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DIDCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFA(S)
ENFOQUES DIDCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFA(S)
1
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA
1
ISBN 978-9974-0-0705-5
de los autores
depdegeografia@gmail.com
2
ANEP
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
Consejeros:
Maestra Nora Castro
Maestra Teresita Capurro
Prof. Nstor Pereira
Lic. Daniel Corbo
Consejeras:
Lic. Laura Motta
Lic. Selva Artigas
3
4
ndice
Prlogo
M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domnguez .......................................... 7
5
El ambiente uruguayo. Una propuesta didctica
Prof. Csar Cutinella ................................................................................ 110
6
PRLOGO
7
Salto de Luca Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La
Teja. Aplilcacin de los SIGs de Anala Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis
Rodrguez; Progreso Imaginario. La percepcin espacial de la ciudad de Pro-
greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y Csar Cutinella; Lugares
ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuaremb de Selva Kuster y
Elena Piedra y Aportes desde la Educacin Ambiental para la identificacin
de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana
Dos Santos Camargo.
Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan
y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para
(re) elaborar los conocimientos previos. Los artculos enmarcados en este
sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida
de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y
Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela
Bravo y Lilin Soria.
El conjunto de artculos que se presentan es un acercamiento desde
diversas lecturas que realizan ms de una veintena de autores que trabajan
en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a travs de mltiples
miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prcticas. Tambin debemos
destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una
actitud crtica como profesionales docentes de Geografa comprometidos con
nuestro tiempo y con la realidad social del pas.
Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir
diseando una Geografa ciudadana que comprometa cada da a ms
docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar
entre la teora y la prctica.
Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realizacin
de los trabajos, as como a todos quienes contribuyeron con artculos que
hicieron posible concretar esta publicacin e invitamos a ms docentes a
incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que sta, tenga
una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografa del
Consejo de Formacin en Educacin.
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APROXIMACIN A LA HISTORIA
DE LAS IDEAS EN LA ENSEANZA
DE LA GEOGRAFA URUGUAYA
Prof. Fernando Pesce
Instituto de Profesores Artigas
Introduccin
1
Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la
Geografa. En. Geocrtica. Cuadernos crticos de Geografa Humana. Universidad de Barcelona.
ISSN 0210-0754. Ao VII, n 40. Junio.
9
Otras corrientes historiogrficas transitan por la arista epistemolgica,
efectuando el anlisis sobre los supuestos tericos y metodolgicos en las
investigaciones geogrficas. La obra ms citada desde este lugar, al menos
en el hemisferio hispano parlante es Filosofa y Ciencia en la Geografa
Contempornea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectu una sntesis
de los principales paradigmas cientficos y su influencia en el pensamiento
geogrfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes
pretenden reconstruir la historia filosfica de la disciplina geogrfica. Y hay
quienes investigan y narran la historiografa como una historia social de la
disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones polticas,
sociales, culturales y an ideolgicas, que contribuyeron con la evolucin del
pensamiento geogrfico. Los aportes de gegrafos brasileos crticos
contemporneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espao:
o corpo do tempo (1994) y O que geografa (1981) y Douglas Santos con su
tesis doctoral A reinvenao do espao (2002) constituyen obras producidas
desde este lugar.
Ms all de los diferentes enfoques, las investigaciones historiogrficas
han permitido y an permiten, sistematizar el conjunto de los discursos,
prcticas e intervenciones producidas por acadmicos y/o conjunto de
acadmicos en el marco de instituciones que, diacrnicamente, han constituido
el campo de lo geogrfico2. Esto ha permitido comprender la evolucin del
pensamiento geogrfico, sus principales aspectos paradigmticos, los
contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos
polticos e ideolgicos y sus pilares ontolgicos y epistemolgicos que han
dado identidad a la comunidad geogrfica. En el Uruguay, la investigacin
historiogrfica en geografa no tiene precedentes relevantes y el pensamiento
geogrfico acadmico o editorializado para la enseanza de la asignatura no
est sistematizado. Por lo que sta, constituye una lnea de vanguardia en la
investigacin disciplinar y didctica. Sin embargo la produccin a nivel
internacional permite dar cuenta, en una primera aproximacin, a determinar
los sentidos polticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.
2
Escolar Marcelo. (1996)- Crticas al discurso geogrfico. Editorial. Hucitec, San Pablo.
10
acadmico europeo, fundamentalmente en el alemn y en el francs, las
fuentes de inspiracin. La adopcin de los diferentes marcos tericos
interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera
retrasada y fue producto de las necesidades sociales, polticas y culturales
de cada contexto. Esta caracterstica fue prominente hasta las dos ltimas
dcadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte
influencia del paradigma crtico latinoamericano que deriv en la eclosin del
ambientalismo y el direccionamiento de la investigacin y produccin
discursiva desde ese marco terico de referencia.
b) Una fuerte asociacin entre la investigacin y la docencia; antes de
fundarse la Licenciatura en Geografa como espacio acadmico especfico
para la produccin acadmica disciplinar a fines de la dcada de los aos
1960, la geografa se construy en espacios docentes tanto del nivel de
enseanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la
Universidad de la Repblica (hasta los aos 1950), en el Consejo de
Enseanza Secundaria (a travs de la Seccin de Agregaturas Docentes y
las Salas de Geografas nucleadas a partir de 1967 en la Asociacin Nacional
de Profesores de Geografa) y a partir del ao de su fundacin, en 1950,
tambin fue centro de difusin disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A
nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografa deriv en la constitucin
del Departamento homnimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias,
ste se constituy en torno a personalidades acadmicas con trayectoria y
prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes ctedras
de Geografa instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso,
contando como antecedente, la Seccin de Geografa Fsica y Biogeografa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias.
c) La renovacin del discurso cientfico y didctico en la academia geogrfica
sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmticas al estilo Kuhniano,
y siempre en torno a la figura acadmica de un gegrafo o grupo de gegrafos
que, una vez que logran la refundacin epistemolgica de la disciplina y
establecen los nuevos supuestos tericos, metodolgicos y tcnicos (revolucin
paradigmtica) stos orientan por dcadas, la produccin disciplinar nacional y
la enseanza de la asignatura en todos los niveles educativos.
Sin embargo, una mirada interpretativa socio crtica sobre la epistemologa
disciplinar, permite asociar a los cambios paradigmticos con la lucha por la
conquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentos
relevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geogrfico
en Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemona en el campo disciplinar,
entendiendo por campo el conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que
se imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles a
las intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directas
entre los agentes (Bourdieu, 1990).
11
El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935
en el seno de la Seccin de Estudios Secundarios y Preparatorios de la
Universidad de la Repblica, en donde la lucha por la hegemona del campo
trasciende a lo geogrfico. En ese marco, la pugna se desarroll entre
academicistas y pedagogos por el lugar institucional que deba ocupar el
nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante
de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo
permiti al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un
paradigma eclctico, que pretendi conciliar el ambientalismo determinista
del positivismo decimonnico con el regionalismo francs.
El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez
especficamente disciplinar, se produjo entre la dcada de 1963- 1973, cuando
desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociacin Nacional de Profesores
de Geografa, a partir de la figura del Prof. Germn Wettstein, se intent
consolidar una geografa latinoamericana crtica. La dictadura, los exilios, la
censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras polticas e
ideolgicas para consolidar el paradigma en construccin.
Por ltimo, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se origin
a principios de la dcada de 1990, en el seno del Departamento de Geografa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma
geogrfico eclctico instaurado, descriptivo y sin marco terico slido (a pesar
de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendan impulsar un
paradigma crtico. El resultado de la conquista del campo es la construccin
del paradigma ambientalista que permea la prctica investigativa en la
Geografa contempornea.
3
Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseanza Secundaria.
En Anales del IPA, N 1 (Pginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Giuffra
Elzear (1927)- La enseanza de la geografa ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo.
12
estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolucin de los
sucesivos planes y programas. No es casual la aparicin de una Geografa
Escolar (fsica y poltica, tal como sealaba el texto de plan de estudios del
ao 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar
un proyecto poltico de pas que diera sentido a la nueva nacin, que adems
se vea enriquecida demogrficamente con fuertes oleadas inmigratorias.
Esta asignatura curricular deba cumplir con un cometido fundacional
relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseanza
del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo
diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construccin
del discurso y la enseanza de la geografa permita la edificacin simblica
de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualizacin de la
extranjera.
La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realiz sobre la
base de imponer una historia y una geografa nacional como mecanismos de
unificacin y cohesin social entre los habitantes de un territorio sometido a
las instituciones del novel estado. La geografa se present como una disciplina
cientfica que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de este objetivo
y (...)la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la
necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar
territorialmente una conciencia nacional. (Escolar, 1997).
As es que la geografa ingres al mbito escolar como asignatura
fundamental. La identificacin de los smbolos nacionales principales
plasmados en el paisaje geogrfico tanto urbano como rural, actu como uno
de los mviles principales de la enseanza de la geografa escolar.
Por ello la construccin discursiva y la enseanza estaba centrada en la
enunciacin y reiteracin de datos considerados geogrficos, conformados
por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geogrficos del terreno,
los lmites, datos demogrficos, el listado de las producciones caractersticas
del pas (geografa patria) y los caractersticos de los otros pases. Ese sentido
poltico y finalidades formativas para la geografa escolar comenzaron a
desmoronarse en las primeras dcadas del siglo XX, ya que () la enseanza
seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de
una fuerte aversin a la Geografa, y esto ha favorecido, en cierto modo, el
desconocimiento de los hechos geogrficos fundamentales.4
Los nuevos sentidos asignados a la enseanza de esta materia escolar
aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta
finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemolgicas
en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo cientfico
4
Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografa. En: Anales N 1 del Instituto
de Profesores Artigas. (pginas 131- 149). Montevideo.
13
clsico, que incluso coincidi con el cambio en la denominacin de esta
materia, pasndose a llamar ciencias geogrficas.
Es de suponer que los cambios sociales y econmicos que transformaron
a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la
asignacin de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores
negociaron para la geografa escolar en cada contexto en los que se produjeron
las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios
permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundiz el
proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrcula escolar
secundaria bsica, seran algunas caractersticas relevantes del escenario
en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963.
Conjuntamente con ello, las crisis econmicas, polticas y sociales ocurridas
durante las tres dcadas en el escenario internacional, tambin debieron de
haber incidido en las orientaciones programticas de una materia escolar
que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los
estudiantes la comprensin de la realidad poltica, econmica y social mundial.
Esta interrelacin entre nueva denominacin ciencias geogrficas y nuevo
paradigma disciplinar determinismo ambientalista ofreci un marco para la
construccin de un discurso pedaggico sustentando en el sentido poltico
de orden en un mundo sacudido por la depresin econmica y las dos guerras
de alcance mundial.
A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que
la geografa escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus
especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos
fundacionales, que haban demostrado una oscilacin entre la defensa de
los intereses nacionalistas y la promocin del nacionalismo, frente a la
reclamada solidaridad y comprensin entre las diferentes naciones del
planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la
geografa escolar giraron en torno a promover la paz mundial a travs de
un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas,
sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio
comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las
naciones, los espacios fragmentados y el mundo y ensear la continuidad
del territorio en el sistema mundial.
De esta manera, a partir de los aos 1950, las otrora ciencias geogrficas
adquirieron la versin de la geografa humana y cultural, adoptando el
paradigma posibilista francs, cuyo postulado se centra en el estudio de las
diferencias humanas y econmicas que coexisten dando unicidad a la
superficie terrestre, o sea la geografa regional, que ingresa al discurso
didctico a partir de la produccin textual de Jorge Chebataroff. En la dcada
de los aos 1970 la nueva coyuntura histrica, poltica y econmica a escala
mundial y de la regin latinoamericana en particular, va a promover cambios
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en los sentidos y finalidades formativas de la educacin secundaria en general
y de la geografa escolar en particular.
Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crtico
de la geografa escolar, a travs de la publicacin de su tesis La gographie,
a sert, dabord, faire la guerre sosteniendo que la geografa de los profesores
es un discurso ideolgico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la
importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio,
contribuyendo el discurso pedaggico a disimular a los ojos de la mayora,
la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografa a travs de
los anlisis espaciales y convoca a los docentes, a politizar sus prcticas.
Esta tesis publicada y traducida al ingls y al castellano en forma inmediata
conmovi a los profesores de geografa en los pases de Europa Occidental
y particularmente de Amrica Latina quienes buscaron espacios de discusin
sobre el sentido poltico y las finalidades formativas de la geografa escolar.
La politizacin que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado
por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores
de la Nueva Geografa Latinoamericana desarrollados en Salto (1973) y en
Neuqun (1974) respectivamente, los autores los sealan como
acontecimientos claves la gestacin de una geografa crtica en Amrica Latina,
constituyndose en una experiencia indita de colaboracin intelectual y
poltica entre gegrafos argentinos y uruguayos para la definicin de los
sentidos polticos y finalidades formativas comprometidas para lograr
consolidar una enseanza de la geografa crtica en la regin, cuyos pilares
tericos deben de situarse en las teoras desarrollistas cepalinas y en los
aportes de los gegrafos crticos marxistas, fundamentalmente franceses,
como el caso del Prof. Pierre George.
El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de
los dos encuentros de redefinir los sentidos polticos y la renovacin
paradigmtica de la geografa escolar y a partir de los mecanismos de censura,
las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas
en la dictadura volvieron a definir sentidos polticos aspticos para la
enseanza de la geografa y se continu prescribiendo curricularmente los
contenidos de la geografa francesa clsica. Restablecida la democracia en
Uruguay, pasaron dos dcadas antes que se consolidara un nuevo
pensamiento geogrfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones
territoriales producidas en el pas ante el avance de las polticas neoliberales
y que sirvieran de pilar terico para la construccin del discurso didctico.
La participacin en los Congresos de la Asociacin de Gegrafos Brasileros
(AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, as como
el anlisis de los textos de los gegrafos crticos fueron sin duda la explicacin
para justificar la necesidad de fundar otra geografa, que saliera de la mera
descripcin para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo
15
de transformarla. Desde ese lugar paradigmtico surge el ambientalismo crtico
como base para un discurso didctico que est en proceso de construccin y
que tiene como finalidad formativa () el desarrollo de la aptitud para
contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin.
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de
un pensamiento ecologizante en el sentido que sita todo acontecimiento,
informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural,
social, econmico y por supuesto natural. (Edgar Morin, 1999)
Conclusiones
Bibliografa
16
GRAVES, N. (1998) Lenseignement de la gographie et idologie en Angleterre et
au Pays de Galles. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de
lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le thme. Bureau
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MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires.
RIKKINEN, H. (1982) Developments in the status and content of geography teach-
ing in the secondary schools in Finland. PhD Thesis, Department of Geography,
University of Helsinki.
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CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRFICO Y
LEGITIMACION DE LAS PRCTICAS DOCENTES
Reflexiones desde la formacin de profesores
Resumen
A modo de presentacin
1
Nez, S (2009:11)
18
crtico acerca de los conocimientos impartidos, dndolos como acabados,
objetivndolos desde la creacin pura, sin considerar la socialidad,
historicidad y geograficidad en la que estn inmersos los procesos de pro-
duccin de conocimiento.
Uno de los desafos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona-
lidad, en su versin tcnica o tecnocrtica, que subyace con frecuencia en
nuestras lgicas de actuacin profesional. Ello sentara las bases en la bs-
queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prcticas docentes ms
autnomas, ms creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro
ser profesor. Desde sus inicios, la geografa ha tratado de definir su objeto
de estudio; a lo largo de su proceso de consolidacin como ciencia ha hecho
uso de categoras y metodologas diversas, resultantes de determinaciones
y condicionamientos que afectan toda produccin de conocimiento, en tanto
cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan-
teada desde diferentes posturas epistemolgicas, y emerge desde un espa-
cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De
acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histrico, se
pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre estn
explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.
La posibilidad de la produccin de conocimiento acerca de la enseanza
de lo geogrfico en nuestro pas, apareja la necesidad de una aproximacin
a nuestra realidad pedaggica. En este sentido, aparecen en las ltimas d-
cadas diferentes tendencias acerca de la formacin de profesores,
contextualizadas en un marco globalizador. As, desde un pas perifrico, su
recepcin y aplicacin acrtica tiene consecuencias a corto, mediano y largo
plazo.
En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones
acaso no contradice la necesidad de autonoma y profesionalizacin que
enuncian sus propsitos? En ocasiones se percibe, con preocupacin, cmo
desde una crtica a la rutinizacin, se pasa a una rutina de permanente cam-
bio. Ello incide fuertemente en el mbito de la formacin docente; el propiciar
procesos formativos donde el imperativo viene dado por la bsqueda de la
novedad, no siempre incentiva la reflexin autnoma, ni la consolidacin de
referentes tericos que permitan fundamentar adecuadamente las propues-
tas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoracin de algunas tradi-
ciones, que posibilitaran un encuadre ms fermental para la formacin del
profesorado.
Entre las actuales tendencias pedaggicas y didcticas a escala mun-
dial, y tambin latinoamericana, una importante proporcin se caracteriza a
s misma como crtica; en ellas se manifiestan ciertos puntos de contacto
pero tambin marcadas diferencias. As, una primera cuestin a dilucidar es
el alcance de la criticidad de las propuestas.
19
El Plan 2008 de Formacin Docente, y en es-
pecial el de profesorado, se sustenta explcitamen-
te en concepciones pedaggicas insertas en una
perspectiva crtica. Se agrega que el trabajo docente
se sustentara en tres lneas complementarias: do-
cencia, investigacin y extensin. Estas lneas de
trabajo se consolidan en la nueva institucionalidad
que se proyecta: el Instituto Universitario de Edu-
cacin. Si nos centramos en la lnea de trabajo investigativa, una cuestin
importante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones plan-
teadas. Se trata de investigacin geogrfica? Desde qu enfoque o
corriente las planteamos? Con qu metodologa de recoleccin de infor-
macin y de anlisis? Desde qu locus abordamos la produccin de co-
nocimiento cientfico? Dada la prolfera currcula del mencionado plan en
nuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la produccin geo-
grfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes)
sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza de
diseos, metodologas, criterios y actividades, que dejara insatisfechos a
todos los involucrados.
20
Por su parte, nuestra prctica docente puede significar producir posibles,
en tanto espacio de dilogo y reflexin con otros, permite pensarnos y aportar-
nos en la bsqueda de una construccin compartida. As, se potencia el gene-
rar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un de-
sarrollo profesional socialmente referenciado, a travs de una transformacin
activa y creativa, que atienda y acompae las nuevas realidades con produc-
ciones acadmicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografas educativas
y personales; as, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografa
que pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en forma
adecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espa-
cios de cooperacin: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pen-
sar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser.
21
corrientes de pensamiento para la produccin intelectual creativa, en clave
de desentraar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas en
nuestra cotidianeidad, para su transformacin. En este sentido, se implica
como punto de partida la propia praxis, desde el aqu y ahora; mirarnos como
sujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitara el anlisis reflexivo para
superar la cotidianeidad, y teorizar.
As, en la sublimacin terica, se profundiza la construccin y produc-
cin de conocimiento cientfico. En este sentido, el anlisis reflexivo sobre
las diversas corrientes de pensamiento habilita no slo el asumir una postura
frente el conocimiento geogrfico en s y la labor investigativa, sino tambin
cuestionarse sobre el sentido y la significacin socio-histrica de tal postura:
asumirse como intelectuales comprometidos, en los trminos de Giroux (1997),
y su papel como sujetos histricos.
En la tercera dimensin, la reflexin analtica sobre los modos de cons-
truccin de la produccin cientfica implica una aproximacin a las diversas
teoras y sus correlatos metodolgicos, desde los planteos sobre el propio
episteme. As, se destaca el locus epistemolgico asumido para la construc-
cin de conocimiento cientfico geogrfico, que se relacionan con la vigencia
y validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, la
lucidez y creatividad en la generacin de alternativas y conocimientos.
De este modo, los propsitos de la reflexin epistemolgica develan que
el acercamiento a diversos modelos tericos y metodolgicos de construc-
cin de la ciencia, son una condicin necesaria para investigar y producir
conocimiento de naturaleza cientfica. De acuerdo a los significados y senti-
dos que se presentan, se puede concluir que los propsitos de reflexin
epistemolgica no son slo relevantes per se; sera deseable no omitir ningu-
no de los mencionados. As entendida, contribuye no slo a cimentar los
fundamentos de la investigacin y del conocimiento, ayuda a entender el
papel de la produccin cientfica sobre cuestiones geogrficas.
Tambin contribuye al desarrollo de sujetos
cognoscentes, que la prctica de la investigacin re-
quiere en cada uno de los momentos de su ejecucin.
Propicia la apropiacin crtica de las distintas teoras y
de los mtodos puestos en prctica por diferentes in-
vestigadores. Si la epistemologa es un instrumento
racional que colabora en el cuestionamiento y la re-
flexin, se propone problematizar la produccin de co-
nocimiento. As, en nuestro caso, promueve una acti-
tud epistmica hacia la funcin social de la produccin cientfica en el campo
de la geografa, en el contexto histrico y geogrfico donde se desarrolla.
22
Breves consideraciones:
el pensamiento geogrfico contemporneo
Antecedentes
El inicio de la geografa cientfica se enmarcara en lo que se deno-
mina Escuela clsica o tradicin clsica inmersa en el siglo XVIII y XIX
europeo, impregnados por el contexto de la Ilustracin, el pensamiento
kantiano y el positivismo de Compte. Segn Miguel (2003) el siglo XIX se
distingue, desde el punto de vista metodolgico, por el inters explicativo
con la consiguiente bsqueda de una racionalizacin de la cuantiosa infor-
macin que se tena hasta entonces. Con Ratzel se inicia la tradicin que
se conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los impe-
rativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutiza
las bases naturales, sino las interacciones con lo humano, y tuvo (tie-
ne?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografa francesa, as
como en nuestro pas. Miguel (2003) tambin le atribuye gran influencia en
la geografa alemana, rusa, y anglosajona. En la Polmica de las Ciencias
desarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidad
alemana, Rickert y Windelband proponen una clasificacin de las ciencias,
categorizndolas en nomotticas e idiogrficas. Alfred Hettner, se interes
por las cuestiones tericas de la geografa. La especializacin en temticas
y abordajes tradicionales de la geografa general, llev a la dispersin en
una variedad de disciplinas.
En especial, le preocupaban las dicotomas, las dualidades entre una
geografa general y una geografa regional o corolgica (Hettner, 1905) y
retoma la clasificacin de Windelband. Las ciencias nomotticas intentaran
el conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando lo constante y per-
manente; sus mtodos deductivos, explicaran la generalidad, con marcado
nfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las cien-
cias idiogrficas, se ocuparan de hechos nicos y singulares, de sus cir-
cunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderan la historia y la geo-
grafa, esta ltima entendida desde la perspectiva corolgica o regional. Sus
mtodos inductivos, explicaran las particularidades.
En los 60, el neopositivismo, parte de la existencia de hechos concre-
tos, y su metodologa cuantitativista, muy rigurosa, tiene como sustento la
matemtica, y, entre las nuevas tecnologas de informacin y comunica-
cin, la informtica, la teledeteccin, entre otras. Entre otros, Chorley,
Hagget, Schaefer, as como en esta etapa primigenia David Harvey y William
Bunge, y la Universidad de Lund, constituyen las bases de la geografa
neopositivista, la nueva geografa, geografa teortica o cuantitativa; plan-
tean la necesidad de un cambio conceptual hacia una geografa nomottica,
en la preocupacin por establecer leyes generales, predecir lneas funda-
23
mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones.
Una de las vertientes, en la actualidad es a travs del desarrollo de los
SIGs.
2
Aunque se pueden presentar como precursoras las tesis de Reclus y Kropotkin
24
(Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernticos, humanos y electr-
nicos para el anlisis de sistemas fsicos y sociales, el Paradigma
Geotecnolgico, en tanto paradigma geogrfico, provee a otros campos y
junto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura del
siglo XXI. (Buzai, 2001) La geografa ambiental (Bocco, 2007) aparece
como campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), las
relaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jimnez, 2010)
son categoras y temticas resignificadas en el marco del paradigma de la
complejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexin y ac-
cin ofrece una nueva racionalidad, as como marcos conceptuales y
tcnicas analticas propias.
3
Oliv, L. (2006:29)
4
El ejemplo ms prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geogrfico
son ineludibles
25
Desde la formacin para el profesorado, mbito privilegiado en nuestro
anlisis, los fundamentos epistemolgicos de nuestra praxis pedaggica y
didctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta la
enseanza geogrfica, la reflexin epistemolgica como dimensin de an-
lisis, nos habilita a una prctica ms autnoma. El pensar sobre el significado
de nuestras concepciones acerca de qu es el conocimiento geogrfico, cmo
se produce, y cul es su funcin social, posibilita una ampliacin de los sus-
tentos tericos acerca de los significados del ensear, el ensear geografa,
el ensear geografa en la formacin inicial del profesorado en este momento
histrico y en un pas perifrico. An ms, si nos proponemos comenzar a
recorrer caminos hacia la produccin de conocimiento, en tanto investigado-
res o promoviendo la investigacin en los futuros profesores de geografa,
sera necesario acuar y transparentar nuestras opciones tericas. Estas se
vuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas con-
ceptuales y categoriales con metodologas y enfoques de anlisis, que im-
pregnan el abordaje de las temticas seleccionadas.
Freire (2006) seala que la educacin requiere rigor metodolgico, desa-
rrollar investigacin, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollar
pensamiento y actitud crtica, tica y esttica, asumir riesgos y conciencia de
lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural. En este sentido, concede
prioridad a la preparacin no slo terica de los docentes: Formacin cient-
fica, correccin tica, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente, no permitir que nuestro
malestar personal o nuestra antipata con relacin
al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son
obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedi-
carnos humilde pero perseverantemente.5 Este
actuar pensando, reflexionar sobre cmo vamos
elaborando nuestra produccin geogrfica y con-
trastarla con nuestras creencias, discursos y prc-
ticas habilitara una legitimacin ms sustantiva de
nuestro trabajo en tanto docentes dedicados a la
formacin de futuras generaciones de profesores de geografa. En el marco
de esta tarea profundamente poltica, abarcadora de las dimensiones
freireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendo
desde, como dice Sandino Nez, lo que existe.
5
Freire, P (2006:6)
26
GEOGRAFIA: TRADICIONES, POSTURAS
EPISTEMOLGICAS Y CUESTIONES METODOLGICAS
27
Bibliografa
28
LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS1
Prof. Gladys Clavijo
Instituto de Formacion Docente Pando
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Resumen
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Investigacin Didctica en
Geografa: aspectos conceptuales y metodolgicos. Docente: Dr. Pedro Recio (Cuba). Posgrado
y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
29
mundo adquirido a travs del tiempo, por eso siempre ensea. Todos tene-
mos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartogrfico para sa-
ber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ah que un mapa sea
conocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo (Ramrez, 2008)
Se puede decir que los mapas son el resultado lgico de las necesidades
del hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean
aspectos fsicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensin
de una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una
posicin a partir de la representacin que se realice (Ceballos,1992)
Santaella (1989) tambin concibe al mapa como mtodo de investiga-
cin e instrumento de enseanza. Es mtodo cuando se construye para faci-
litar el logro y comprensin de los objetivos propuestos y para visualizar la
sntesis de las relaciones del hombre con la naturaleza, segn sea el caso
estudiado. Es instrumento de trabajo didctico cuando es utilizado para la
explicacin y orientacin pedaggica. Para Harvey (1984) el mapa es vlido
(con respeto al mundo real) slo si el esquema conceptual que rige su propia
construccin tiene validez con respecto a la realidad. El mapa es, por tanto,
simplemente el modelo de una teora acerca de la estructura del mundo real.
El valor de los mapas en la investigacin y la pedagoga ha sido expre-
sado por diversos autores entre los que se pueden citar Santaella (1985,
1988), Rojas (1982, 1990), Ceballos (1992) y Leaez (1993) Recio (2005)
para mencionar solamente algunos de los innumerables trabajos existen-
tes. Considerar al mapa en trminos comunicativos implica valorar como
centrales los procesos de codificacin que entran en juego en su construc-
cin y las operaciones de decodificacin que se realizan en el proceso de
lectura. Aqu es fundamental considerar el papel del usuario de un signo, ya
sea quin lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial atencin al
contexto de produccin y de interpretacin del texto cartogrfico (DAngelo
y Lossio). En esta perspectiva se est tomando una posicin epistemolgica,
al sostener que no existe posibilidad de neutralidad en el proceso de cons-
truccin de un mapa, en ellos se aprecia una visin del mundo. Como sos-
tiene Santos Zunzunegu (1992) todo texto visual -como otros tipos de tex-
tos- se presenta como incompleto: en cuanto requiere que su lector rela-
cione, en el acto de observacin-lectura, una expresin con un contenido; y
en tanto todo texto se encuentra plagado de elementos no dichos, espacios
en blanco que debern llenarse si se quiere que el texto funcione como
mquina significativa.
30
El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como
paratexto, es decir, como seal accesoria en torno a un texto lingstico. Es
necesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un
texto visual y destacar los procesos de comunicacin que se pueden estable-
cer en el aula a partir de ellos. La cartografa puede ser considerada como un
lenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiten
informacin. El lenguaje cartogrfico posee una morfologa y una sintaxis
que le son propias. La enseanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requie-
ren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didctico, el abordaje
de un texto cartogrfico (un mapa) implica, por un lado, ensear a leerlo a
partir de la decodificacin y a interpretarlo a partir del establecimiento de las
relaciones entre la informacin contenida. El uso de materiales cartogrficos
para la enseanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos re-
levantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales
que capaciten al alumno para la observacin, anlisis e interpretacin de la
realidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables
en la conceptualizacin espacial.
El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o
puede ser un material para facilitar la conceptualizacin y la generacin de
aprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros apren-
dizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy comn
los verbos tales como: seale, indique, localice, todo referido a la actividad
de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de lado
otros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso.
Hoy da en muchas aulas de geografa se sigue utilizando al mapa sola-
mente con ese fin. Cuntas veces se utiliza el mapa para presentar solucio-
nes a problemticas o cuntas veces el alumno produce su mapa temtico
con la informacin que trae de su medio y que quizs muchas veces no
potenciamos adecuadamente? Por qu no considerar lo antes expuesto
como una instancia alentadora en su motivacin por trabajar con los mapas?
Desde posiciones epistemolgicas conductistas y positivistas, el mapa se
presenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la ense-
anza de soporte para la transmisin de saberes objetivos.
Tambin, puede ser un apoyo prctico a las explicaciones que se re-
fuerzan a partir de ejercicios con nica resolucin. De esta manera, se utiliza
principalmente como material que refuerza el aprendizaje mecnico o
memorstico y no como facilitador de procesos de comprensin y aprendizaje
significativo. Las herramientas conceptuales como cualquier otra, slo pue-
den ser plenamente comprendidas mediante su utilizacin prctica en el an-
lisis y comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen
significado. (Prez Gmez, 1992) Considerando lo anterior, en relacin al
mapa, ste debera concebirse como un recurso que se utilizar activamen-
31
te para la apropiacin conceptual facilitada en un contexto particular de ense-
anza y aprendizaje con relacin a problemas que estudia la Geografa.
Entendemos la cartografa como una herramienta, un lenguaje con el
que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera
normalizada y sencilla (Comes, 2000). La enseanza del domino cartogrfico
puede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algu-
nas categoras conceptuales, que valoran la presencia de los otros como
facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vnculo
entre un docente de Geografa y sus alumnos, a partir de sus conocimientos
sobre la cartografa, desde un abordaje en trminos de experto y novatos,
entendiendo que el primero tiene mayor pericia para comprender estos tex-
tos visuales a partir de categoras tericas y procedimientos disciplinares
especficos.
Proyectar una actividad de enseanza le debera requerir al profesor,
como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construccin del
conocimiento que incluya el mismo desafo que el que se le plantear al
alumno. Conocer los procesos que usa un gegrafo experto con relacin al
uso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite po-
der decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseanza y, por otro lado,
poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, des-
de esta perspectiva, son los procesos de participacin guiada que valoran la
presencia de guas que organizan las actividades del aprendiz a travs de un
conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentacin
de modelos ms expertos, participacin conjunta y observacin activa. Cree-
mos que no puede quedar fuera adems la idea de totalidad o complejidad
de los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holsticos;
as como trabajar desde los principios geogrficos de dinmica, interrelacin
y multicausalidad; tambin es necesario destacar las intencionalidades de
los actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos
as como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos
pueden ser incorporados en las propuestas didcticas que incluyan material
cartogrfico.
Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio all se hace mencin a la
postura de L.M Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapa
como una va para el desarrollo de la imaginacin espacial, que requiere el
trnsito por tres etapas para la lectura del mapa: comprender el mapa, leer el
mapa (destacando una lectura elemental y una lectura compleja) y finalmen-
te conocer el mapa. A lo largo de varios aos de docencia se ha podido
comprobar que los alumnos que ingresan en la Enseanza Secundaria lo
hacen, en su mayora, presentando serias dificultades en el trabajo
cartogrfico. Esto se desprende de los resultados de las pruebas diagnsticas,
constatndose que los alumnos tienen dificultades a la hora de manejar la
32
localizacin cartogrfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbologa, lo
que podemos denominar una simple lectura cartogrfica. Por eso el planteo
del problema en este trabajo se refiere a cmo elaborar e implementar estra-
tegias didcticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se eviden-
cian en los alumnos de primer ao cuando se enfrentan a las tareas
cartogrficas.
De all que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e
implementar estrategias didcticas diversas para mejorar esta situacin ob-
servada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de
forma significativa. Llevar al alumno a la interpretacin, el anlisis, la resolu-
cin de problemas y hasta la propia confeccin cartogrfica sera una meta
deseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nue-
vas tecnologas de la informacin y combinando estrategias didcticas que
contemplen una actividad colectiva y ldica se contribuye a que el alumno
que ingresa a primero ao logre mejorar su lectura e interpretacin de los
mapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algo
juntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuacin implica una
accin como equipo de aprendizaje. Un equipo no es slo la suma de sus
miembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y res-
ponsabilidades conjuntas.
Ms all de la conexin de la personas a una red tecnolgica se puede
desarrollar una red de personas que se vinculen por su inters de aprendiza-
je (Surez Guerrero, 2008) Esta orientacin nos lleva a reconocer que los
entornos virtuales de aprendizaje no slo mediatizan la relacin de un con-
junto de personas conectadas a una red, sino que auspiciaran la conforma-
cin de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a una
meta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde una
dimensin pedaggica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje.
Por eso se sostiene que la incorporacin de las nuevas tecnologas de la
informacin (Ej: la incorporacin de los SIG) adems de ser tratadas desde el
aspecto tecnolgico deben considerar los procesos de interaccin social
como seala Surez Guerrero (2008) implicar lo tecnolgico dentro de una
atencin pedaggica.
Todos los mtodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio
bsico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan
responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio. Adems
del trabajo cooperativo, estos mtodos destacan los objetivos colectivos y el
xito conjunto, que slo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo
aprenden los objetivos (Slavin,1999).
En cuanto a la metodologa a aplicar, se parte de la seleccin de mto-
dos tericos, entre ellos el mtodo analtico sinttico que posibilita el anli-
sis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se estable-
33
cen entre los mismos en calidad de sntesis y que hacen a la generalizacin
de los conocimientos. En cuanto al mtodo sistmico, permite apreciar la
estructura del objeto de anlisis y su dinmica que lleva al planteamiento de
las estrategias y su funcionalidad para resolver las problemticas en la lectu-
ra de los mapas en el aula de Geografa. La metodologa de la modelacin
por su parte estara en la secuencia de acciones que constituyen las estrate-
gias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la rela-
cin modelo objeto modelado.
Dentro de los empricos, la observacin de las clases siempre constitu-
yen una valiosa fuente de informacin, la encuesta entre los alumnos para
generar informacin sobre como se usa el mapa, qu aspectos les resultan
ms difciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretacin, la entrevista
con docentes revelara el manejo que stos hacen en sus clases de esta
herramienta y pruebas pedaggicas que aportaran datos sobre el aprendi-
zaje con el mapa por parte de los alumnos.
Tareas:
34
El trabajo de inicio se presenta a travs de los mapas mentales que los
alumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilizacin de
una simbologa particular, creada por ellos, y plasmada en el papel.
Reflexiones finales
El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espa-
ciales, tanto a nivel cronolgico-histrico como del momento especfico que
le sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto de
estudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado,
mucha creatividad y la combinacin de varias dimensiones, las que no dejan
de impregnarse de las caractersticas propias de los tiempos que vivimos:
cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa por
parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen
en juego para aprender Geografa.
Toda construccin de mapas atiende a determinadas condiciones histri-
co-sociales, su contenido reflejar toda la dinmica del espacio, particular-
mente las diversas interrelaciones socio-econmicas. Lo importante es el
giro de la ptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramen-
te descriptivo, enumerativo y memorstico debe ser lo primario. La significa-
cin del conocimiento que traen del medio los jvenes, debe jugar a nuestro
favor a la hora de disear estrategias que los ayuden a vencer las dificulta-
des que al principio del trabajo se definan. Una labor colectiva, que les per-
mita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resol-
ver situaciones problemticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encua-
dramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos un
aprendizaje significativo de la Geografa. Como hemos sostenido los mapas
son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables en la conceptualiza-
cin espacial. Una forma de lograr el uso crtico de conceptos es mediante
propuestas didcticas que incorporen problemas significativos para los alum-
nos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolucin de
problemas: ..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un con-
cepto, sino en averiguar para qu y cmo se deben utilizar determinados
vocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado.
(Souto Gonzlez, 1998:110). El mapa puede ser un material que se utilice
para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptua-
lizacin y la generacin de aprendizajes significativos, esto depende sin du-
das de cmo consideremos a esta herramienta y cul sea nuestra postura
epistemolgica frente a la Geografa.
35
Bibliografa
36
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
GEOGRAFA, POSMODERNIDAD
Y TECNOLOGA
Prof. Mara Celeste Medina Roldn
Instituto de Formacin Docente de Treinta y Tres
Maestro Julio Macedo
Reflexiones
37
aprendizaje de numerosas conductas. Son numerosas las funciones y con-
ductas que los individuos adquieren en el curso de su vida para adaptarse
mejor al ambiente en que viven.
Su relacin con la neuropsicologa radica en que el objeto de estudio de
la misma son las funciones psicolgicas superiores: Lenguaje, Memoria, Aten-
cin, Gnosias, Praxias y su integracin en la o las inteligencias. El aporte del
psiclogo estadounidense Hollingworth indica, desde 1913, que el 80% de
los nios que no aprenden tienen problemas psicolgicos o sociales. Se acept
as la existencia de dificultades de aprendizaje especficas que no tienen
causa demostrable e inespecficas que son en su mayora debidas a proble-
mas psicolgicos y socioculturales.
38
el alumno para encarar el aprendizaje en otras reas acadmicas o en su
vida individual o social.
Hay aspectos de los ya mencionados, que son externos al alumno y que
desencadenan instancias de aprendizaje como pueden ser: la motivacin, el
llamado a la atencin que motiva el inters y el involucrarlo afectivamente,
por medio de la curiosidad y la sensibilidad a los contenidos propuestos.
Parece un objetivo de excesiva pretensin lograrlo, pero vayamos por
partes:
- Contamos con los medios digitales que maneja el alumno para hacerlo
partcipe en la bsqueda del conocimiento con las herramientas que
domina y gusta de emplear. Existe el recurso llamado Web Quest, creado
con pautas netamente constructivistas que propende a la investigacin
con el auxilio de Internet, a la seleccin de informacin, a la construc-
cin de aprendizajes con la participacin en grupo y a la resignificacin
de acuerdo a parmetros propios, que vuelve pedaggico el uso del
ordenador.
- La orientacin espacial, la interpretacin simblica, pasando por la eta-
pa previa de la creacin de simbologa propia y compartida, la repre-
sentacin de los espacios vividos y recorridos, su integracin paulatina
a escalas cada vez mayores, permitirn que la cartografa, lenguaje
propio de la Geografa, contribuya a dominios espaciales cognitivos y
mentales en pro de un individuo amo de su entorno.
- La problematizacin de situaciones involucra al educando que debe
conocer para argumentar, informarse para disentir con raciocinio, se-
leccionar y debatir con fundamento de informacin, es otra apuesta a la
motivacin y a la participacin comprometida.
- El trabajo por Proyectos identifica intereses, involucra segn capacida-
des (apelando a las inteligencias mltiples citadas por Gardner) y
ambienta en la proyeccin de logros.
- El sentimiento de alteridad, tan ausente en la posmodernidad, puede
desplegarse y ser desarrollado con el conocimiento de las costumbres,
actividades y necesidades de otros pueblos, mostrados por el conoci-
miento geogrfico.
Estas seran slo algunas de las posibilidades que la asignatura, por su
rica propuesta en cuanto a su objeto de estudio, como son las relaciones
entre las sociedades y sus ambientes, construyendo territorios, puede pro-
porcionar como punto de partida para el desarrollo de una enseanza
participativa, que requiera la expresin de los aprendizajes, en una manifes-
tacin externa de su asimilacin. sta se convertira de esta forma, en una
evaluacin y autoevaluacin formativa ambientando reflexiones
metacognitivas, posibilitando al alumno identificar sus estrategias de apren-
dizaje-, en pro de la retroalimentacin de procesos.
39
Bibliografa
40
EL DESARROLLO CIENTFICO SOBRE
LA DINMICA DE LA LITOSFERA1
DE LA GEOPOESA A LA GEOREALIDAD
(H. Hess)
Prof. Stelamaris Caserta
Prof. Lurde Morales
Prof. Claudia Varela Estvez
Profesoras de Geografa
Maestrandas en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Introduccin
1
Trabajo realizado en el marco del Curso Epistemologa e Historia de las Ciencias. Docente:
Prof. Jorge Rasner. Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa.
IPES.
41
do histrico el recurso para validar el conocimiento no estaba en lo argumental
sino en la autoridad religiosa. El feudalismo como sistema dominante dejaba
relegado el saber a unos pocos; el estamento intelectual quedaba circunscri-
to a los monasterios. En el siglo XII comienzan a producirse cambios a nivel
poltico. Se flexibiliza la Europa medieval y comienza a haber ms comunica-
cin con Oriente Medio y Oriente Prximo. A partir de estos cambios los auto-
res de la Grecia clsica reingresan comentados por los musulmanes y se
expanden a los crculos de algunos monasterios. Comienzan nuevas deman-
das de saberes que no proporcionan los estamentos hasta ahora legitima-
dos. Cartografa, navegacin, botnica, producciones, exigieron el dominio
de otros conocimientos, que contribuirn a la gestacin de un nuevo perodo
histrico: la modernidad.
El desarrollo de la modernidad
42
cia. Segn Cheroni (1994) El reconocimiento del papel que cumpli el mto-
do experimental de ese proceso es un punto de apoyo para emprender cual-
quier investigacin epistemolgica sobre la poltica cientfica. La historia del
desarrollo del mtodo experimental ha demostrado que la actividad cientfi-
ca, en sus mltiples aspectos, nunca es inocente. Las prcticas cientficas
que realizan los cientficos para apropiarse y controlar la materia comporta
siempre, directa o indirectamente, una agresin social. En el mtodo experi-
mental se concentra la conciencia de esa agresividad, cuyo rasgo ms nota-
ble es haber sido el instrumento ms eficaz para proceder a la expropiacin
del saber de los trabajadores.
Durante el siglo XVII la revolucin cientfica da origen a la ciencia moder-
na, logrando as cambiar la imagen del mundo. Los cambios iniciados en el
siglo XVIII se consolidan durante el siglo XIX. Desde lo econmico- social se
destaca el desarrollo industrial que se ve acelerado por la creacin de las
mquinas a vapor, estos inventos dieron lugar a nuevas bsquedas de cono-
cimiento para resolver problemas prcticos.
La aceleracin de la produccin tecnolgica est vinculada a la acelera-
cin comercial, la razn cientfica se transforma en razn soberana. Se con-
solidan los estados nacionales favoreciendo el despliegue del capitalismo en
el mundo. De acuerdo con Cheroni, (1994) La llamada ciencia occidental,
cuyo fundamento es el mtodo experimental, es un producto del capitalismo.
Son las diferentes etapas de la historia del capitalismo las que denuncian las
modalidades que adopta metdicamente la ciencia () por ms variaciones
con que se presente el mtodo experimental, su objetivo principal es conso-
lidar el poder de la comunidad cientfica. La creacin del laboratorio trajo
aparejado una concepcin de la ciencia y del cientfico. Bajo la forma de una
actividad calificada como objetiva, se ocult una ideologa netamente elitista
y conservadora; as el cientfico se aisl de la sociedad transformando el
saber en algo superior y desvinculado del hacer social.
La llegada de la posmodernidad
43
considerada negativamente, la edad de la cultura que llamamos
posmodernidad y que se correspondera con las sociedades posindustriales,
como contrapuesta a la modernidad, sera la poca del desencanto, del fin
de las utopas, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en
la idea de progreso. La sociedad posindustrial se caracteriza por el gran
desarrollo de las fuerzas productivas. La automatizacin y la ciberntica ge-
neran enormes riquezas materiales y tambin modifican las clases sociales.
La poblacin se concentra en la produccin de servicios. El conocimiento es
la principal fuerza de produccin y la informacin se torna imprescindible
para el xito de todos los proyectos econmicos.
Los medios de comunicacin expanden la cultura posmoderna a todo el
mundo, la posmodernidad se globaliza. Los trminos acuados por la moder-
nidad tales como, proyecto, progreso, ideal, son reemplazados por otras
expresiones como: consumo, reciclaje, imagen, entre otros. En lo relati-
vo a las ciencias, el ideal de un mundo mejor, gracias al progreso del conoci-
miento se ve cuestionado, entre otras causas, por las aplicaciones militares
y la destruccin de la naturaleza que vinieron de la mano de muchos descu-
brimientos cientficos. Citando a Obiols y Di Segni, (1993) La actitud
posmodernista ms general, en este respecto, es la aceptacin de la ciencia,
validada por sus aplicaciones tecnolgicas, pero despojada de los ideales de
verdad y progreso. La verdad como ideal cientfico ya no es posible de al-
canzar y las teoras cientficas son consideradas aproximaciones a la misma.
Varios autores reflexionan sobre esta situacin, entre ellos Kuhn, Popper y
Feyerabend, destacando la importancia del rol que desempean las comuni-
dades cientficas en la produccin de conocimiento y su relacin con
condicionamientos ideolgicos.
A fines del siglo XVIII nace la Geologa como ciencia, pero recin a prin-
cipios del siglo XIX con la publicacin de los Principles of Geology de Lyell
(1830) esta ciencia contar con su primer paradigma segn trminos
kuhnianos. Previo a ello predominan las explicaciones atectnicas y difu-
sas, muchas veces relacionadas con visiones mitolgicas. Estas visiones no
conceban un planeta estructurado en capas, y mucho menos dinmico en
su funcionamiento. Existieron antes de 1830 dos vertientes conceptuales,
las teoras atectnicas y las tectnicas para explicar la formacin de monta-
as. Cabe relevar que la mayora de las teoras atectnicas mantienen fuerte
relacin con las explicaciones de origen divino muy aceptadas principalmen-
te hasta el S. XVII. En palabras de Pedrinaci (2001) Esta perspectiva, habi-
tualmente, forma parte de una visin antropocntrica y teleolgica que consi-
44
dera que la Tierra fue creada para servir de residencia al hombre y condicio-
n buena parte de las tesis interpretativas de la Edad Moderna de la que no
se hallan exentos pensadores tan relevantes como Leibniz, Kepler o Newton.
Acompaando estas ideas exista la fuerte conviccin de que la Tierra
tena una edad aproximada de 6000 aos de antigedad y por lo tanto las
explicaciones de la formacin de las montaas estuvieron sujetas a tiempos
relativamente cortos para explicar fenmenos como el diluvio, los procesos
erosivos y los de sedimentacin. Uno de los ltimos exponentes de las teo-
ras atectnicas fue Werner (1749 1817). Dentro de las teoras tectnicas el
aporte de Descartes (1596 1650) fue de gran significacin ya que constru-
ye un modelo terrestre, terico que no se bas en la observacin pero s en
un anlisis matemtico para explicar el origen de las montaas. Posterior-
mente Steno (1669) retoma estas ideas y a travs de observaciones de cam-
po y de descripciones a escala local construye una nueva teora de la forma-
cin de montaas. Sin duda el primer cientfico, considerado uno de los pa-
dres de la Geologa, que incluye en su anlisis un modelo dinmico del pla-
neta sin lmites temporales precisos, es Hutton. Su planteo se basa en ciclos
de construccin y destruccin del relieve donde el calor interno de la tierra
tiene un valor importante. Para Pedrinaci, este autor se aleja de la interpreta-
cin literal del Gnesis y tambin de las perspectivas catastrofistas cuando
afirma:No se invocarn causas que no sean naturales del globo, ni se admi-
tirn procesos cuyos principios desconozcamos, ni se alegarn acontecimien-
tos extraordinarios para explicar hechos comunes.
45
Desarrollo del paradigma movilista
46
convincentes para apoyar los conceptos de deriva continental y expansin
del fondo ocenico. En 1968, los gelogos empezaron a modificar su posi-
cin (). La marea de la opinin cientfica ha cambiado, de hecho, a favor
de una tierra mvil.
47
La vigencia de este conjunto terico motiva un permanente monitoreo
con agregados de nueva informacin, de nuevas investigaciones, formula-
cin de modelos, publicaciones y anlisis por parte de distintas comunidades
cientficas. Sismos y volcanes constituyen una preocupacin constante tanto
en pases pobres como ricos. Estos ltimos invierten grandes capitales en
bsqueda de nuevas respuestas pero hasta ahora solo pueden responder
dnde y no cundo van a ocurrir estos fenmenos.
48
das de explicaciones religiosas comienzan a ser cuestionadas y desplaza-
das por las explicaciones tectnicas, que basan su cuerpo terico en la ob-
servacin de los hechos.
La Geologa como ciencia en este momento histrico se nutra principal-
mente de las observaciones a partir de la explotacin minera. Afirma Bernal
(1997) que Hutton En su teora de la Tierra (1795) expuso la idea revolucio-
naria por su sentido comn, de que los fenmenos de la geologa son pro-
ducto de las fuerzas que se observan en torno nuestro. Tomando en cuenta
el positivismo evolucionista que tiene como principal exponente a Darwin se
considera a la evolucin como el dato fundamental de la naturaleza y de la
historia. Darwin (1809-1882) introdujo estudios y observaciones contunden-
tes a favor del transformismo. Propone dos leyes fundamentales: la de varia-
cin y la ley de seleccin natural. John Stuart Mill, da otro paso en el positivis-
mo social. Este autor considera que no existen verdades independientes de
la experiencia, todas ellas hasta las ms generales, son la suma de observa-
ciones empricas. Para Mill, toda verdad deriva de la induccin, esta induc-
cin se basa en la uniformidad de la naturaleza, y la uniformidad de la natu-
raleza se funda en el principio de causalidad. Esta causalidad para ser expli-
cada necesita de la experiencia. Lyell es creador de la teora uniformista en
la Geologa y representante del movimiento fijista que abarc varias cien-
cias. En su obra Principles of Geology, retom las ideas de Hutton sobre la
importancia de las fuerzas naturales. Basndose en los estudios realizado
por Charles Darwin acerca de los fsiles, Lyell plantea en relacin a la forma-
cin de estratos geolgicos, que cada fsil depositado en estratos diferentes
pertenece a pocas distintas. Bajo la influencia de las ideas evolucionistas
de Darwin y de las observaciones realizadas por Humboldt, Bacon y otros,
Alfred Wegener desarrolla su teora de la Deriva continental, con lo cual co-
bra vigencia el paradigma movilista.
49
llevar a un nuevo paradigma y por lo tanto a una innovacin cientfica. Para
Kuhn una revolucin cientfica es un episodio de desarrollo no acumulativo,
en que un antiguo paradigma se reemplaza completamente o en parte por
otro nuevo e incompatible. El pensamiento kuhniano relativiza el poder de la
ciencia, cada paradigma es una perspectiva diferente para ver el mundo y
hay perspectivas ms exitosas que otras.
Segn Kuhn, las ciencias pasan por un proceso que comprende un pe-
rodo preparadigmtico, la emergencia de paradigmas, los perodos de cien-
cia normal y las revoluciones cientficas que implican controversias que lle-
van a cambios significativos.
En lo que respecta a la Geologa y situando su nacimiento como ciencia
en el siglo XVIII, existe todo un perodo previo a la propuesta de Hutton de
carcter tectnico. En ese perodo existieron mltiples propuestas atectnicas
sobre la formacin del relieve y el origen de ocanos y continentes. Kuhn
hace referencia a que el camino hacia logros de consenso es largo y difcil.
Cuando no hay un paradigma todos los hechos pueden ser igualmente im-
portantes.
Para la Geologa, actividades como la minera y la agricultura permitie-
ron importantes aportes en lo que se refiere a la recoleccin de datos o he-
chos que pueden ser fuente de descubrimientos o convertirse en anomalas
que puedan dar lugar al surgimiento de una crisis o una nueva teora. As fue
que Hutton en relacin al estudio de capas sedimentarias, propuso una mira-
da lejos de la interpretacin literal de la Biblia y de las catstrofes en la din-
mica de la superficie terrestre como hasta ese momento imperaba. En 1830
con la publicacin de Principles of Geology, de Lyell se consolida el paradig-
ma fijista. Segn Kuhn esta obra sirvi durante mucho tiempo para definir los
problemas y los mtodos propios de un campo de investigacin, para gene-
raciones de cientficos y tambin signific para este autor una seal de ma-
durez en el campo de la Geologa. Dos caractersticas hicieron de la pro-
puesta de Lyell, un paradigma: la primera es que careca de precedentes y la
segunda es que era lo suficientemente incompleta como para dejar proble-
mas para ser resueltos por dicho grupo de cientficos.
50
investigacin cientfica descubre repetidamente fenmenos nuevos e ines-
perados y los cientficos han inventado, de manera continua teoras radical-
mente nuevas y siguiendo sus palabras () si tanto la observacin y la
conceptualizacin, como el hecho y la asimilacin a la teora estn enlaza-
das inseparablemente en un descubrimiento, este entonces es un proceso y
debe tomar tiempo. Considerando que Kuhn afirma que una revolucin cien-
tfica consiste en el reemplazo de un paradigma por otro, podra decirse que
la revolucin se inici cuando se dej de creer en una tierra estable y co-
menz a pensarse en una tierra mvil. Fueron necesarios cincuenta aos
para que nuevas pruebas y nuevas ideas, lograran una conversin de la co-
munidad cientfica y se completara la formulacin del nuevo paradigma. La
teora propuesta por Wegener a principios del siglo XX tuvo algunos antece-
dentes en cuanto a la observacin de un hecho notable: la complementariedad
de las costas suramericanas y africanas. Bacon en el siglo XVII y Humboldt
en el XIX, observaron esas coincidencias. Taylor a comienzos del siglo XX,
propuso la primera hiptesis lgicamente elaborada sobre lo que hoy cono-
cemos como deriva continental. Encontr que la hiptesis fijista de la con-
traccin no explicaba estos hechos satisfactoriamente.
En trminos kuhnianos este gelogo habra detectado una anomala que
el paradigma vigente no poda explicar y por eso pens en un gran desplaza-
miento de la corteza terrestre desde el norte hacia la periferia de Asia. Lo que
no atendi demasiado fue a las causas del proceso y lo que ms adelante
argument no fue plausible. Wegener formul su teora algunos aos despus
con la ventaja del anlisis de pruebas geofsicas y de otras fuentes de informa-
cin provenientes de otras disciplinas. Segn Khun hay muchas razones por
las cuales un paradigma puede ser abandonado por otro. Entre ellas se puede
mencionar que el nuevo paradigma pueda resolver aquellos problemas que
hicieron entrar en crisis al paradigma dominante, la forma o esttica con la que
se lo plantea, cuestiones de fe en que el paradigma vigente puede resolver -
con los ajustes necesarios -, las incongruencias del modelo con la naturaleza.
Otro argumento que puede explicar la resistencia a la teora de Wegener es
que este no era un acreditado miembro de la comunidad profesional de gelogos.
No hay que descartar tampoco como afirma Hallam, ()los prejuicios con-
servadores, las modas intelectuales, ni la inseguridad emocional que procede
de adherir a una teora establecida.
51
que generalmente se utilizan para calificar a las teoras cientficas: la preci-
sin, el campo de accin, el valor explicativo y la comprobabilidad. Este
cuerpo terico cumple con dos condiciones relevantes para Kuhn, quien ex-
presa Primeramente el nuevo paradigma deber parecer capaz de resolver
algn problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna
otra forma puede solucionarse. En segundo lugar, el nuevo paradigma debe-
r prometer preservar una parte relativamente grande de la habilidad concre-
ta para la solucin de problemas que la ciencia ha adquirido a travs de sus
paradigmas anteriores. La formulacin completa y la profundizacin de la
Tectnica de Placas se debi a los cientficos Morgan, Makenzie y Le Pichon
provenientes del campo de la Fsica. Bajo el nuevo paradigma, las ciencias
de la Tierra, ya no solo la Geologa, estaran transitando de acuerdo con
Kuhn, por el perodo de la ciencia normal en el cual predominan las labores
de profundizacin a travs de la resolucin de nuevos enigmas.
52
El mundo fenomnico es un tejido complejo de acciones, determinacio-
nes, interacciones que necesita de un pensamiento capaz de comprender la
solidaridad de los fenmenos entre s y la existencia de incertidumbres y
contradicciones que le son propias. En este sentido, la teora de sistemas,
promovida por von Bertalanffy y que cobr vigor a partir de 1950, plantea un
nivel transdisciplinario para estudiar y conocer la realidad, el cual permite
tanto la unidad como la diferenciacin de las ciencias. Si bien esta teora
plantea la existencia de dos tipos de sistemas, abiertos y cerrados, es la
nocin de sistema abierto, la que podemos relacionar con la dinmica de la
litosfera planteada en la Teora de Placas.
La posibilidad que ofrece analizar los temas desde una ptica sistmica
se adecua a la bsqueda de la Geologa para encontrar las respuestas ante
la complejidad de la dinmica de la litosfera. Como sostiene Morin (2001) En
los aos setenta, como consecuencia del descubrimiento de la tectnica de
placas, las ciencias de la Tierra consideran al planeta como un sistema com-
plejo que se autoproduce y se autoorganiza. Articulan entre s disciplinas que
haban estado separadas como la geologa, la meteorologa, la vulcanologa,
la sismologa () Como sugiere fuertemente Westbroek, nos encaminamos
hacia una concepcin geo bio fsica de la tierra en la que se integran
sistmicamente las caractersticas fsicas del origen biolgico (el oxgeno del
aire, el calcreo, etc), en el que la vida no es slo un producto sino un actor
de la fsica terrestre A partir de este planteo se puede observar que el cuerpo
terico que sustenta a la Teora de Placas, est cimentado por el aporte de
mltiples disciplinas, que a modo de un rompecabezas otorgan explicacio-
nes para la complejidad de los fenmenos analizados.
53
Desarrollo de la secuencia didctica
Se considera necesario explorar las ideas previas de los alumnos sobre
el tema. Las mismas son instrumentos que tiene el estudiante para interpre-
tar o analizar nuevos contenidos, realizar las actividades que se le propon-
gan y desarrollar su oralidad. Sobre ellas, se construye nuevo conocimiento,
enriquecindolas, diversificndolas o sustituyndolas por otras ideas ms
ajustadas.
Para el planteo de una secuencia didctica es importante considerar la
edad de los alumnos, las ideas previas o preconcepciones que mane-
jen, los estilos cognitivos que poseen, la diversidad de conocimientos
que deben ensearse y la complejidad de los procesos de aprendizaje.
Habindose trabajado el cuerpo terico de la Deriva Continental de
Wegener y el conocimiento de la estructura interna del planeta, se vin-
cular esta informacin con el desarrollo y anlisis de la teora de
Tectnica de Placas.
En virtud de lo antes expuesto, se proponen las siguientes actividades:
Anlisis de video El planeta Tierra. Se pretende que los alumnos
visualicen al planeta como un todo interconectado y dinmico, cuyos
componentes interactan y dan lugar a mltiples y complejos fenme-
nos. Aborda al planeta desde una mirada sistmica para concentrarse
en la Litosfera y su dinmica.
Trabajo con el mapa de Distribucin actual de Placas Tectnicas. Se
ejercitarn algunos de los principios bsicos de la Geografa: localiza-
cin, distribucin, extensin, explicacin. A travs de la lectura
cartogrfica se buscar observar la complejidad de la Litosfera en su
conjunto, analizar los movimientos de las placas y la diversidad de fe-
nmenos asociados a los mismos.
Trabajo con diversos planisferios: fsico, de distribucin de sismos y
volcanes, de distribucin de la poblacin y poltico. Se busca una mira-
da compleja y multidimensional de los fenmenos tectnicos, que per-
mita un enfoque holstico de la realidad.
Anlisis de eventos ssmicos y volcnicos ocurridos recientemente en
el planeta a travs de noticias periodsticas. La informacin aportada
por mltiples disciplinas (vulcanologa, sismologa, geologa, oceano-
grafa, entre otras) permite que se elabore una idea de conocimiento
no fragmentado, sino construido a partir de mltiples aportes de los
diversos campos cientficos.
Tcnica de dinmica grupal. Un objetivo de esta actividad es incursionar
en las ltimas investigaciones, hallazgos y descubrimientos que permi-
tan visualizar este saber en construccin, donde la incertidumbre juega
an un papel importante en el desarrollo cientfico.
54
Evaluacin
Bibliografa
55
ANLISIS DEL DISCURSO GEOGRFICO
A TRAVS DE UNA PROPUESTA DIDCTICA:
LA CRISIS ALIMENTARIA Y LOS AGRONEGOCIOS1
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
56
La escala global es la mirada de fondo lo cual no deja de lado el dilogo
con lo regional, lo nacional o lo local, cuando la explicacin lo amerita, sobre
todo, cuando se recurre al estudio de caso como metodologa.
57
tener alimentos en cantidad y calidad suficiente. No interesa quin los produ-
ce, ni cmo, ni de donde provengan. No importa la produccin si se pueden
comprar a bajos precios en el mercado internacional (Achkar, M. et al, 2006)
La desnutricin est muy ligada a la pobreza y sus consecuencias en la vida
de las personas suelen ser irreversibles. Puede producir desnutricin infantil,
bajo peso al nacer, riesgo de enfermedades y mortalidad. Adems compro-
mete el desarrollo intelectual y el resto de las capacidades de las personas.
Ms de 800 millones de personas se encuentran subalimentadas a nivel
mundial. En la escala global, frica es el continente ms afectado. All se
suceden las crisis por falta de alimentos ms que en cualquier otra rea del
planeta. De 35 pases que enfrentan carencias alimentarias, 24 son africa-
nos. An cuando en Amrica Latina y el Caribe, el problema es menos grave,
el 10% de la poblacin (53 millones de personas) padece hambre. Especia-
listas afirman que para promover la seguridad alimentaria de la poblacin
hay que procurar la soberana alimentaria de las naciones. Esto significa el
derecho de cada nacin de mantener y desarrollar su propia capacidad de
producir alimentos bsicos de acuerdo con la diversidad natural y cultural
con la que cuente.
La organizacin Via Campesina, en la Cumbre Mundial de Alimentacin
realizada en Roma en 1996 expresa el siguiente concepto sobre Soberana
Alimentaria: Es el derecho de cada pueblo a definir sus propias polticas
agropecuarias en materia de alimentacin, a proteger y reglamentar la pro-
duccin agropecuaria nacional y el mercado domstico a fin de alcanzar metas
de desarrollo sustentable, a decidir en qu medida quieren ser autosuficientes,
a impedir que sus mercados se vean inundados por productos excedentarios
de otros pases que los vuelcan al mercado internacional mediante la prcti-
ca del dumping La soberana alimentaria no niega el comercio internacio-
nal, ms defiende la opcin de formular aquellas polticas y prcticas comer-
ciales que mejor sirvan a los derechos de la poblacin a disponer de mto-
dos y productos alimenticios inocuos, nutritivos y ecolgicamente
sustentables. (Citado por Domnguez, 2008)
Un modelo productivo en procura de la soberana alimentaria coloca a
los productores de alimentos al igual que a los consumidores en el centro del
desarrollo de las polticas alimentarias participativas. Lleva a considerar las
siguientes cuestiones: Para qu producir? Qu producir? Dnde produ-
cir? Cmo producir? Quines producen? Cmo acercar productores y
consumidores? (Achkar, M. et al, 2005)
Hiptesis de trabajo
58
comercializacin de alimentos en el mundo. En cuanto a la produccin, con-
siderar la planetarizacin de estructuras productivas y la configuracin de
nuevas ruralidades bajo la forma de agronegocios, as como lo relacionado
con la incidencia de las polticas de libre comercio, los subsidios y el dum-
ping. Ambos aspectos produccin y comercializacin- se encuentran muy
ligados produciendo la exclusin de campesinos y pequeos productores de
los pases pobres que son quienes producen mayoritariamente los alimentos
en sus respectivos pases. Estas polticas que provienen de las decisiones
de los grandes centros de la economa mundial, van en contra del logro de la
soberana alimentaria de los pases y hacen del sector agrcola un sector
especulativo que se mueve en funcin de la rentabilidad (Domnguez, 2008).
59
Segn Reboratti (2007) en Amrica Latina la nueva agricultura se ca-
racteriza por:
la concentracin de procesos productivos y decisiones de inversin en
pocas manos.
la fuerte relacin de la produccin agropecuaria con los centros finan-
cieros mundiales a travs de conglomerados de inversin en tierras,
tecnologa y maquinarias agrcolas.
homogeneizacin de las prcticas agrcolas con la adopcin masiva de
agroqumicos y de semillas transgnicas.
una subordinacin a la produccin industrial desde la generacin de
semillas a la produccin de agroqumicos.
una subordinacin a los mercados internacionales de consumo con-
centrndose en productos masivos como la soja.
la homogeneizacin productiva en la que las variedades locales y las
tcnicas son eliminadas
el retiro del Estado: la innovacin tecnolgica queda en mano de las
grandes compaas internacionales, se eliminan los crditos a los pe-
queos productores, la expansin territorial se realiza por las grandes
compaas
la produccin para la exportacin en detrimento del mercado interno
aparicin de complejos agroindustriales que dominan la cadena pro-
ductiva por parte de un solo inversor o un grupo de ellos
cuando no se capta toda la cadena aparecen sistemas de agricultura
por contrato
Hasta el momento si bien haba disparidades sociales en el medio rural,
todos los sectores participaban del sistema. El campo modernizado al no
necesitar tanta mano de obra y expandirse hacia nuevas tierras deja sin futu-
ro a una parte considerable de la poblacin rural, no la emplea ni le deja
margen en la produccin. Por eso se los considera excluidos.
Este mismo autor a propsito de todos estos cambios territoriales que se
manifiestan en los paisajes rurales latinoamericanos hace referencia a una
nueva ruralidad es decir a una nueva categorizacin de lo rural. Queda
cada vez menos de lo especficamente rural. Hoy podemos encontrar espa-
cios rurales de alta densidad de poblacin, industrias ubicadas en el campo,
trabajadores agrcolas que viven en la ciudad, mquinas sembradoras que
se conectan con satlites.
60
cir las tasas de importacin y a aceptar importaciones de al menos 5% de su
consumo interno. Al mismo tiempo, las trasnacionales han seguido practi-
cando dumping con los excedentes en sus mercados, utilizando todas las
formas de subsidios directos e indirectos a la exportacin.
Un ejemplo de los efectos del libre comercio en la produccin y comer-
cio de alimentos es el de Mxico. Despus de catorce aos del Tratado de
Libre Comercio de Amrica del Norte, dicho pas pas de ser exportador de
maz a ser dependiente de la importacin del cereal de Estados Unidos. A
partir de la derivacin de este alimento para elaborar agrocombustibles se
produjo un gran aumento de los precios, lo que desencaden la llamada
crisis de la tortilla, es decir el encarecimiento de un alimento bsico de la
poblacin en especial de la de menores recursos, lo que gener graves
consecuencias. Situacin parecida enfrent Indonesia, cuando en 1992 abri
sus fronteras a los alimentos importados permitiendo que la soja barata de
Estados Unidos inundara el mercado. Esto destruy la produccin nacio-
nal. Hoy el 60% de la soja que consume el pas es importada y la suba de
precios de este cultivo provoc el alza de los precios del alimento bsico (la
carne de los pobres) realizado a partir de la soja. Se agrega a todo lo men-
cionado la especulacin que realizan los vendedores al acopiar alimento
para que estos alcancen precios rcord. La inestabilidad del mercado in-
ternacional de productos agrcolas se ha vuelto permanente. Las causas
de ello, se deben principalmente a la desregulacin, la falta de control de
los grandes agentes y la no intervencin de los Estados en la estabilizacin
de los precios.
Los campesinos (con o sin tierra) se ven obligados a producir cultivos
comerciales, bajo contrato, dejando de lado la produccin de alimentos y
teniendo que pagar por ellos elevados precios en el mercado. Las polti-
cas de liberalizacin han expulsado a millones de personas a las reas
urbanas, donde pasan a residir en barrios pobres, no pudiendo ya produ-
cir sus propios alimentos. El 60 a 80% de sus ingresos es destinado a
cubrir sus necesidades de alimentacin. Esta problemtica que implica la
prdida de soberana alimentaria requiere de otra forma de gestin de los
bienes de la naturaleza y de las actividades productoras de alimentos. Es
necesario atender la produccin domstica de alimentos en forma sus-
tentable, recuperando tambin las semillas criollas y los alimentos locales
que se han dejado de lado desde la Revolucin Verde. Esto requiere de
inversin a favor de los campesinos que son quienes producen los ali-
mentos. Se hace indispensable regular las importaciones para proteger la
produccin interna con el objetivo de satisfacer la demanda de cada pas
evitando las fluctuaciones de precios que perjudican al campesinado y a
los consumidores.
61
Finalidades para la prctica de la enseanza
62
guridad alimentaria (una organizacin que se configura desde la esca-
la global y que interacta con lo nacional y lo local).
Definiendo los lmites de la influencia del fenmeno estudiado, configu-
rar un recorte el cual dar lugar a la regin.
Para iniciar esta parte del trabajo se recurre a las apreciaciones realiza-
das por Merieu (2001) acerca de una bsqueda permanente de la Didctica:
comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias
a los cuales un sujeto construye determinados conocimientos. Lo ideal es
poder responder para cada sujeto y para cada objeto de aprendizaje a la
siguiente cuestin: segn el nivel previo del alumno y las limitaciones espec-
ficas del objeto qu tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlas
el sujeto encuentre un obstculo, pueda hacer de ello un problema y lo re-
suelva por si mismo con el fin de adquirir una nueva habilidad cognitiva que
pueda ser movilizada frente a problemas similares? Para el mismo autor una
situacin didctica supone en primer lugar que se haya definido un objeto de
aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desa-
rrollo cognitivo alcanzado por el sujeto Tambin supone que se haya iden-
tificado una tarea que pueda a la vez movilizar el inters del sujeto y hacer
emerger un obstculo que el objeto permitir superar. La presencia de re-
cursos apropiados dar al sujeto los medios para que l construya la solu-
cin y efectuar un aprendizaje (lo cual no significa olvidar que es el educando
el que aprende mediante un trabajo sobre si mismo). De acuerdo con los
63
conceptos desarrollados en el curso que motiva este trabajo, aprendizaje
implica esfuerzo y trabajo para poder resolver un conflicto, una contradiccin
que provoca confusin.
Esta reflexin conlleva al docente a planificar dejando espacio para lo
imprevisible. La persona del otro no se reduce a lo que se haya podido pro-
gramar pues no se sabe realmente cmo y por qu cada uno aprende. La
planificacin es un elemento articulador de la enseanza, el aprendizaje y la
prctica ulica. Es un camino a seguir, un itinerario que deber ser flexible y
dinmico. De acuerdo con Bixio (1998), toda planificacin habr de articular
significativamente, los objetivos, los contenidos, las actividades y los crite-
rios de evaluacin. Debe ser una gua para la seleccin de estrategias por
parte del docente en la tarea de enseanza. Esta misma autora desde una
perspectiva constructivista da especial importancia a las secuencias didcticas
y las define de la siguiente manera: Las secuencias didcticas pueden pen-
sarse tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetivos, pero
cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de
modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las
reales necesidades de los procesos de enseanza- aprendizaje.
La secuencia propuesta para el desarrollo del tema elegido, tendr en
cuenta sobre todo una estructura lgica, es decir procurar tener en cuenta
las ligazones conceptuales que articulan los contenidos en el marco de la
disciplina. Tambin se considerar la estructura lgica de los sujetos a quie-
nes va dirigida la enseanza - en este caso los alumnos de 2do ao de Bachi-
llerato para los cuales, aunque sin generalizar, les cabra la realizacin de
procesos ms simblicos en lo que significa la comprensin de la realidad.
Secuencia didctica
CONTENIDOS ACTIVIDADES
64
Los paisajes del hambre. Anlisis de las for- Observacin y descripcin de imgenes o
mas que resultan de los procesos que cons- documentales. Anlisis de testimonios des-
tituyen los fenmenos. criptivos de distintos lugares (rurales o ur-
banos)
Los territorios detrs de esos paisajes. La Se propone como estudio de caso el de Mxi-
bsqueda de la organizacin o del orden que co con la suba de los precios del maz, utili-
le da sentido a los distintos elementos zando como elemento disparador el artculo
de prensa: La tortilla vs el etanol. Para
problematizar el conocimiento se tendr
como hiptesis de trabajo: La aplicacin de
polticas neoliberales a la produccin y
comercializacin de alimentos en el mundo
(en particular el libre comercio y los
agronegocios) producen la ruina de los cam-
pesinos e impiden la soberana alimentaria
provocando la inseguridad alimentaria. Se
desarrollarn previamente al trabajo de in-
vestigacin de los alumnos, los conceptos
involucrados: neoliberalismo, libre comercio,
agronegocios, soberana alimentara. Se
retomarn conceptos como: subsidios, dum-
ping, campesinos.
Conclusiones a arribar
Las conclusiones sobre esta propuesta (al menos las didcticas) necesi-
tan de una puesta en prctica de la misma que an no se ha efectuado. A
65
priori se puede decir que se ha intentado desarrollar un discurso geogrfico a
travs de un tema que se encuentra dentro de los grandes debates de la
actualidad. El mismo puede ser abordado desde diversas disciplinas. En este
caso se ha tratado de reflexionar a partir de la pregunta dnde? para llegar
a nuevas localizaciones que generen nuevas reflexiones. La Geografa bus-
ca identificar la forma de los procesos en este caso los de la inseguridad
alimentaria y su localizacin. Esta da identidad a dicha forma es decir a su
espacialidad. Es claro que la inseguridad alimentaria permanente no se en-
cuentra en las regiones centrales del mundo es decir aquellas de las que
emanan las directivas del capitalismo mundial.
A partir de una mirada del fenmeno del Hambre desde la escala global,
se pretendi dar a los estudiantes algunas claves para identificar el fenme-
no en la escala nacional o local y algunos conceptos para continuar obser-
vando y explicando una realidad tan compleja.
66
pues la nocin de lugar lleva a pensar en un cierto tipo de identidad relacio-
nada a una localizacin.
Se considera lugar a todo fenmeno que tenga forma y posicin que
puedan ser identificadas y que posean una identidad relacionada a algn
proceso especfico que le da significado. El fenmeno de la inseguridad
alimentaria tiene forma y localizacin, y una identidad que puede ser relacio-
nada a determinados procesos. Se procura describirlos y explicarlos en el
transcurso de las diversas clases, as como asignarle importancia a la carto-
grafa en una visin del mundo desde la Geografa. Constituye parte del dis-
curso geogrfico el uso de palabras, figuras, colores, para representar la po-
sicin relativa de los objetos que componen y dan significado a los paisajes.
Esto se comprende fcilmente recurriendo a la definicin de mapa: mensaje
construido para identificar la topologa de un fenmeno, es decir reconocer
sus posiciones relativas en una estructura temtica. La secuencia se inicia
por eso con la localizacin del fenmeno de la inseguridad alimentaria y las
reas con usos agrcolas especficos as como de otras variables que contri-
buyen a las reflexiones sobre el tema. Tal como aparece en la definicin de
lugar, una de sus dimensiones es la forma la cual permite reconocerlo e iden-
tificarlo (tambin es posible hacerlo por su localizacin). El hablar de forma
conduce al concepto de espacio. Lugar y espacio son categoras de anlisis
que trascienden a la Geografa, Todos los campos del conocimiento refieren
a estos conceptos.
Cmo identificar los paisajes sin poder reconocer las formas que las
cosas poseen? El significado de espacio que el Prof Santos (2009) propone
es la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenmeno.
En la secuencia se propone abordar los paisajes caractersticos del Hambre,
y eso se podr hacer reconociendo las formas que adoptan los procesos que
provocan dicho fenmeno como por ejemplo la pobreza de los campesinos o
de los desplazados, sus condiciones de vida, las extensiones con cultivos de
exportacin y sus tipos de produccin, la inversin extranjera materializada
en mquinas, agroindustrias, logstica para la exportacin, etc. El estudio de
las formas es uno de los caminos que poseemos para comprender cmo
funcionan los fenmenos, y desde una postura crtica, cmo poder intervenir
en ese funcionamiento para incidir a favor de la sociedad. Denunciar la reali-
dad de los lugares del Hambre puede ir de la mano de la bsqueda de pro-
puestas productivas y comerciales alternativas como la que busca la sobera-
na alimentaria.
La Geografa estudia el espacio, en la medida que necesita el reconoci-
miento de las formas de los procesos, para continuar su discurso partiendo
del paisaje, la organizacin de tal observacin y su posterior calificacin. La
secuencia didctica contina con el concepto de paisaje. Este concepto fue
propuesto por la escuela francesa como un observar sobre el territorio (visage=
67
observar y pays = territorio). Sin embargo no podemos limitar las percepcio-
nes solo a la posibilidad de ver. Un concepto ms amplio de paisaje sera de
acuerdo con Santos (2009), el de la expresin que identifica el primer contac-
to que un sujeto tiene con un ambiente. Sus sentidos se apropian de las
sensaciones pero an ellas no poseen un sentido propio.
Paisaje es entonces el contacto con la apariencia de los lugares. Para
acceder a los paisajes propios de los lugares donde se verifican crisis
alimentarias con regularidad, ser necesario propiciar la descripcin, me-
diante la observacin o la lectura de imgenes o textos que manejan distin-
tos tipos de imgenes a travs del lenguaje escrito. La reflexin sobre el
tema pretende trascender lo descriptivo as que desvendar los lugares del
Hambre requerir que el conjunto de estmulos que ofrece el paisaje pase a
ser algo ordenado, cargado de sentidos. La sistematizacin de varias expe-
riencias que implique un ordenamiento de los objetos que componen los lu-
gares desde el punto de vista de sus posicionamientos y de sus significados
hace posible comenzar a hablar de territorios. Cuando lo sensorial se carga
de sentido transitamos del paisaje al territorio. Ambos conceptos llevan al
conocimiento de los lugares. Para configurar esta categora se propone en la
secuencia, un estudio de caso que permita comprender el sentido de los
elementos perceptibles en una organizacin que da origen a los procesos
que caracterizan a la inseguridad alimentaria. Para eso, se necesita abordar
algunos conceptos relevantes como neoliberalismo, agronegocios, libre co-
mercio, y otros que son subsidiarios de estos. Consecuentemente y como
otra forma de organizacin que d otros sentidos a los elementos observa-
dos se perfilar el concepto de soberana alimentaria.
La regin concluye esta secuencia didctica al tratar de distinguir recor-
tes territoriales con un inters especfico, es decir se mira algo en especial.
Teniendo como perspectiva el problema del Hambre se tratar de distinguir
porciones territoriales de acuerdo a diferentes producciones, calidades de
vida, problemas ecosistmicos, volumen de las inversiones extranjeras, pre-
sencia de grupos agroindustriales, acuerdos comerciales u otros criterios de
regionalizacin que pudieran surgir del tratamiento del tema. El concepto de
regin que estamos considerando es el que la identifica con un territorio que
posee cierta especificidad atribuida por quien lo analiza. Para concluir, lo que
se ha tratado de hacer es contribuir a la alfabetizacin geogrfica. Describir,
nombrar, calificar, ordenar (en ese sentido localizar y significar) y finalmente
ordenar en forma temtica son algunas de las operaciones caractersticas
del discurso geogrfico.
68
Bibliografa
69
DISEO DE PLANIFICACIN DIDCTICA DEL
TEMA: LOS RECURSOS NATURALES.
LA PROBLEMTICA DEL AGUA A NIVEL MUNDIAL1
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
70
En la fundamentacin del programa de Geografa de primer ao del Ciclo
Bsico (en su reformulacin del ao 2006) se establece la importancia que
las asignaturas tienen para permitir crear ambientes de aula y que los alum-
nos se acerquen a la comprensin del complejo mundo en que vivimos, en el
cual la revolucin de la ciencia y la tecnologa imprime profundos y vertigino-
sos cambios. A partir de esta realidad cambiante y tan compleja, es importan-
te ubicar al estudiante y permitir que se constituya en ciudadano consciente
y responsable del espacio y del tiempo en el que vive. Comprender la dinmi-
ca del mundo, implica un acercamiento a los distintos procesos que delinean
el nuevo orden mundial, en espacios geogrficos con recursos y bienes que
promuevan una mejor calidad de vida para todos. Es as que propone que se
trabajen en el mbito alico ejemplos de equilibrios, riesgos, problemas y
oportunidades que posibilite la comprensin de la relacin sociedad-natura-
leza-tecnologa, en un anlisis multi-escalar. Se busca una participacin res-
ponsable de los alumnos en el anlisis de los temas, una mirada constructiva
y un accionar colaborativo junto a sus pares en la comunidad educativa y
social.
71
actitudinales, se establece: saber actuar en mbitos de colaboracin y co-
operacin y con responsabilidad hacia el ambiente.
72
mente como integrantes de grupos sociales, desarrollan muchas actividades
en un escenario conformado por mltiples elementos ofrecidos por la natura-
leza: suelo, agua, luz solar, plantas, animales, entre otros. La vida de los
seres humanos se desarrolla en un complejo y dinmico sistema de elemen-
tos naturales y artificiales que permiten su desarrollo y organizacin en un
territorio concreto. El ser humano utiliza con mayor o menor grado de trans-
formacin, varios elementos que lo rodean y cuando este accionar recae en
elementos que no han sido producidos por l, sino por la dinmica de la
naturaleza, entonces comienza a cobrar sentido el concepto de recurso natu-
ral. Se entiende por recursos naturales aquellos elementos y funciones de la
naturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momento
histrico para satisfacer necesidades sociales. A travs del trabajo, las socie-
dades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recur-
sos y en este sentido definimos este concepto como histrico-social.
Los recursos son considerados as, una base fundamental para lograr la
obtencin de una serie de bienes, a veces directamente y a veces transfor-
mndolos mediante procesos industriales, pero es el contexto histrico el
que permite comprender las condiciones que llevan a un elemento o funcin
de la naturaleza a ser considerado como recursos para la sociedad. Pensar
este concepto desde los intereses, valores y conflictos de la dinmica de las
sociedades, permite otorgarle un significado de trascendencia social. Al decir
de Gurevich: () la economa, la tecnologa, las pautas culturales, etctera,
condicionan o directamente deciden la valoracin de la naturaleza. En este
sentido resulta oportuno hacer referencia a la postura de Reboratti (1999)
que establece: La transformacin de un elemento natural en un recurso na-
tural pasa por una serie de fases: el conocimiento del elemento como posible
recurso, () la valoracin del recurso, la determinacin de la tecnologa de
explotacin y la explotacin propiamente dicha ()
Esta serie de etapas a las que hace referencia el autor permite, en sus
respectivos anlisis, considerar el contexto histrico en el cual estos elemen-
tos y funciones de la naturaleza son considerados recursos. Por otro lado,
existen marcadas diferencias en la cantidad y complejidad de los recursos y
en las formas en que estos pueden ser conocidos, valorados y explotados, lo
que ha creado la necesidad de clasificarlos en distintos tipos. Tomando en
cuenta la clasificacin que establece Reboratti, podemos distinguir entre
()recursos perpetuos (tambin llamados bsicos o permanentes), los no
renovables (de existencia fija), los renovables (o de flujo) y los potenciales.
Son conocidas muchas formas de clasificar a los recursos naturales y no se
debe perder la perspectiva de ordenamiento que cada una de ellas impone,
an as, adherirse a tal o cual exige ser coherente con la postura asumida
con el concepto y la temtica que aqu se plantea. Dicen Mather, A. y Chapman,
K. (1995) citados por Reboratti () Es dudoso que exista una clasificacin
73
de recursos que pueda ser al mismo tiempo totalmente abarcativa, lgica-
mente slida y consistente e integrada por categoras que sean mutuamente
excluyentes.
Otra mirada que es necesaria abarcar cuando se trabaja con el concepto
de recurso natural, se relaciona con el impacto ambiental que es generado
por la singular forma de extraccin o utilizacin que se hace de los mismos.
Desde un enfoque histrico-social, se impone un acercamiento a los
ecosistemas, a las modalidades de explotacin y a los agentes que intervie-
nen en ella, desde la ptica del desarrollo sustentable. El desarrollo susten-
table, segn Di Pace, (1992) citado por Gurevich, () no supone, como
objetivo nico, la conservacin de la naturaleza en su estado original, sino
que significa la aplicacin de un modelo de desarrollo socialmente equitativo
que minimice la degradacin o destruccin de su propia base ecolgica de
produccin y habitabilidad, y permita el desarrollo de futuras generaciones.
Esta perspectiva da lugar a la cuestin ambiental en el contexto de los proce-
sos productivos y reconoce que en las caractersticas que ellos adopten se
centra la responsabilidad de las condiciones ambientales y del estado de los
recursos.
Atendiendo a la temtica que se aborda en este trabajo, dentro del con-
junto de recursos naturales, se enfatizan las caractersticas y problemticas
que se relacionan con el agua como recurso natural. Profundizando en las
caractersticas de este recurso vital para el desarrollo de todas las activida-
des socio-productivas, es que debemos considerar inevitablemente la dimen-
sin histrico-social, que permite comprender la importancia que ha tenido y
tiene el agua en el desarrollo de la vida del hombre y de las sociedades. Al
decir de Achkar, M. Cayssials, R. y otros. (2004) Desde tiempos inmemoriales,
diversas culturas han rendido culto al agua a travs de divinidades, de acuer-
do a la importancia que este bien natural ha tenido para su desempeo so-
cial. El agua ha sido un factor fundamental en la localizacin de los diversos
asentamientos humanos que, atrados por la presencia del recurso y sus
potenciales usos, se fueron instalando donde el vital elemento estuviera dis-
ponible
La escasa disponibilidad de los recursos hdricos para el consumo hu-
mano (teniendo en cuenta las aguas dulces), genera una de las problemti-
cas a atender, ya que es pequea la proporcin de estas, considerando el
total de las aguas de la hidrosfera. Una mirada a escala mundial, da cuenta
de la distribucin desigual del recurso, distinguiendo algunas reas de abun-
dancia y otras de escasez. La problemtica se complejiza si tambin toma-
mos en cuenta la relacin oferta-demanda que se establece en las diversas
regiones del planeta. Como lo plantean los autores:() se presentan aspec-
tos cuantitativos vinculados a la relacin entre oferta y demanda hdrica, lo
que incide en el uso y la gestin que las colectividades realicen del agua ()
74
La existencia de una gran disparidad con respecto a la disponibilidad de los
recursos hdricos en las grandes reas continentales y las necesidades de
consumo que tienen las sociedades que habitan en las mismas, merece una
reflexin que sea capaz de generar propuestas que atiendan a un uso inte-
grado del recurso en un marco de respeto hacia las condiciones del ambien-
te y del estado del recurso en si mismo.
Es una cuestin medular dentro de la problemtica del agua como recur-
so, no solamente atender a la cantidad sino fundamentalmente al estado de
calidad del mismo. problemas cualitativos y cuantitativos, no slo afectan
a sociedades consideradas pobres, sino tambin a sociedades con un alto
desarrollo econmico que, con el actual sistema de gestin de los recursos
hdricos superficiales y subterrneos, incide en sus grados de libertad a futu-
ro. (Achkar, et al. 2004) La gestin del agua se convierte as en una cuestin
vinculada necesariamente al Estado y a la relacin entre Estados, incorpo-
rando en la misma, el valor estratgico que este recurso posee. De ah que
se haya producido en los ltimos aos un rediseo de la geopoltica del agua,
que da cuenta de los intereses que en torno, especialmente de las aguas
potables de numerosas regiones del planeta, crean relaciones de poder en
las que los Estados tienen un rol protagnico junto a otros grupos. Esta
geopoltica imperante deber enfrentarse con otra alternativa, que tiene como
partcipes a organizaciones sociales que intentan adems de una mejor ges-
tin de los recursos, lograr disminuir algunas relaciones de dependencia que
se han establecido a lo largo de la historia. Es as que se hace acuerdo con
varios autores cuando afirman: La sociedad mundial sigue enfrentando un
gran desafo. O se sigue apoyando y fortaleciendo este modelo de desarrollo
que es socialmente inequitativo, econmicamente injusto, ambientalmente
depredador y polticamente antidemocrtico o se realizan esfuerzos para lo-
grar nuevos estilos de desarrollos sustentables (Achkar, et al. 2004) Final-
mente, construir y reconstruir una cultura del agua es un camino que exige
un trabajo comprometido de todos los actores sociales.
75
rando el tema que aqu se abordar, surgen algunas que atienden a los con-
tenidos a ensear, tales como Cul es la importancia de la existencia de los
recursos naturales? Por qu los recursos naturales son complejos de clasi-
ficar? Qu factores intervienen en la valoracin de los recursos a travs del
tiempo? Somos concientes que el agua es un recurso natural en riesgo?
Qu participacin tenemos en la preservacin de este recurso? Hacemos
un uso sustentable del recurso agua? Cul es la relacin entre la demanda
y la oferta hdrica a escala planetaria, continental y nacional?
Otras preguntas se relacionan con la finalidad para lo que se ensean
los contenidos. En nuestro caso pueden ser las siguientes: Por qu es im-
portante que nuestros alumnos identifiquen y valoren los recursos naturales?
Para qu actividades de la vida cotidiana, les sirve conocer el manejo de los
recursos naturales? Qu sentido tiene mostrarles las diferencias de oferta
hdrica que existe a escala global y nacional? Para qu evidenciar los des-
ajustes que existen entre oferta y demanda hdrica en el planeta?
Todas estas preguntas y muchas otras permiten ir elaborando un plan
que atienda a los contenidos exigidos en la propuesta programtica y que
tambin atienda a lo significativo que el aprendizaje deber ser para los
alumnos, pensando en estrategias metodolgicas apropiadas para lograr
los objetivos no solamente restringidos a nuestra prctica desde la asig-
natura, sino tambin pensando a nivel institucional. Es en lo institucional
donde el individuo es colocado a una escala nacional y planetaria. Es
dentro de la escuela, donde el discurso se organiza y se sistematiza,
articulndose en forma lgica. La escuela reordena la manera como se
piensa, permitiendo el pasaje del mundo familiar al mundo global y ello
implica rehacernos.
En este rehacernos debemos construir nuevas palabras y nuevos sig-
nificados y son las disciplinas las que construyen significados, utilizando los
contenidos como excusa para lograr el orden lgico. En el discurso geogrfi-
co, la localizacin permite ordenar, organizar y tiene una ntima relacin con
la idea de pertenecer a un proceso y a un lugar. Es este discurso el que
permite construir un proceso cognitivo que contribuye a desarrollar las ope-
raciones mentales necesarias para que el alumno utilice determinadas herra-
mientas que le posibilita construir sus propios pensamientos.
76
der que se pretende llevar a cabo. As lo plantea Bixio (1998) Las secuen-
cias didcticas pueden pensarse tomando como ejes los contenidos, las
actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de
estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos so-
bre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Las actividades planteadas en esta planificacin, estn interrelacionadas
entre s, de manera que una lleve a la segunda, la contenga de alguna mane-
ra y la supere en su grado de complejidad. Los contenidos conceptuales
secuenciados intentan un orden, desde los conceptos ms inclusivos hasta
llegar a abordar los ms particulares. Toda planificacin presenta, al decir del
citado autor () decisiones didcticas que el docente toma para la selec-
cin, secuenciacin y presentacin de los conceptos cientficos.
SECUENCIACIN SECUENCIACIN DE
DE CONTENIDOS ACTIVIDADES DIDCTICAS
La valoracin de los recursos natura- Dinmica grupal donde los alumnos en grupos de
les. Factores que intervienen en la va- 3, observan y analizan los datos aportados por un
loracin de un mismo recurso en dis- cuadro titulado El agua en el planeta.
tintos momentos histricos. Elaborarn una grfica con los datos aportados por
el mismo y establecern conclusiones.
Presentar el agua como elemento vi- Trabajo con planisferio fsico. Se identificarn di-
tal. La Hidrosfera y el agua como re- versas fuentes de agua en las distintas reas del
curso natural planeta y se presentar a modo de pregunta para
reflexionar qu aguas no estn representadas
cartogrficamente? Por qu?
77
Actores implicados en el uso y mane- Trabajo con recibo de O.S.E (Obras Sanitarias del
jo del agua dulce. Problemtica que Estado) que apunta a trabajar: consumo mensual por
genera el uso depredatorio y solucio- hogar, unidad de medida del consumo, actividades
nes que aporta el uso sustentable del diarias que destinan mayor gasto de agua, etc
recurso En clase puesta en comn de datos e informa-
cin aportada por los alumnos a partir del trabajo
anterior.
78
actividades. Se pretende as ejercitar la localizacin, la codificacin y esta-
blecer relaciones de oferta-demanda hdrica.
Por otra parte, se solicitar la bsqueda de informacin y elaboracin de
un breve informe que incluya reflexiones personales acerca del organismo
que regula, a nivel nacional el uso y el estado del agua en nuestro territorio.
Se evaluar el inters de los alumnos en esa bsqueda, el lenguaje utilizado
en el informe y la profundidad que demuestra en la reflexin acerca de su rol
como protagonista de la temtica.
Conclusiones a arribar
79
Por ltimo, debemos tener presente que todo tema que tratamos en
clase, sobrepasa el inters inmediato del mismo y dialoga intensa-
mente con la subjetividad de los sujetos involucrados.
80
Proponer como actividad, la observacin de un paisaje a travs de una
lmina, implica trabajar con la apariencia. Lo que el alumno reconoce en el
paisaje est mediado por lo que la cultura le ha dado. Cada elemento que
selecciona y reconoce, lo hace a travs de los sentidos y si bien, el sentido
ms utilizado en este tipo de observacin, es el de la vista, ste le traer
recuerdos sensoriales de otros sentidos que estn mediados por lo cultural.
Los alumnos aprenden a distinguir en los paisajes, seales que le permiten
reconocer elementos que forman parte de su memoria. Identifican formas
que permiten ir construyendo el discurso geogrfico. Segn Santos, Paisaje
es una expresin que usamos para identificar el primer contacto que un suje-
to tiene con un ambiente, es decir, las maneras por las que sus sentidos se
apropian de las sensaciones, ms an, ellas no poseen un sentido propio.
Es, en otras palabras, el contacto con la apariencia de los lugares
En la propuesta de actividades, cuando se solicita al alumno, distinguir
los elementos naturales de los artificiales, y ste comienza a otorgarle un
sentido y una organizacin mental a estos elementos, entonces estamos co-
laborando en la construccin del concepto de territorio. Del mismo modo, las
intenciones se repiten cuando los elementos que forman parte de la cuenca
del Mar Aral, deben ser captados por los alumnos, relacionados unos con
otros y organizados para lograr la comprensin de la problemtica en torno al
uso del agua que en ese territorio se produce. Al decir de Santos ()lo que
era, simplemente un conjunto de estmulos pasa a ser algo ordenado, carga-
do de sentidos. () el territorio (rea de dominio) no es ms que el mismo
lugar del paisaje slo que, ahora, mentalmente ordenado.
En la propuesta de trabajo, el alumno establece ciertos usos de los ele-
mentos naturales que permiten darle un sentido a cada elemento y un signi-
ficado que lo convierte en parte de un territorio. Encontrar relaciones de los
elementos naturales entre s y de los elementos naturales con la sociedad.
Se pretende a partir de esa observacin y de esa organizacin, hacer un
recorte que permita centrar la atencin en el tema que nos convoca y que
apunta fundamentalmente a guiar nuestra mirada, al recurso agua.
Por otra parte, en distintas actividades de la secuencia didctica, se
planifica el trabajo con cartografa. Una secuencia de mapas que pretende
ir construyendo la topologa del fenmeno en distintas escalas, colaboran-
do a organizar en la mente de los alumnos la posicin relativa de los luga-
res. El trabajo con mapas, permite ir construyendo el discurso geogrfico
tal como lo plantea Santos cuando afirma: ()Sin los mapas el discurso
geogrfico pierde gran parte de su operacionalidad (). La ejemplificacin
de la problemtica del agua en un territorio como el de la cuenca del Mar
Aral, intenta abordar una territorialidad especfica del fenmeno, donde se
hace referencia a la temporalidad, se reconocen actividades e intereses
especficos en torno al uso de las fuentes de aguas continentales que all
81
han existido y existen hasta hoy. Cuando hay una territorialidad especfica,
hay una regin.
Se est identificando el significado de la problemtica del uso no susten-
table del recurso agua, teniendo como referencia la dimensin espacial que
este posee y tambin la dimensin temporal del mismo. Sabido es que las
categoras de espacio y tiempo pertenecen a todos los campos de la ciencia
y que tienen por objetivo identificar procesos. Estos cobran carcter espacial
cuando las sociedades poseen smbolos que las identifican con determinado
lugar y les permiten apropiarse de sus ambientes.
Bibliografa
82
PLANIFICACIN DE UN TEMA
LA CIUDAD COMO ORGANIZADORA
DEL ESPACIO1
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
83
del crecimiento del fenmeno de urbanizacin a diferentes escalas y las rela-
ciones campo ciudad.
84
Fundamentacin del tema
85
solo 10 aos a 25%, en 1970 cerca del 41,5 % y 45% en los aos noventa
mientras que en la actualidad supera el 50%. Se prev que para el 2030, la
poblacin urbana llegar al 60% y que la poblacin rural disminuir an ms.
Acompaando este crecimiento avasallador, es importante observar las dife-
rencias marcadas entre pases ricos y pobres; los pases pobres han tenido y
tienen una verdadera revolucin urbana que ha aumentado aceleradamente
en las ltimas dcadas, a diferencia de la evolucin urbana en los pases
ms ricos; la urbanizacin avanza pero de modo desigual. En un artculo de
Le Monde Diplomatique se seala, Segn el historiador Fernand Braudel, la
ciudad es un accidente feliz de la historia, contemporneo al nacimiento de la
agricultura, que tiene de 8.000 a 10.000 aos de antigedad. En el umbral
del siglo XXI, estamos asistiendo a una situacin indita para la humanidad:
la decadencia programada del campesinado y la desaparicin de las culturas
rurales (Le Monde Diplomatique, 2006)
Analizar el concepto de ciudad implica aspectos cuantitativos pero sobre
todo en este momento histrico cualitativos. La ciudad est presente en to-
das partes del mundo, sin embargo no es sencillo llegar a un acuerdo para
poder definirla, es as que algunos pases consideran aspectos administrati-
vos, otros criterios estadsticos, otros econmicos u otros la combinacin de
varios criterios. De todas formas hay algunos elementos que son comunes a
todos estos criterios: aglomeracin de poblacin duradera, desarrollo de gran
variedad de funciones, predominio de poblacin dedicada a trabajos no rura-
les; el predominio de lo artificial que sustituye a lo natural.
Pero, el proceso de urbanizacin posee en si una mayor complejidad
que el concepto de ciudad. El mismo abarca temticas que no pueden dejar-
se de lado como lo son el uso del suelo urbano y los diferentes valores de
renta, la distribucin y desigual accesibilidad de la poblacin a los servicios
de uso colectivo (comunicacin, transporte, educacin, salud etc), dnde se
localizan las reas de produccin y el trabajo, dnde est y en qu consiste
su equipamiento e infraestructura, dnde se evidencia y de qu maneras la
segregacin social y la violencia urbana, cmo se desarrolla la cotidianidad
de la vida de sus habitantes, dnde predomina y cmo es su deterioro am-
biental. La ciudad capitalista actual es el resultado de la conjuncin del accio-
nar de mltiples actores con diversos objetivos y que influyen en diferentes
escalas (locales regionales globales): acta el Estado en la produccin
del suelo urbano, pero tambin actores sociales, econmicos, culturales, po-
lticos, entre otros. Puede afirmarse que el espacio urbano es fragmentado y
articulado a la vez; reflejo y condicin de las caractersticas de vida de la
poblacin. La ciudad detenta un conjunto de brutales desigualdades, pero al
mismo tiempo alberga smbolos de distincin social, poltica, cultural y eco-
nmica, situacin que la convierte en un campo permanente de disputas y
luchas sociales (Lobato Correa, 1997).
86
La contradiccin en las ciudades es permanente, pero su anlisis sera
incompleto si no se vincula la misma con la dialctica que se establece entre
campo y ciudad, uno y otro forman parte del mismo proceso de produccin
del espacio sustentado por los modelos de produccin en los que estn in-
sertos. Ni el campo puede estar ajeno a la ciudad, ni la ciudad del campo, as
lo afirma Gurevich (2005) Las acciones de los actores urbanos tambin
impactan en la organizacin de los espacios rurales y no slo en los circun-
dantes a las ciudades donde dichos actores se asientan, sino en otros, inclu-
so fsicamente muy distantes de ellos. Esto es as, bsicamente por tres ra-
zones: primero, porque la poblacin consumidora de alimentos y materias
primas se concentra en espacios urbanos y por lo tanto direcciona las prefe-
rencias y los consumos; segundo porque la produccin y comercializacin de
maquinarias e insumos para las actividades agropecuaria, minera y forestal
se realizan en ciudades; y tercero, porque las innovaciones tecnolgicas,
productivas y logsticas para el desarrollo del sector primario de la economa
provienen de empresas e instituciones propias del mundo urbano.
Si se analizan otros aspectos de la urbanizacin, se observa que el pla-
neta presenta diversos contrastes, mientras en gran parte de Europa las ciu-
dades aparecen como manchas difusas extendidas en el territorio, en Las
Amricas aparecen gigantes ciudades con millones de habitantes, como es
el caso de Ciudad de Mxico, Los ngeles, Buenos Aires, San Pablo o Nue-
va York donde cada una superan los 15 millones de habitantes (si bien Mon-
tevideo no es una de las ciudades mencionadas por el nmero de habitantes,
es importante aclarar que Uruguay ocupa uno de los primeros lugares del
mundo en cuanto a tasa de urbanizacin, ya que el 92% de los uruguayos
vivimos en ciudades). Simultneamente en otras partes del mundo tambin
la urbanizacin se acelera y crecen ciudades en frica como El Cairo o La-
gos y en Asia, como Bombay, Yakarta, Tokio o Shangai.
En muchas de estas ciudades, la expansin urbana se produce en forma
catica y acelerada, tratando de asimilar a la poblacin que llega principal-
mente de reas rurales en busca de mejoras en su calidad de vida o por pura
sobrevivencia; simultneamente la propia ciudad expulsa a sus propios mo-
radores cuando suben los precios de las rentas o falta el trabajo. Como
consecuencia crecen los barrios y asentamientos precarios (taudis, squats,
asentamientos, villas miseria, favelas, colonias proletarias, kampong,) en
donde los problemas ambientales, la falta de equipamiento e infraestructura,
as como la pobreza, son algunas de las dificultades diarias que deben afron-
tar sus habitantes. Por contraste, en las ciudades tambin aumentan los ghetos
(gated communities) de gente adinerada, que suele encerrarse en enclaves
residenciales. Las ciudades en si mismas presentan contradicciones y con-
flictos de intereses, pero a su vez potencian las posibilidades de nuevas or-
ganizaciones de transformacin social.
87
Finalidades para la prctica de la enseanza
88
-Vincular la prctica con la teora y poder investigar a partir de las activi-
dades de los profesores en el aula, posibilitan la oportunidad de construir un
currculo ms abierto, trabajar con lo emergente as como elaborar secuen-
cias didcticas ms espontneas.
-Realizar procesos de negociacin de significados en el aula a partir del
intercambio entre alumnos y profesores facilita la construccin del conoci-
miento.
-El manejo del discurso en la clase acta como verdadero articulador de
los marcos personales y materiales, y sin duda potencia la posibilidad de
negociar y compartir significados con el propsito que los alumnos puedan
construir el conocimiento.
-El valor de la pregunta, posibilita reconstruir conceptos, se vincula a la
epistemologa de la disciplina, produce contradicciones que bien aprovecha-
das pueden permitir la desconstruccin conceptual.
-Las explicaciones son un elemento esencial en el discurso educacional
y en el anlisis didctico; operan para clarificar ideas, procedimientos, con-
ceptos, favorecen la comprensin y son el reflejo de las concepciones peda-
ggicas del docente.
-La enseanza se hace con alguien, por lo tanto lograr una enseanza
reflexiva y crtica implica crear un contexto en el aula para que esta sea
posible.
-La reflexin a partir de las prcticas en el aula permiten el pensar nueva-
mente en la clase, para poder aprender antes, durante y finalizada la misma.
Poderla repensar desde otra ptica facilita generar una propuesta nueva ms
comprensiva y mejor. La reflexin didctico metodolgica es de innegable
valor, pero siempre debe ir acompaada de la reflexin epistemolgica del
campo disciplinar en el que se trabaja.
La secuencia didctica
89
La secuenciacin de los contenidos, segn autores como Ausubel, est
relacionada con el proceso de asimilacin de los conceptos en situacin de
aprendizaje.
La localizacin de las ciudades a ni- Actividad a realizar a partir del trabajo con dos
vel global. reas con mayor urbaniza- representaciones: el primero realizado a partir de
cin. Su desigual distribucin, diferen- una foto satelital nocturna del planeta y el se-
cias visibles entre pases ricos y pobres gundo, un planisferio que detalla los porcentajes
a travs de la lectura cartogrfica. de poblacin urbana por pases. Ciudades de
ms de 10 millones de habitantes (2000).
El objetivo de esta actividad est centrado en
reforzar la competencia cartogrfica y profundi-
zar el anlisis espacial a travs de los principios
de la Geografa; bsqueda de analogas entre
la informacin del mapa y los contenidos que se
estn desarrollando, descripcin e interpretacin
a partir de su lectura y planteo de reflexiones.
90
Paisajes urbanos. Observacin, des- Actividad planificada a travs de imgenes
cripcin y anlisis de la localizacin de seleccionadas de la Revista Nacional Geographic
los elementos que los componen. Se- Las ciudades de Chicago, Shangai y Dubai; de
mejanzas y diferencias. Ciudades en la Revista Geo: las ciudades de Buenos Aires,
pases ricos, ciudades en pases pobres, El Cairo y Bombay. Se plantea una dinmica
ciudades ricas en pases pobres. Otra grupal donde los alumnos debern responder a
cara de la problemtica urbana. las preguntas fundamentales de la disciplina:
dnde est localizada? qu es?cmo es?
qu la compone? qu caractersticas tiene?.
A travs de este trabajo se observan los aspec-
tos visibles de un paisaje, buscando capturar los
elementos del presente y/o pasado, su distribu-
cin, organizacin. Tambin puede acompaarse
de la cartografa adecuada.
91
El trabajo extra alico responsable.
Promover la autorregulacin y el autoconocimiento de las formas de
aprender que cada alumno desarrolla.
El valor como ciudadano activo y el respeto frente a la diversidad y a la
sociedad a la que pertenece.
92
miento del territorio) y develar el significado (consiste en que podamos apun-
tar al papel de cada uno de los factores observados en la constitucin de los
lugares que estudiamos, articulndolos entre si, definiendo sus lmites de
influencia y por lo tanto, logrando definir su regionalidad) (Santos, 2009)
Es as, que a travs del estudio de la ciudad, de lo urbano, podemos
poner en juego varias categoras propias de la Geografa as como sus prin-
cipios metodolgicos disciplinares (localizacin, observacin, descripcin, ex-
tensin, comparacin, explicacin, conexin, dinamismo). A travs de ello y
mediado por el discurso geogrfico, se busca que los alumnos no solo se
puedan apropiar de los fenmenos que ocurren en el espacio a travs de lo
percibido, sino de los conceptos que estos involucran. Siguiendo este pensa-
miento, cuando se plantea la secuencia didctica, los alumnos al realizar la
salida didctica estn observando un lugar, que tiene una identidad en rela-
cin a su localizacin precisa y por ello estn en contacto directo con el pai-
saje urbano que est conformado por una multiplicidad de elementos y sus
procesos, que tienen un determinado ordenamiento espacial identificado en
un territorio. Paisaje y Territorio identifican al mismo lugar: la diferencia est
en el hecho de que a primera vista se refiere a la relacin que se da, sola-
mente, en el plano sensorial, en cuanto la segunda a un reconocimiento ca-
paz de asociar lo sensorial a un conjunto ms o menos amplio de significa-
dos (Santos, 2009)
A partir del conocimiento emprico de este lugar y de la observacin directa
e indirecta de paisaje/s (posterior actividad con lminas), as como de la des-
cripcin e identificacin de su orden y de sus lgicas, el alumno, de acuerdo a
su etapa etaria va a tener la posibilidad de construir tambin su propio discur-
so. El desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato parece adecuado
para que puedan develar los elementos que componen el lugar y sus proce-
sos, que a travs de sus sentidos: al mirar, escuchar, tocar,y tambin desde
lo afectivo, localicen y reconozcan el paisaje y que al poder otorgarle significa-
dos y orden a lo fenomnico, construyan el concepto de territorio. La compleji-
dad, dinamismo y heterogeneidad, de la temtica urbana estn presentes en
todo el desarrollo de la secuencia: el rol de los actores en la construccin del
espacio urbano, relaciones territoriales, las desigualdades espaciales a nivel
local y global, la expansin urbana, los problemas sociales, ambientales, eco-
nmicos, solamente son mencionados a modo de ejemplo.
En la planificacin realizada en cada uno de los pasos est implcito el
uso de la herramienta fundamental de la Geografa: los mapas; en primera
instancia adems de trabajar con los planos y mapas pertinentes para el
recorrido a realizar, tambin se trabajar con la elaboracin y construccin
de mapas mentales, que responden a la organizacin mental del lugar y al
reconocimiento de sus significados. En palabras de Damin ()los sujetos
sociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relacin
93
con l (codificacin del medio). El comportamiento humano cotidiano est en
funcin de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocer
cmo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la di-
mensin psicolgica se incorpora de este modo al anlisis geogrfico. Avan-
zando en la secuencia son otros los materiales cartogrficos a ser incorpora-
dos, con el objetivo de localizar, describir, identificar, relacionar, vincular y
analizar otros aspectos de la temtica urbana abordada desde diferentes
escalas de anlisis.
Continuando con esta revisin, y si bien, en la secuencia didctica no se
menciona la categora espacial de regin, es posible utilizarla?. Basndome
en el anlisis planteado por Santos Paisaje, territorio y regin no son nombres
de diferentes tipos de lugares. En verdad se trata de diferentes niveles de
conocimiento que construimos sobre un mismo lugar ( o conjuntos de luga-
res). Por lo tanto, s, podemos hablar de regiones urbanas, siempre y cuando
abordemos un recorte temtico del territorio con su ordenamiento y unidad;
podemos entonces identificar sus fronteras, lo que nos permite utilizar una vez
ms, el lenguaje cartogrfico. Cabe destacar que si trascendemos la idea de
continuidad en relacin a la categora regin, se abre la posibilidad de integrar
el significado de redes. El trabajo con redes urbanas es un concepto de suma
importancia a desarrollar posteriormente dentro de la unidad donde est inser-
to el tema urbano. Dos reflexiones, se suman a las anteriores en relacin al
desarrollo de esta temtica. Si partimos del ttulo del tema seleccionado en la
unidad: La ciudad como organizadora del espacio, se hace imprescindible re-
pensar el concepto de espacio y tambin de tiempo. Pero a qu nos referimos
cuando hablamos de espacio? Si bien al igual que el tiempo es una categora
utilizada por todas las ciencias, espacio y tiempo se conjugan para poder en-
tender la ciudad, pues el espacio hace referencia a la forma y el tiempo al
movimiento. Ambos conceptos son neutros y tambin polismicos.
En palabras de Santos () la nocin de espacio es aquella que nos
permite dar orden a la externalidad, identificando cada cosa en su lugar. El
tiempo se materializa entonces en la geometralizacin del espacio. La ciu-
dad est integrada por formas, por elementos concretos, materiales, por lo
tanto tiene un carcter espacial, y tambin implcitamente est presente lo
temporal, porque ellas son el resultado de un proceso de cambio, de trans-
formacin. Ambas categoras estn presentes, de una u otra manera, a lo
largo de la evolucin en el tiempo de todas las sociedades. Y al decir de
Milton Santos (1996) El espacio debe considerarse como el conjunto
indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos
geogrficos y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la
sociedad en movimiento.
Como cierre a este planteo, la temtica de la ciudad o en otras palabras,
la ciudad como educadora es parte de un contenido conceptual que se po-
94
tencia en el momento que podemos trabajar con los alumnos las relaciones
de las personas con el trabajo, con el esparcimiento, con los intercambios
cotidianos, con el transporte, con lo lugares de residencia, etc. La ciudad es
parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde
los contactos, la informacin, las relaciones sociales simblicas y concretas
estn producindose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, re-
flexin y anlisis ms all de lo cotidianamente conocido y percibido, es un
desafo como educadores de la Geografa.
Bibliografa
Resumen
La planificacin de una unidad didctica es uno de los problemas centrales
del trabajo de un profesor. Son temas que se encuentran en los programas de
Didctica 2 (tercer ao) y Didctica 3 (cuarto ao) de los centros de Formacin
Docente, por lo tanto este trabajo est dirigido tanto a profesores de Didctica,
como practicantes y profesores de Educacin Secundaria que trabajan con el
programa de segundo ao del Ciclo Bsico llamado Geografa de las Amri-
cas en un Mundo Globalizado. Uno de los ejes temticos transversales en el
programa es trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geo-
grfico en las diferentes culturas y uno de los contextos sugeridos es la nacin
mapuche. Para este trabajo se elige trabajar solo con los indgenas mapuches
que viven en el territorio que coincide con el estado Chileno.
La razn de la eleccin de este tema, es bsicamente, porque busca
acercar al alumno a problemticas lejanas a l, teniendo en cuenta que en el
Uruguay no hay comunidades indgenas que reivindiquen territorios. La pro-
puesta intenta ser motivante y problematizadora, sin embargo esto no es
sencillo. Stenhouse (en Marl, 2007) considera que el docente debe ser un
profesor reflexivo que trabaje identificando problemas de enseanza, cons-
truyendo propuestas, implementando alternativas de solucin y finalmente
observando y analizando los datos obtenidos.
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
96
mas tienen para ser exclusivamente geogrficos, ya que asignatura tras asig-
natura van viendo las mismas temticas repetirse en los distintos cursos.
Entonces, cabe preguntarse, qu es lo que estudia la Geografa
especficamente? Para Santos (2008) los asuntos tratados por la Geogra-
fa tambin pueden ser tratados por los dems campos del conocimiento, es
preciso que sepamos cual es de hecho la identidad del discurso
geogrficoteniendo como referencia la localizacin de las cosas y proce-
sos que hacen parte del fenmeno que hablamosy finalmente que tenga-
mos la condicin de reflexionar el significado que tales localizaciones poseen
en la definicin de las caractersticas que queremos recalcar.
La problemtica seleccionada puede ser abordada por diversas discipli-
nas como Historia, Sociologa, Derecho u otras. En el caso del estudio de
una minora tnica, que esta viviendo un conflicto por su territorio con un
estado estructurado mucho despus de que esta cultura surgiera, y en donde
sus intereses no se ven reflejados, la Geografa tiene mucho para aportar.
Albet y Benejam (2000) sostienen que:La Geografa trata de comprender,
interpretar y transformar estos mundos locales y globales en los que esta-
mos inmersos y contribuye decisivamente a ofrecer pautas de explicacin,
representacin y valoracin de nuestro lugar en este mundo cambiante. A la
hora de analizar una cultura local, no es posible, que su perspectiva sea
entendida, si no se conoce la dinmica econmica y poltica de la globalizacin,
porque una se entiende a partir de la otra. Los problemas territoriales de los
mapuches estn relacionados con las polticas de expansin de las multina-
cionales de la madera que buscan plantar monocultivos para la generacin
de celulosa y la construccin de represas hidroelctricas con capitales ex-
tranjeros (en el caso de Chile). Segn Taylor y Bogdan citados por Meza
Cascante (2008) en las ciencias sociales han prevalecido dos perspecti-
vas tericas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los
fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las per-
sonas y la fenomenolgica que quiere entender los fenmenos sociales des-
de la perspectiva propia de los actores. Se hace acuerdo con la postura
fenomenolgica ya que el tema elegido busca posicionarse en el lugar del
otro, aquel no conocido a travs de los medios de prensa o de las declara-
ciones oficiales, no para tomar partido, sino para acercarnos a la compren-
sin de su problemtica y su lucha.
97
ellos las mismas ventajas y los mismos riesgos, no asocian a ellos los mis-
mos sueos y las mismas aspiraciones? (Claval, en Rosendahl, 2001). En el
trnsito hacia una renovacin de la Geografa Cultural encontramos que sur-
gen con fuerza nuevos temas que se agregan a los tradicionales que se
trabajaban. Interesa para este trabajo el tema de la espacialidad de las
etnias y sus conflictos territoriales.
98
Secuencia Didctica
99
SEGUNDO Concepto de bioma, cultura, iden- Anlisis de las caractersticas del
NIVEL DE tidad cultural y formas simblicas paisaje a partir del estudio de una
ELABORACIN espaciales. Caracterizacin de la serie de imgenes. Completar en
importancia del bioma forestal de subgrupos un esquema desde el
bosque mixto caducifolio de lati- enfoque sistmico para estable-
tudes medias y su estrecha cer las interrelaciones del bioma.
interrelacin con las distintas ca- Trabajo de audio escuchando
ractersticas culturales de la etnia canciones de jvenes de esta et-
de los mapuches del rea de la nia para lograr una sensibilizacin
cordillera, los pehuenches: anli- y empata cultural. Lectura de un
sis de su dieta, su vestimenta, vi- cuento y redaccin de un final en
viendas, lenguaje, msica y ritua- pequeos grupos con una pues-
les. Concepto de paisaje, el pai- ta en comn.
saje pehuenche. Problemas de
discriminacin de una minora
tnica
Tiempo
estimado:
10 clases
100
Fundamentacin de la secuencia didctica en dilogo
con las categoras tiempo, espacio y sociedad
101
interacciones entre los agentes humanos y naturales. Estos hechos tienen
varias causas y es necesario buscarlas y jerarquizarlas. Desde el punto de
vista didctico este principio tiene alto valor ya que como sostiene Pinchemel
(en Snchez, 1999) El anlisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantes
que nada es sencillo y que las explicaciones simplistas, una interpretacin
simple de causa y efecto, raramente son correctas. No es fcil plantear este
tipo de explicacin con alumnos de primer ciclo (12 a 15 aos) ya que debe-
mos eliminar las explicaciones estereotipadas y simplistas para llegar a la
reflexin y al tratamiento en profundidad de los contenidos. El tema elegido
para este trabajo es muy rico en cuanto a la gran cantidad de variables que
atraviesan la problemtica.
La multiescalaridad- En nuestra disciplina el estudio de un fenmeno
vara notablemente de acuerdo al tipo de escala que se trabaje, por otra
parte resulta fundamental el anlisis de las interdependencias que se dan en
esas escalas en la explicacin de los hechos geogrficos. Tal como se plan-
tea desde un principio en la secuencia didctica presentada, se comienza a
trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a travs del
cuento a la escala local. Sin embargo, no es necesario empezar un tema
desde lo macro, para llegar a lo local, puede utilizarse el sentido inverso.
Espacio
Si bien el programa plantea como eje temtico explcito: trabajar con
las concepciones y construcciones del espacio geogrfico en las diferentes
culturas es claro que toma una postura sobre considerar el espacio geo-
grfico como una categora de anlisis exclusiva de la geografa. Sin em-
bargo, algunos autores como Douglas Santos sostienen que el concepto
de espacio es una categora usada por todo los campos del conocimiento.
Espacio. Finito o infinito, relativo o absoluto, receptculo o simplemente,
un involucramiento de los objetos, el uso de tal categora es sin duda y en
nuestros das, prcticamente obligatorio en cualquier tipo de debate acad-
mico. (Santos, 2002).
102
Paisaje, Territorio, Regin y Lugar
103
El territorio de los Mapuches
104
bilitado un reforzamiento de esa identidad cultural, unificando sus diferencias
internas para poder enfrentar las adversidades. Por otra parte, en los diferen-
tes censos se publican cifras que no coinciden con las que declaran los pro-
pios mapuches. Es posible considerar el caso de aquellos integrantes del
pueblo mapuche que emigraron a las ciudades y por lo tanto dejaron de
vestirse como tales, hablar su lengua y cambiado sus costumbres, y decidie-
ron no declarar su verdadera identidad.
La nacin Mapuche
Las formas simblicas segn Stuart Hall (en Correa, 2007), son repre-
sentaciones de realidades resultantes del complejo proceso por el cual
105
los significados son producidos y comunicados entre personas de un mis-
mo grupo cultural. Segn Lobato Correa (2007), las formas simblicas
se tornan espaciales cuando son constituidas por fijos y flujos, o sea por
localizaciones e itinerarios, presentando por tanto, los atributos primeros
de la espacialidad. Pueden ser: palacios, templos, cementerios, memo-
riales, obeliscos, estatuas, monumentos en general, shopping center, ciu-
dades y elementos de la naturaleza. Otro aspecto que destaca Lobato
Correa es que las formas simblicas adquieren un significado poltico
cuando buscan glorificar el pasado o la identidad de un grupo religioso o
tnico.
106
Las estrategias metodolgicas elegidas para desarrollar las activida-
des: el estudio de caso
107
prano, viajan cuatro horas en un bus hasta llegar a la aldea de Jos. All estn
sus padres, su abuelo y varios nios pequeos, todos salen a su encuentro. El
rostro de Matas se sorprende pues l no esta acostumbrado a
La evaluacin
108
El territorio que habitamos tiene distintos significados para cada grupo
que vive en l como consecuencia de la diferente valoracin de las
culturas.
El sentimiento de discriminacin al otro es natural al ser humano, pero
la escuela puede ser un buen mbito para modificarlo positivamente,
en tanto aprendamos a conocer al diferente.
Bibliografa
109
EL AMBIENTE URUGUAYO
Una Propuesta Didctica1
Introduccin
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
110
programa aumenta la escala y centra su enfoque en el continente americano.
Y por ltimo, el ciclo se cierra en 3 ao con el estudio del espacio uruguayo,
su vinculacin con la regin y su insercin a escala continental y mundial.
Este tercer curso posee un programa que se estructura en tres grandes uni-
dades: 1-Variables que inciden en la configuracin del territorio, 2- La gestin
del territorio: paisajes resultantes y 3- Insercin de Uruguay en la dinmica
mundial (CES, 2008:3-4)
El tema elegido para la presente propuesta didctica se inserta en la
primera unidad del curso. Esta unidad ser estructurada en cuatro grandes
temas, buscando presentar las distintas variables que han incidido a lo largo
del tiempo en la configuracin del territorio nacional: a) el contexto regional
en que se encuentra nuestro pas, b) las caractersticas ambientales, c) la
sociedad uruguaya y d) las bases de la economa nacional y de gestin del
territorio. De esta manera aparecen desarrolladas las distintas dimensiones
de la sustentabilidad del espacio uruguayo: dimensin fsico- qumica- biol-
gica o ecolgica, dimensin social, dimensin econmica y dimensin polti-
ca (Achkar et al, 2007:15)
El Ambiente Uruguayo, se encuentra, por una parte, en un curso terminal
para los estudiantes de Ciclo Bsico. Esto implica que ya se han trabajado
aspectos conceptuales de la dinmica natural y de la relacin sociedad-natu-
raleza, tanto a nivel general como en casos concretos a escala mundial y
continental. Por otro lado, en un pas de base estructuralmente agropecuaria,
el conocimiento de su dinmica ambiental y su diversidad natural permitir
comprender mejor su construccin territorial, a la vez que discutir alternati-
vas ambiental, econmica y socialmente sustentables.
Los alumnos a los que est dirigida la propuesta forman parte de la red
escolar pblica dependiente del Consejo de Educacin Secundaria. El Liceo
en que trabajo es el Gilberto Iglesias, de la ciudad de Progreso, Canelones.
All funcionan cinco grupos de 3 ao, con aproximadamente 30 alumnos por
clase. Ellos poseen entre 14 y 16 aos de edad. El plantel docente est
constituido mayoritariamente por residentes en Progreso o que hace mucho
tiempo trabaja en el Liceo, lo que lleva a un fuerte sentimiento de pertenencia
y compromiso con la institucin y su estudiantado.
Progreso tiene la particularidad de encontrarse en el rea Metropolitana
de Montevideo (A.M.M.), una zona de potente crecimiento urbano y demo-
grfico. La localidad, de menos de 20.000 habitantes, ha sido absorbida por
la metrpolis a partir de su expansin en el eje de la ruta nacional N5. La que
otrora fuera llamada capital granjera del pas fue convirtindose en una
ciudad dormitorio. Pero el proceso de urbanizacin no desplaz totalmente
111
al medio rural, ni espacial, ni culturalmente. De hecho, el rea urbanizada se
restringe a una estrecha faja a ambos lados de la carretera en su rea central
y a una sucesin de fraccionamientos o villas perladas en torno al eje vial. El
paisaje rural se mantiene en torno a la mancha urbana y se intercala en
espacios residuales. La vida econmica y social de Progreso ya no gira ex-
clusivamente en torno a la actividad hortifrutcola, pero sta contina dando
su impronta al paisaje progresense.
El incesante crecimiento poblacional de la localidad ya no proviene del
xodo rural tradicional de nuestro pas. En la actualidad el movimiento migra-
torio predominante, que explica la expansin urbana y el incremento de la
poblacin del rea, es de personas provenientes de otras zonas del A.M.M.
Es decir, son personas provenientes de un medio urbano que van instalndo-
se en lo que fuera un espacio rural y lo van reconstruyendo, urbanizndolo.
Todo esto le da caractersticas especiales a la poblacin en general, y estu-
diantil en particular. Se entremezclan en las aulas culturas urbanas y rurales,
distintas clases sociales, diferentes grados de identificacin con la localidad
y su entorno, mltiples visiones del mundo.
112
En primer trmino, busca dialogar crticamente con el saber previo ad-
quirido por el estudiante en su entorno social. Es un saber tradicionalmente
despreciado por la escuela, pero que le ha permitido al alumno sobrevivir en
el mundo y transitar por l. Y, en una zona con fuerte tradicin agrcola, se ha
construido un imaginario y un conocimiento sobre el entorno que, en el acier-
to o en el error, condiciona las prcticas cotidianas. El proceso cognitivo de
nuestros estudiantes se da, en parte, a partir del dilogo entre dicho saber y
el impartido por el docente. Existen dos contextos bien diferenciados en los
que se produce enseanza aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cada
uno de ellos, no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende
de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.
(Broudy, 1977)
Los saberes tradicionales sobre los ambientes tienen una finalidad prc-
tica: su utilidad es mayor en cuanto contribuyen a la comprensin de la din-
mica del entorno y de las asociaciones que lo componen (Claval, 1999:189).
Pero, en la medida en que buena parte de las tradiciones agrcolas del rea
fue transplantada por colonos europeos desde su lugar de origen, sus prcti-
cas e imaginario no necesariamente se ajustan a las dinmicas ambientales
locales.
Es importante el reconocimiento y la valoracin del saber construido co-
lectivamente a travs de prcticas individuales o sociales. La escuela puede
tornarse un legitimador del saber popular. Pero, al mismo tiempo, debe dis-
cutirlo crticamente, profundizando los contenidos y presentando a los alum-
nos aspectos y enfoques que no circulan informalmente (Chanan y Gilchrist,
1982:48).
En segundo lugar, debe intentar confrontar con el saber previamente ad-
quirido por el alumno en la escuela. La currcula debe ir acompaando al
estudiante en su desarrollo cognitivo, complejizando su visin del mundo y
potenciando las herramientas de conocimiento. No puede, simplemente re-
afirmar conceptos y prcticas ya adquiridas, sino pararse en ellas para seguir
avanzando. En nuestro caso, tanto en el primer como en el segundo curso de
Enseanza Media han trabajado sobre grandes unidades ambientales. La
necesidad de establecer diferencias entre lugares a nivel planetario lleva a la
construccin de un imaginario donde estas unidades ambientales aparecen
con ciertas caractersticas particulares estticas y homogneas, y con lmites
claros y precisos. Es necesario romper con dicha simplificacin dando un
abordaje ms complejo de la dinmica ambiental. Esto nos lleva, en tercer
lugar, a otro problema generado por las caractersticas propias de esta, nuestra
escuela, gestada por la revolucin industrial. La compartimentacin de los
saberes a nivel acadmico se traslada al aula y, luego, a las dificultades que
un saber fuertemente dividido en disciplinas tiene para interactuar con la rea-
lidad. Para la temtica a abordar se hace necesario tomar un concepto de
113
ambiente como compleja trama de interacciones, y no en una visin
parcializada e instrumentalista (Tombolini, 1999:5).
La mayora de las veces la narrativa didctica presenta a la naturaleza
en forma fragmentada, cosificada e inerte. Se ensea a leer e interpretar la
Naturaleza desde una didctica dominantemente cartesiana. Se analiza el
relieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisla-
das con comportamientos uniformes, geogrficamente homogneos y como
una entidad externa a la sociedad. (Achkar et al, 2007:30) En Geografa en
particular, la segmentacin de acuerdo a los distintos temas agudiza el pro-
blema. No podemos insistir en la construccin del espacio en capas (rocas-
clima-relieve-suelo-poblacin-actividades econmicas) y que luego los alum-
nos internamente logren unificar todas ellas. El trabajo regional debe ser
reterritorializado para que no quede en una abstraccin ajena a la realidad.
En cuarto lugar es necesario apuntar a la idea de que el espacio urugua-
yo no es un sistema cerrado. La tradicin que hizo posible la construccin
cultural del estado-nacin se vio en la necesidad de exacerbar las diferen-
cias con nuestros vecinos. El uruguayo es bien distinto al argentino o al
brasileo. Pero estas diferencias no quedaron restringidas a lo cultural o
histrico. Tambin se construy un imaginario ambiental sobre nuestros terri-
torios. Se hace imprescindible reconocer caractersticas comunes con los
pases limtrofes e incluso el hecho de compartir la responsabilidad y las
consecuencias sobre la gestin del territorio.
En quinto trmino, desde el punto de vista etario, los estudiantes se en-
cuentran ya en la adolescencia, una etapa en la cual el papel jugado hasta
entonces por la familia, si bien sigue siendo importante para la consolidacin
de las experiencias en lo que concierne a las tcnicas y actitudes que convie-
ne para la vida cotidiana, comienza a ser ocupado por las instituciones edu-
cativas, los medios de comunicacin y los grupos de pares (Claval, 1999:60-
9). Ello implica dialogar con los saberes amalgamados a partir de las distin-
tas fuentes, pero tambin hacerlo con la inseguridad que plantea la multiplici-
dad de influencias y la presin por convertirse en ser social e individual al
mismo tiempo.
Mencin aparte merece el hecho de que la poblacin etaria con que se
est trabajando suele realizar una lectura fuertemente maniquea de la reali-
dad. Insistir con la idea de unidades fuertemente contrastantes, estticas y
homogneas slo consigue reforzar esa forma de ver el mundo. Mirar al
ambiente uruguayo como un ambiente de transicin, tanto espacial como
temporal implica apostar a un proceso cognitivo que ample la complejidad
del abordaje. En otro sentido, la adolescencia marca el inicio de la madurez
en el dominio de la concepcin espacial. Se adquiere en esta etapa la capa-
cidad de localizacin y se identifican formas que no tienen un contenido con-
creto (Alcaraz, 2005:224). Por ello Trepat y Comes sealan que es necesario
114
apuntar a que el adolescente tenga un dominio de la esquematizacin grfi-
ca que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera aut-
noma y no slo las referidas al espacio actual, tambin desde una perspecti-
va de evolucin temporal. (Trepat y Comes, 1998:185). Es importante men-
cionar la existencia de procesos sociodemogrficos que ha llevado a una
adolescentizacin temprana o tarda de parte de la poblacin juvenil urugua-
ya, trastocando las conceptualizaciones histricas en psicologa evolutiva.
En sexto lugar, dicha madurez permite profundizar en la conceptualiza-
cin de la geograficidad. En tercer ao ya estn en condiciones de un trabajo
aceitado con los distintos niveles de conocimiento geogrfico, movindose
de una a otra escala de anlisis con mayor facilidad. Es una edad donde el
paisaje cercano ya ha sido medianamente ordenado y jerarquizado a partir
de los saberes sociales (a travs de la familia, pero tambin de vecinos,
amigos, medios de comunicacin; saberes locales, pero tambin globales) y
escolares. Ese contacto con la apariencia de los lugares o Paisaje, percibidos
a travs de lo sensorial (Santos, s/f:8), es realizado a partir de lugares que
escapan de su mirada cotidiana, viajes a otros sitios o de imgenes de luga-
res nuevos. Muchas veces, no obstante su edad y el tamao relativo de la
localidad, los adolescentes de Progreso tienen un conocimiento parcial de su
entorno. En una ciudad fuertemente marcada por un eje vial, la mayora de
ellos poseen un conocimiento ordenado de su barrio y la ruta. Por fuera de
los recorridos cotidianos, buena parte de los barrios son desconocidos para
ellos. Pero, adems, en un rea bastante dinmica en sus transformaciones
espaciales, permanentemente deben reconstruir la imagen que poseen de
su entorno. Es as como, a partir de sus propias experiencias y el bagaje
cultural social, van dotando de sentido al paisaje, nombrndolo, ordenndo-
lo, marcndolo y delimitndolo.
Una verdadera alfombra de nombres recubre la tierra que se convierte
as en objeto de discurso (Claval, 1999:162). No se trata solamente de ayu-
dar a sealar unos de otros. Se trata de una verdadera toma de posesin
(simblica o real) del espacio. Los nombres de lugares y categoras de paisa-
je permiten hablar del mundo y discurrir sobre l. Transforman el universo
fsico en un universo socializado (Claval, 1999:177).
Esta observacin, vivencia, sistematizacin de un conjunto de experien-
cias que se torne algo ordenado, tanto desde el punto de vista de la distancia
relativa (y, por tanto, de los posicionamientos) entre los objetos que lo com-
ponen, como del significado que cada uno de esos objetos posee para cada
persona (Santos, s/f:8-9), da como resultado la conformacin del Territorio
en cuanto categora de la Geografa, en otro nivel en la construccin del
conocimiento geogrfico.
Pero, al mismo tiempo que ordenan lo percibido, construyendo lo senso-
rial pensado, comienzan a trazar lmites. Los lmites compartimentan el es-
115
pacio: este est hecho de conjuntos que difieren por sus calidades. Los gru-
pos o las categoras sociales le son asignados en virtud de estas propieda-
des. Este juego se desarrolla en muchas escalas (Claval, 1999:185). Se
crean recortes territoriales referidos a distintos aspectos de la vida, de lo
cotidiano, de las relaciones que las personas establecen entre s y con el
resto de los elementos espacio-temporales del entorno. Cada actividad o
inters posee una territorialidad especfica, y a este tipo de recorte es que
llamamos Regin (Santos, s/f:9).
La imposicin de los lmites conduce necesariamente a definir los luga-
res y a la territorializacin de determinados aspectos de la realidad. Se dife-
rencian as campo de ciudad, reas agrcolas de ganaderas, praderas de
montes. De hecho, el ambiente es en s una regionalizacin del territorio
uruguayo. Esto permite discriminar territorialmente distintas esferas de inte-
rs. Es un proceso que va desarrollndose a travs de las distintas etapas
del desarrollo cognitivo. En este caso, los alumnos estn en condiciones de
realizar regionalizaciones relativamente complejas. Ello se hace posible, en
sptimo trmino, a travs del manejo de un lenguaje propio de la geografa,
habilidad desarrollada y ejercitada a lo largo de los cursos anteriores. En
este cierre de ciclo, deben estar en condiciones de plasmar dichas prcticas
(propuestas, evaluadas y retomadas en el aula) en un dominio del lenguaje
cartogrfico y su aplicacin en la representacin de las distintas
regionalizaciones (Trepat y Comes, 1998:147). O sea, deben poder elaborar
un discurso geogrfico sobre el mundo y representarlo lgica, simblica y
discursivamente como forma de construir conocimiento y trasmitirlo. Deben
ser capaces de integrarse a la sociedad en su carcter de individuo social
que produzca, decodifique y reproduzca crticamente conocimientos geogr-
ficos.
Los mapas no son la nica forma de llevar adelante esto, pero es nuestra
principal herramienta de representacin de la territorialidad de los fenme-
nos, la geograficidad del mundo (Santos, s/f:18-20). De ah que sea muy
importante el trabajo cartogrfico sistemtico, a diversas escalas y con dis-
tintos recortes territoriales. Y analizar a travs de ellos las relaciones
locacionales que existen entre los distintos fenmenos o aspectos de un fe-
nmeno. Y reterritorializar luego las regionalizaciones para volver a dotar de
orden y sentido al mundo. Porque nombrar, ordenar, marcar, limitar implica
apropiarse del mundo.
Y aqu aparece el octavo y ltimo punto de la propuesta didctica plan-
teada a travs de la discusin del ambiente uruguayo: la apropiacin simb-
lica de la naturaleza, histricamente y socialmente construida. No debemos
quedarnos en la descripcin o apropiacin del aspecto paisajstico que pre-
senta la naturaleza (inventario de bienes ambientales, localizacin y exten-
sin geogrfica) (Achkar et al, 2007:65). Es necesario un abordaje poltico de
116
la cuestin ambiental. De modo de explicitar la imposicin de los lmites que
los hombres se imponen a s mismos en la bsqueda de sus realizaciones
sociales, teniendo como teln de fondo a la propia naturaleza (De Carvalho,
1986:48). Porque ello permitir comenzar a discutir, a partir de lo que ha sido
y es, lo que puede ser. Que los alumnos puedan encarar una reapropiacin
del territorio a partir de su resignificacin. Apuntando a discutir una gestin
democrtica e integral de los bienes ambientales (Achkar et al, 2007:66).
117
namiento territorial de los fenmenos. De esta manera, ser posible la
profundizacin en la aproximacin cognitiva a distintos aspectos de la reali-
dad, la densificacin significativa de la territorialidad, la delimitacin o esta-
blecimiento de fronteras entre distintos fenmenos, el cartografiar distintos
elementos y dimensiones del territorio, la reafirmacin de la idea de transi-
cin (espacial y temporal) del ambiente uruguayo y la reapropiacin identitaria
del lugar. Con estos objetivos, se irn realizando distintas regionalizaciones
que implicarn diferentes recortes del territorio: geologa, geomorfologa, sue-
los, clima, biomas e hidrologa, no slo tratando sus dinmicas naturales y
localizacin diferencial, sino tambin discutiendo los procesos histricos y
sociales que han actuado en ellos, el valor que se les ha asignado social-
mente y las transformaciones que han sufrido. As, al regionalizar
geolgicamente el territorio uruguayo, adems de plantear la evolucin es-
tructural del subsuelo y la localizacin de las distintas rocas, se plantear su
relacin con el contexto regional y con el concepto de recursos (minerales),
dejando la puerta abierta para profundizar ms adelante en la actividad mine-
ra en nuestro pas.
Con el relieve, se buscar identificar distintas regiones geomorfolgicas a
partir de las caractersticas geolgicas y las distintas formas de relieve resul-
tantes. Esto har posible ir relacionando diferentes aspectos del territorio, ya
que a la relacin geologa-geomorfologa se sumar luego la diferencial locali-
zacin y caracterizacin de suelos, red hidrogrfica y biomas, y su relacin con
la principal y ms tradicional actividad econmica del pas: la agropecuaria.
Desde el punto de vista edfico, se localizarn distintos tipos de suelos, vincu-
lndolos con rocas y relieve, pero tambin con las actividades antrpicas,
sobre todo a partir de los procesos de erosin. Esta caracterizacin ser
revisitada al estudiar las distintas actividades agropecuarias que se realizan en
el pas. A nivel de clima, se discutirn sus caractersticas y los factores que
influyen en l. Se har hincapi en el carcter variable de sus tiempos y en el
ordenamiento temporal y locacional de las actividades agropecuarias.
En un pas agropecuario, la regionalizacin bitica es de gran importan-
cia para comprender los usos y el valor asignado al ambiente. Tambin lo es
comprender las distintas transformaciones que, a partir de la introduccin de
la ganadera primero, y de la agricultura despus, se han realizado en los
diferentes biomas. El contexto regional ayudar a ampliar la mirada, inten-
tando, a partir de fenmenos fcilmente visibles e identificables
paisajsticamente como biomas o especies, romper la visin insular que exis-
te del territorio uruguayo. Por ltimo, trabajar con recursos hdricos, tanto
superficiales como subterrneos, permitir ir relacionando los distintos as-
pectos ambientales y antrpicos en cuanto a localizacin, usos y
trasformaciones, y su contexto regional. Adems, la revisin del concepto
cuenca, trabajado en la primer unidad del curso, dejar abierta su posible
118
utilizacin en la reterritorializacin de los diferentes recortes regionales. Las
distintas regionalizaciones partirn de los diferentes territorios construidos
por los alumnos a partir de lo sensorial pensado, tanto en base a sus expe-
riencias, como a la apropiacin de los diferentes constructos sociales (saberes
acadmico-escolar y cultural-comunitario). Se buscar rescatar y discutir esos
saberes previos como forma de reconstruccin y reapropiacin del territorio
a travs de la abstraccin regional.
Reterritorializacin. La realizacin de un trabajo grupal como cierre de la
unidad cumplir, en simultneo, con dos objetivos. Por una parte, servir
como instancia de evaluacin de los procesos cognitivos desarrollados du-
rante la unidad y como indicador del grado de cumplimiento de los objetivos
trazados. Obviamente, esta evaluacin no se restringe al trabajo grupal, sino
que, de distintas formas, se ir realizando a lo largo del desarrollo del tema:
el trabajo de los estudiantes al realizar las fichas y en sus cuadernos, la
observacin sistemtica del trabajo de los alumnos en clase (atencin e inte-
rs, participacin oral) y la realizacin de pruebas o ejercicios peridicos. En
la evaluacin recorreremos un camino que va desde los conocimientos pre-
vios que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, cuando se
ha de permitir que los cuestione, los ratifique y elabore otros nuevos, tenien-
do en cuenta las diferencias entre los estudiantes, sus saberes previos, sus
ritmos de aprendizaje, su capacidad de articular conocimientos, etc.
(Domnguez, 2005:393-5).
Por otra parte, el trabajo a realizar pretende la reterritorializacin de los
distintos recortes regionales, por medio de la interrelacin localizada de los
conocimientos adquiridos. Se buscar que los alumnos reensamblen los con-
tenidos discutidos en el proceso de enseanza y aprendizaje e intenten re-
construir el territorio a partir de ello. Esto no slo dar sentido a los diferentes
recortes regionales y sus representaciones cartogrficas, sino tambin a
complejizar la visin ambiental que sobre el territorio se posee, localizar
espacialmente los fenmenos y sus relaciones y abrir las puertas a nuevas
regionalizaciones (ambientales, econmicas, polticas, sociales, culturales,
de gestin, etc.). La tarea consistir en un trabajo grupal sobre un rea del
territorio nacional, de la cual los estudiantes tendrn que explicar su confor-
macin ambiental, mencionando y explicando las caractersticas de la din-
mica natural que las sustenta y las transformaciones socio-histricas que
han ocurrido en ese ambiente, extrayendo conclusiones e ideas que tras-
ciendan la mera repeticin de informacin. Como unidad de anlisis se toma-
rn distintas cuencas, en el entendido de que son espacios delimitados na-
turalmente [...], compuestos de una gran diversidad de componentes biticos
y abiticos que interactan entre s [y que] permiten comprender el funciona-
miento del sistema ambiental y las potencialidades a los efectos de disear
escenarios cuya meta sea alcanzar la sustentabilidad (Achkar et al, 2004:12).
119
Adems de la presentacin monogrfica del trabajo realizado, debern hacer
una pequea presentacin oral para debatir con los otros compaeros.
Bibliografa
120
GEOGRAFIA Y LAS TICS EN LAS CLASES
DE GEOGRAFA EN EL CICLO BASICO
Introduccin
1
Cabero, Julio (Coord.) (1999). Tecnologa Educativa. Madrid: Sntesis. 131-149.
121
de nuevo se nos presenta una tecnologa que pretende ser la panacea para
resolver muchos, por no decir todos, los problemas educativos. Inicialmente
nos encontramos con la radio, despus la televisin, a la que sigui el vdeo,
para finalmente llegar a la informtica. Ahora surgen las denominadas redes
de comunicacin con su conocida Internet, como el instrumento mgico de
finales de siglo que nos permite llegar a muchos sitios, obtener multitud de
informacin, y ponernos en contacto con personas situadas en diferentes
partes del planeta. Surge hoy la concepcin de entornos de aprendizaje en-
riquecidos por las TICs.
En la actualidad, la utilizacin de las nuevas tecnologas en la Educacin
es un desafo para todos los actores institucionales involucrados en el Trin-
gulo didctico: el docente, el alumno y el saber. En la elaboracin de los
nuevos Planes de Estudio sea en Primaria, Media, Terciaria se tiene que
pensar en la organizacin del currculum y se debe pensar en como se utili-
zar este medio tecnolgico para reflexionar y poder lograr los objetivos de
alcanzar una formacin integral de la persona y reducir la brecha entre la
incidencia del avance tecnolgico y el sistema educativo actual.
2
Papert. (1988) Colom y otros. Tecnologa y Medios Educativos, Edit. Cincel Kapelusz.
122
b) El ordenador como medio para aprender y como apoyo para el aprendi-
zaje: esto determina la integracin al sistema educativo. La computado-
ra tiene una funcin educativa, para la adquisicin de conocimientos y
como apoyo para el aprendizaje, esta tecnologa est relacionada con
la enseanza en el aula y se utiliza en el desarrollo del saber. El ordena-
dor es un instrumento de ayuda en el aula, donde se aprende a utilizarlo
para Procesamiento de datos, grficas, etc. Los alumnos con
discapacidad se pueden desempear ms autnomamente con un or-
denador, el cual puede ser programado para tomar decisiones respecto
a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades de cada
alumno. El ordenador permite realizar cursos virtuales, y alcanzar un
cierto grado de interaccin entre alumno y programa, tambin se reali-
zan tutoras entre el alumno, el programa y el docente.
c) El ordenador como medio de comunicacin. En los Centros Escolares
el ordenador ha entrado no solo en el aula sino en la administracin,
el laboratorio y la adscripcin. Se le utiliza en tareas diversas pero
tambin en tareas mecnicas que colaboran en el quehacer educativo.
3
Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu
editores. Bs. As.
123
transformen en aprendizajes significativos y es responsable de su propia
formacin, por lo que es el constructor de su conocimiento. c) El saber es
el conocimiento sobre el que se reflexiona y se transmite por medio de las
distintas disciplinas.
Por tanto, nos podemos preguntar: a) Cmo aprenden los alumnos
las nuevas tecnologas? No hay un nico camino en el aprendizaje, el alumno
se apropia del conocimiento a travs de distintas aproximaciones al objeto
de estudio. El alumno aprende lo que comprende, ello es aprehender los
significados y establece relaciones conceptuales. Con el uso de la compu-
tadora se ampla la gama de recursos que utiliza el docente, para que el
alumno pueda aproximarse al conocimiento a travs de los distintos tipos
de inteligencia mltiples como plantea Gadner. b) Cmo debe ensear el
docente? El docente debe desarrollar nuevas prcticas de enseanza y
aprendizaje, por lo que se plantea revisar el modelo tradicional de ser y de
hacer el trabajo. En el proceso de enseanza, la transposicin didctica y
la profesionalidad docente tienen gran importancia, el docente debe ser
consultor y mediador y debe ser capaz de ensear en contextos crticos.
Pero en la realidad, los adelantos tecnolgicos y los centros escolares es-
tn lejos de utilizar las tecnologas educativas para crear nuevas situacio-
nes de aprendizaje.
Debemos innovar en Educacin y por tanto debemos reinventar los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje. Los responsables de las Polticas
Educativas y los profesores no han hallado an la forma de integrar su rol
docente en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Los docentes
aun deben perder el miedo o impotencia ante la nueva tecnologa y buscar
propuestas que lo estimulen a l y el alumno para trabajar con nuevas estra-
tegias metodolgicas incluyendo las nuevas tcnicas. Papert (1981) expo-
ne: la mayora de los docentes hoy, utilizan la computadora, como una com-
binacin lineal de antiguos mtodos de educacin con tecnologas nuevas o
como sostiene De la Corte La computadora ha sido incorporada como un
agregado al ambiente del saln de clase que permanece inalterado, donde
no se aprovechan los beneficios que posibilita la computadora, como son sus
facultades de interaccin, presentacin y manejo de datos. (De Corte, 1993)4.
Por momentos se constata la utilizacin de las Nuevas TICs al servicio de
viejas tecnologas.
En la Propuesta para el debate del Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa en 1987 cuando se propone el Proyecto de Reforma de la Educacin
se expone la mejora de la enseanza requiere, adems, una adecuada do-
tacin de medios didcticos a los centros y aulas. Esta dotacin debe vincu-
4
De Corte, E. (1993) El aprendizaje basado en tecnologas: Anlisis crtico y perspectivas
futuras. Gmunden. Austria
124
larse a la puesta en prctica de reformas curriculares, de modificaciones en
los estilos y proceso de enseanza y a la realizacin de proyectos pedaggi-
cos especficos de innovacin curricular y didctica por parte de centros o
grupos de profesores 5. El rol del docente no ha tenido el desarrollo necesa-
rio para enfrentar una ruptura epistmica referida a como los alumnos apren-
den hoy, y como construyen el conocimiento, el cual se produce de una for-
ma multidimensional, interdisciplinaria, alejada de los estilos lineales que an
se mantienen en las prcticas, por lo que Litwin y Maggio6 sugieren que se
deben ver a las nuevas tecnologas no slo como recursos externos, sino
tambin como transformaciones interiores de la conciencia, y mucho ms
cuando afectan a la palabra y recuerdan para reafirmarlo a Ong7 para funda-
mentar el uso de estas tecnologas artificiales tan naturales para los usuarios
de nuestra poca la tecnologa no degrada la vida humana sino, por el con-
trario, la mejora.
5
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel. Madrid.
6
Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu
Editores. Bs. As.
7
Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico F.C.E.
125
La Geografa es la ciencia que estudia la organizacin del espacio, y
tiene como cometido estudiar y analizar dicho espacio geogrfico. Es una
ciencia integradora de saberes cientficos que contribuye a la formacin inte-
gral del ser humano. Los nuevos enfoques de la Ciencia Geogrfica y las
nuevas tecnologas en Geografa se incluyen en los nuevos objetivos y con-
tenidos para comprender la dinmica del mundo, implica un acercamiento a
los procesos que muestran un nuevo orden mundial, en espacios geogrfi-
cos con recursos y bienes que promueven una mejor calidad de vida. Los
procesos de enseanza y de aprendizaje de la Geografa encuentran en la
apertura hacia el entorno escolar, una opcin para mejorar su labor formativa.
Especficamente, el rescate de las ideas, criterios, pensamientos y concep-
ciones, resultantes de procesos de construccin empricos originados en el
mismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes de una
determinada comunidad.
8
CES- Geografa 1er. Ao- Reformulacin 2006
9
Durn, D. (1996) Geografa y transformacin curricular. Edit. Lugar Editorial- B. Aires
126
se transporta a un modelo conceptual del funcionamiento y se le realiza con
una superposicin de cuadros digitalizados y el trabajo con estas nuevas
herramientas pueden ayudar al docente y estudiante a hacer simulacros de
distintos fenmenos para poder internalizar dicho conocimiento y que se trans-
forme en significativo.
Algunos de los aspectos que limitan el uso de las TIC en el aprendizaje
de la Geografa pueden ser los siguientes: el papel que suele jugar el profe-
sor como transmisor de informacin; la lentitud con la que se introducen los
cambios y la innovacin; la falta en nuestro contexto de experiencias de refe-
rencia que sirvan de gua. En el presente, se aspira a que el alumno haya
adquirido algunos saberes espaciales integradores del ser humano y ciuda-
dano de su pas y el mundo, que le permitan una adecuada percepcin y
comprensin del mismo 10
10
CES (2005) Geografa 1er. Ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006.
127
que tener su hoja virtual de presentacin y los links de informacin general.
Los contenidos y tareas sern elaborados por docentes del Centro Educati-
vo, y estos deberan estar organizados segn los cursos de 1er ao, 2do ao
y 3er. Ao y los alumnos podrn enviar sus ejercicios y actividades mediante
su correo electrnico en el plazo establecido por el docente, las que tendrn
comentarios y calificacin, y que podrn tener conocimiento de ellos entran-
do a un link de Calificaciones.
En el Portal se instrumentar la entrada mediante LINKS a sitios de
Internet, quiere decir Enlaces a otros sitios WEB, que puedan aportarle al
docente y al alumno informacin importante a sitios Web de Bibliotecas, Or-
ganismos Internacionales, Museos, Google Earth, de los cuales se puedan
bajar archivos, apreciar lugares importantes, etc. Se sugiere abrir blogs, re-
copilando cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores. Habi-
tualmente, en cada artculo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el
autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un dilogo.
Se estima conveniente utilizar un software de mapas conceptuales que
sirve para la planificacin y ejecucin de secuencias, se centra fundamental-
mente en la elaboracin de mapas conceptuales como tcnica de represen-
tacin grfica del conocimiento. Este instrumento permite al docente y al es-
tudiante establecer los nexos entre sus conocimientos previos y adquirir nue-
va informacin. Se pueden utilizar Simuladores11, que pueden ayudar a do-
centes y estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje, con
esta herramienta se puede construir un modelo del fenmeno a reproducir;
por ejemplo la creacin de una represa, apreciar como se produce una inun-
dacin, los movimientos de la Tierra, la construccin de mapas secuenciales,
el ciclo del agua, una cuenca hidrogrfica, etc.
El Portal del Aula de Geografa para Ciclo Bsico es una herramienta
donde los docentes y estudiantes aprenden a trabajar en Geografa en forma
virtual. Ferrs y Cabeto coinciden pedaggicamente en el rol preponderante
del docente a la hora de introducirlos en su prctica, a la hora de disearlos,
a la hora de aplicarlos y de evaluarlos. De la adecuacin de su empleo de-
pender en gran medida que el aprendizaje culmine con xito o no. Es un
desafo para los adultos del sistema educativo, que deben alfabetizarse en el
conocimiento y utilizacin de una tecnologa que es de uso frecuente para
los jvenes pero no tanto para los docentes, directores e inspectores; pues si
bien se ha superado la situacin de tecnfobos y tecnfilos de fines de los
90, el Sistema Educativo cuenta con diversidad de personas en lo que res-
pecta a la incorporacin de las TICs a la situacin de accin didctica y a la
gestin de los Centros.
11
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel Madrid.
128
En relacin con la utilizacin de las Nuevas Tecnologas los docentes
de Educacin Secundaria exponen en el Censo Nacional de Docentes:
adems de utilizar la herramienta para la elaboracin de informes y ma-
teriales de clase, la usan con frecuencia para actividades que suponen
manejo de Internet, orientado a bsqueda de informacin para su prctica
docente o de informacin en general (ANEP 2007: 155), mientras que los
maestros utilizan poco la computadora, los que ms la utilizan son los
docentes de Formacin Docente para el correo electrnico y la bsqueda
de materiales.
Los docentes del CES exponen que tienen dominio en el uso de la com-
putadora12 segn los siguientes porcentajes: a) 17,9% domina varios progra-
mas informticos, b) 55,6% tiene un manejo aceptable de los programas b-
sicos, c) 22,4% tiene un manejo limitado, d) 4,1% no tiene conocimientos de
computacin. En relacin a las actividades que realizan: a) 56,3% la utiliza
para comunicarse via mail, b) 44,6% busca materiales para sus clases en
Internet; c) 31,25 lee noticias, d) 15,7% chatea, e) 23,8% consulta pginas
institucionales, f) 38,2% elabora sus informes.
Los docentes deben realizar una actividad pedaggica y geogrfica asen-
tada en la explicacin reflexiva y crtica de la realidad, y los educandos como
ciudadanos, comprendern su posicin de actores de los acontecimientos
de su espacio. El camino de abrir el aula al trabajo desde y con el ordenador
y el mundo que abren las TICs, puede iniciarse con un dilogo fructfero entre
el estudiante, el docente y la mquina desde cada una de las disciplinas del
currculo y en este caso desde la Geografa, trabajando desde una ptica
interdisciplinaria en la divulgacin y socializacin de cada producto elabora-
do, de cada meta de comprensin lograda. Esta propuesta es una propuesta
a la Innovacin, y este concepto de innovacin esta referido a los cambios o
transformaciones que se manifiestan en productos o procesos en modelos
de prcticas de enseanza y de aprendizaje con el objetivo de mejorar en el
campo en que se desarrollan.
Este cambio debe provenir de los propios docentes como individuo per-
sonal que est motivado y de las instituciones donde se llevan a cabo las
propuestas de innovacin. Estas pueden ser un camino a recorrer para cons-
truir nuevas propuestas de enseanza, o de produccin de saberes que pue-
den traspolar al Centro Educativo. Las prcticas innovadoras requieren una
informacin actualizada y en la actualidad las TICs pueden colaborar en in-
novar en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico, donde se pueden cons-
truir y reflexionar sobre la prctica por ejemplo con Simuladores o con Siste-
12
Censo Nacional Docente 2007.
129
mas de Informacin Geogrfica, y elaborar proyectos sobre temas y proble-
mas de los espacios y el territorio.
Los medios y lenguajes utilizados en los proyectos y recursos escogidos
en cada situacin de enseanza, sern examinados para que sean compati-
bles con los contenidos propuestos. El valor de esta innovacin tecnolgica
es atender la relacin entre lenguaje, tecnologa, conocimiento, informacin
y destrezas; en Geografa se estn incorporando capacidades para codificar,
almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin visto las transfor-
maciones de las dos coordenadas bsicas en la comunicacin: el espacio y
el tiempo. Este nuevo contexto de enseanza y de aprendizaje le exige al
docente y al alumno nuevos desempeos y nuevas competencias, el profe-
sor se constituye en un facilitador y orientador sobre la validez y confiabilidad
de las fuentes de informacin, colabora en seleccionar, interpretar y procesar
la informacin. Se trata de instalar en las prcticas educativas procesos de
apropiacin, de uso y de reflexin sobre las TICs, y de establecer lo esencial:
producir aprendizajes significativos en general y en Geografa en particular.
Por lo que la Enseanza asistida o acompaada por el Ordenador debe se-
gn Colom Caelas13: a) adecuar el ritmo de aprendizaje, b) secuenciacin
de la informacin en el ordenador, c) ramificacin de los programas, d) res-
puesta individualizada al usuario, e) flexibilidad de utilizacin y f) velocidad
de respuesta.
En el Portal se desarrollarn: a) Contenidos; b) Simuladores de fenme-
nos; c) Modelos de Espacios Geogrficos; d) Utilizacin de los SIG; e) Insta-
lacin de un Foro donde se puedan discutir temas ya sea a nivel de Docentes
y de estudiantes; f) Chat.
13
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel. Madrid.
130
Planilla de Articulacin
Elaboracin del portal: Trabajo con Bsqueda en Subir fotos y datos El Chat se En el Foro se Acceder, entender
la Asignatura. Planificacin de la Internet de una del pas al blog as coordinar para profundiza la y transformar la
primera sesin correspondiente a imagen del pas y como ideas o una hora que comunicacin con informacin
facilitar la seleccin de la imagen localizacin de propuestas de convenga a todos. fechas establecidas existente, teniendo
identificatoria de Egipto como sitios de inters. trabajo. Se trabajar sobre y temas sobre la en cuenta una
espacio a analizar con los alumnos Produccin de un Intercambiar Egipto selecciona Identidad local y el necesidad,
de 1er. Ao, pautas y texto breve experiencias para el tema y se entorno problema o meta
acompaamiento en el diseo de un manejo de blogs. dialoga sobre el Geogrfico. significativa.
texto breve de presentacin. mismo.
Lo inicia y lo cierra
Con los alumnos de 2do ao se Se trabajar sobre el docente
trabajar sobre los Recursos Naturales Amazonia
Con los alumnos de 3er. Ao la Red Se trabajar Vas
de transporte y Comunicaciones de comunicacin
131
El Proyecto deber evaluarse, por lo que se deber tomar en cuenta:
La responsabilidad personal del alumno, del docente y la flexibilidad
en los contextos personales, de trabajo y de la comunidad.
Establecer y alcanzar estndares y metas: la mejora de los rendi-
mientos acadmicos.
Bibliografa
132
EL PROBLEMA DE LAS INUNDACIONES
EN EL CAUCE MEDIO Y BAJO DE LOS
ARROYOS SAUZAL Y CEIBAL EN SALTO1
Introduccin
Fundamentacin
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
2
Captulo I. Introduccin al Diseo Cartogrfico.
Lo importante de esta frase es que ilustra el espritu de la cartografa, la importancia que se le
gener al hombre poder conocer su lugar, su entorno. Y lo ms importante poder registrarlos,
como smbolo de dominio del territorio
3
Manual de sistemas de informacin y cartografa. Naciones Unidas. Nueva York. 2000.
133
en universidades y en administraciones pblicas. Transformndose en una
herramienta de fcil acceso para la sociedad que muchas veces utiliza sus
productos sin saberlo siquiera.4 La utilizacin de los mapas es necesaria. No
podemos analizar geogrficamente una regin sin esta herramienta, aunque
no sepamos trabajamos con la informacin de un espacio georreferenciado
Qu quiere decir eso? Que ese espacio geogrfico es localizable a travs
de coordenadas geogrficas.
Por qu estudiar las reas de inundacin de los arroyos Ceibal y Sauzal
en Salto? En los programas de Secundaria se incluye el estudio de casos,
pero que estn vinculados a otros espacios geogrficos que distan de nues-
tros lugares. Ante esta situacin, surge muchas veces la pregunta del estu-
diante Vamos a estudiar algo de Uruguay? Aunque a nivel curricular no se
exija, considero que es conveniente que determinados temas de la geogra-
fa nacional se incluyan aunque sea a modo de comparacin. Por ejemplo,
cuando trabajamos el recurso agua, en primer ao, o suelos donde all si se
hace referencia a nuestro pas pero mnimamente, o riesgos ambientales
en Amrica (en el programa de Segundo ao). Con los fundamentos nece-
sarios y bien planteados podemos abordarlos en alguna parte del progra-
ma donde haya puntos de encuentro ya que son temas que nos incluyen y
que no nos apartan de los dems fenmenos que se suceden. Tal es el
caso de las inundaciones que muchos de nuestros alumnos han vivido y lo
llevan para tratar en el aula. Por eso considero que nuestra funcin no es
solamente estudiar esos hechos o lamentarnos por lo sucedido, pues des-
de nuestro lugar podemos contribuir al conocimiento de variables que no se
toman en cuenta por la poblacin en general y que son importantes. Este
trabajo se basa en estudiar de la ciudad de Salto, especficamente las reas
afectadas por las inundaciones, que coinciden con la desembocadura de
los arroyos Sauzal y Ceibal. Pero tambin analizar algunos problemas que
surgieron a raz de la concesin de terrenos para la edificacin, que estn
circundantes al cauce del arroyo Ceibal.
La construccin de un SIG en este caso es muy importante para poder
determinar las cotas de inundacin, y establecer as zonas de riesgo, po-
blacin vulnerable y construcciones afectadas por este fenmeno. La infor-
macin obtenida es relevante porque podemos explicar as algunos de los
problemas que se dan a partir de la crecida de un ro y/o arroyo y contar con
la misma para presentar propuestas a los actores que tienen incidencia en
la planificacin territorial. Es de destacar la importancia que tienen en aque-
llos aspectos relacionados con el posicionamiento cartogrfico de activi-
4
Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana
frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del
Medio Ambiente (SEMA-IDRC).
134
dades de produccin y conservacin.5 As como tambin es importante la
actualizacin continua de los datos. Sobre la base de los mapas o cartas
topogrficas con las que se cuenta, se construir una cartografa donde se
localizan las nuevas construcciones, las calles, las reas afectadas por las
inundaciones, etc.
5
Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana
frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del
Medio Ambiente (SEMA-IDRC) (2006).
135
desembocadura, observndose a lo lejos edificaciones sobre el relieve de
penillanura (colinas) pertenecientes a la zona SO.
Las inundaciones
Ms datos importantes:
El 22/11/1997 llovi en dos horas 215 mm, que afectaron 1323 viviendas.
Hecho que nuevamente desat la discusin. De acuerdo a estudios del ao
1986, se adjudic a la empresa Saceem los trabajos sobre el arroyo Sauzal
que mediante diques y canalizacin, evitarn los efectos perjudiciales de su
crecida () 7. Este proyecto fue finalizado, pero en la actualidad es un ba-
6
Conti, S. Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.
7
Comit departamental de Emergencia en: Inundaciones y enchorradas. Profesora Susana
Conti.
136
surero canalizado, lo que contribuye a que se desborden los desages cuando
llueve copiosamente. Aunque la intendencia trata de mantenerlo limpio es la
ciudadana que no toma conciencia, provocando que se formen represas de
desechos y la contaminacin de las reas afectadas por las crecidas, como
consecuencia. Para el Ceibal solamente se habla de la limpieza, entubamiento
y profundizacin del cauce 8. Pero an en marzo de 2010 no se vean las
acciones, ya han pasado ms de 10 aos y la ecuacin sigue exactamente
igual. Crecidas del ro o enchorradas, igual a evacuados en las costas del
Ceibal y/o Sauzal.
Inundaciones de 2009
La situacin se repiti
en el 2009, mientras se
daba la lenta crecida de las
aguas del ro Uruguay, mu-
chas reas costeras por
debajo de los 14 metros de
altura iban quedando su-
mergidas, afectando a mu-
chos hogares. La mayora Fotografa diario El pueblo de Salto. Publicacin del 26/
de estas construcciones 11/2009. Altura del ro Uruguay 14,90 y creciendo.
afectadas se localizan a ori-
llas de los arroyos Ceibal y Sauzal. Las aguas del ro Uruguay afectaron
directamente todas las construcciones que se encontraban por debajo de los
15,80 metros: el propio puerto de Salto desapareci debajo de las aguas;
los locales bailables de la costa noroeste y campos naturales con costas al
ro o a los arroyos represados por el mismo, se vieron afectados total o par-
cialmente.
Como manifestacin de esto quedaron algunas imgenes (tomadas al puer-
to) que considero importante para ilustrar la magnitud de este fenmeno.
8
Conti, S.Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.
137
Museo histrico del ro Uruguay. (An-
tiguo Resguardo- aduana)
El agua entr 15 cm. del nivel del
segundo piso. Altura del ro 15,75.
Fotografa recordatorio (2009).
Tomada el 5 de diciembre. Actual-
mente el museo contina funcionan-
do en este mismo lugar.
138
CARTOGRAFIA DE LAS AREAS DE ESTUDIO Y LOS ELEMENTOS
Y ESPACIOS FOTOGRAFIADOS
139
Estas fotografas demuestran el ni-
vel de pendiente ubicada hacia el Este.
La calle (Rambla Norte desde donde
se tom la fotografa), es el nivel ms bajo
del rea, esta fue construida sobre una
curva de nivel de 10 metros que se ex-
tiende desde la base de la colina hacia el
Oeste y al Norte donde se desarrolla una
llanura contenida por la misma curva de
nivel. El club Remeros ubicado frente a
estas casas. (A espaldas del fotgrafo)
Fue totalmente inundado, al igual que otro conjunto de viviendas que est a
50 metros de distancia de all aproximadamente (al Noreste). Estas vivien-
das indicadas se emplazan sobre la llanura mencionada anteriormente. En
ellas an se observan las marcas del agua. Sin referirnos a un sin nmero de
asentamientos irregulares afectados, que se extienden por este relieve llano
o de muy leve ondulacin, que estn ms distantes de esta rea.
Algunas imgenes
Antigua casa a dos cuadras del puerto, hacia Imagen tomada el 30/3/2010. En ella an se
el Este (paralela al cauce del arroyo Sauzal). ve la marca de humedad que dej el agua a
Pertenece al casco antiguo. su paso. Si bien la elevacin del relieve es
Nivel de las aguas 15,70 metros. 2 de diciem- superior a los 10 metros de altura, segn la
bre de 2009. carta topogrfica, esta y otras construcciones
por encontrarse a la misma altura igualmente
fueron afectadas.
141
(UTU), el Liceo 5, y el CE.R.P. Pero no fueron los nicos. Mucha gente que
reside en las reas afectadas (directa o indirectamente) y que se traslada
diariamente a trabajar, a pagar sus cuentas en la Intendencia o en comercios
del centro, tambin debieron reorganizarse.
El nico puente que no fue cortado por la creciente fue el Treinta y Tres.
Los Algarrobos, el Toms Berreta y el Sarand quedaron literalmente bajo las
aguas. Cabe destacar que estos dos ltimos mencionados son clausurados
cuando el ro llega a 12,80 metros aproximadamente. Los Algarrobos admite
el paso hasta la cota de 15,05 metros segn lo observado en la fotografa
siguiente.
Nuevo edificio.
142
El nuevo edificio cercano a la cabecera del puente Los Algarrobos, fue
afectado en su planta baja y en las cocheras.
Este edificio comenz a construirse a fines de 2008, y para fines de 2009
ya se podan adquirir los pisos. Son tres niveles y planta baja donde se en-
cuentran los estacionamientos y la recepcin.
El piso inferior (planta baja) est debajo del nivel de la calle y fue alcan-
zado por el agua cuando el ro se encontraba a los 13 metros de altura, (no
hay datos exactos). A los 15,80 cuando el puente Los Algarrobos fue prcti-
camente desbordado por el agua del arroyo Ceibal, la planta baja de este
edificio fue clausurada. El agua se ubicaba a unos centmetros por debajo de
la planchada del primer piso. Analizando la carta topogrfica se observan
tres curvas de nivel. La de mayor altura es de 30 metros, la de altura media
corresponde a 20 metros y la mnima a 10 metros. Denotando el relieve sua-
vemente ondulado como consecuencia de las caractersticas morfolgicas
del suroeste y oeste del departamento donde afloran claramente (en calles
sin pavimento cercanas al edificio y alrededor de este) areniscas, cantos
rodados y gravas pertenecientes a la Formacin Salto. De acuerdo con el
anlisis se observa que el edificio (Torres del Ro) fue construido en la base
de una colina, unos metros ms arriba de la curva de nivel de 10 mts.
Pero no fue la nica construccin afectada. Hacia el sureste por el cauce
del Ceibal se estaban terminando de construir viviendas (noviembre 2009).
En el marco del Programa Vivienda Digna impulsado por la Intendencia de
Salto. Muchas de las familias que vivan en asentamientos irregulares de esa
zona actualmente residen en esas viviendas, las que se inundaron con esta
crecida. Adems hubo un sin nmero de casas que hace mas de treinta aos
que se construyeron y que tambin fueron afectadas. Ubicadas entre el nue-
vo plan de viviendas que menciona-
mos y la desembocadura del Arroyo
Ceibal.
En cambio el puente Treinta y
Tres segn el anlisis de la carta
topogrfica est construido por de-
bajo de la curva de nivel de los 20
metros. Pero no muy por debajo,
pues si nos referimos a lo estricta-
mente observacional (estando en el
lugar) cuando las aguas llegaron a
los 15,80 metros aun faltaban unos
centmetros para llegar al nivel de la
calle que pasa sobre el puente.
La siguiente noticia extrada del diario el Pueblo nos muestra un poco
ms la situacin.
143
Las inundaciones
traen problemas para to-
dos. Si bien los ms afec-
tados son las personas
que sufren la inundacio-
nes, los pasos afectados
generan problemas de
circulacin en el trnsito
y como muchas calles
estn cortadas obligan a que la nica forma de pasar sea a travs de generar
una doble va.
Un ejemplo de esto ocurri ayer en el puente Treinta y Tres, cuando las
personas que circulaban por esa va para poder trasladarse hasta el centro
de la ciudad desde la zona sur de la ciudad, debieron utilizar dicho puente
como doble va, lo que provoc que en la pasada jornada se registraran dos
accidentes de trnsito, los que fueron afortunadamente de leve entidad.
A la derecha de la imagen anterior9 se ubican estas casas que fueron
inundadas.
9
Diario El pueblo de Salto
144
Conclusiones
145
enchorradas, teniendo en consideracin informacin relevante, ya que no se
pueden crear nuevos programas de vivienda o construir nuevos edificios des-
cuidando informacin sustancial que refiere a zonas de vulnerabilidad am-
biental con riesgo de inundacin.
Bibliografa
Peridicos y webgrafa
Diario Cambio. 2009. Creciente: delegacin del gobierno calific de grave situacin
en Salto. Pginas 2 y 4
Diario El Pueblo. Artculo: Ms de 500 personas desalojadas por la creciente: Hoy
alcanzara los 15 metros: intensa tarea de evacuacin
El Pueblo digital. 2009. Artculo: Dramticas inundaciones en Salto con un hombre
desaparecido.
El Pueblo digital. 2009 El ro se mantuvo en 14,90; hay 1.500 evacuados y la crecida
durar varios das: Hoy llega comitiva oficial para evaluar situacin
El Pueblo digital. 2010. Artculo: An restan familias afectadas por las inundaciones
en refugios que sern reubicadas en distintos lugares.
El Pueblo digital. 2009. Artculo: Ayer sigui creciendo y embotell el trnsito en el
centro.www.diarioelpueblo.com.uy
Garat, G. et al 2009. Inundaciones se gravan en Paysand y Salto. http://
www.180.com.uy
Naciones Unidas. Nueva York. 2000. Manual de sistemas de cartografa digital. N
de pginas, 56 a 58Apuntes extrados de entrevista a la gua del museo Histrico
del Ro Uruguay. Sra. Miriam Ortiz.
Google earth. Imgenes de Salto
Yacireta.Info. Movimiento binacional de afectados por yaciret. Crnicas del pas de
los ros muertos. Capitulo XIII. Las represas y los cambios ambientales. Las
grandes inundaciones en la cuenca del Plata. http://yacyreta.info/www/
146
ESTUDIO DE LOS CAMBIOS ESPACIALES
EN EL BARRIO LA TEJA
APLICACIN DE LOS SIG1
Resumen
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
147
de los mismos, con apoyo de un Sistema de Informacin Geogrfica (SIG)
y la realizacin del anlisis espacial. Para alcanzar este objetivo, se trabaja
con SIGs, para analizar estos cambios espacio-temporales, el manejo de
imgenes satelitales, fotos areas y cartas topogrficas a escala 1:50.000
(digitalizada) del Barrio de la Teja. Se recopila, se organiza y se analiza
informacin obtenida del Instituto Nacional de Estadstica (INE) y de la In-
tendencia Municipal de Montevideo (IMM), que permiten representar la in-
formacin y construir un SIG. En el mismo se presentan las transformacio-
nes espaciales de las ultimas tres dcadas. Como resultado, se obtienen
una serie de mapas temticos, con los cambios producidos en el barrio de
La Teja.
148
demandaban. Cabe destacar, las obras de ampliacin del puerto que inclu-
yen terrenos de La Teja ganados a la baha, donde se instalara en 1934 una
de las plantas de ANCAP; antiguo emplazamiento del Frigorfico Nacional,
luego trasladado al Cerro.
Hacia la dcada de 1960 exista un importante parque industrial, desta-
cndose entre muchas fbricas, la compaa BAO que produca jabones y
velas, CODARVI vinculada con la elaboracin de envases de vidrios, as
como curtiembres, la fabrica de cermicas LUSTRINO, carpinteras y ma-
taderos. Todas estas actividades fueron desempeadas por obreros que
iban incrementando el nmero de pobladores de este espacio. Otro factor
importante en la actual organizacin espacial del barrio fue la construccin
de los accesos a la ciudad de Montevideo, obra que fue iniciada durante el
gobierno de facto y se inaugura en 1985, la que gener cambios profundos
en su trama urbana. A partir de la dcada de 1990, con el cierre de las
fbricas e industrias ms representativas se ha reorientado el uso de varios
espacios. Actualmente La Teja presenta un diseo en su trama urbana don-
de se observan nuevas reas de poblamiento que han ocupado espacios
que anteriormente cumplan otras funciones. Tambin se han modificado
algunos flujos de transporte adaptndose a las nuevas necesidades.
149
Mapa 1. Ubicacin del Barrio La Teja en el Departamento de Montevideo (IMM, 1998)
Materiales y Mtodos
Cartografa bsica
En primer lugar se realiza la delimitacin del rea de trabajo, para ello se
utiliza la carta topogrfica La Barra, Hoja K-29, a escala 1:50.000 del Servi-
cio Geogrfico Militar (SGM). A partir de la carta topogrfica, se digitaliza y se
confecciona la cartografa temtica como resultado del trabajo.
Fotos areas
Para analizar la evolucin espacial del crecimiento urbano, se cuenta
con las fotos areas de los vuelos del 2001 y del 2008 a escala 1:20.000 y
1:30.000, realizados por la Fuerza Area Uruguaya. Para la incorporacin
al SIG, se procede a escanear a 600 dpi, y a la georreferenciacin de las
fotografas al sistema cartogrfico nacional (Sistema Yacar), con el cual
se confeccionaron las cartas topogrficas a escala 1:50.000 del SGM.
Recopilacin bibliogrfica
Para esta fase se procede a la bsqueda de informacin disponible pu-
blicada en las pginas WEB de la IMM y del INE, donde se obtienen datos
estadsticos de poblacin y vivienda, como tambin los decretos municipales
que articulan al departamento. Para el anlisis demogrfico se comparan los
censos 1996 y 2004 fase I (INE, 2004). Este trabajo se realiza en base a
informacin obtenida a partir de fuentes secundarias de datos, publicadas
por diversas organizaciones pblicas. La dificultad que presentan estos da-
tos es que no se encuentran a la misma escala, y/o no estn georreferenciados.
La evolucin histrica se realiza mediante la revisin bibliogrfica de textos,
peridicos, entre otros, que recogen informacin sobre el barrio y su evolu-
cin. Tambin se realizan entrevistas a actores locales y se considera la in-
formacin de los propios integrantes del equipo de trabajo, que han vivenciado
algunos de los cambios recientes.
2
http://www.qgis.org/
151
Reconocimiento de Campo
La constatacin de algunos cambios se realiza de forma directa a partir
de la observacin en el campo, identificando nuevas espacialidades, a partir
de comparar la realidad vivida con las fotos areas y la carta topogrfica a
escala 1:50.000, corregida a partir del vuelo fotogrfico de 1998 (SGM)
Desarrollo de Actividades
Conclusiones
A partir del anlisis de estos datos observamos que los mismos se con-
centran en el entorno de los accesos a la ciudad de Montevideo Dr. Hugo
Batalla. Posteriormente, se compara con el mapa 3, generado a partir del
anlisis de datos del censo 1996 y del conteo de poblacin del 2004, en el
cual se observa las zonas de crecimiento y cambios de la malla urbana. Las
modificaciones, se chequean mediante la observacin directa, donde se pre-
sentan construcciones recientes, coincidiendo en algunos casos con la pre-
sencia de asentamientos irregulares.
152
Mapa 2 - Crecimiento de la trama urbana
Reflexiones finales
153
Mapa 3 - reas utilizadas por el INE para el relevamiento censal,
aumento del nmero de viviendas por segmento.
Bibliografa
154
PROGRESO IMAGINARIO
LA PERCEPCIN ESPACIAL DE LA CIUDAD DE
PROGRESO POR PARTE DE SUS HABITANTES1
Introduccin
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
2
Si bien el rea cntrica comienza a fraccionarse en 1871, Eliseo Argentino en 1889, Villa de
los Ingleses en 1911 o Etchichuri y Urta en 1912, el resto de los fraccionamientos correspon-
den a fines de los 40 y los aos 50. (Prez, 1996:12-13; IMM, 1991:60)
155
nativas, y con lmites fuertemente definidos de la unidad barrial. En este con-
texto, es significativa la importancia que los habitantes de Progreso le asig-
nan a la localidad, el valor identitario que parecen adjudicarle, an en un
espacio altamente fragmentado. Los barrios forman un largo espinel de
fraccionamientos a lo largo de 6,7 km en un eje norte-sur, con reas no frac-
cionadas intercaladas y cuyos lmites desde la ruta mayoritariamente no su-
peran los 600 metros. Ms an con la especificidad de que los barrios man-
tienen una fuerte unidad estructural y aparentan una cierta homogeneidad
socio-cultural.
Marco Terico
156
funcin de ella. El concepto de imagen o realidad percibida es el eslabn
que media entre el medio real y el comportamiento del hombre, y por tanto no
puede comprenderse ni este comportamiento, ni la relacin medio/hombre,
sin entender la imagen. (Estbanez, 1981:17) Comportamiento que no es
producto de resoluciones enteramente individuales, en la medida en que las
personas nos movemos dentro de un mundo intersubjetivo que nos ha tras-
mitido esquemas de comportamiento social que reproducimos en forma coti-
diana (Buttimer, 1985:181)
Cmo vemos el mundo, cmo operamos sobre l, depende de represen-
taciones mentales que construimos individual y subjetivamente, en el marco
de un imaginario construido social e intersubjetivamente. En esas represen-
taciones solemos colocarnos como centro (individual y/o colectivo), a partir
del cual, al alejarnos de l, la visin, el imaginario, se vuelven ms difusos.
En todos los lugares, las personas tienden a estructurar el espacio con ellas
en el centro y a partir de ah, zonas concntricas (ms o menos bien defini-
das) con valores decrecientes (Tuan, 1980:30). De la casa al barrio, y de ah
a la ciudad, la regin y el pas. El entorno cercano, a nivel urbano, suele ser
definido como barrio, construido ms por un lazo de vnculos que por lmites
fsicos o administrativos precisos (Tuan, 1980:243). El vnculo con lo cerca-
no, nacido de la convivencia y la cotidianeidad, el barrio, entraa el distancia-
miento con lo lejano, fruto del ajenidad y el desconocimiento. La diferencia
entre centro y margen, entre nosotros y ellos. La identidad, representada
simblicamente en el imaginario colectivo y materializada en el lugar, se ex-
presa as contradictoria con una ciudad en continua expansin y con un mun-
do en proceso de globalizacin.
Metodologa
Este trabajo toma como base un proyecto desarrollado en 2006 con los
alumnos de Geografa de 3er. Ao del Liceo de Progreso, a cargo del Prof.
Csar Cutinella. En el mismo se incluy la realizacin de encuestas por parte
de los estudiantes a habitantes de la ciudad de Progreso, donde se indagaba
sobre aspectos valorativos del espacio barrial, local y regional. Las encues-
tas, elaboradas por el docente, fueron aplicadas por los estudiantes a razn
de tres por cada alumno, pidindoseles, adems, que encuestaran a un jo-
ven, un adulto y un anciano con vistas a diversificar la muestra. En total, se
recogieron 258 encuestas, en una localidad con 11.661 habitantes urbanos
mayores de 14 aos.3 A partir de los diferentes datos obtenidos, se seleccio-
naron los correspondientes a la opinin que los habitantes tienen de los dife-
3
De un total de 17.151 habitantes para 2004 (incluyendo el rea urbana desde Vista Linda
hasta Villa Felicidad). (INE, 2004)
157
rentes barrios o zonas de Progreso y de ciudades prximas. Se tom la infor-
macin referida a tres ejes temticos:
a. Lmites de Progreso,
b. Diferenciacin interna entre barrios o zonas de la localidad y
c. Relacin con otras localidades.
158
habitantes de Villa Mitre y Barrio Universitario (Baha Blanca, Argentina),
Bosque (1992) sobre estereotipos en el imaginario de lugares lejanos (cmo
ven los espaoles de una regin las otras regiones de Espaa), y Escobar
(1992) que plantea una gua operativa para la valoracin de barrios en una
prctica de observacin.
Cartografa. Conclusiones
a. Lmites de Progreso
En relacin a la pregunta sobre qu barrios o zonas componen Progreso,
los habitantes encuestados responden en mayor proporcin sealando ba-
rrios cntricos, lo que apoya la tesis de una estructura espacial centro-perife-
ria. Si desglosramos barrio a barrio, veramos que la proporcin vara, tras-
ladando el centro de gravedad de la ciudad, a lo largo de la ruta, hacia la
zona de donde provienen los encuestados. En cualquier caso, no importa
dnde se ubique el centro de la imagen mental de Progreso, los lmites apa-
recen como fuertemente definidos.
La mayor parte de los habitantes ubican los bordes de su localidad en los
barrios Villa Felicidad y Vista Linda, ms all de los cuales las referencias se
debilitan. La imagen de Progreso se encuentra as consolidada. El adentro y
el afuera del reconocimiento propio como ciudad parecen claros. Se incluyen
reas rurales como El Gigante o Cuatro Piedras que, si bien se localizan
dentro del rea de influencia de Progreso, tienen un peso ms simblico que
real en la vida de los habitan-
tes. Probablemente refleje el
imaginario de capital granje-
ra, cuando la economa local
se basaba en las chacras cir-
cundantes. Podra destacarse
como un rasgo ms ligado a
la identidad histrica de la lo-
calidad, una suerte de patri-
monio espacial.
A la interna de la ciudad,
sorprende que algunos barrios
cntricos como Villa Maich,
San Agustn y Villa Franco son
mencionados por un nmero
relativamente bajo de
encuestados, mientras que
otros perifricos tienen un
fuerte destaque. Es posible
159
que algunos de stos se hayan consolidado con una identidad propia en el
imaginario colectivo y que aquellos sean incluidos en la imagen mental como
parte del rea Centro.
160
c. Vnculos con otras localidades
Esta informacin nos permite ver la influencia y el rol que cumplen loca-
lidades externas a Progreso en el comportamiento y el imaginario de la po-
blacin local. El destaque de Montevideo ante todas las preguntas marca la
impronta del rea Metropolitana que Progreso integra y el peso de una ciu-
dad del tamao e importancia de la capital en relacin a la pequea localidad
subsidiaria. La red metropolitana tambin se refleja en la importancia de Las
Piedras, ciudad de segundo orden en la trama urbana nacional.
Aparece casi a la par de Montevideo en aspectos como compras, lo que
la consolida como el centro comercial de la zona. Canelones se presenta en
tercer lugar en relevancia, mostrando que su mayor atractivo pasa por su
carcter de capital departamental. Progreso no es preferido para ninguna
actividad en particular, salvo para vivir, lo que es contradictorio.
Se quiere vivir en una ciudad donde no parece ser el mejor lugar para
realizar compras, ni divertirse, ni asistir a espectculos, ni realizar trmites
(aspectos importantes de la vida cotidiana). Esto puede ser un indicador de
la fuerte identificacin existente con la localidad, pero tambin la insatisfac-
cin con algunas de sus caractersticas.
Caneln Chico adquiere cierta relevancia en la preferencia como lugar
para divertirse por la existencia en la zona de centros nocturnos. Escasa-
mente mencionadas aparecen otras localidades, lo que marca la importancia
que el eje vial ruta 5 tiene en los flujos y vnculos de los habitantes de Progre-
so con la realidad extramuros. En definitiva, Progreso aparece en el imagina-
rio de sus habitantes como una ciudad con clara identidad espacial, confor-
mada por barrios diferenciables y simblicamente consolidados, y con fuer-
tes lazos con el rea Metropolitana en torno al eje ruta 5.
Bibliografa
161
CASTRO, Constancio de; BOSQUE SENDRA, J. (1991). Mapas mentales de la Es-
paa Autonmica: la preferencia residencial. Serie Geogrfica, n1. Alcal de
Henares.
ESCOBAR, F- (1992) El esquema cognitivo del espacio urbano. En: BOSQUE
SENDRA, Joaqun. et al. Prcticas de la geografa de la percepcin y de la
actividad cotidiana. Oikos-Tau. Barcelona.
ESTBANEZ, J. (1981) Problemas de interpretacin y valoracin de los mapas men-
tales. Anales de la Universidad Complutense, n1. Madrid.
IMM (1991). Ordenar las ciudades. 1-Encauzando el proceso urbano. IMM/ICI. Mon-
tevideo.
INE. Censo 2004. Fase 1. www.ine.gub.uy
PREZ, J. A. et al (eds.) (1996) 125 aos del proceso fundacional de Progreso.
Comisin Conmemorativa. Progreso.
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SGM (1992) Uruguay, carta hipsomtrica 1:500.000. Montevideo.
TUAN, Yi-Fu(1980). Topofilia. Difel. San Pablo.
VIDAL, T.; POL, E. (2005) La apropiacin del espacio: una propuesta terica para
comprender la vinculacin entre las personas y los lugares. Anuario de Psicolo-
ga, vol.36, n3. Barcelona.
162
LUGARES AMBIENTALMENTE VULNERABLES
EN LA CIUDAD DE TACUAREMB
Introduccin
Objetivos
Metodologa
163
Relevar en primera instancia individualmente un lugar del entorno en
que viven los estudiantes, posteriormente se realiza el trabajo en equipos
incorporando otros lugares y en reas especficamente delimitadas dentro
del plano de la ciudad de Tacuaremb. Los estudiantes de 3 ao B y C de
Magisterio, con el apoyo del docente de Ciencias de la Naturaleza, aportaron
informacin muy valiosa complementando el trabajo realizado por los
estudiantes de 1 ao.
Verificar por parte del equipo docente la informacin relevada y
documentar fotogrficamente.
Realizar trabajo cartogrfico.
Analizar la informacin y proponer posibles soluciones discutiendo en
clase compartida.
Con esta metodologa se pretende lograr un trabajo abierto ya que se
pueden incluir nuevos lugares e informacin en el transcurso del ao.
164
Con respecto al agua, los lugares ms vulnerables corresponden a los
cursos del arroyo Sand y del ro Tacuaremb Chico, seguido por las caadas
del Molino y de La Matutina, afectados por los plsticos y basura. Los cursos
de agua mencionados atraviesan la ciudad de Tacuaremb. Al cotejar la
distribucin de los puntos azules (lugares vulnerables en relacin al agua)
en la cartografa elaborada, con el mapa de densidad de poblacin resulta
lo siguiente: a) la zona cntrica de la ciudad con mayor densidad de poblacin
y niveles socioeconmico medio-alto, no es afectada por la presencia de
aguas contaminadas, b) son las poblaciones de nivel socioeconmico bajo,
las afectadas por la degradacin de los cursos de agua con plsticos y
basura, principalmente en pocas de crecidas de los cursos fluviales
mencionados.
165
Los ruidos molestos provocados por industrias, en el caso de SAMAN,
para el prximo ao estara solucionado con la relocalizacin de la planta
industrial en Ruta 26 Km.223,500 por camino vecinal 3 Km. al S.- en la
actualidad dicho proyecto est en construccin.
No as en el caso de FENEROL S.A. localizada en Ruta 26 Km. con la
interseccin de Ruta 5, que afectara a la poblacin del barrio Etcheverry. En
cuanto a maquinaria pesada corresponde a la descarga y carga de madera
del acopio intermedio de Forestal Oriental, ubicado en las proximidades del
barrio Godoy. En stos dos ltimos casos de ruidos molestos, no se visualizan
posibles soluciones a corto plazo, ya que habra que realizar un profundo
anlisis del crecimiento urbanstico de la ciudad de Tacuaremb en las ltimas
dcadas, no siempre planificado territorialmente.
166
ciudad este tipo de lugares, consideramos que una posible solucin para
disminuir el impacto visual, sera que los predios donde se encuentran
instalados, sean cercados con rboles. Los lugares vulnerables con respecto
al aire estn clasificados segn olores y polvo; en el caso de olores son
lugares de distribucin y recarga de gas.
En el caso del polvo, estn referidos a la industria SAMAN (como se
mencion anteriormente en la actualidad est en construccin la relocalizacin
de la planta industrial).
El obrador de INCOCI donde la posible solucin para atenuar el polvo
sera utilizar el sistema de riego. La balanza pblica, ubicada prxima a dos
centros de estudios como el Liceo 2 y el Jardn N 150 y el complejo de viviendas
del barrio Caorsi, sumndose en ste caso a la problemtica del polvo el intenso
trnsito. El crecimiento urbanstico de la ciudad no siempre planificado conduce
al surgimiento de problemticas como el caso mencionado.
Bibliografa
Introduccin
1
Este artculo es una sntesis de algunas de las partes del trabajo final realizado para obtener
el ttulo de Tcnica en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. Centro Uni-
versitario de Rivera. Facultad de Ciencias. UdelaR. Tutora. Dra. Ana Domnguez. Laboratorio
de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias.
UdelaR
168
de adoptar medidas educativas, para frenar el creciente deterioro, y conducir
a una nueva percepcin de la relacin ser humano-sociedad-medio. En ese
contexto, el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a estu-
diar o recurso didctico, surge como entidad suficiente para constituirse en
finalidad y objeto de la educacin (Huerta, 2007). Desde la fundacin de la
educacin ambiental a principios de la dcada del setenta hasta la aproba-
cin por parte de la ONU del Decenio de la Educacin con miras al Desarrollo
Sustentable (2004-2014), los sistemas educativos formales y no formales
han sido depositarios de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la ca-
lidad ambiental a escala global (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la proble-
mtica ambiental no se soluciona en el plano estrictamente educativo, la
sustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorio
que sea incluido en las diferentes manifestaciones educativas, pero que in-
dudablemente no puede restringirse exclusivamente a ella (Achkar, et al,
2007).
Justificacin
169
comunidad en la agenda didctica, contribuyendo para que sta sea vinculante
y transformadora. Para ello, se concibe el espacio del aula como un lugar
privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales contemporneos
(Achkar, et al, 2007).
Se visualiza que el trabajo conjunto entre tcnicos y docentes de Geo-
grafa y Biologa, puede contribuir a aportar temas que puedan ser incorpora-
dos en las clases por asignatura o como temas transversales contribuyendo
a que los estudiantes liceales puedan comprender la cuestin ambiental des-
de las diversas aristas de su complejidad. Aunar esfuerzos entre diversos
actores para visualizar, analizar, comprender e internalizar los problemas am-
bientales de la ciudad de Rivera, contribuir a vincular la identificacin de los
problemas con la disminucin de los mismos y se tender al mejoramiento
de la calidad ambiental y de la calidad de vida de la poblacin de la ciudad
de Rivera.
Objetivo General
Objetivos especficos.
Aproximaciones Tericas
170
tricos, que explican en parte los problemas actuales. En relacin a la situa-
cin urbana de nuestro pas, se pueden destacar un deterioro acelerado del
ambiente en las reas de uso intensivo del territorio, en donde hay eviden-
cias de falta o ausencia de planificacin que sea acorde para el logro de una
calidad de vida adecuada (Achkar et al, 2004)
Los principales problemas ambintales a los que se enfrentan los habi-
tantes de las zonas urbanas son: los residuos slidos y su gestin integral, el
ruido, las aglomeraciones de trfico, la contaminacin atmosfrica, la esca-
sez de zonas verdes, el uso irracional del agua y la energa, la contaminacin
visual, entre otros. La participacin ciudadana es esencial para un cambio de
rumbo hacia ciudades sustentables y para ello se requiere que la poblacin
cuente con informacin y educacin (Sebasto, 1997). Con respecto a la
educacin ambiental, esta tiene sus inicios a principios de los setenta, cuan-
do la sociedad empieza a ser ms consciente de los problemas ambientales
de su entorno. El objetivo fundamental de la Educacin Ambiental consiste
en lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza
compleja del medio natural y del creado por las sociedades, resultante de la
interaccin de sus aspectos biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y cultu-
rales. As como tambin es importante que adquieran los conocimientos, los
valores, los comportamientos, y las habilidades prcticas para participar res-
ponsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas am-
bientales y en la gestin relacionada con la calidad ambiental del medio
(UNESCO, 1978)
En este proceso es importante analizar como ha incidido la forma de
percibir el ambiente ya que ha ido modificndose en las ltimas dcadas, y
ha pasado de verse como un medio fsico y los organismos que lo habitan,
para verse como un sistema, en el cual se incluye la visin de medio social y
cultural, que se relacionan entre si, entendiendo que lo que afecta a uno
afecta tambin al otro (Nuez, 2009). Durante la dcada de los setenta y
hasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro papel en el
ambiente y se comienza a hablar de la necesidad de un cambio en la forma
de entender el mundo, en la cual el hombre debe dejar de ser el centro de
inters y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por otra forma
distinta de entender y relacionarnos con lo que nos rodea (biocentrismo).
Esto supone un cambio de paradigma importante en la cual se reconoce
la interdependencia del hombre con el medio y en ese contexto es que se
entiende como especie (Nuez, 2009).
En este escenario, no existe una nica concepcin de Educacin Am-
biental, es un mbito de pensamiento y accin en el que predomina la hetero-
geneidad y el debate. No obstante todava, predominan las posiciones
reduccionistas, de igual manera comparten un base comn, que es el reco-
nocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; pero
171
difieren en el anlisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabi-
lidad de la naturaleza del sistema socioeconmico) y en los cambios a reali-
zar (cambios moderados o radicales). Es ante esta situacin que se debe
reflexionar desde los aportes que podemos realizar desde los diversos mbi-
tos de actuacin, pero es necesario ser concientes que la gravedad de los
problemas ambientales exige que deben ir apareciendo conductas
sustentables (Schmuck y Schultz, 2002).
Estrategia metodolgica
172
confrontadas con las obtenidas que surgen de la aplicacin de encuestas a
otros actores (egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos Natura-
les y Docentes de Enseanza Secundaria)
En relacin a la pregunta sobre cuales son los problemas ambientales
significativos de la ciudad de Rivera, del procesamiento de las respuestas,
surge en primer lugar los residuos domiciliarios e industriales (33 %), en se-
gundo lugar la contaminacin de las aguas (17%), contaminacin atmosfrica
(17%) y la conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente (17%) se-
guido por la contaminacin sonora (8%) y animales en situacin de calle (8%).
La cantidad, tipo y deposicin final de los residuos es considerado uno
de los problemas ambientales de la ciudad. Se destacan la cantidad de los
residuos domiciliarios, los residuos industriales, los que surgen del resultado
de la poda, y los que son generados por la limpieza general de la ciudad, y
esto sumado a la problemtica de la deposicin final de los residuos espe-
ciales como los neumticos, pilas, aceites industriales y domsticos entre
otros. Otro problema ambiental, es el de la contaminacin de las aguas por
efluentes residuales, como las aguas servidas, sumado a la carencia de red
de saneamiento en algunos sectores de la planta urbana, generando que los
pozos negros sean un potencial contaminante del Acufero Guaran. Tambin
se hace referencia a la contaminacin puntual en aguas del Arroyo Cuapir.
Subrayase tambin la contaminacin sonora y la atmosfrica como impor-
tantes. Esta ltima como consecuencia de la emanacin de humo por la fa-
bricacin casera de carbn y ladrillos artesanales, as como por la quema de
residuos como neumticos.
Cabe mencionar la existencia de una Ordenanza de Contaminacin Acs-
tica aprobada por la Intendencia Departamental de Rivera (IDR) en el 2001,
una de las primeras en el pas. La IDR cuenta con personal capacitado y con
instrumental adecuado (decibelmetros) para trabajar en las tareas de contralor
con inspecciones diurnas y nocturnas hacia locales bailables, empresas,
pequeas industrias, centros religiosos, publicidad sonora fija y rodante, ve-
hculos de trnsito pblico, conflictos domsticos por msica ruidos y otros.
La ciudad cuenta desde 2005 con un mapa acstico que permiti mapear las
zonas a proteger tales como hospitales, sanatorios, centros geritricos, salas
velatorias.
Tambin desde la Intendencia Departamental se considera como proble-
ma ambiental la presencia de perros sueltos, que adems de ser un proble-
ma sanitario en s, se vincula con el tema de residuos urbanos, ya que mu-
chos caninos rompen las bolsas que son depositadas por la comunidad en la
calle para su posterior levante. Sumado a estos temas los tcnicos destacan
la falta de informacin sobre la temtica ambiental y la falta de compromiso
del ciudadano con respecto al cuidado de la ciudad. Consultados sobre las
polticas de la Intendencia para levantar estos problemas, fueron citados: los
173
trabajos en educacin ambiental, realizando charlas en educacin primaria y
llegando a toda poblacin a travs de folletos de concientizacin en la tem-
tica ambiental urbana, la dignificacin del trabajo de los hurgadores, con res-
pecto a la gestin de residuos urbanos el mejoramiento del sitio de deposi-
cin final de los mismos, el combate a vectores trasmisores de enfermeda-
des y en relacin a disminuir la contaminacin de aguas, ofrece el servicio
gratuito de baromtrica. Con respecto a la contaminacin sonora, como ya
fue mencionado, la Intendencia redact y obtuvo la aprobacin en 2001 de
una Ordenanza de Contaminacin Acstica, una de las primeras del pas, lo
que le posibilita fiscalizar a travs de funcionarios capacitados.
174
ellos, y el 60 % dijo que no ha intervenido ni est interviniendo. Con respecto
a como se pueden solucionar los problemas ambientales urbanos locales, se
destacan:
Con la Educacin a distintos niveles, para incidir en la concientizacin
ambiental y con el desarrollo de actividades de extensin universitaria
Lograr la participacin y el compromiso de la poblacin con la temti-
ca ambiental
Contratacin de especialistas para la formulacin de propuestas am-
bientales por parte de los rganos departamentales y realizar los con-
troles correspondientes.
Desarrollo de infraestructura y preparacin de los recursos humanos
de las instituciones pblicas, aumentando la capacitacin y
profesionalizacin de los funcionarios.
Con respecto a los actores que deben involucrarse para resolver los pro-
blemas ambientales se consideran, en primer lugar, el rol que debiera tener
la IDR en la bsqueda de soluciones de los problemas ambientales de la
ciudad, siguindole en el mismo orden de importancia la participacin ciuda-
dana, el accionar de las organizaciones no gubernamentales en lo relativo a
la educacin no formal y las autoridades en general. Tambin se considera la
importancia de los docentes que inciden en la educacin formal, as como el
rol de las empresas y de los medios de comunicacin.
175
cer que visin del ambiente inmediato tienen esos adolescentes. Por otra
parte, se pretende conocer como consideran los docentes que se deben tra-
tar los temas ambientales (con un curso especfico o recurriendo a la estrate-
gia de transversalidad), entre otros aspectos. Los resultados obtenidos -en el
listado de los problemas ambientales urbanos significativos - se confrontan
con los procesamientos de las otras dos consultas y se elabora un listado
con los posibles temas que puedan ser incluidos en el currculo del ciclo
bsico a escala local.
176
por ellos en el Ciclo Bsico, el 50% opina que no hay una relacin con la
realidad local, y solo el 7% no contest esa pregunta.
Se puede destacar una relacin ms directa de los docentes de Geogra-
fa con el abordaje de la temtica ambiental urbana, se puede inferir que es
por los temas del currculo as como en la asignatura Biologa se destaca que
los programas estn ms relacionados con la preservacin de las especies,
y otros temas ms globales.
177
Otro aspecto reseado es la contaminacin sonora, que se hace ms latente
en el centro de la ciudad, entre otras causas por la cantidad de motocicletas
que circulan con sus caos de escape que potencializan el ruido.
Otro tema en el que comparten opinin, es el referido a la conducta del
ciudadano con respecto a la temtica ambiental. El cual se encuentra direc-
tamente relacionado con los dems problemas evaluados por los actores
consultados en el presente trabajo. En este sentido cabe mencionar que,
segn docentes encuestados, la relacin entre informacin y actitud con re-
lacin a la problemtica ambiental es directamente proporcional, es decir
que a medida que se proporciona ms informacin se aprecia un aumento en
el compromiso con la temtica ambiental.
Siguiendo con el anlisis, los tcnicos del TECRENAT sealan como pro-
blema ambiental urbano la falta de ordenamiento territorial y de la planifica-
cin del crecimiento de la ciudad, tambin mencionan la falta de saneamien-
to en algunos sectores de la ciudad, la presencia de un cementerio dentro de
la planta urbana, la construccin de viviendas en la planicie de inundacin
del arroyo Cuapiru, temas que tambin surgen en las respuestas de los
docentes de secundaria y los tcnicos de la IDR.
Es de hacer notar, que no fue mencionado por los actores consultados,
como un problema ambiental urbano, el ingreso masivo de turistas los fines
de semana y feriados. No obstante se cree necesario destacar que el turis-
mo aumenta la poblacin de la ciudad en un alto porcentaje todos los fines de
semana y feriados, tambin genera un incremento en la cantidad de vehcu-
los, como tambin un gran volumen de residuos proveniente de los envoltorios
de las mercaderas entre otros. Adems se destaca una prctica cada vez
ms comn, que es la compra de neumticos nuevos por parte de turistas,
que dejan los neumticos usados en el departamento, aumentando as la
cantidad de un residuo de difcil gestin y deposicin final. Para concluir se
elabor un grfico que cruza las respuestas de los actores consultados, y se
obtiene los siguientes resultados, como problemas ambientales significati-
vos en primer lugar los residuos y contaminacin sonora y la conducta del
ciudadano con respecto al medio ambiente con 23%, luego la contaminacin
de aguas con 16% y por ltimo la atmosfrica con 15%.
Sin embargo, se cree necesario resaltar la falta de cultura de clasifica-
cin de residuos antes de su deposicin final por el hecho de haber sido
considerado por 70% de los Docentes consultados como problema ambien-
tal urbano significativo, aunque se entienda que este tema est contemplado
cuando se refiere tanto al problema ambiental Residuos como en el proble-
ma conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente , tambin se
cree oportuno destacar los programas llevados a cabo por la IDR con rela-
cin a gestin los residuos urbanos, promoviendo la clasificacin y reciclaje
de los mismos. Por lo que se entiende que puede existir la falta de conectores
178
entre los programas y la poblacin en ese proceso de aprendizaje de gestin
integral de los residuos.
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182
UNA NOVEDOSA EXPERIENCIA DE TRABAJO
INTERINSTITUCIONAL:
SALIDA DE CAMPO CONJUNTA
Introduccin
183
mltiples escalas de anlisis, favoreciendo la aplicacin de la teora a la prc-
tica.
Esta propuesta de trabajo se presenta como parte de un Proyecto de
Intervencin pedaggico-didctico en donde interactan aspectos
multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, puesto que vincu-
lan la institucin docente (CeRP del Este) y la institucin de prctica (Liceo
N 1) donde los futuros docentes de tercer ao de la especialidad Geografa,
realizan sus prcticas en 5to ao de Bachilleratos Humansticos, con la su-
pervisin del docente de didctica.
La Salida de Campo resulta al cuerpo docente de ambas instituciones,
de gran valor formativo, por lo que se considera esencial incluirlas en los
aprendizajes significativos de los involucrados. Con esto se busca aplicar
una estrategia que posibilite a los alumnos construir su propio aprendizaje,
haciendo notar los procesos mentales que utilizan en dicha construccin
(metacognicin), as como la seleccin y jerarquizacin de los contenidos de
los diferentes cursos, que forman parte de su formacin en docencia, para el
caso de los noveles docentes, y de diferentes conceptos transversales inclui-
dos en el programa analtico de 5 ao Humanstico, para el caso de los
estudiantes de Bachillerato.
El aspecto ms relevante de este Proyecto es que est pensado en dos
planos cognitivos simultneos: por un lado permite entender y aplicar el valor
didctico y pedaggico de la Salida de Campo por parte de los docentes-
practicantes al ir co-construyendo las fases de la misma con los compaeros
de prctica posibilitando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los pro-
pios noveles y los destinatarios, al comprender que stas se construyen con
ellos, dando as voz a los propios actores. Y por otro lado los estudiantes a su
vez, como sostiene Gurevich (2007) con la aplicacin de estas estrategias
metodolgicas, interactan con la comprensin de la realidad nacional, re-
gional y local inmediata y reafirman, por otra parte, la identificacin y sentido
de pertenencia e integracin al lugar donde habitan.
184
de la configuracin de las redes tangibles determinadas por flujos, de perso-
nas, transportes, mercancas, en su expresin territorial urbana y rural.
En la Unidad III y IV a travs de diferentes flujos intangibles como son los
financieros, de informacin y de ideas se procura conocer sus manifestacio-
nes territoriales para analizar la diferenciacin espacial a escala local, nacio-
nal, regional y planetaria.
Contenidos Transversales
185
Los resultados finales de este trabajo se presentan en el marco de la
Jornada Socializacin de las Prcticas Pedaggicas que se realiza desde
el pasado 2009, en el mes de Setiembre, reeditada en sta oportunidad 2010:
en el Centro de Profesores del Este, programada y convocada por la Sala de
Didctica de Geografa, donde se exponen diferentes temticas que tienen
como eje vertebrador para el caso de Geografa La Salida de Campo: una
estrategia didctica con valor formador y formativo desde diferentes niveles
pedaggicos
Alumnos de 3er ao de Formacin Docente. La Salida de Campo como
estrategia didctica: importancia del vnculo teora prctica
Alumnos de 2 de Formacin Docente La Salida de Campo: cmo
estructurar las fases preparatorias?
Alumnos de 1er ao de Formacin Docente Percepcin y valoracin
de la aplicacin de la estrategia Salida de Campo.
Panel participativo-evaluatorio con representantes de los alumnos de
los 5os Humansticos, participantes activos del Proyecto Una novedosa
experiencia de trabajo interinstitucional: Salida de campo conjunta.
Objetivos generales
Objetivos especficos
186
jo de campo; Combinar las dimensiones temporal y espacial en la explica-
cin de los procesos socio-territoriales; Relacionar y sintetizar informacin
territorial transversal; Elaborar e interpretar informacin estadstica; Aplicar
tcnicas de anlisis espacial sobre bases cartogrficas.
Marco terico
187
Geografa en general, en las instancias de la preparacin y evaluacin de la
Salida les permitir aplicar procedimientos complejos, especialmente los de
matemtica aplicada, tanto para el trabajo con escalas, clculo de distancias
e interpretacin de datos estadsticos; especialmente en la visita a un impor-
tante cono urbano como es la Bolsa de Valores. Saber aplicar el anlisis
cartogrfico al estudio de la poblacin, los asentamientos humanos, las acti-
vidades econmicas, los usos del suelo, el medio ambiente y el paisaje, les
provee la oportunidad de abstracciones de nivel superior; tanto para la loca-
lizacin de los otros conos urbanos a visitar como lo son Aeropuerto, Puerto
y Torre de las Comunicaciones de Antel. Dar la posibilidad de aplicar las
tcnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos de anlisis aplicados a
la Salida de Campo, pone al alcance del alumnado de profesorado, un cam-
po frtil de experimentacin. Entrenarse en el trabajo individual y en equipo,
al tener que hacerse cargo de tutoriar a los grupos de estudiantes asignados
de sus grupos de prctica, organizados en subgrupos en funcin del tema y
lugar a visitar, se constituye en una verdadera instancia de potenciar el rol
docente.
Desarrollar la capacidad de crtica y autocrtica, con el propsito de me-
jorar las acciones realizadas antes, durante y despus de la Salida constitu-
ye una ptima oportunidad de aplicar criterios de gestin. Aprender a realizar
un informe acabado, con una estructura lgica y una coherencia interna, tan-
to para la fundamentacin del Proyecto como para la presentacin del mismo
en las Jornadas de Socializacin de Prcticas Pedaggicas, fase final de
socializacin del Proyecto, les proporciona herramientas metodolgicas,
semnticas y sintcticas imprescindibles en la formacin acadmica integral.
El aprender a presentar adecuadamente los trabajos, implica una redac-
cin correcta y acorde con los principios que rigen la presentacin de textos
cientficos y profesionales. Esta instancia declarada de inters institucional
por el Director del Centro Regional de Profesores del Este, actividad pro-
puesta desde, la Didctica de la Geografa, en colaboracin con las docentes
Adscriptoras, se reedita por segunda vez en este ao 2010.
188
innovadoras en el aula cualifican a un alumno: crtico, sagaz, participativo,
hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didcticos en ma-
nos de los docentes noveles comprometen una proyeccin en docencia que
eleva la responsabilidad de su rol en el aula y lo integra de manera crtica a
su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de
dar identidad pedaggica propia a la investigacin que emprende, haciendo
una clase mas activa, dinmica y concientizadora.
Est en nuestras manos como docentes ms experientes, facilitarles no
slo los medios sino tambin la orientacin y los espacios educativos para
que esos esfuerzos significativos en el mbito investigativo no se pierdan o
se frustren. A continuacin se adjunta un Cuadro Lgico en donde se plasma
las diferentes actividades llevadas a cabo en el marco de la instrumentacin
del Proyecto Coordinado por la docente de Didctica y los noveles profeso-
res y las docentes de la Institucin de prctica.
Bibliografa
189
190
SALIDA DE CAMPO: MAL ABRIGO
Y MARES DE PIEDRA DE MAHOMA
Marco histrico
A fines del siglo XIX el contexto internacional est marcado por la expan-
sin imperialista (1870-1914), proceso motivado en parte por los grandes
cambios que se han producido por la Segunda Revolucin Industrial. Al in-
corporarse ms pases al proceso industrial, sumado a la produccin en
masa, se produjo una feroz competencia de las grandes potencias indus-
triales por mercados y materias primas. En el ltimo cuarto del siglo XIX,
Uruguay ocupaba un lugar en el sistema capitalista mundial como proveedor
de productos pecuarios lanas, cueros y carne salada que constituyen los
191
principales rubros de exportacin destinados al mercado europeo y america-
no- en tanto, Gran Bretaa ocupaba un lugar de privilegio como principal
potencia de la poca.
Nuestro pas era dependiente de la importacin de bienes de capital y
productos manufacturados. En tanto, en el perodo se realizaron importantes
inversiones con la creacin de servicios, tales como ferrocarriles, telgrafos,
aguas corrientes, bancos e industrias. Como han estudiado Jos Pedro Barrn
y Benjamn Nahum, por estos aos se haba llegado al lmite del stock gana-
dero que la pradera natural poda soportar (unos ocho millones de vacunos y
unos 20 a 25 millones de ovinos) y no se haban realizado las inversiones
necesarias para mejorar la calidad del ganado y las pasturas que permitie-
ran la instalacin de redituables plantas frigorficas. Los cambios se estaban
dando muy lentamente en el campo econmico. El mestizaje de ganado ovi-
no y bovino aument y se extendi a todo el pas. Aument la productividad
(mayor rendimiento en lana y carne del animal) Surgieron nuevos tipos de
establecimientos como por ejemplo las cabaas, especializado en el ganado
fino importado y criado en el pas. La actividad manufacturera tambin tuvo
un crecimiento destacable al amparo de diversas disposiciones proteccio-
nistas o incentivos a la inversin, se instalaron fbricas textiles (Salvo y
Campomar en 1898 y 1900 por ejemplo) destileras de alcohol y otros esta-
blecimientos destinados a la fabricacin de bienes de consumo. A medida
que avanzaban los procesos de consolidacin estatal en Argentina y Brasil,
la burguesa uruguaya debi estudiar un verdadero sistema nacional de co-
municaciones y transportes, para no perder su papel en el comercio de trn-
sito regional y proyectar una presencia ms firme en el marco rioplatense. Se
destacan en este plano el inicio de las obras para modernizar el puerto de
Montevideo (1900), la extensin de las lneas de ferrocarril, la extensin de
los telgrafos y las primeras empresas de telfonos.
192
campo de la interpretacin de las caractersticas de la organizacin del terri-
torio a estudiar, as como visualizar fenmenos que han sido abordados te-
ricamente como los aspectos geomorfolgicos, ya que observarn la ac-
cin de agentes externos en la conformacin del mar de piedra. Atendern a
cambios y permanencias en ese espacio, complementando estas observa-
ciones con los aportes que podrn realizar los actores sociales con los que
se contactarn a travs de entrevistas. Las salidas a terreno deben ser pre-
viamente planificadas ya que posibilitan obtener informacin y construir co-
nocimientos sobre el rea de estudio.
Objetivos
- Propiciar la observacin directa.
- Realizar prcticas de orientacin y de manejo cartogrfico.
- Interpretar en el lugar aspectos estudiados en las distintas unidades del
programa.
- Comprender la importancia del registro correcto de las observaciones y
de las respuestas de los entrevistados.
- Establecer relaciones entre la informacin obtenida en la salida y la
brindada por fuentes trabajadas en el ao.
193
Sierras de Mahoma
194
Materiales a utilizar
Lat (DMS) 34 8' 60S Long (DMS) 56 57' 0W Altitud (metros) 144
Google links for Mal Abrigo Google links for Mal Abrigo, Uruguay
195
Nearby Cities and Towns
Arroyo
Cufre Grande Chamizo Colonia America
(8.0 nm) (13.3 nm) (13.3 nm) (3.4 nm)
Machado Gonzalez
(17.2 nm) (6.5 nm)
Pintos
(16.1 nm)
San Gregorio
(15.6 nm)
196
Tareas a realizar en el campo de estudio
Observacin de:
Realizacin de la salida
197
instalan en Uruguay (San Jos- Mal Abrigo) desde el ao 2000. Por qu han
elegido Uruguay? Una explicacin es por las condiciones socioeconmicas
del momento que le permitan desarrollar un emprendimiento empresarial,
as como por las condiciones geoecolgicas.
Es un proyecto abierto al mundo y a la regin. El rubro a que se dedican
es la agricultura, vitivinicultura y al turismo. Eligieron San Jos por los buenos
suelos aptos para la actividad vitcola, que posibilitan el desarrollo de uvas de
calidad y la posterior elaboracin de vinos finos que apuntan a la exportacin.
Han realizado una reconversin de la actividad vitcola, con el mejoramiento
de cepas para lograr una mejor calidad del producto; proceso que ha permitido
insertar su produccin en el exterior con muy buenos logros en calidad,
reflejado en los reconocimientos obtenidos. Tambin reciben turistas
principalmente europeos.
Mal Abrigo
198
frente a una poblacin rural o urbana. Entre lo rural y lo urbano existe un
continuo que asume crecientes matices de diferenciacin. Estos espacios
urbanos/rurales estn en constante construccin y reconstruccin, lo que
depende de la intervencin humana tanto en el uso del territorio como en las
variaciones de los sistemas de produccin.
En un contexto mundial sumamente favorable y un prolongado ciclo
econmico las cadenas agropecuarias uruguayas experimentaron fuertes
cambios. La intervencin de MEVIR ha sido predominantemente
urbanizadora, la sola contemplacin del paisaje da cuenta de la afirmacin
precedente. Desde el punto de vista demogrfico, es factible admitir que pese
a que la migracin campo- ciudad contine, es probable que se desacelere
ante la influencia de las mejoras que se han ido dando.
Bibliografa
199
200