelle, de Pars III, Francia y maestro en Sociologa de
la Educacin por la Universidad de Pars VIII, Vincennes. Ha tra-
bajado con grupos indgenas asesorando sus proyectos educativos
y contribuyendo en la formacin de maestros indgenas. Ha reali-
zado ms de 110 artculos en publicaciones nacionales e internacio-
nales sobre la problemtica de la educacin indgena en Mxico y

Amrica Latina; de educacin superior y acerca del desarrollo cu-
rricular, enre otros. Ha asesorado proyectos educativos en Amrica
del Sur. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel
II y profesor-investigador de la UAM-Xochimilco.
LILIANA KREMER
<lilianakremerdodelson@gmail.com>
Maestra en Ciencias de la Educacin (Pars V, Sorbonne Nouvelle),
educadora especializada (EFPP, Pars). Mediadora (Argentina). Pro-
fesora titular de Educacin y Trabajo Social e investigadora de la
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Crdoba,
Argentina. Directora de Proyectos Fundacin Plurales.
NICOLS DAYANA LPEZ LEN

<anayad496@hotmail.com>
Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedaggica Nacional; tiene experiencia en el tra-
bajo con comunidades indgenas en los Departamentos del Cauca y
el Casanare en mbitos escolares y de educacin no formales a par-
tir de la interculturalidad teniendo en cuenta las caractersticas cul-
turales como el saber y conocimiento de los actores involucrados
en la experiencia misma. Actualmente construye e implementa el
Proyecto Educativo Comunitario (PEC) del Pueblo Saliva en Oro-
cue-Casanare.
PATRICIA MEDINA MELGAREJO

<patymedmx@yahoo.com.mx>
Profesora normalista, licenciada en Pedagoga (UNAM); maestra en
Ciencias con especialidad en Educacin (DIE-Cinvestav); doctora
en Pedagoga (UNAM); doctora en Antropologa (ENAH-INAH); profe-
sora-investigadora (UPN-Ajusco); profesora-investigadora del pos-
grado en Pedagoga (UNAM), y pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), desde el ao 2000. Realiza distintas estancias
acadmicas, actualmente en la UAM-Xochimilco.
LAS MOURO S
<lais.maria@terra.com.br>
Maestra en Antropologa Social, Universidad Federal de Ro de
Janeiro (1974), doctora en Antropologa, Universidad de Brasilia
(1992) y posdoctorado en Ciencias Sociales y Medio Ambiente,

Universidad de Campinas (1999). Actualmente es profesora asis-
tente en la Universidad de Brasilia, en rea de Educacin, Ciencia
y Sociedad. Sus lneas de investigacin son: educacin y desarrollo
rural para la promocin de polticas de desarrollo sostenible, edu-
cacin y procesos de gestin ambiental a partir de capacitacin
participativa para la gestin sostenible del medio ambiente, propues-
tas metodolgicas en la perspectiva del paradigma de la complejidad
y ecologa humana. En 2011, publica: Licenciatura em Educaao
do Campo, Belo Horizonte, Brasil, Autntica.
FLORENCIA MARA PAZ

<fmpaez@gmail.com>
Licenciada en Comunicacin Social, egresada de la Escuela de
Ciencias de la Informacin de la Universidad Nacional de Crdoba.
Desde el ao 2008 posee una beca del Consejo Nacional de Investi-
gaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina para la su formacin
doctoral. Su tesis en curso se titula Los cnones de publicacin de
las ciencias sociales en Argentina. Es integrante del Programa es-
critura, difusin y publicaciones del CEA y del equipo editorial de
la revista Astrolabio. Nueva poca.
LIA PINHEIRO BARBOSA

<lia.pbarbosa@gmail.com>
Doctora en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Profesora de la Uni-
versidade Estadual do Cear, Brasil, habla sobre educacin y el MST
(Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra de Brasil), en la Univer-
sidad de la Tierra/Cideci, Chiapas. Es coordinadora del Programa
Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Lati-
na, APPEAL-Brasil.
CRISTIAN DAMIN POVEDA ZORRO

<damian.poveda@gmail.com>
Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales,
por la Universidad Pedaggica de Bogot Colombia. Actualmente
est inscrito en el programa de Maestra en Estudios de la Cultura
de la Universidad Andina en Ecuador. Su experiencia laboral es en
mbitos escolares y de educacin no formales a partir de la inter-
culturalidad en comunidades indgenas.
NATALIA REINOSO CHVEZ

<nreinoso@cemi.org.co>
Psicloga y maestra en Educacin con nfasis en Pedagoga y Diver-
sidad Cultural de la Universidad de Antioquia (Colombia); Coordina-
dora de Educacin del Centro de Estudios Mdicos Interculturales
(CEMI); miembro del grupo de Estudios en Sistemas Tradicionales de
Salud (GEST) de la Universidad del Rosario.
MARA MERCEDES RUIZ MUOZ

<mercedes.ruiz@ibero.mx>
Doctora en Ciencias con la especialidad en Investigaciones Educati-
vas, por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigacin y Estudios Avanzados (DIE/Cinvestav). Es acad-
mica de tiempo completo de la Universidad Iberoamericana. Es
investigadora Nacional II del Sistema Nacional de Investigadores.
Las lneas de investigacin que desarrolla son: derecho a la educacin
y justicia y educacin de adultos y organizaciones civiles. Su cam-
po de especializacin es el anlisis poltico del discurso educativo.
SAL VELASCO CRUZ

<svelasco@upn.mx>
Doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor-investi-
gador de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores-Conacyt. Lneas de inves-
tigacin: polticas educativas para atender a la diversidad cultural
en Mxico; movimientos sociales y proyectos educativos intercultu-
rales alternos, y racismo institucional e inclusin educativa.
ROCIO VERDEJO SAAVEDRA

<rocioverdejo@yahoo.com>
Es licenciada en Sociologa de la Educacin por la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN)-Ajusco. Realiz estudios de maestra
en Pedagoga en el posgrado de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. Ha hecho estudios de gnero en El Colegio de Mxico.
Participa en proyectos de investigacin sobre formacin, profesio-
nalizacin y trabajo docente (UPN-Conacyt). Sus investigaciones y
publicaciones se centran en las implicaciones de gnero en la forma-
cin de distintos profesionales de la educacin. Actualmente es profe-
sora en la Academia de Sociologa de la Educacin-UPN Ajusco.
CRDITOS DEL COLLAGE DE PORTADA
Fotografas de ngela Yesenia Olaya, 2014. Material concedido por

la autora, Posgrado en Antropologa, IIA-UNAM, Mxico.
Infanciasafrocolombianas.
PescadoresafrocolombianosaorillasdelRoMira.
Mujeresafrocolombianasproductorasdecanastos.
FamiliaafrocolombiananavegandosobreelRoMira,Tumaco,
Colombia.
Fotografas de Jean Trinh, 2005. Material concedido por Bruno

Baronnet, Universidad Veracruzana, Mxico.
Panchito,MunicipioAutnomoFranciscoGmez,Chiapas,M-
xico.
EscuelaAutnomaEmilianoZapata,ejidoArroyoGranizo,Mu-
nicipio Flores Magn, Chiapas, Mxico.
Asociacin Gremial del Magisterio de Entre Ros (AGMER), Seccio-

nal Paran, 2015. Material concedido por Ana Ponce, Susana Cog-
no y Adriana Casevecchie.
LogoTizasRebeldes, AGMER, Seccional Paran, Entre Ros, Ar-
gentina.
Fotos de Eugenia Fernndez, 2014. Material concedido por la au-

tora y por Florencia Pez.
EncuentroCulturaldeSanAntonio,Crdoba,Argentina.
Fotos de Sonia Comboni y Jos Manuel Jurez, 2014. Material

concedido por los autores, UAM-Xochimilco, Mxico.
PortadasdetextosproducidosporlosniosenGuadalupeVicto-
ria, Sector 03 de Educacin Indgena, Puebla, Mxico.
[445]
Pedagogas insumisas.
y memorias colectivas de educaciones
otras en Amrica Latina
se termin en febrero de 2015
en Imprenta de Juan Pablos, S.A.
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacn
Mxico 04100, D.F.
<juanpabloseditor@gmail.com>
1 000 ejemplares

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Pedagogas insumisas

Patricia Medina Melgarejo

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS

Imagen de portada: Collage de imgenes

Memoria y proyeccin: el mapeo cultural participativo

Resistencia histrica y memorias colectivas

Ante el eclipse del sujeto pedaggico: dilogo/

Sobre los autores 437

Este libro pudo materializarse en distintos momentos, gracias al apo-

Marcela Gmez Sollano

Pedagogas insumisas. Movimientos poltico-pedaggicos y memorias

[] que interviniendo en la constitucin de subjetividades, en la

Las posibilidades de lo educativo son mltiples, as como tambin

nalizacin financiera hacen del lucro y la concentracin la base para

[] indica que lo invisible no es todo aquello que de hecho, no

lo que se no se cuestiona por ser demasiado evidente o natural

Con estilos particulares, experiencias diversas, referentes lings-

[] lo que lleva a leer desde los mrgenes desde los intersticios,

Las pedagogas crticas, populares/comunitarias, decoloniales,

otras rutas para la accin, la formacin y la transicin que altere

Explorar los territorios de este legado de accin y posibilidad,

ticas que, desde diferentes aspectos, imgenes y contenidos, lleva a

[] lo que llamamos hoy racismo pone en accin, implementa

Colocada en la agenda de las pedagogas insumisas, la cuestin

tralidad de la ocupacin territorial tanto en lo material como en lo

este proceso y los desafos que enfrenta esta estrategia formativa

En ese horizonte alternativo se configura un escenario ms para

vas pedaggicas en Mxico y Amrica Latina. En el tercer trabajo

[] a la formacin de tipos de subjetividades donde las nociones

Los encuentros culturales que desde hace ms de dos dcadas se

terial. De ah la importancia de reflexionar sobre la dimensin pe-

[] que imprimen nuevos sentidos al quehacer poltico, a partir

Queda as esbozado un mapa que muestra el potencial de lo edu-

Esta reordenacin de los smbolos promueve nueva lectura de la

En este marco, las pedagogas insumisas no son ajenas a las tra-

Nuestra lucha [afirman las autoras de este apartado del libro]

Las experiencias generadas por los educadores en diversos espa-

pedaggica, en cuanto a relacin con el conocimiento y sus circui-

historia, a su vez mltiple y diversa, al abrir una serie de interrogan-

[] reformular preguntas en las incertidumbres de los saberes y

Queda abierta la invitacin para transitar por la genealoga de un

MARTNEZ DE LA ESCALERA, Ana Mara (2012), Racismo: un estudio

MASIELLO, Francine (2001), El arte de la transicin, Buenos Aires,

Patricia Medina Melgarejo*

En Amrica Latina, en la accin poltico-pedaggica contempor-

* Profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-M-

en la Escuela Pblica (Asociacin Gremial del Magisterio de Entre

En ambas cadenas discursivas pedagogas otras y eficiencias

alternidad y la movilizacin hacia la autonoma (vase Walsh, 2007 y Qui-

As, cabran las siguientes interrogantes en tres mbitos de pro-

PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS COMO

Plantear una arista sobre las pedagogas desde la insumisin impli-

alternizacin hacen emerger movimientos sociales con demandas

As, Arturo Escobar perfila la disposicin de participar en esta

del trabajo reflexivo de Elizabeth Castillo junto con Jos A. Caicedo

TEMTICAS EMERGENTES DE ESTE LIBRO. TERRITORIOS,

La comprensin de las necesidades histricas nos remiten a la

textualizacin radical y crtica (Hall, 2010), solicitan ser expuestas,

Al considerar a las pedagogas insumisas como un campo hetero-

Eje/proceso 1. Memorias pedaggicas entretejidas por las de-

Ejes que orientan y dan sentido a la construccin-exposicin de

prctica que resulta del proyecto intersubjetivo e intercultural que

[...] un absoluto otro en relacin con la modernidad [...] La