Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
consejo de educacin
de adultos de amrica latina
EDUCACIONES Y PEDAGOGAS CRTICAS DESDE EL SUR
(Cartografas de la Educacin Popular)
Marco Ral Meja Jimnez
EDUCACIONES Y
PEDAGOGAS CRTICAS
DESDE EL SUR
(Cartografas de la Educacin Popular)
COMIT EJECUTIVO Y DIRECTIVO DEL CEAAL
Nlida Cspedes Presidenta
Celina Valadz Tesorera
Mara Rosa Goldar Fiscal
Faruk Miguel Fiscal Suplente
Eduardo Gonzlez Sa Paz Regin Andina
Joao Carlos Werlang Regin Brasil
Aida Iris Cruz Regin Caribe
Yadira Rocha Regin Centroamrica
Edgardo lvarez Regin Cono Sur
Jos Antonio Salgado Regin Mxico
Diego Herrera Red de Educacin Popular y Poder Local
Pablo Fernndez Blanco Red Latinoamericana de Educacin por la Paz y DDHH
Oscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL
PRESIDENTES HONORARIOS
Paulo Freire
Carlos Nez Hurtado
Orlando Fals Borda
Fernando Cardenal (Nicaragua)
Pedro Pontual (Brasil)
Nydia Gonzlez (Cuba)
4
ndice
Prlogo 9
5
3. La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico 115
3.1 Fundamentando el proceso 118
3.2 Pedagoga y aprendizajes 135
3.2.1 Aprendizajes en mbitos de individuacin
para la accin social 138
3.2.2 Aprendizajes para vinculacin a mbitos
de institucionalidad social 145
3.2.3 Una experiencia con nios, nias y jvenes 149
Bibliografa 211
6
Prlogo
7
y arrasadora utopa de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta
la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la feli-
cidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan por
fin y para siempre, una segunda oportunidad sobre la tierra.
Esta historicidad nos est exigiendo visibilizar el aporte propio latino ame-
ricano con sentido de transformacin, que viene desde Simn Rodrguez,
Jos Mart, las universidades populares, destacando las de Per, El Salvador
y Mxico; las escuelas indigenistas, como la de Warisata en Bolivia; los
esfuerzos realizados desde Fe y Alegra y otras corrientes de iglesia, y que
luego en los aos 60 se les denominara Educacin Popular, Educacin Li-
beradora, Pedagoga del Oprimido, Educacin emancipadora, Pedagogas
crtico-sociales, Pedagogas comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro
del movimiento de cultura popular en Recife, sera su exponente ms pre-
claro. Lo fundamental es que estas corrientes educativas y pedaggicas sur-
gen en dilogo con el contexto de injusticia y discriminacin a los sectores
populares, y ligadas a la construccin de poder.
8
As mismo y como respuesta a la crisis del sistema, los actores sociales
en sus luchas y resistencias provocan que, las agendas pblicas se recreen
y tomen nuevos contenidos en los procesos educativos, socio-polticos
y culturales en Amrica Latina y el Caribe, y se abren nuevos escena-
rios para la accin de los movimientos sociales y la accin poltica de la
sociedad civil. Entre ellos, podemos sealar: el cambio climtico y los
temas medio-ambientales en general, la economa social y solidaria, la
soberana alimentaria, la articulacin entre lo urbano y lo rural, la agri-
cultura familiar urbana, las distintas formas de ejercicio del poder local,
el contra-poder y la contracultura expresados por los movimientos de
resistencia cultural juvenil, la diversidad y expresin de las demandas de
los movimientos feministas y de mujeres, la agenda de los movimientos
por la diversidad sexual, entre otros.
9
Pero si bien la Educacin Popular y sus pedagogas exigen nuevos retos
y lecturas, lo cierto es que hay ncleos fundamentales. En un artculo
acertadamente titulado Ires y venires de la Educacin Popular en Am-
rica Latina, Torres Carrillo1, a partir de su propia experiencia como
educador colombiano sostiene que podemos entender la EP como una
corriente poltico pedaggica, construida contextualmente. Esta com-
prensin es sustantiva para identificar cmo confluyeron la diversidad
de prcticas y discursos diferentes entre s. En la dcada de los 80, sea-
la el mismo autor, se precisan otros referentes tericos para interpretar
la realidad y orientar los proyectos de cambio poltico y social.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que ocurri lo mismo con la
comprensin de los sujetos protagnicos del cambio social, anterior-
mente centrados en los sectores populares y en su carcter de clase. Esta
categora de anlisis de la realidad se ampla ante la presencia de millo-
nes de personas excluidas y discriminadas. Los trabajos con mujeres y
con poblaciones indgenas son buenos ejemplos, as como los que se
realizan con sectores medios empobrecidos, docentes, familias, etcte-
ra. Tambin emergen nuevos aportes en el desarrollo del pensamiento
social, cultural, cientfico; las categoras de gnero, etnia, generacional,
se suman a las de clase y permiten tener referentes ms amplios para la
comprensin y transformacin de la realidad. La perspectiva del traba-
jo en derechos humanos, la educacin intercultural, el respeto por el
medio ambiente, todos ellos se suman a la bsqueda de la justicia, la
profundizacin de la democracia formal y participativa en un mundo
sustentable.
10
El pensamiento crtico para el anlisis de la realidad poltica, social,
cultural, econmica, en el sentido de avanzar hacia la emancipacin
personal y social.
Una intencionalidad poltica emancipadora.
El reconocimiento del rol de los sujetos populares como actores de su
emancipacin.
Entender a los sujetos en sus mltiples dimensiones: racionales, afec-
tivas, ldicas y trascendentes.
Procesos pedaggicos que interactan con tales dimensiones para la
transformacin personal y social.
Metodologas y estrategias de trabajo que contribuyen a que los suje-
tos se construyan como personas activas, participativas, sujetos socia-
les de derechos y ciudadanos aportando al bien comn.
Como seala Marco Ral, estos tiempos han trado una renovacin del
accionar de la educacin popular, pero tambin su constitucin como
una concepcin educativa, propuesta para todos los mbitos y para toda
la sociedad, cuyo acumulado tiene prcticas cada vez ms amplias, una
teora y una pedagoga con mltiples resoluciones metodolgicas e infi-
nidad de creativos dispositivos, todo ello da signos de su vigor renovado
para seguir creyendo y mostrando cmo otro mundo es posible y comien-
za a nacer en quienes asumen esta propuesta educativa para su quehacer.
Lo anterior implica que los educadores populares cuenten con una con-
cepcin educativa, enfoques pedaggicos y metodologas que, junto a
los actores sociales, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y
emancipador de la Educacin Popular. Teniendo en cuenta, adems, los
retos que plantean las nuevas tecnologas y las nuevas mediaciones comu-
nicativas.
11
de la Educacin Popular y los llamados nuevos paradigmas. A propsito
de ello, Marco Ral Meja, nos reta con este nuevo texto y tambin en
otro artculo que escribiera para la Piragua N 30, titulado Educacin
popular hoy: reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en
dilogo con la teora crtica. l nos pregunta crticamente: si se trata
en primer lugar de la formacin de nuevos paradigmas crticos, o ms
bien nos exige hoy una fundamentacin de ella misma que bebiendo en
su origen y recrendola para estos tiempos, construya a partir de esta, las
maneras como hoy se hace educacin popular en muchas latitudes.
Igualmente, que se haga visible, desde esas prcticas, que retome su acu-
mulado, lo interprete, ampliando su tronco histrico, haciendo que no
sea solo el remozamiento de los discursos de sta, sino un encuentro con
los procesos en los cuales ella se rehace cada da, a lo largo y ancho de los
grupos que buscan transformar esta sociedad.
12
Este texto es un homenaje a Joo Francisco de Souza (Brasil), Carlos Nez y
Pablo Latap (ambos de Mxico), y Ral Leis (de Panam) educadores popu-
lares, maestros y hermanos de las luchas de solidaridad. Con Joo estaramos
rindonos y reelaborando, con Carlos discutiendo el texto con enojos, con Pa-
blo pidiendo comprensin y prudencia, y con Ral, el grande bueno, en medio
de bromas y chanzas asumiramos posturas. A ellos por lo que les aprend y por
su leccin de Hay hombres que luchan toda la vida y esos son los imprescindi-
bles, para que no seamos inferiores a sus lecciones de vida.
13
Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur
(Cartografas de la Educacin Popular)
La cita con la cual encabezo este texto me sirve de entrada, no slo como
un reconocimiento a este aborigen norteamericano, de quien he ledo en
el ltimo tiempo las bsquedas ms interesantes en las pedagogas crticas
en el mundo del Norte con su planteamiento de las lgicas post formales,
15
sino tambin por el reconocimiento que desde all se hace al aporte de la
pedagoga latinoamericana en el origen y configuracin de las pedagogas
crticas en el mundo actual, el cual desde mi punto de vista es en cierta
medida una sobrevaloracin que deber ser discutida.
En este sentido, este texto expone unas palabras iniciales de un gran tema
que se ha venido constituyendo en nuestra realidad, y en esa perspectiva traza
unas primeras lneas tenues para darle una primera organizacin a infinidad
de expresiones terico-prcticas de eso que hemos denominado Pensamiento
educativo y pedaggico latinoamericano que es mltiple y todava disperso, el
cual organizo desde mi perspectiva y pertenencia a esa tradicin.
16
En un cuarto momento mostrar cmo esos desarrollos en la esfera de la
educacin y la pedagoga nos arrojan un acumulado propio de una cons-
truccin que ha sido labrada en las condiciones de un continente desigual
y al calor de organizaciones, instituciones, personas, que han colocado la
emancipacin y la superacin de inequidades como parte central de su
quehacer, dando forma en este ltimo perodo a una sedimentacin de
un pensamiento educativo y pedaggico especfico, ms all de los discur-
sos polticos y sociales sobre la realidad. Ello ha visibilizado la emergencia
de propuestas y apuestas con especificidades de ac, que dialogan con el
conocimiento constituido en occidente.
Por ltimo, intento trazar una ruta a manera de agenda, de la cual debe
dar cuenta con especificidad la educacin crtica latinoamericana, en
cualquiera de sus mltiples versiones: educacin crtico liberadora, edu-
cacin popular, enfoque transformador, y muchas otras, para mantener
su acumulado y recrearlo a la luz de las nuevas transformaciones epocales
y de la emergencia de nuevas formas de poder, control y dominacin,
que curiosamente nos siguen haciendo el continente ms inequitativo
del planeta tierra. Estos retos han comenzado a ser trabajados tambin
por diferentes actores2 y requieren de parte de quienes compartimos estos
caminos, rehacer teoras, metodologas, y propuestas, por dar forma a este
acumulado y construir su vigencia para este siglo XXI.
Para elaborar este texto he recogido algunos de los textos que he publica-
do en diferentes lugares3 y otros todava inditos para tratar de mostrar
la vitalidad de un pensamiento al que concurren infinidad de grupos,
organizaciones, movimientos, personas. En este sentido, estas palabras
17
son la perspectiva de este cronista, quien por sus limitaciones y opciones
no puede asumir toda la tradicin, que debe ser complementada por mu-
chos otros.
18
puesta educativa y pedaggica, se trata ms bien de una construccin que
surge desde fragmentos tericos dispersos, cuya fortaleza son las prcticas
que buscan ser constituidas en experiencias a travs de un saber propio,
y cuyas construcciones son elaboradas desde las mrgenes del discurso
hegemnico sobre la sociedad y la educacin.6
6 MARTNEZ B., Alberto, UNDA B., Pilar, MEJA, Marco Ral. El itinerario del
maestro: de portador a productor de saber pedaggico. Revista Expedicin Pedaggica
Nacional. 2002.
19
proyecto de la Reforma protestante cuando se pretenda que todos los
fieles, sin distingos de lugar y origen, pudieran leer las sagradas escritu-
ras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad buscando una escuela
construida para todos, tambin estn presentes en el ideario educativo
catlico a travs de la propuesta de San Juan Bautista de La Salle. Esta
educacin adquiere concrecin en las discusiones de la Asamblea france-
sa, con el Plan Condorcet, cuando intentaba darle forma a las tareas de la
revolucin de 1789, y en abril de 1792 se concreta en una escuela nica,
laica, gratuita y obligatoria. Ese intento de dar escuela a todos como base
de una construccin de igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese
momento en la perspectiva europea se llam Educacin Popular.7
20
Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
Educa para que quien lo haga, no sea ms siervo de mercaderes y
clrigos.
Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios
medios.
21
d. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos ms despro-
tegidos de la sociedad. En este sentido, Jos Mara Vlaz, s.j., y su
intento por construir una escuela desde la educacin popular integral
como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, desde el ao 1956
construa esta idea as:12
22
sentido, a lo largo de treinta aos se da la construccin de un pensamien-
to propio que busca diferenciarse de las formas eurocntricas y de las mi-
radas de una lectura de Amrica desde afuera, que no se lee internamente,
generando lneas de accin que constituyen con la Educacin Popular los
grmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas
realidades..
23
que no se desarrollaran en el esquema lgico racional y los conocimien-
tos y saberes que no se inscribieran en sus lgicas e historias, produciendo
adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas. Esto les
llev a construir la idea de progreso con la cual esas sociedades y formas
de conocer se constituan en modelo a replicar. Se trata entonces de un
modelo que subalterniza pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer
en tanto propone un imaginario social, donde unos estn adelante y otros
atrs en el camino de la historia.
24
que ste, centrado en el control econmico y poltico de las metrpolis,
se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue
operando a travs de una visin del mundo y el control de las mentes y los
cuerpos, en donde para mantenerlo las instituciones de educacin juegan
un papel muy importante. En ese sentido se seala que el eurocentrismo
no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que
hemos sido educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas
de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario
cultural europeo, generndose una geopoltica del conocimiento, la cual
invisibiliza y desaparece las historias locales.15
25
En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualizaciones crticas
que se han desarrollado en este perodo y se siguen ampliando en Amrica
Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia con las teoras crticas euro-
norteamericanas que, a manera de tensin local-global, logra introducir
entre lo propio y lo euroamericano, y muchos otros y otras, discusiones
que agregan elementos y configuran corrientes denle el continente cer-
canas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo del norte, pero
diferenciados por las especificidades de nuestras realidades.
26
que nuestro atraso en trminos econmicos se debe a la manera
como las relaciones centro-periferia han sido realizadas en lo econ-
mico para el desmedro de la periferia;
27
una libertad con un individuo universal abstracto que modela cuer-
pos, mentes y deseos;
28
te tienen una perspectiva histrica contextual muy clara, en cuanto
plantean que el conocimiento es situado con una historicidad pro-
pia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida
de las personas relacionadas con y afectadas por l en esas dinmicas
de produccin de conocimiento y saber desde Amrica Latina, en
donde el pensamiento de Paulo Freire28 le da forma a la educacin
popular, planteada desde los intereses de los grupos oprimidos y el
sufrimiento, haciendo de la pedagoga un hecho poltico-cultural que
visibiliza la existencia de saberes que no se mueven en la lgica formal
del llamado conocimiento universal.
29
De igual manera, en la visin de Fals Borda: teora y prctica. Esta tem-
tica era la que ms problemas suscitaba entre las disciplinas interesadas
partiendo de paradigmas establecidos, ms bien cerrados y deductivos:
el positivismo de Ren Descartes, el mecanicismo de Isaac Newton y el
funcionalismo de Talcott Parsons, al usarlos no queramos ver ninguna
hiptesis con ninguna prctica pre establecida, aconsejbamos recurrir a
un pausado ritmo de reflexin y accin que permitiera hacer ajustes por
el camino de las transformaciones necesarias, con participacin de los
actores de base.31
30
estas prcticas y teoras nacidas desde Amrica Latina, en cuanto revela el
poder emancipador de las lecturas de las prcticas y su potencialidad de
ser enunciadas desde otras narrativas.
Infinidad de grupos han hecho vida esta problemtica y plantean que epis-
temolgicamente se debe enfrentar el paradigma positivista,34 en el cual la
ciencia produce conocimiento y la prctica lo que hace es aplicarlo. Recu-
pero algunas discusiones con Joo Francisco de Souza,35 en donde acord-
bamos que este proyecto cultural e intelectual desde ac intenta romper
esas dicotomas sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occi-
dente: naturaleza-cultura, pblico-privado, razn-emocin, conocimiento
31
cientfico-saber local-saber popular, conocimiento natural-conocimiento
social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo
intelectual, y el pilar sobre el cual se construy ese proyecto la separacin
sujeto-objeto, el pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irre-
conciliables en donde la produccin del conocimiento cientfico le corres-
ponden a unos individuos denominados investigadores por la posesin de
un mtodo, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sera
precisamente el que no cumple con sus caractersticas de rigor y veracidad.
32
Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes surgidos
de las prcticas y de otra forma de vida tienen potencia propia para con-
vertirse en teora o hacer el camino que conduce a esa teora desde ac,
con nuestras particularidades. Ah encontramos que ese estatus ha sido
producto del esfuerzo de estas corrientes de accin y pensamiento du-
rante los ltimos cincuenta aos del siglo anterior y lo que va corrido de
ste, visibilizando unas formas de praxis, unos procesos de accin social,
unas prcticas profesionales de interaccin e incidencia o ayuda, unos
saberes locales y populares, y los ha colocado en relacin con la teora,
produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prcticas que llevan a
reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la cualidad de la relacin que
se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinmicas sociales de
transformacin de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella
modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades.37
33
trabajo de visibilizarlos tambin se entiende que no son formas minorita-
rias del conocimiento cientfico, ya que conciben a ste, se diferencian y
muestran su nudo de relaciones, en ocasiones produciendo teora nueva
para los procesos que reflexionan, constituyndose en pares acadmicos
desde sus particularidades intelectuales, con lo cual dan forma a otra ma-
nera de serlo desde ac (contexto) y desde sus prcticas. Esto es muy
visible en la infinidad de procesos de sistematizacin38 desarrollados en
el continente.
34
hacer efectivas las modificaciones necesarias al sistema de dominacin.
Desde diferentes perspectivas se intent construir la educacin popular,
por ello tiene infinidad de troncos que le dan vida a propuestas metodo-
lgicas y actividades coherentes con el proyecto poltico que se buscaba.
Esos diferentes caminos vinieron a enriquecer una propuesta que creci
y se consolid durante 40 aos en el continente, y que luego se debilita
con los elementos de crisis propios de los finales de los 80 y comienzos de
los 90 (cada del socialismo real, auge del neoliberalismo, globalizacin
unipolar, pensamiento nico, etctera).
a. La Educacin de Adultos39
35
Estas situaciones llevaron a que infinidad de personas fueran reeduca-
das, en el sentido de adaptacin a las nuevas circunstancias. Tanto se
dio esta situacin, que las Naciones Unidas convocaron al Primera Con-
ferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos, que se celebr en
Elsinor, Dinamarca (1949).
36
El modelo capacitador de esta modalidad hace los nfasis en capacitacin
para el uso del tiempo libre de las mujeres campesinas y de grupos de
pobladores, as como en los procesos de enseanza de tcnicas agrcolas a
los campesinos, pero colocando su mayor nfasis en los procesos de alfa-
betizacin, los cuales se desarrollaran luego con la propuesta de Freire, de
la palabra generadora. stos consistan en aprendizaje de lecto-escritura y
operaciones bsicas en el mbito matemtico.
37
productiva, para que la gente pobre tenga tambin la posibilidad de resol-
ver sus problemas econmicos.
43 Para el caso colombiano, la revista Solidaridad, que luego se llamar Aportes, va a ser
un lugar de expresin de sectores de esta posicin durante los aos finales del siglo
anterior y comienzos de este.
44 TORRES, F. Por caminos propios. Construccin pedaggica de la teologa popular. Bo-
got. Dimensin Educativa. 1999.
38
c. La Izquierda Latinoamericana
39
Posteriormente se evolucion hacia una capacitacin tcnica, a la que
se agregaba sumativamente elementos de marxismo que buscaban dar
la conciencia crtica con la cual se develaba la dominacin capitalista,
haciendo puramente instrumental la actividad tcnica.
40
producir una explicacin ms amplia. De igual manera, la comunidad
territorial y de sentido es reinterpretada para otorgarle un lugar en la
construccin educativa y pedaggica.47 Va a significar un paso adelante en
un terreno nuevo, pues va a pedir una interaccin e incidencia en el plano
de lo simblico (imaginario colectivo) de los individuos; lugar de partida
para organizar los procesos de concientizacin. Esta forma de la cultura
popular es repensada en trminos de clase y all emerge lo popular de la
educacin que hara el trnsito entre masa y pueblo.
41
e. La Capacitacin Tcnica Productiva
Esta forma de accin surge en los sectores populares como una reaccin a
los procesos de sobre politizacin que se dieron en nuestro continente, en
donde un nfasis en los procesos de toma de conciencia hicieron recaer la
accin educativa en la apropiacin de un discurso socio-crtico que devela
la realidad.
42
ltimamente, algunos de los sectores se han movido hacia bsquedas de
tecnologa apropiada, con la intensin de intervenir en las discusiones
que hoy se dan en el mundo entre ciencia y tecnologa, mostrando
modelos de funcionamiento de ciertos procesos productivos especficos
de los sectores populares de forma diferente, con los cuales se evidencia
cmo no es necesario introducir sofisticada tecnologa a la produccin
para volverla competitiva, rentable y en coherencia con la seguridad, la
soberana y la autonoma alimentaria, procesos gestados en la sabidura
de los grupos populares en su relacin con la naturaleza.
f. Sectores de la academia
43
de abandono del medio universitario y acadmico fue el del maestro
Orlando Fals Borda.
44
El proceso de formacin de estos sectores se fund en construir herra-
mientas de la IAP,52 de tal manera que realmente fuera un instrumento
de investigacin factible de manejar por los grupos populares. Se lleg a
una aplicacin de su propuesta, de tal manera que pudiera ser empleada
en muchos diagnsticos que se venan realizando, con el fin de desarrollar
procesos de trabajo comunitario.
Desde hace tiempo se mueve un largo debate con los sectores que tienen
su prctica en la institucionalidad escolar, que encuentran sus anteceden-
tes ms claros en los intentos de construir una escuela realmente de cara
a los actores populares, tanto en el servicio como en el proceso metodo-
lgico diseado. All estaran trabajos como los de la Escuela Ayllu en
Bolivia, y el intento del Padre Jos Mara Vlaz, s.j., en Fe y Alegra, cuya
propuesta de educacin popular integral se remonta a 1955, cuando
funda el movimiento en Caracas, Venezuela.
45
blemtica, ya que se consider siempre a la escuela como el lugar de la
reproduccin ideolgica del sistema, lugar contrario a la propuesta de la
Educacin Popular.
46
Desde esa concepcin se plantea como central a toda actividad educativa
y de socializacin la Pedagoga como fundante de relaciones sociales en el
saber y el conocimiento y a travs de las epistemes de stos, y que opera
a travs de los diferentes procesos metodolgicos como dispositivos de
poder en el saber, en los cuales se hace especfica la actividad educativa. Y
en ese sentido cuestiona en la Educacin Popular su desprecio o descono-
cimiento de la reflexin y fundamentacin pedaggica en su quehacer.55
Plantea la actividad de la escuela en un horizonte axiolgico, y recoge
como intencin de responsabilidad social construir autonoma y partici-
pacin en los diferentes actores involucrados. Este aspecto, y la pedago-
ga, van a ser los elementos con los cuales la reflexin sobre la escuela llega
a construir esa unidad bsica fundante de la Educacin Popular.56
47
entre saber y conocimiento, en los cuales queden muy explcitos los ele-
mentos metodolgicos como parte de la concepcin pedaggica. Y en ese
sentido busca la replicabilidad de esas transformaciones en los procesos
escolares ligados a los movimientos sociales, buscando que el educador
no slo controle los procesos tcnicos que aplica y cambia en su prctica
educativa, sino que tambin controle la reflexin y la fundamentacin de
esos elementos que constituyen la otra parte de la experimentacin.
48
lo racial y lo tnico, as como el sealamiento de minora y de descalifica-
cin que se da de parte de las mayoras mestizas y blancas, produciendo
una forma de segregacin. Igualmente, la lucha por la diferencia cultural
derivada de esos orgenes tnicos, planteando la exigencia de reconocer-
nos como pas pluri-tnico y pluri-cultural.57
Para ambos se plantea una lucha por una identidad no reconocida que
debe recuperarse y construirse en la lucha. Del mismo modo, muestran
que se trata de una opresin ejercida en los procesos de vida cotidiana,
a travs de las formas en que se expresa en ella el micro-poder social;
sealando cmo se cae en prcticas de exclusin y de opresin, no por
tener una perspectiva de clase, sino porque culturalmente se est ah, en
ese medio.58
49
Al nivel de formacin, estos sectores proponen que las problemticas de
gnero y de minoras sociales atraviesen todos los procesos educativos
que se desarrollan. Para ello, disean talleres que buscan hacer presentes
estos procesos en todas las prcticas educativas que se lleven a cabo, con
la intencionalidad que sea un proceso reconocido en toda la educacin y
socialmente desde su diversidad, entendida sta como riqueza.
50
distancia,64 plantean una actualizacin y una reconstruccin de ella, de
cara a unos nuevos fenmenos de educacin, tanto en lo formal como lo
no formal.
51
2. En bsqueda de sus pedagogas
52
tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo
No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma est
conformado por toda una tradicin educativa y se refiere a unas condicio-
nes tnicas, culturales, polticas, econmicas y lingsticas, en las cuales
surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el
lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de s mismo, de
los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: all estaran las concep-
ciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.
53
produccin de Abraham Magendzo, quien retomando la visin sajona del
currculo, la reelabora desde la tradicin crtica latinoamericana y europea.
Esto es visible en su obra sobre currculo y educacin.74
54
Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy aconte-
cen esas tres corrientes:
55
clusin y segregacin en la sociedad,77 construyendo unas ms justas
y humanas.
56
i. La pedagoga frontal o transmisionista. En su momento fue la base
para salir de las formas tutoriales de la enseanza a nivel metodolgico
y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos.
Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento cientfico
que deba ser enseado en la escuela siguiendo el desarrollo psicolgico
individual comn. De ello se deriva que el conocimiento verdadero
debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al ins-
truccionismo como proceso pedaggico en el cual el maestro o maestra
es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar
ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sera considerado como
un dficit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener
la funcin de remediar esta situacin, contemplando bsicamente el
desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de compor-
tamiento (moral) que permitirn a ste integrarse a la sociedad.
57
del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es
positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarro-
llara Skinner,81 seran aplicados en educacin, planteando que lo que
debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar.
En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de
trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los es-
tmulos del entorno y no nicamente por lo psicolgico. De acuerdo
con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseo
tcnico de reforzamiento. All, entre objetivos y resultados, en el lti-
mo tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de
la tecnologa como estmulo para lograr los resultados buscados, en
coherencia con esta concepcin.
A partir de esos tres troncos bsicos, los enfoques pedaggicos han sido
recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusin entre ellos
y agregando nfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se
entremezclan al formular lo que debe ser la prctica de los educadores
de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construccin de lo
humano a travs de la educacin y la pertinencia del hecho educativo
--en coherencia con las nuevas teoras que explican los procesos sociales
y humanos--, as como en la manera de aprender, dando forma a ml-
tiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,82 para el que
cualquier problema pedaggico que se quiera resolver implica procesos
psicolgicos, en los cuales est fundamentado el desarrollo mental del
nio. ste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, ope-
raciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor
equilibrio, proceso en el cual la accin y los intereses ocupan un lugar
importante.83
58
simblicas, que se desarrollan con la interaccin que el sujeto tiene
con su entorno inmediato toda funcin va a aparecer en dos planos en lo
social (interpsquico) y en lo psicolgico (intrapsquico). De igual mane-
ra, el enfoque crtico liberador y de resistencia retoma las concepciones
crtica y, en la especificidad de Amrica Latina, desarrolla apuestas de
emancipacin que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas
de transformacin de los entornos, los sujetos, las prcticas cotidianas
a partir de metodologas participativas y el anlisis de la sociedad. Y as
en cada uno de los enfoques que continuaron generndose a lo largo del
siglo XX y comienzos de ste, como las pedagogas de la complejidad,
las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han
venido desarrollando (Ver Anexo).
59
dos de lenguaje, los cuales tambin van a tener sentido y significado en
coherencia con los enfoques que se acogen.
Enseanza-aprendizaje conceptual.
Enseanza-aprendizaje integradora.
Enseanza-aprendizaje problematizadora.
Enseanza-aprendizaje contextualizada.
Enseanza-aprendizaje por indagacin.
Enseanza-aprendizaje significativa.
Enseanza-aprendizaje colaborativa.
Enseanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.
Enseanza-aprendizaje por competencias.
Enseanza-aprendizaje por diferenciacin.
Enseanza-aprendizaje por comprensin.
Aprendizajes tecnosociales.
Aprendizaje dialgico.
Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos es-
pecficos en el campo de la educacin y la pedagoga. En ese sentido, las
didcticas se haran especficas en coherencia con lneas metodolgicas,
60
enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana,
nos hemos movido en unas corrientes crticas, desde las concepciones
de la educacin popular y desde all intentamos dar contenidos a estas
bsquedas.
61
La escuela, tal como la conocemos hoy, luego de un largo camino de
prcticas y desarrollos para grupos de lite, es una creacin de la Revo-
lucin Francesa (Plan Condorcet) que le confiri el papel de entregar el
saber sistematizado y de producir la homogeneizacin social para superar
la desigualdad de cuna en la cual estaba fundado el antiguo rgimen. Al
hacerlo, no slo enfatiz su origen social, sino adems, le entreg una
manera determinada de construir su relacin particular y bsica a partir
de la instruccin y la enseanza. Justamente ese estilo de relacin, es el
que va a garantizar la homogeneizacin social del conocimiento, y los
contenidos eurocntricos de ella, como el fundamento de la construccin
cultural que va a realizar para garantizar el control de mentes, cuerpos, y
deseos.
62
Las consecuencias del encierro sufrido tanto por la educacin como por la
pedagoga dentro de las paredes de la escuela han sido graves. En primer lu-
gar, la relacin social, que por va de la socializacin se encuentra implcita
en la educacin, se desdibuj y se redujo a una simple relacin escolar. Ese
encierro permite que ella explique el mundo desde una lgica diferente a
la que viven los actores por fuera de ella en una supuesta universalidad, en
la cual quedan subsumidas las especificidades de nuestras realidades. Y en
segundo lugar, los procesos pedaggicos que se asuman y vivan a diversos
niveles, con la institucionalizacin de la escuela, perdieron su relacin con
la totalidad social. La escuela se convirti en un lugar aislado con un discur-
so y unas prcticas legitimadoras, pero por fuera de la representacin social
a la cual obedece: es del mundo pero aislada de l, y en los ltimos tiempos
su encierro, e funcin de las competencias y estndares, promueven las
lgicas de la produccin y, por tanto, del capitalismo globalizado.
63
Sobre aquella visin que slo aprecia la escuela como lugar de transmisin
del saber sistemtico universal, se abre otra que comienza a desarrollarse
desde diferentes perspectivas de pensamiento y accin crtica, marcada
por los procesos de negociacin en la escuela: la comunicacin media
una negociacin entre vida cotidiana, cultura ilustrada, culturas propias
y raizales, y procesos masivos construidos como imaginario colectivo, en
donde la televisin, la gallada de jvenes y la cultura de masas, tambin
van a la escuela, afectando sus procedimientos y reconstruyendo de
otra manera las relaciones sociales escolares89, mostrando que no hay
escuela ni educacin ni pedagoga sin contexto, sin historia, sin lenguaje
el cual hace visibles los intereses y sin poder.
64
y los nuevos procesos comunicativos como mediadores. Es urgente tam-
bin, diferenciar los procesos de instruccin, enseanza y aprendizaje para
determinar cmo cada una de esas concepciones o sus mezclas, encarnan
pedagogas diferenciadas. E igualmente, liberar a la educacin popular de
aquella visin restringida que la entiende slo como educacin de adultos
y como no formal. Una de las tareas ms interesantes desde esta perspectiva
la emprendi Francisco Gutirrez en Costa Rica.91
65
global que hacen de nosotros polticos, trabajadores sociales o siclogos,
pero no educadores populares.93
66
dad de los grupos humanos de convertirse en actores y empoderarse para
transformar su realidad, en donde la escuela es uno ms de los escenarios
necesarios de transformacin y que debe ser enlazado para construir pro-
yectos emancipadores y transformadores.
67
secundaria a aquella realizada en el mundo del trabajo, requiere algunos
niveles de especializacin, se mueve en el mbito de lo no formal y hace
referencia a procesos de formacin y adecuacin sobre la marcha.
Esa mirada tradicional supone que la educacin solo acta en los niveles
de socializacin formal y no formal y que la familia y la escuela son los lu-
gares privilegiados de la socializacin. Sin embargo, las transformaciones
en el mundo actual muestran elementos nuevos que debemos analizar.
68
La experiencia muestra que nuestros nios se educan hoy en lugares dife-
rentes a la escuela. La televisin, el cine, el video, los juegos electrnicos,
las redes sociales (como Facebook), entre otros, educan a travs de meca-
nismos distintos a los utilizados por la escuela y la familia. Esta es la nueva
socializacin, llamada por algunos terciaria, que nos dice que ella sali
desde hace mucho tiempo de las cuatro paredes de la escuela.99
Para los educadores populares ser de gran inters trabajar en este sentido.
La sociedad masiva en la que vivimos ha creado nuevos grupos de inters,
consumidores de imgenes y de signos, con nuevas identidades y maneras
de percibir. El mundo de las galladas, el mundo de los barrios populares,
entre otros muchos, se configuran desde una serie de imgenes y de ima-
ginarios colectivos que actan sobre la estructura simblica de las gentes,
sobrepasando los linderos de la socializacin que se opera en la escuela y
entrando en la globalizacin en una forma hbrida, transnacionalizados
en lo local,101 constituyendo el mundo glocal.
99 CAJIAO, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en Colombia.
Bogot. Ed. Tercer Mundo, FES. 1995.
100 MEJA, M. R. Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una comprensin
de sus aprendizajes. En: Cultura y poltica en educacin popular: principios, protago-
nismo y negociacin. Ceso Paperback No. 22. La Haya. CESO. 1995.
101 GARCA CANCLINI, N., RONCAGLIOLO, R. (Eds.) Culturas transnacionales
y culturas populares en Mxico. Mxico, DF. IPAL. 1985; GARCA CANCLINI,
N. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico.
Grijalbo. 1995.
69
Asistimos as a un trnsito entre vida cotidiana y cultura que ampla la
concepcin de que la cultura es la escuela. La vida cotidiana y las nuevas
realidades tecnolgicas y comunicativas empiezan a horadar esta mirada
mostrando cmo el mundo de lo imaginario se constituye en torno a un
deber-ser y modelando la identidad a travs de imgenes sociales me-
diadas por las formas de lo masivo que crea nuevas maneras de ser de lo
individual y de lo colectivo.
70
Esto genera confusin en parte del pensamiento crtico, ya que en el
anlisis al no realizar la separacin en esas nuevas realidades consti-
tuidas por el cambio de poca y no reconocer las modificaciones la
sociedad en su conjunto, de la manera como stos son retomados por
el capitalismo para construir su proyecto en la actualidad, desarrolla
una crtica general de descalificacin, lo cual no le va a permitir dife-
renciar y cuestionar con especificidad ms all de su uso, sus lgicas de
produccin, almacenamiento y circulacin, y ello tambin requiere una
ampliacin categorial, conceptual, terica, para reconstituir tambin el
pensamiento crtico.
71
Adems, ese lenguaje a travs de sus soportes crea otras nuevas condicio-
nes de interaccin con contenidos propios. Scolari104 reconoce:
72
intercambios y negociaciones que recontextualizan mensajes y procesos.
Nuevas culturas, nuevas relaciones y nuevos sujetos sociales, entran a la
escuela para desvertebrar la relacin antes existente. Pero no slo all,
tambin ha cambiado por completo el panorama del mundo de la familia
y de los procesos de la socializacin primaria.
106 CASTELLS, M. La era de la informacin. Tomo I: La sociedad red. Tomo II: El poder
de la identidad. Tomo III: Fin del milenio. Mxico. Siglo XXI Editores. 2001.
73
nueva forma de control de base cognitiva, en el cual muchos trabajan con el
conocimiento procesando datos frente a mquinas inteligentes, lo cual les
permite elaborar la informacin para los nuevos productos y servicios, a la
vez que capturan informacin proporcionada en su deambular cotidiano,
mientras viven su vida van proporcionando la informacin que ser toma-
da por las nuevas formas de sujecin invisible, y que ser tratada a partir
de nuevos medios tcnicos, informticos y la convertirn en la base para
reformular los procesos del consumo y la produccin que se desarrolla en
los nuevos procesos productivos pero que el operador de ellos no controla y
que se siente manejando los aparatos del mundo de la tecnologa.
74
Recordemos que todo poder construye sus formas y mecanismos de con-
trol y ello lo realiza a travs de una serie de prcticas, estrategias, discur-
sos, instituciones. Es eso lo que les permite construir una racionalidad del
dominio, son ellas las que construyen esas subjetividades controladas. Es
en esa articulacin de esos diversos factores en donde el control toma su
tiempo, su espacio, y al construir las opresiones y las dominaciones en sus
intersticios se generan las resistencias como ese nuevo campo de fuerzas
que emergen por los conflictos que se generan.
Por ello, la subjetividad que se rebela busca enfrentar las formas de con-
trol del poder que domina en cada poca histrica y, para ello, pretende
sabotearlo, socavar su eficacia desde adentro, redirigirlo hacia otros fines
y sentidos. Por eso es tan importante la discusin de las rutas y horizon-
75
tes en la accin de los sujetos y de los medios que utilizan para ello, en
muchos casos, la resistencia para transformar ese control. En ese ejer-
cicio aprenden que siempre existirn mayores transformaciones que se
comienzan a anudar desde los contextos propios y de nuevas realidades
virtuales, que en algunos casos pueden devenir en proyecto emancipador,
dadas por el reconocimiento del ncleo sistmico en el cual ellas operan
y la manera como se enfrenta su derrumbe.
76
Se establecen prcticas al interior de la institucionalidad que son so-
portadas en concepciones crticas y producen efectos prcticos en sus
participantes, por ejemplo, el maestro y la maestra en su espacio de
aprendizaje o en el aula misma.
109 SUREZ, Hernn (Compilador). Veinte aos del movimiento pedaggico. 1982-
2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial del Magisterio y Cor-
poracin Tercer Milenio. 2002.
77
versidades, sindicatos, organizaciones populares, ONG, activistas de los
movimientos sociales, intelectuales de la educacin y la pedagoga, pro-
duciendo otra racionalidad alterna a la dinmica y accin educativa del
sistema, colocando diferentes formas de pensamiento crtico en la esfera
de la pedagoga el cual durante la poca controvirti con los discursos y
las prcticas oficiales convirtindose en un jalonador de propuestas edu-
cativas y pedaggicas, y que hoy sigue vivo en mltiples expresiones no
centralizadas en nuestro pas y tiene vida propia en la dinmica sindical
en algunos pases, como es el caso de Chile.
78
y siente que no necesita de grupos o agremiaciones, pues con el acceso a
la informacin y al conocimiento que le proporciona la red y los medios
de comunicacin, todo lo que necesita est a su mano.
79
meritocracia fundada en los procesos de socializacin de los cuales ha
participado el individuo.110
Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos cono-
cimientos, saberes, afectos, sexualidad, instaura mecanismos de control
para avalar los conocimientos que deben ser reconocidos socialmente.
Para ello, establece sistemas de acreditacin cada vez ms estandarizados,
cuyos ttulos se convierten en la puerta de acceso a los lugares de control
de esa sociedad. Por lo anterior, se busca evitar, bajo cualquier condicin,
que entre quienes detentan saberes y conocimientos perturbadores exis-
tan las formas de controlarlas otorgando ttulos sobre bases homogneas
para el conocimiento.
110 En la actual crisis educativa chilena generada por la revolucin de los pinginos
este punto es central, ya que all se experiment y en la discusin se ha hecho expl-
cito cmo esto ha construido un sistema de seleccin de ingreso que termina siendo
excluyente y discriminador de grupos sociales por su origen, por su clase, o por su
referencia tnica.
111 QUIJANO, A. Op. Cit.
80
apropiarse del biopoder, en el cual los procesos comunicativos y las din-
micas generadoras en los lenguajes digitales van a tener una incidencia
bastante grande.
Por ello, hoy las resistencias vuelven a emerger al interior de las nuevas
relaciones de poder que se han constituido para controlarlas y al interior
del capitalismo reestructurado crean un campo de fuerzas de sentidos
contrarios generando conflictos, volviendo potencia de respuesta el bio-
poder, el cual vuelve a proponer la plena capacidad humana y al no tener-
la contesta, rechaza, sugiere otros espacios, otros tiempos, otras lgicas
diferentes a aquellas en las cuales el capital de este tiempo organiza su
control, emergiendo las capacidades como una respuesta particular a los
estndares y competencias.
Es en este nuevo proyecto donde emergen las resistencias que van mos-
trando tambin las formas como acciones prcticas, estrategias, son redi-
rigidas, dndole contenido a los nuevos disensos crticos. En educacin
emergen infinidad de prcticas que buscan dar respuesta anudando resis-
tencias del pasado y enlazndolas con las nuevas formas de ellas, las cuales
81
van a permitir mostrar cmo su concepcin y fundamento de lo humano
tiene otras caractersticas. Con ello se inauguran tambin otras formas de
lucha para hacer posible la bsqueda de la sociedad transformada a travs
de las prcticas educativas y pedaggicas inmediatas que anuncian esas
posibilidades como reales en este tiempo y en esta historia.112
112 Existen dos grandes tradiciones en la idea de resistencia, de un lado, la del pensa-
miento y la tradicin liberal y la tradicin crtica. Para una ampliacin de ella remito
a RANDLE, Michael. Resistencia civil. La ciudadana ante las arbitrariedades de los
gobiernos. Barcelona. Paids. 1998. BENSAID, Daniel. Resistencias. Ensayos de topo-
loga general. Madrid. El viejo topo. 2006. SCOTT, James. Los dominados y el arte
de la resistencia. Discursos ocultos. Mxico. Era. 2000.
82
estos tiempos sin una propuesta concreta para el trabajo con la tecnolo-
ga y las nuevas mediaciones comunicativas, y que partiendo de los tres
troncos bsicos: paradigma latinoamericano, corrientes crticas, concep-
cin de educacin popular, deben hacer explcito y llenar de contenido
el enfoque liberador y emancipador u otros desde los cuales se nutre de
los principios pedaggicos que iluminan su prctica y hacen concreta su
propuesta metodolgica diferencindose de otras propuestas y all hacer
especficas las realidades educomunicativas (ver Anexo 1).
83
Ese acumulado va tomando forma en la discusin del tipo de poder y
conocimiento que se constituye en el Medioevo y plantea un resurgir
erudito de la interpretacin de los clsicos de la antigedad, revalorizando
el mundo greco-romano, dando forma al humanismo, el cual caracteriza
toda una poca que intenta salir del control teolgico y colocar al ser
humano entendido como hombre (varn) por el dominio patriarcal
de esa cultura en el centro de todas las acciones. Lo anterior da forma
a cuatro grandes saberes impartidos por los humanistas: la retrica, la
literatura, la filosofa moral y la historia, los cuales colocaban al hombre
en el centro del universo. Esto visibiliza la manera cmo la emergencia de
procesos nuevos se constituyen en muchos casos como resistencias a las
formas dominantes que controlan la sociedad.
113 Rubn Jaramillo Vlez es el autor que ms ha desarrollado esta tesis en nuestro me-
dio.
114 MACINTIRE, A. Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealoga y tradicin.
Madrid. Rialp. 1992.
84
turas de la ciencia (las naturales y las sociales o del espritu). El pensa-
miento crtico adquiere en la ilustracin con los enciclopedistas el
compromiso mximo de rebelin frente al antiguo rgimen que signifi-
caba la desigualdad entre los seres humanos a partir del origen de cuna,
base de la Revolucin Francesa, que inaugurara la bsqueda de un mun-
do fundado en los principios de la libertad, la igualdad y la fraternidad.
En ese marco surge la escuela nica, laica, gratuita y obligatoria, como
fundamento e instrumento de la construccin de la democracia liberal y
la igualdad de los seres humanos, al interior de la cual surge el paradigma
educativo francs, basado en los Derechos del Hombre y las Ciencias de
la Educacin.115
85
ciones. Y pudiramos decir que la modernidad construye siete grandes
corrientes crticas:117
117 Para una ampliacin de las formas de poder hoy, remito a mi texto Globalizaciones
y educaciones. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot. Desde Abajo.
2006. Pginas 183-194.
118 HORKHEIMER, M. Teora tradicional y teora crtica. Barcelona. Paids. 2000.
86
la post estructuralista, va a plantear que la genealoga social de los
discursos y la arqueologa de sus presupuestos culturales epistemol-
gicamente acrecienta la fuerza de la crtica a las instituciones sociales
y a la manera como el poder circula all. En ese sentido en todos los
espacios de vida cotidiana nos encontramos con infinidad de micro-
poderes que hacen que el funcionamiento de la sociedad siempre est
mediatizada por relaciones de poder. En este caso, la crtica permite
interrogar a la verdad por sus efectos y al poder por su discurso. Lo
crtico es no ser gobernado por ese tipo de principios;119
87
conocimientos ms interconectados inter y transdisciplinariamente y
ms integrales y sistmicos. Ello est incidiendo en transformaciones
de la manera de percibir, pensar, valorar, su visin de la realidad y del
conocimiento. stos deben ser referidos a su historicidad, su contex-
tualidad, su lenguaje, es decir, al lugar desde el cual se enuncian. Esto
da especificidad y muestra cmo a partir del acumulado que tiene ca-
racterstica universal, se producen las transformaciones en los tiempos
actuales del conocimiento;121
121 MORIN, E. Para salir del siglo XX. Barcelona. Kairos. 1982. y, El mtodo III. El
conocimiento del conocimiento. Madrid. Ctedra. 1989.
122 DUSSEL, E. Poltica de la liberacin. Historia mundial y crtica. Madrid. Editorial.
Trotta. 2007.
123 PUIGGRS, A. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin
latinoamericana. Bogot. Convenio Andrs Bello. 2005.
88
Estas posiciones leen el mundo eurocntrico, constituido a partir
del descubrimiento de Amrica, como lo otro central que construye
en nuestro medio el intento por controlar desde all, hegemonizan-
do desde sus concepciones, dando lugar a un sistema-mundo admi-
nistrado desde ese tiempo/espacio denominado por ellos moderni-
dad.124 sta conforma sus sistemas de saber para construir el poder
de esa autoridad y la escuela y la educacin sern algunos de esos
instrumentos.
Por esto, al interior de los paradigmas conviven esas tres grandes corrien-
tes, disputando la orientacin de la sociedad y de la educacin. En este
sentido, ellas hacen visible su apuesta social y humana sobre los para
qu?, y los por qu?, del hecho educativo (fines). Desde ah, podemos
afirmar que ellas son movimientos en el terreno conceptual y prctico y
hace visible en la especificidad de lo educativo y lo pedaggico su pro-
124 CASTRO-GMEZ, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustracin en
la Nueva Granada (1750-1836). Bogot. Pontificia Universidad Javeriana / Instituto
Pensar. 2004.
125 Hablo de Occidente reconociendo la existencia de una versin Oriental de estos
temas, que se mueven en otra lgica y perspectiva.
89
puesta de desarrollo y ser humano visibilizando para qu se forma en la
sociedad y a travs de qu procesos educativos, construyendo un cuerpo
conceptual y de orientaciones prcticas que le da identidad y hace expl-
cito el lugar y los quehaceres de los actores en esos procesos.
90
b. Teora crtica y proyecto educativo y pedaggico alternativo
126 NIETO, J. Resistencia. Capturas y fugas del poder. Bogot. Ediciones Desde Abajo.
2008.
91
en nuestras latitudes latinoamericanas,127 orientales,128 y africanas,129 para
darle contenido a los fundamentos de una teora crtica que servir de
piedra angular para la construccin de Proyectos Educativos y Pedaggi-
cos Alternativos, para hacer real que no es posible separar en educacin
reconocimiento e identidad cultural y educativa sin redistribucin mate-
rial.130
92
construyen acciones y prcticas muestran que existen otras miradas
y otra manera de poder, el cual no necesita para realizar sus cometi-
dos.
93
viii. Reflexividad crtica. Trabaja desde la necesidad de dar forma a una
toma de conciencia por parte de los grupos dominados como posibi-
lidad de construir subjetividad, de comprender cules son las condi-
ciones que los tienen sometidos y del camino por construir para salir
de esta condicin mediante la accin poltica en sus vidas, a la vez
que visibiliza y construye los saberes populares para lo hecho.
xii. Devela la hegemona cultural. Hace visible las maneras bajo las cuales
la dominacin opera y controla a travs de instituciones y formas de
la cultura (escuela, medios de comunicacin, arte, literatura, etcte-
ra), planteando la necesidad de construir contrahegemona en esas
esferas para visibilizar la dominacin y sus posibilidades de construir
caminos alternativos.
94
poca, y terminamos usndola como una caja negra, sin entender su
lgica, su funcionamiento. Cuestiona su implementacin a travs de
un uso instrumental, el cual se propone debe modificarse para conse-
guir una real apropiacin de ella; es decir, por la tecnologa estamos
en condiciones de pensar la sociedad de otra forma. Por ejemplo,
los del grupo SUGAR se han preguntado por qu la metfora del
escritorio que abrimos en el computador es el del oficinista o el del
administrador133 del sector servicios.
xiv. El deseo como lugar de control. Desde las concepciones del psicoa-
nlisis, pasando por los postestructuralistas, y los nuevos trabajos del
biopoder, se ha considerado que el deseo es una fuerza dinmica de
lo humano y por ello busca ser controlado por el poder dominante
para instaurar las formas de sujecin en la subjetividad, muy visible
en la sociedad de consumo y la industria cultural de masas.
133 SENZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. Disponible en internet
http://www.archive.org/stream/SugarUsandoSoftwareLibreParaAprender/sugar#
page/n0/mode/2up Consultado 28 de febrero de 2011.
95
xvii. La relacin entre la esfera pblica y privada, mostrando cmo a la
base de esa separacin estn las formas de poder patriarcales, lo cual
ha llevado a que lo masculino se haya impuesto socialmente, produ-
ciendo la desigualdad y dominacin de gneros, elemento que nos
exige la construccin de una nueva forma de lo pblico, lo cual expli-
cita cmo esta esfera no es dada de antemano o es de origen natural,
sino construida.
96
Es desde este acumulado del pensamiento crtico que las corrientes de
educaciones y pedagogas crticas, reconocen la necesidad de hacer posi-
ble la construccin de nuevas realidades desde el quehacer cotidiano de su
prctica personal y profesional de todas y todos los educadores, los cuales,
reconociendo ese acumulado de la crtica como teora y prctica, deciden
concretarlo en la esfera de su vida cotidiana.
En el caso del mundo que vivimos, este acumulado de teora crtica toma
cuerpo en la necesidad de construir Proyectos Educativos y Pedaggicos
Alternativos, los cuales muestran en la esfera de la educacin y deben
hacer visibles a los educadores la manera como el proyecto transnacio-
nalizado y multilateral en marcha en educacin est al servicio no de la
pertinencia de lo local, sino del mundo de la globalizacin capitalista,
donde un pequeo grupo de pases capitalistas G8 y G20, y un pequeo
puado de personas dueas de las transnacionales sern los beneficiados
directos, mientras las mayoras estarn en menores condiciones econmi-
cas, as como controlados por el proceso del conocimiento eurocntricos
y por sus condiciones tnicas, de gnero y de sexualidad. Tal polarizacin
requiere control y nuevas elaboraciones crticas, ya que comienzan a ser
planteadas bajo la idea de cambio tcnico y conocimiento objetivo.
Por lo anterior, las teoras y pedagogas crticas van ms all de las pre-
guntas de qu?, del cmo? y de se para qu? reducidos en educacin.
Adems de redimensionarlas, las reelabora preguntndose por el destino
de lo humano (para qu?) haciendo visibles los contextos y las identida-
des (dnde?), los sentidos personales de individuacin (para quin?) y el
sentido tico y esttico de ella (por qu?). La tarea crtica significa cons-
truir desde stas, respuestas primeras y redimensionar el qu y el cmo
97
ms all de la idea de un para qu, limitada a la produccin econmica, a
travs de competencias y estndares, los cuales invaden lo formal y no for-
mal de lo educativo del capitalismo globalizado y neoliberal como vienen
siendo utilizadas y all debemos elaborar propuestas alternativas, mos-
trando que son posibles otros caminos y que stos deben ser rigurosos.
98
De igual manera, debe quedar claro que cuando nos referimos al saber
pedaggico, estamos pensando lo pedaggico como un territorio amplio
que permite reconocer distintas regiones que se han formado tanto en
las prcticas pedaggicas como en las prcticas discursivas en torno a la
escuela [en un primer momento, pero que hoy se ampla con los nue-
vos escenarios de su reconfiguracin] y que histricamente han apoyado
la conformacin de la pedagoga. Todo ello existe de manera dispersa,
fragmentaria, y en ocasiones marginales. Dentro de este campo, es po-
sible reconocer y localizar discursos de muy diverso orden, que agrupan
opiniones, nociones, conceptos, teoras, modelos o mtodos, no todos
sistematizados del conjunto de prcticas pedaggicas van a surgir objetos
de saber que pasan a ser parte del saber pedaggico y tambin en cierta
medida en la pedagoga.135
135 MARTNEZ, A.; UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De portador
a productor de saber. Expedicin Pedaggica Nacional. Mimeo. 2003.
99
o discursos sociolgicos sobre los pobres. Este posicionamiento exige una
disposicin a que los procesos educativos y pedaggicos desde su espe-
cificidad construyan un mundo sin exclusin y visibilicen las voces y las
condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, as como sus culturas y de-
rechos, haciendo real una interculturalidad y transculturalidad, en la cual
nos educamos colectivamente en el reconocimiento de la subalternidad,
la existencia de otras epistemes y las relaciones entre el sufrimiento de los
seres humanos y el dominio econmico, social y poltico.
100
pobres, asalariados y oprimidos, en coherencia con la lnea poltica
trazada por el grupo triunfante, as como en la creacin de las for-
mas colectivas de aprendizaje como preparacin para la vida social.
De igual manera, se desarrollaron preguntas de metodologas para el
trabajo laboral productivo.138
101
v. La escuela como reproduccin poltica. Esta institucin es subsidia-
ria del Estado, y l es el productor de la hegemona a travs de la
ideologa, el que reproduce las relaciones sociales. En la escuela esto
se hace a travs de la pedagoga, la cual se realiza en los sistemas del
conocimiento aparentemente objetivos y desligados del poder, produ-
ciendo una separacin entre trabajo manual e intelectual.142 Por ello,
la escuela es un lugar de disputa por el significado y sentido de sus
propsitos.
vi. La educacin y la cultura campo de lucha entre hegemona y con-
trahegemona. La esfera cultural donde se encuentra la escuela no
es slo un campo de control y hegemona, sino tambin el lugar en
donde los grupos oprimidos luchan y resisten desde sus representa-
ciones culturales (razn, gnero), lo cual se elabora en sus prcticas y
discursos contra-hegemnicos, donde los grupos y clases subordina-
das construyen sus productos culturales.143
vii. La educacin popular. Recuperando la visin de contrahegemona,
plantea la construccin de una concepcin educativa que trabajando
desde los intereses de los grupos populares, caracterizados por su
condicin de oprimidos y dominados, construya poder popular, lo
cual requiere el uso de metodologas y pedagogas que no slo se
queden en la esfera del conocimiento, sino que reconociendo los
saberes populares, los visibilice como formas de la contrahegemo-
na, para convertirlos en saber de lucha,144 dndoles su propia voz
mediante procesos de participacin, negociacin cultural, y dilogos
de saberes, haciendo emerger los saberes de frontera y las epistemes
propias de ellos.
142 APPLE, Michael W. Educating the Right Way: Markets, Standards, God, and In-
equality. New York. Routledge Falmer. 2001.
143 GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel. Mxico. Ediciones Era. 1992.
144 GADOTTI, M. y cols. Conclusin para que lleguemos all juntos y al mismo
tiempo: Cambios y significados de la educacin popular en diferentes contextos.
En: Perspectivas actuales de la educacin. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003. Pginas
363-404. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo. Ed. Paz e terra. 1996.
102
viii. La pedagoga como subjetivacin. La pedagoga es una de las formas
como en la sociedad se producen las identidades, y por lo tanto ella
es un dispositivo mediante el cual el sujeto se hace en su experiencia a
travs de sus procedimientos, reglas de acuerdo con la poca histrica
en la que vive. La pedagoga constituye esas formas de la verdad, de las
prcticas sociales que lo constituyen como sujeto de experiencia.145
103
Son muchas otras que pudiramos seguir mencionando y caracterizando
rpidamente, pero el espacio es limitado. Sin embargo, mencionaremos
algunas: la pedagoga como ciencia o disciplina reconstructiva (Escuela
de Frankfurt), la pedagoga como emplazamiento cultural (Mclaren), la
educacin y la escuela como clase, cdigo y control (Bernstein), la es-
cuela y la educacin como capital simblico (Bordieu), la religin como
crtica socioeducativa (Wexter), pedagogas desde las lgicas postformales
(Kincheloe), pedagogas del testimonio (Huerta), pedagoga crtica ma-
terialista (Lissovoy), entre otras, que deben ir siendo completadas por los
lectores de estas lneas y ubicndolos en el sentido que les dan los actores
que las posibilitan y las llevan a sus prcticas, ac tienen el sentido de un
mapeo general, que nos permita reconocerlas.
104
suelven en el orden conceptual y prctico el aspecto pedaggico derivado
del paradigma, la corriente y la concepcin por la cual se opta, haciendo
real que la pedagoga es la materializacin de la concepcin de educacin
que se tiene. All se hacen explcitos los actores, las institucionalidades las
interacciones, le otorga lugar a las interacciones segn conciba a stos. Por
ello, disea estrategias especficas para los diferentes espacios de aprendizaje
y para el acumulado de la institucin educativa, en la cual se trabaja de ma-
nera formal, no formal e informal, y por ello propone unos entendimientos
de esos actores en la apropiacin del conocimiento, la manera de hacerlo, y
los resultados de esta actividad en trminos de la construccin especfica de
lo humano en la esfera de la pedagoga.
105
utilizar en cada accin en el tiempo y espacio educativo planificado, y en
coherencia con los actores del proceso.
Parece interesante esta bsqueda que se ha venido haciendo desde las pe-
dagogas crticas y la educacin popular, en cuanto le ha permitido a sta
salir de un discurso crtico general de corte sociopoltico y de denuncia
muy comn en la tradicin europea y norteamericana149 para trabajar
sus prcticas y conceptualizaciones desde la especificidad educativa y pe-
daggica, lo cual le ha exigido construir sus herramientas, dispositivos,
dinmicas, en coherencia con los mbitos y espacios de aprendizaje, y con
149 MCLAREN, P., JARAMILLO, N. Pedagogy and Praxis in the Age of Empire. Towards
a New Humanism. Rotterdam, The Netherlands. Sense Publishers. 2007.
106
su propuesta de transformacin social y poltica de los diferentes mbitos
de la realidad.
107
una conceptualizacin desde sus prcticas. All algunos autores y autoras
van realizando sntesis de unos procesos sociales mayores y van dando for-
ma a una teora sobre la educacin y la pedagoga, con sus especificidades
y particularidades.
a. Pre-Supuestos
150 GUTIRREZ, F. La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI editores. 1985;
JARA, O. Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica. Panam.
Centro de Estudios y Accin Social. 1986; MEJA, M. R., AWAD, M. Educacin
popular hoy. En tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2003; NEZ,
C. Educar para transformar. Transformar para educar. Mxico. IMDEC. 1985; PE-
RESSON, M., CENDALES, L., MARIO, G. Educacin popular y alfabetizacin en
Amrica Latina. Bogot. Dimensin Educativa. 1983. Ver toda la coleccin de revistas
La Piragua, del CEAAL, entidad que ha animado el debate de la educacin popular
desde su creacin. Disponible en internet en: www.ceaal.org.
108
ficas y diferenciadas a travs de una educacin en la lucha y para la lucha
que tiene en su horizonte no slo la transformacin de las relaciones so-
ciales educativas, sino la organizacin de los movimientos para la trans-
formacin de esas relaciones sociales injustas en la sociedad. Su proyecto
est enraizado en la construccin de movimientos sociales como una for-
ma de construccin de lo pblico en estos tiempos, para hacer posible el
proyecto emancipador y la accin educativa se entiende en ese horizonte,
en el cual los sujetos de ella se convierten en actores de construccin de lo
pblico como un lugar de disputa de los intereses variados y en ocasiones
antagnicos de la sociedad.
109
tes apuestas de futuro de esa sociedad, la construccin de otras formas
alternativas de ella.
110
decir, diversidad no homogenizada, y all emerge su cuarta caracterstica,
que no hay conocimiento y ciencia sin poder. Por ello, en la comprensin
de los tres puntos anteriores se explicitan las dimensiones del dominio
presentes en ella.
111
c. Concepcin de la pedagoga
Construye toda accin educativa como poltica (en la escuela habra que
construir una poltica del aula y de los diferentes escenarios y mbitos de
aprendizaje). Funciona a travs de los lenguajes, los conocimientos, las
interacciones, las formas disciplinarias, las dinmicas, los dispositivos. La
base de esa poltica es la existencia de mltiples saberes que deben ser dia-
logados para construir una accin fruto del intercambio y la visibilizacin
de la posibilidad de un futuro distinto, haciendo real la existencia de una
poltica de la experiencia.
Para poder hacer posible esos principios elabora prcticas y mtodos al-
ternativos de acuerdo a las realidades y actores que se le van presentan-
do y en ese sentido no tiene un mtodo nico, slo que coloca algunos
principios de crtica, transformacin y accin como orientadores de su
accionar. En muchos casos construye mtodos hbridos porque recoge
elementos ya desarrollados en otros lugares, en ocasiones elementos pro-
gresistas de otros mtodos y reelabora su quehacer pedaggico en un per-
112
manente cambio. Por eso pudiramos decir que se sale de la lgica de los
contenidos y de la modelizacin pedaggica buscando construir desde los
principios metodolgicos generales unos procesos en los cuales lo impor-
tante son los resultados crticos en la constitucin de lo humano, visibles
en sus capacidades cognitiva, afectiva, valorativa y de la accin, que han
sido vehiculizados a travs de esas prcticas.
153 FREIRE, P. Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez.
Buenos Aires. Ediciones La Aurora. 1986.
113
conflicto,154 pedagoga de la indignacin,155 la investigacin como es-
trategia pedaggica,156 las cuales hablan de los dispositivos utilizados
para realizar el sentido educativo de la accin y muchas otras formas
ms que al entrar en los campos de la realidad tienen que romper la
idea universal de pedagoga para construir esa relacin educativa en el
campo y lugar preciso, en el cual lo pedaggico adquiere un sentido
concreto para hacer posible los fines buscados. Es por eso que los
mtodos van a ser parte de una poltica de la experiencia, determinada
por contextos, actores, fines y sentidos dados por la pertinencia del
hecho educativo.
114
3. La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico157
115
b. El sujeto de accin educativa
116
Las prcticas de los educadores populares se desarrollan de acuerdo con
esa variedad de clase, de grupo humano y cultural, de nivel acadmico,
de heterogeneidad profesional, de nivel de alfabetizacin. Todos ellos,
desde su lugar, desde la produccin de su nivel y desde una opcin como
educadores populares, buscan impugnar la exclusin y reconstruir el te-
jido social construyendo el empoderamiento de los relegados, desiguales
y excluidos, y haciendo presentes y conscientes estas dinmicas en la so-
ciedad.
117
de la educacin popular, en cuanto muchos de los procesos nuevos tienen
una lectura de diferente corte frente a las transformaciones en lo poltico
y lo gremial, que a la luz de las nuevas realidades de un mundo en cambio
y la deslocalizacin de muchos de los asuntos que en el pasado reciente
estaban determinados con mucha claridad.
118
decir, entre la estructura previa construida segn el lenguaje haber-
masiano en el mundo de la vida con la que llegan los actores, y los
procesos crticos planteados desde las diferentes prcticas como propsito
de la educacin popular. Un puente entre ese saber comn y el pensa-
miento formalizado de tipo acadmico y las diferente formas culturales
presentes en l, lo cual supone una relacin de encuentro que reconoce
la visin de la interculturalidad manifestada a travs de diferentes lgicas,
percepciones y visiones que constituyen no slo la base del proceso sino
tambin, el insumo desde el cual se parte y sobre el cual se vuelve para
reconceptualizar, recontextualizar y construir lo nuevo.
As como los actores son diversos, pues bien, ese fundamento tambin lo
es. En el caso de los educadores populares que trabajan como animadores
con grupos populares por su origen o en la universidad, stos reconocen
de una u otra forma dominio sobre la problemtica trabajada y claridad
sobre la intencionalidad de la accin y los objetivos que se buscan. En
ese sentido, extienden sus habilidades metodolgicas o conceptuales para
recontextualizar sus saberes y construir en el reconocimiento del otro di-
ferente y en cualquier medio en el que se encuentren y en el que esperan
obtener un resultado prxico.
119
cin terico-prctica a partir de una serie de estereotipos y arquetipos que
en alguna medida producen una mirada desde sus imaginarios, desde la
cual contrastan y reorganizan. Algunas de las caractersticas de ese pen-
samiento previo de los grupos populares, se pudieran caracterizar como:
120
El comportamiento social se organiza en torno a estereotipos: a pesar
de la fuerza de la experiencia y de la vida cotidiana, hay una serie de
estereotipos que operan a manera de leyes fijas desde los cuales no
slo se hacen juicios de valor, tambin se estructuran muchos com-
portamientos, se valora la viabilidad de acciones y se determina acerca
de lo posible a cambiar en el horizonte de su pragmtica vital.
121
Esta situacin creada hoy por las nuevas realidades tecnolgicas y del
mundo digital produce cambios en la organizacin de mentes y cuerpos
de estos grupos de edad, por ejemplo, en la manera en que producen la
ligazn de los dos hemisferios del cerebro (derecho e izquierdo), dando
paso a una esttica desde lo digital que es discontinua, interactiva, efme-
ra, etrea. stas son manifestaciones de un nuevo orden visual y l se est
constituyendo desde lo virtual manifiesto a travs de la emergencia en
estos cambios de la simulacin que se dan en un tiempo espacio diferente
a la de la copia y la imitacin.
122
consumo de imgenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos
lugares de experiencia y conocimiento, lo cual trae como consecuencia la
reorganizacin de:
123
la sociedad del espectculo.160 En sta, el ser que se proyecta es el de la
apariencia corporal y la exposicin de la intimidad, constituyendo un yo
que es reconocido a partir de su visibilidad, en donde lo que se muestra
pareciera ser su esencia, produciendo un desplazamiento de la subjetivi-
dad interiorizada del pasado hacia una exposicin pblica del yo visible
en sus peinados, formas del cuerpo al bailar, los colores de sus vestidos,
los aderezos que pegan a sus cuerpos (piercings, tatuajes, etctera), las
camisetas con referencia a equipos de algn deporte, msicos o persona-
jes como a travs de ello lo que estn exponiendo son sus sentidos y sus
maneras de producirlos.
Por ello, trabajar experiencias que tienen prcticas con este tipo de joven
que es el comn y corriente, tambin va a ser significativo, en cuanto va a
mostrar la manera como estas realidades los impactan a ellos y por lo tan-
to la emergencia de nuevas formas de generar reconocimiento, identidad,
agrupacin, sentidos de lo personal y de lo pblico con particularidades
especficas.
124
cin. Es en ese horizonte que se colocan los dispositivos (herramientas)
del acto educativo. Sin este reconocimiento es muy difcil establecer
una mediacin que permita una comunicacin educativa y lleve a desa-
rrollar opiniones ms amplias y comprensiones ms globalizadoras. El
reconocimiento de lo diferente est a la base del proceso educativo en
la educacin popular.
125
procedencia de esos actores educativos y las formas variadas de ellas,
constituyen la actividad educativa como un hecho de interculturali-
dad, base de la negociacin cultural, lo cual es el fundamento de los
saberes que se llevan a toda accin educativa.
126
y de alguna forma, construir en la prctica la toma de decisiones. Estos
elementos, trabajados integralmente, configuran el poder individual que
permite acciones de modificacin tanto en la estructura de individuacin
como en la estructura de socializacin, haciendo posible el desarrollo de
las capacidades cognitivas, afectivas, valorativas y de accin.
a. El proceso pedaggico
127
dizaje, hacer posible una relacin de negociacin cultural162 a partir del
encuentro de los diferentes que concurren a cualquier actividad educativa
de esas diversas lgicas, percepciones, visiones, saberes y conocimientos,
de tal manera que los productos colectivos resultantes tengan sentido y
unidad prctica para cada sujeto.
128
arquitectura escolar, la cual plantea para las escuelas indgenas una
espacialidad constituida desde su matriz cultural comunitaria.164
129
la idea preliminar del dilogo de saberes como forma de relacin bsica
de cualquier mediacin educativa.
130
La experiencia educativa pretende que los actores se puedan movilizar en
acciones concretas dentro del horizonte de un proyecto que todos han
ayudado a construir, tiene significacin para cada persona y su entorno,
y cada cual est en capacidad de controlar y transformar. Estas condicio-
nes generan conflictos que, recuperados como dispositivos, hacen posible
una Pedagoga del Conflicto, reconstruyendo sentidos, permitiendo el
empoderamiento de los actores sociales, y dndole forma en la accin
pedaggica especfica al aprendizaje problematizador.
131
La continuidad del aprendizaje logrado y llevado a la vida debe ser
significativa para cada sujeto, permitindole sentir que esa experiencia
le significa a l auto-construccin.168
168 LURIA, A. El cerebro humano y los procesos psquicos. Barcelona. Editorial Fontanela.
1979. Del mismo autor: Los procesos cognitivos. Anlisis sociocrtico. Barcelona. Edi-
torial Fontanela. 1980.
169 GARDNER, H. Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona. Paid-
s. 1995.
170 VIGOTSKY, L. Thought and language. (Editado y traducido por E. Haufmann, y G.
Vakar), Cambridge, Mass., MIT Press. 1962.
132
global de recontextualizacin, en cuanto los saberes, metodologas, con-
cepciones pedaggicas y procesos de aprendizaje son recogidos desde el
lugar social y cultural del otro.
133
la capacidad de transformacin de la realidad desde los procesos ms
micro (resistencias) vividos en la cotidianidad de los actores, hasta las
posibilidades ms sociales (accin poltica directa) vividas en la globali-
dad de la sociedad = Aprender para la accin transformadora.
134
ticamente171 con los resultados, de tal manera que efectivamente tra-
bajemos en la construccin de una praxis emancipadora = Aprender
a empoderarse produciendo conocimiento y saber.
135
estar separada de la enseanza, pues no se trata de pautas de compor-
tamiento escritas que deban ser asimiladas para ser practicadas. S en
cambio, de la reestructuracin del quehacer de cada sujeto (Pragmti-
ca de la Accin).
136
los sujetos que lo practican, por su unidad interna y por la coherencia
con el proyecto social en el cual se inscribe, en ocasiones, esto desen-
cadena procesos de deconstruccin de sus imaginarios anteriores para
reconstruirlos con sentido transformador (aprender a desaprender).
137
espacio ac se referencian dos de esos grandes mbitos: los aprendizajes
de individuacin para la accin social y los aprendizajes para la institu-
cionalidad social.
138
Este aprendizaje articula los procesos de individuacin y de socializa-
cin: los seres humanos se convierten en sujetos sociales de aprendiza-
je que, en forma consciente, uniendo lenguaje, accin y simbolizacin
e interactuando con el presupuesto de un mundo y proyecto comn,
reorganizan sus relaciones de trabajo y sus lenguajes y establecen pre-
guntas sobre el poder. Podemos decir que es el momento en el cual
aparece con claridad lo inseparable y complejo de la vida humana
(histrica, cultural, biolgica, psicolgica y social).172
172 MATURANA, H. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento
humano. Santiago de Chile. Universitas. 1992.
173 MARIO, G. El dibujo espontneo y la concepcin de espacio en los adultos de los
sectores populares. Bogot. Colciencias. 1988.
139
Por todo lo anterior, el educador popular debe respetar los trminos en
los cuales se da la interaccin e incidencia educativa y tener en cuenta que
es en ese escenario de aprendizaje donde se producen las mediaciones ne-
cesarias para lograr las transformaciones hacia las que se dirige la propues-
ta de su pedagoga como una mediacin que impacta las diferentes esferas
de la vida, pero construida en un ejercicio de empoderamiento personal.
140
formacin profesional, sino tambin del entendimiento de esos procesos
ms profundos de los grupos humanos, su cultura y localizacin en sus
territorios y de su disposicin para hacer posible otra forma de circula-
cin del poder. Por ello, requiere de esa disposicin personal en la cual
hace explcito el poder que le da y construye la relacin pedaggica.
141
Se negocian saberes tcnicos: es necesario reconocer que hay formas
de hacer que son propias de ciertas habilidades y culturas. Cuando
desde una mirada tecnicista y, por qu no, cientificista, el educador
popular busca introducir ese saber sin negociarlo, desempodera a los
grupos con los cuales trabaja haciendo que stos se apropien en forma
instrumental y mecnica de l.
142
tematizacin de experiencias mltiples de trabajo en estos ltimos aos
ha dejado ver cmo los grupos y sus actores realizan el trnsito de indivi-
duacin a reconocerse como actores sociales.175 Esas prcticas muestran
algunos elementos respecto a cmo es posible acceder a ese aprendizaje
ms complejo con interacciones ms totalizantes:
Entender que son las acciones las que muestran y anticipan la mate-
rialidad y el desarrollo de la conciencia, es decir, sta no es slo un
ejercicio cognitivo, sino potenciador de las capacidades humanas y
143
que es all donde se hace claro el aprendizaje logrado y las posibilida-
des de nuevos aprendizajes, constituyendo la capacidad de valorar y
colocar en contextos de accin.
144
mbitos de transformacin y la particularidad de la forma de educar para
las grandes transformaciones en estos espacios.
177 Ese reconocimiento se puede ver en la siguiente cita: jugar la educacin popular
con su experiencia acumulada un valioso aporte a dos tareas que son necesarias a
nuestras sociedades: educar en valores que permitan construir una cultura ciuda-
dana y democrtica y desarrollar los potenciales de innovacin de la poblacin
como un ejercicio de empoderamiento. Igualmente, se le reconoce su acumulado
en el desarrollo de experiencias educativas sustentadas en la participacin, el di-
logo y el desarrollo de competencias lingsticas de los sujetos. (Cfr. BASTAS,
M. y CARIOLA, P. Crecimiento con equidad; nuevos desafos para la educacin
popular. En: Educacin y pobreza. Mxico. Colegio Mexiquense, UNICEF. 1995.
Pginas 121 a 154). En los dficit de las democracias latinoamericanas que siguen
produciendo desigualdad desde sus sistemas educativos, en la vinculacin social de
los actores sociales ms relegados y excluidos, tal vez va a ser importante recuperar el
acumulado histrico de la educacin popular, pero no slo para su integracin, sino
una sociedad que se rehace al reconocer a estos actores y ampliar la sociedad desde
sus comprensiones y organizaciones del mundo.
145
Inducen a una forma de integracin macro: es decir, los mecanismos
que se construyen trabajan por la vinculacin (incorporacin, inte-
gracin, cooptacin, o buscando representar impugnacin) en esferas
ms amplias que el escenario cotidiano, dando el paso a lo pblico
constituido.
146
y en su mundo inmediato en donde reconoce las mltiples existencias
del poder all.
Para los educadores populares, los aprendizajes para los mbitos de insti-
tucionalidad social nos hablan de la necesidad de un aprendizaje espec-
fico que se constituye desde la problematizacin que corre por caminos
y con vehculos diferentes a los aprendizajes por accin inmediata y a los
procesos de enseanza-aprendizaje. Tal vez el gran vaco que tenemos,
la gran carencia que experimentamos, es que la democracia sigue siendo
enseada y no aprehendida y al no verse como cultura, es difcil que los
actores excluidos, desiguales y segregados, puedan organizar sus intereses
para representarlos en el mbito de lo pblico. Es all donde emerge lo
pblico popular, en esa disputa de sentidos y orientaciones de la sociedad
147
Se representan identidades colectivas y la forma de los proyectos de
sociedad en ellas: en el aspecto educativo, este es un asunto complejo
que se facilita o no a partir del diseo elaborado ya que se trata
de construir una conciencia colectiva que haga el trnsito entre indi-
viduo, individuacin, socializacin y usos pblicos = Trnsito entre
zonas de aprendizaje prximo.
178 Esto nos muestra cmo la educacin popular, teniendo un mayor nfasis en los
aprendizajes para la accin, no niega otras formas de procesos pedaggicos, slo que
busca su recontextualizacin en funcin de los criterios y los dispositivos pedaggi-
cos propios de la Educacin Popular.
148
Una nueva simblica: el salir de los procesos especficos y agrupar sec-
tores humanos heterogneos, le exige al educador y al dirigente pol-
tico, como educador, capacidad para encontrar esos nuevos smbolos,
los cuales construyen la conexin de los intereses que se comportan
y el proyecto emancipador que se anuncia para integrar, aglutinar,
cohesionar y permitir el aprendizaje de la organizacin = Construye
imaginarios simblicos.
Una nueva cultura poltica: este tipo de aprendizajes supone una ac-
cin decidida para la representacin de intereses y el desarrollo de la
capacidad para construir acciones que hagan posible el cumplimiento
de esos intereses. Aparecen entonces prcticas de confrontacin, mo-
vilizacin, organizacin, lucha por los derechos, concertacin, etcte-
ra, que se convierten en aprendizajes sociales por la va de la accin
organizada179 y que enfrentan las viejas formas de hacer poltica = La
tica de la poltica.
179 Este es uno de los grandes aportes de la educacin popular frente a una corriente que
se da en Amrica Latina que la reduce a procesos micro para superar las carencias de
las democracias. La educacin popular sigue educando en la claridad de intereses de
los excluidos y segregados, para ir a lo pblico y disputar esos intereses frente a otros
que operan en la sociedad, hacerlos emerger, visibilizarlos y as, realizar lo pblico
como espacio de disputa de esa ciudadana colectiva que slo ser posible en cuanto
los intereses de todos estn representados.
149
Por ello, tambin en clave de pregunta, su punto de partida es cmo se
produce desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regio-
nes en el nuevo tiempo-espacio global a travs de los procesos de ciencia,
tecnologa e innovacin, y esto exige el ejercicio no slo de contextualizar
sino de historizar estos nuevos hechos, colocndolos en un marco de inte-
reses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creacin de la ciencia en
el mundo actual. Por lo anterior, era necesario salir de la mirada ingenua
de que el asunto era construir y proponer una metodologa que acercara
el mundo de la ciencia e investigacin a las nias, nios y jvenes colom-
bianos. Nuestro asunto era cmo hacerlo reconocindonos en un mundo
en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribucin asimtrica
de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de
exclusin, de segregacin y tambin de dominacin.
150
ltico en estos tiempos en los cuales como deca Norbert Lechner: hay
proyecciones pero no proyectos.180
180 LECHNER, N. Las sombras del maana. La dimensin subjetiva de la poltica. San-
tiago de Chile. LOM. 2002.
151
dan forma a la utopa de estos tiempos en educacin y ellos y ellas partici-
pan sabiendo que es un campo en construccin y son parte de ello, hacien-
do real y concreta la idea de vida buena planteada por nuestros grupos
originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la
cultura, haciendo parte de esa unidad y de su transformacin.
152
investigacin como una forma de cambiar concepciones, realidades y el
entorno de los participantes, y con ello, una manera de situarse crtica y
ticamente en el mundo181 cercano y mediato.
181 Para una ampliacin, remito a COLCIENCIAS, FES. Reconstruccin colectiva del
Programa Ondas (2006-2008). La Investigacin como Estrategia Pedaggica. Bogot.
2009.
182 Propios de la Educacin Popular latinoamericana. Ver AWAD, M. y MEJA, M.
R. Educacin Popular Hoy en Tiempos de Globalizacin. Bogot. Editorial Aurora.
Segunda reimpresin. 2008.
153
1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformacin de los
grupos y al aprendizaje colaborativo.
2. La perturbacin de la onda, mediante la cual se trabajan las pre-
guntas del sentido comn de los nios, nias y jvenes para su
discusin, dando inicio al aprendizaje situado.
3. La superposicin de las ondas, en la cual el grupo [negocia sus pre-
guntas y] plantea el problema de investigacin, dando contenido
al aprendizaje problematizador [y la pedagoga del conflicto].
4. Diseando la trayectoria de indagacin, en la cual con los prin-
cipios de libertad epistemolgica y diversidad metodolgica, se
construye el aprendizaje por indagacin [crtica].
5. Recorriendo las trayectorias de indagacin, en la cual se realiza
sta [(la investigacin)] de forma organizada, de acuerdo con el
camino seleccionado. Este momento es de negociacin cultural,
contrastacin y organizacin de los saberes.
6. La reflexin de la onda, en la cual, apelando a la metfora del
conocimiento hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde
sintetiza y vive los diferentes aprendizajes para producir el saber
sobre el problema planteado. De igual manera, realiza una re-
construccin del proceso metodolgico vivido.
7. La propagacin de la onda, bajo el principio de la comunica-
cin como mediacin, los resultados se convierten en actividad
de apropiacin [social], iniciando con su entorno familiar, al cual
alfabetiza con sus resultados, pasando por su comunidad local,
institucional, municipal, departamental, nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de
las redes que se van constituyendo de maestras, nios, nias y j-
venes, as como de asesores, van arrojando redes temticas, terri-
toriales y virtuales, para dar forma a las comunidades de prctica,
problematizacin y saber Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado
nuevas preguntas, las cuales son retomadas por los participantes
para continuar el proceso, haciendo real aquello de que el cono-
cimiento est en construccin y se desarrolla en espiral.
154
tizacin, se convierte en coproductor de la propuesta de la Investiga-
cin como Estrategia Pedaggica IEP--, la cual hace real que l [o
ella] abandona su constitucin como portador y transmisor de saber
para convertirse en productor, proceso que realiza a travs de un pro-
ceso de autoformacin y formacin colaborativa183.184
183 Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas. Cuaderno 1: El lugar de maes-
tros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta como punto de partida y es-
trategia metodolgica. Cuaderno 3: La investigacin como estrategia pedaggica.
Cuaderno 4: Produccin de saber y conocimiento en maestras y maestros Ondas.
Sistematizacin. Bogot. Colciencias, Ondas FES. 2007.
184 Tomado de: MEJA, M. R. y MANJARRS, M. E. Las pedagogas fundadas en la
investigacin. Bsquedas en la reconfiguracin de la educacin. En: Revista inter-
nacional Magisterio No. 42. Bogot. Diciembre 2009 enero 2010. Pgina 23.
185 FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
1990.
155
cin de la persona educadora por trabajar desde esta perspectiva. En ese
sentido se es educador/a popular no slo a travs de la opcin poltica,
sino de sta manifestada en la especificidad educativa a travs de la con-
cepcin pedaggica, metodologa, dispositivos utilizados para desarrollar
la prctica en el espacio y mbito concreto donde se ejerce la prctica de
la educacin.
156
norteamericano e ingls, pero que nos da la posibilidad de hacer un recono-
cimiento a ese brasilero-latinoamericano-universal, como nos lo recuerda
McLaren:
157
y la vigencia del pensamiento freireano, dialogando con esas corrientes
sajonas a las cuales nos unen la bsqueda de mayor justicia e igualdad y
el intento de hablar con y desde los condenados de la tierra, proponiendo
una justicia educativa a travs de las pedagogas crticas.
En un debate que sostena en la dcada de los noventa del siglo pasado con
un educador popular argentino, Ral Aramendy, sobre la refundamenta-
cin de la educacin popular,190 l sostena una serie de problemas que en
nuestra tradicin latinoamericana intentan construir un continuum en la
obra de Freire como si fuera una unidad y unas esencias que se movieran
a lo largo del tiempo y no fuera tocado por los cambios contextuales. En
ese texto mostraba con ejemplos cmo se le poda hacer decir a Freire, a
punto de sus citas, muchas cosas. Por ello permtanme hacer de entrada
unas precisiones sobre esos peligros que atentan para que la obra de Pau-
lo no ilumine un momento como el actual, en el cual el capitalismo se
recompone desde el capital constante y el trabajo inmaterial y reorganiza
sus relaciones sociales visibles hoy en el alto ndice de desempleo en el
mundo, generando teoras nuevas y, por lo tanto, mecanismos de control
insospechados que corren por las formas ms subliminales del consumo y
de la industria cultural de masas.191
158
b. Un discurso radical que impugna y lee slo en la clave de oprimidos-
opresores, pobres-ricos, que termina reeditando en su lectura una es-
quematizacin de lucha de clases que no le permite interpretar las
nuevas realidades y la matriz cultural sobre la cual se mueve la pro-
puesta freireana. En ese sentido, el tipo de crtica que se establece
es a las formas del capitalismo industrial, esquematismo que evita el
anlisis complejo y termina haciendo un pensamiento de eslganes y
clichs, desconociendo las nuevas maneras de control y poder.
159
rico de la primera parte de su obra, 60, 70 y comienzos del 80,192 por
momentos no dejan ver el Freire que intenta en la segunda parte de la
dcada del 80 y en la dcada del 90 apuntar a una reconstruccin de su
pensamiento, dndole una solucin de continuidad que slo es explicable
en el proceso histrico en el cual l queda inmerso, fruto de las transfor-
maciones de un mundo que salta del socialismo real a la cada del muro
de Berln, de un capitalismo fordista a un capitalismo toyotista, de un
mundo moderno a un mundo post-moderno, con caractersticas trans-
nacionalizadas de una globalizacin que proclama el pensamiento nico
bajo su administracin neoliberal.
192 Un excelente trabajo sntesis y crtico de este primer perodo es: TORRES, Carlos
Alberto. Leitura critica do Paulo Freire. So Paulo. Edies Loyola. 1981.
193 Textos que sigo en esta reflexin: Paulo Freire y Antonio Faundez. Por una pedagoga
de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y Donaldo Maced. Alfa-
betizacin, lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paids Ibrica. 1989.
Paulo Freire. Naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids Ibrica. 1990. Paulo
Freire. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo.
Paz e Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo. Paz e Terra. 1996. Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin. Ma-
drid. Ediciones Morata. 2001.
194 TORRES, R. M. Entrevista con Paulo Freire. La Habana. APC. 2002.
160
mericana que ha planteado la crtica al eurocentrismo, en un ejercicio de
dilogo con las teoras crticas del norte.
161
Parte de la vigencia de Freire est en cuanto, ms que un mtodo, nos
aporta unas claves de lectura que a manera de alerta permanecen en quie-
nes venimos de la tradicin crtica, para evitar anquilosarnos e ir sobre
la marcha haciendo las reelaboraciones necesarias. Y creo que en el pen-
samiento de Freire, especficamente contrastando est este perodo del
80 hasta su muerte con el perodo anterior, aparecen claramente cuatro
grandes reconstrucciones:
Cuando uno lee con detalle estos ltimos textos citados, ve cmo en
Freire aparece una doble crtica a la manera de concebirse el sujeto en la
teora crtica anterior. Y algo que ya haba sido trabajado desde su intento
de pensar lo latinoamericano emerge con fuerza propia cuando construye
una distancia precisa con los agentes histricos universales de la transfor-
macin (clases, oprimidos) y a la vez establece tambin una distancia con
la manera como se ha construido la racionalidad de la ilustracin.
197 Estos elementos son trabajados desde la bibliografa que menciono anteriormente y
que yo llamo el Freire de la segunda dcada de los 80 y de los 90 , que no citar
puntualmente pero que all estn para no hacer muy pesado este texto.
198 FREIRE, P. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Editorial Siglo XXI. 1996.
162
Por ello cuando lee las nuevas formas culturales gestadas en la industria
cultural de masas encuentra que la cultura va a convertirse por el proceso
semitico en un campo de lucha sobre el significado que, por ejemplo, va
a permitir la multiplicidad de lecturas post modernas. Descubre tambin
que all hay una lucha por el sentido y la interpretacin, lugar al que de-
ben ser llevadas las formas de resistencia creadas en la cultura del silencio.
Al abrirse a mltiples sentidos y significados reitera la nunca neutralidad
de estos sentidos.
Cuando busca las nuevas bases tericas para transformar y encontrar los
nuevos modos de la prctica plantea que slo es posible en el entrecruce
entre lenguajes, culturas y poderes, emergiendo la cultura como esa lucha
por el sentido y los significados con intereses. Esto le va a permitir ali-
mentar para el anlisis de la realidad su viejo principio del mtodo alfabe-
tizador, de que el mundo no est dado sino est hacindose en el dilogo
permanente. Desde mi perspectiva es ac cuando emerge un Freire que
tambin prepara los elementos del dilogo cultural y la negociacin cul-
tural como reconstructora de realidad.
163
visible el ya, pero todava no, pero mostrando que ante todo la utopa
siempre se manifestar como un acontecimiento humano.
Con tal motivo vuelve a colocar en los grupos excluidos la pregunta por
el capital cultural y la manera como ste es atravesado hoy por los nuevos
procesos tecnolgicos, comunicativos y de industria cultural de masas.
Freire nos muestra que esos procesos semiticos (de discurso, accin,
lenguaje e imagen) existen siempre recontextualizados, ledos desde ese
capital cultural de los grupos populares, y por eso pueden avizorar el sur-
gimiento de unas relaciones sociales y culturales mucho ms profundas,
en donde ve claramente la emergencia de nuevas condiciones de una tra-
dicin que configura el poder de otra manera, pero siempre produciendo
exclusin.
Por este motivo en sus ltimos textos titulados siempre como pedagoga
(de la esperanza, de la indignacin, de la autonoma) va a hacer un esfuer-
zo por vincular el proceso a una teora crtica (por construirse, pero de
la que existen embriones que tienen una correspondencia prctica en el
campo de la accin cultural). Y es all donde encuentra el nuevo sentido
164
de la prctica educativa y su dilogo fecundo desde la especificidad con
los autores de la pedagoga crtica del mundo del Norte.
Por estas razones coloca como tarea fundamental de esa pedagoga ope-
rando en todos los espacios de la cultura, la necesidad de construirle una
nueva base terica y poltica que permita a su vez reconstruir la crtica
y volver a plantearse la formulacin colectiva de metas. Podramos ver
cmo el surgimiento de esta pedagoga crtica radical requiere decons-
truir dos tradiciones en las que tenemos fuertemente colocados nuestros
pies: la tradicin marxista y el pensamiento crtico anti-metafsico, y all
procurar releer desde el contexto y las condiciones culturales y sociales
especficas de nuestra tradicin latinoamericana.
165
d. Reconstruye la educacin popular
199 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1982.
166
All hace un llamado a no caer en el pensamiento fcil y en el clich y
propone una pedagoga de la esperanza y de la autonoma en la cual a la
par que el rigor con la realidad exige un rigor con la tradicin crtica para
que sta pueda ser reinventada, constatando en ese carcter prxico un
saber pedaggico (desencarcelado de la escuela) como el especfico para
irrumpir en la construccin de unos nuevos procesos crticos.
167
En este caso, es importante destacar el trabajo intelectual en cuanto
se forja en el cruce de la contingencia y la historia, surgiendo segn
Laclau, no de los exclusivos terrenos de caza de una lite (sino) de
todos los puntos del tejido social.200
Estos aspectos van a ser muy visibles en Freire cuando invita a los maes-
tros a ensear, no transfiriendo conocimientos, sino creando las condi-
ciones y las posibilidades para su construccin, ya que ensear es inexis-
tente sin aprender.
168
a. Tiene un campo de accin y una concepcin propia
169
daria, ms crtica, y en ese sentido es un trabajo poltico por medio de
la educacin. Por eso, manteniendo y reconociendo su especificidad en
el aspecto educativo, la educacin popular busca ser copartcipe en la
recreacin de los paradigmas que plantean que otro mundo es posible,
y con su nfasis educativo, construyen esas otras maneras a travs de su
interaccin e incidencia en estos procesos.
170
doles disputar con concepciones propias en las diferentes instituciones y
mbitos que se mueven con educacin, porque all desarrolla ese trabajo
desde la concepcin de educador popular y con sus apuestas metodolgi-
cas, usando sus dispositivos pedaggicos para hacer real el poder existente
en el saber-poder de esa prctica educativa especfica y a travs de ello los
empoderamientos de la problemtica en la sociedad.
171
politizar esos variados espacios sociales. Por ello reconoce seis mbitos de
su trabajo en la construccin de subjetividad. Estos le dan especificidad a
su trabajo educativo, obligndole a salir de metodologas nicas y diver-
sificar sus dispositivos en cuanto no son slo herramientas, dinmicas o
didcticas, sino lugares donde se juega el saber y el poder en el acto educa-
tivo y sus mtodos y en donde concreta su apuesta pedaggica de acuerdo
y en coherencia con esos niveles en los cuales se encuentran personas y
grupos con quienes se realizar el trabajo, concretando la existencia de
una pedagoga poltica.
Procesos de individuacin.
Procesos de socializacin.
Procesos de vinculacin a lo pblico.
Participacin en movimientos.
Participacin en proyectos polticos de gobierno.
Participacin en lo masivo.
172
en los cuales hoy, con la tecnologa, las educomunicaciones y lo virtual,
esa separacin se hace artificial, y recrea desde los mbitos un cruce de
modos de actuacin y de dispositivos para concretar el acto educativo y
pedaggico propio de su quehacer en educacin, haciendo real que es
un proyecto permanente en las relaciones sociales, y que las educa, para
redirigirlas en la protesta y construccin de procesos alternativos que nos
lleven a sociedades ms justas, ms humanas.
Esta opcin tica implica una doble construccin: al interior del ser hu-
mano mismo, esto es, del educador popular como gestor de una nueva
propuesta de vida y como sujeto en permanente construccin (individua-
cin). Y en segundo lugar, por supuesto, una accin transformadora del
contexto, en el que no basta ser bueno203 sino reconocer que se trata de
ser bueno con otros.
173
Desde esta perspectiva tica se recompone la opcin poltica de la edu-
cacin popular desbordando las fuerzas que pretendieron por aos legi-
timarla. Por eso, a pesar de los tiempos su accin no pierde validez ni vi-
gencia, pues se coloca ms all de los compromisos partidarios. Sin negar
los procesos polticos y en ocasiones est presente en ellos la opcin
tica los supera.204 Un bello ejemplo nos lo ofrece el Padre Fernando Car-
denal en Nicaragua, quien deja el Sandinismo como partido cuando se
da cuenta de los desrdenes en la famosa Piata, sin renunciar al ideario
de Sandino.205
174
Tal como lo conocemos histricamente, el poder es un espacio y una
malla de relaciones sociales, de explotacin/dominacin/conflicto articu-
ladas bsicamente en funcin y en torno de la disputa por el control de los
siguientes mbitos de la existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2)
en dependencia del anterior, la naturaleza y sus recursos de produccin;
3) el sexo, sus productos y la reproduccin de la especie; 4) la subjetividad
y sus productos materiales intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5)
la autoridad y sus instrumentos de coercin, en particular, para asegurar
la reproduccin de ese patrn de relaciones sociales y regular sus cambios.
En las dos ltimas centurias, sin embargo, y hasta la irrupcin de las cues-
tiones de la subjetividad y de gnero en el debate, la mirada eurocntrica
no ha podido percibir todos estos mbitos en la configuracin del poder,
porque ha sido dominada por la confrontacin entre las dos principales
vertientes de ideas, una hegemnica, el liberalismo, y otra subalterna aun-
que de intencin contestataria, el materialismo histrico.206
175
y anima las bsquedas colectivas de caminos diversos y mltiples para
el conocimiento y la transformacin, dando cabida a la diferencia pero
enfrentando toda desigualdad que se esconda con ese discurso.
208 LEIS, R. El arco y la flecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora. San-
tiago de Chile. CEAAL. 1989
209 GARCA CANCLINI, N. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de
la globalizacin. Mxico. Grijalbo.1995.
176
i. Opera en procesos de negociacin cultural
La existencia del poder en todos los espacios y relaciones entre los seres
humanos hace que el dilogo posible en esa interaccin e incidencia so-
cial intencionada que es la educacin popular, se convierta en confron-
tacin de saberes, ya que la construccin colectiva de prcticas, saberes,
conocimientos y acciones, ocurre las ms de las veces, en medio de situa-
ciones de conflicto, lo que ha llevado a hablar tambin de Pedagoga del
Conflicto.
Cada sujeto llega a los procesos de educacin popular con su propia imagen
del mundo (subjetiva-colectiva), con su estructura previa, como punto
de partida para confrontar lo que sabe con lo que saben los dems. En esa
tensin ocurre un proceso de identificacin de visiones compartidas, cons-
truyendo la diferencia a travs de una clara negociacin cultural que, por
supuesto, no est exenta de resistencias individuales a lo nuevo.210
210 MEJA, M. R. Educacin y escuela en el fin de siglo. Bogot. CINEP. 1995; BEZER-
RA, A., RODRGUEZ-BRANDAO, C., WANDERLEY, L. E. A questo poltica da
educao. So Paulo. Brasiliense. 1982.
177
ello desarrolla particularmente para todos ellos estrategias especficas, con
dispositivos para cada mbito educativo que hacen real el empoderamien-
to de individuos, instituciones, organizaciones e instancias de concrecin
de lo pblico.
178
persona tiene de s misma y que lo liga a un determinado grupo humano.
Y desde all, trabajar por la constitucin de una identidad integrada y
coherente donde los desarrollos en lo poltico tengan su correlato en las
diferentes esferas de la socializacin, es decir, una identidad cuyo queha-
cer cotidiano guarde coherencia con unas aspiraciones sociales transfor-
madoras mientras se constituyen como subjetividades transformadas.212
212 OSORIO, J. La fuerza del arco iris: movimientos sociales, derechos humanos y nuevos
paradigmas culturales. Santiago de Chile. CEAAL.1988.
213 JARA, O. Para sistematizar experiencias. Costa Rica. Alforja. 1994.
214 NEZ, C. y otros. Desde adentro. La educacin popular vista por sus practicantes.
Santiago de Chile. CEAAL. 1990.
179
de trabajo ha sido incluido en la discusin de las ciencias sociales bajo la
pregunta de si la sistematizacin es una forma de investigacin. Esto ha
generado unos caminos de replanteamiento de las relaciones entre saber y
conocimiento y su produccin, as como la manera como se reconstruyen
sujetos sociales mediante el proceso de produccin de saber, introducien-
do una discusin sobre mltiples entendimientos de la sistematizacin y
diferentes comprensiones, en ocasiones construyendo campos de diferen-
ciacin que muestran la riqueza de las prcticas y la urgencia de producir
teora a partir de ellas.215
215 MARTNEZ, A., UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De porta-
dor a productor de saber pedaggico. En: Veinte aos del movimiento pedaggico.
1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio y
Corporacin Tercer Milenio. 2002.
216 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin po-
pular: desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz. Procep-
Cenprotac-CEAAL-MEPB. 1997.
180
desde su saber y que esa relacin no sea slo por procesos de aprendizaje,
sino sobre todo por procesos de produccin.217 De tal manera, la educa-
cin popular entra en conflicto con la reproduccin y apropiacin por
dficit, eje central de la pedagoga escolarizada.
181
de las opciones bsicas de la educacin popular o sus agentes no emanci-
padores. Si no logramos avanzar en la sistematizacin, seguiremos siendo
operadores de una prctica que como muchas carece de un proceso de
praxis-reflexiva que le d sentido, fuerza y fundamentacin.218
Los sujetos populares no son tabulas rasas donde slo es posible la domi-
nacin. Su historia, su cultura y su prctica social experiencias, viven-
cias les entregan un saber. La educacin popular reconoce a los sujetos
populares como dialogantes que confluyen al acto educativo con lo que
poseen, y que interactan con otros, hijos de culturas, prcticas sociales y
saberes diferentes en un ejercicio de interculturalidad, con el fin de cons-
truir colectivamente nuevos saberes, conocimientos y prcticas sociales,
nuevos horizontes y nuevas opciones, en un redimensionamiento para
producir vida con sentido.
182
de la prctica, presentes en cualquier relacin educativa desde el lugar de
los sub-alternizados.
183
y de Kuhn220 para los paradigmas cientficos, en cuanto estos son modelos
o teoras compactas que tienen claro su campo y, desde luego, lo que se
debe observar y escrutar, dado que es un consenso comnmente compar-
tido por toda la comunidad. Tiene su camino metodolgico, que le otorga
una manera de ver la realidad. En este acumulado, no hay un solo camino
metodolgico y adems se est rehaciendo en forma constante, sin contar
con un modelo conceptual o de ruta para su desarrollo prctico, ya que ella
depende de contextos, actores y problemticas.
184
(Drucker223), tercera ola (Toffler224), la era del acceso (Rifkin225), mun-
do post-moderno (Vattimo226), sociedad lquida (Bauman227), sociedad
informacional (Castells228), capitalismo cognitivo, la sociedad de la bio-
poltica (Negri229), y muchos otros que nos muestran formas y tendencias
de un tiempo histrico de modificaciones profundas en la manera de
reproducirse la vida y la sociedad.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el cual exi-
ge un anlisis que recuperando la tradicin pueda leer en nuestra espe-
cificidad latinoamericana la manera como hoy se produce ese proyecto
223 DRUCKER, P. The Knowledge Society. En: The Age of Discontinuity: Guidelines
to Our Changing Society. Transaction Publishing. 1969. Reprintedition 1992. Pgi-
nas 263 a 372.
224 TOFFLER, A. La tercera ola. (Adolfo Martn, trad.) Bogot. Plaza & Janes. 1980.
Ed. Crculo de Lectores.
225 RIFKIN, J. La era del acceso. Barcelona. Paids. 2000.
226 VATTIMO, G. y otros. En torno a la postmodernidad. Barcelona. Ed. Anthropos.
1991. LYOTARD, J. F. La posmodernidad explicada a los nios. Barcelona. Gedisa.
1992.
227 BAUMAN, Z. Modernidad Lquida. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2003.
228 CASTELLS, M. La era de la informacin. Mxico. Siglo XXI Editores, 3 vols. 1999.
229 LAZZARATO, M., NEGRI, A. Trabajo inmaterial, formas de vida y produccin de
subjetividad. Rio de Janeiro. D. PDCA Editora. 2003.
185
transnacionalizado, la manera como es apropiada por nuestras tecnocra-
cias nacionales produciendo nuevos antagonismos y prcticas soportados
conceptualmente, y ah la capacidad de leer cmo los grupos, sectores
populares e interesados en construir otra sociedad, vuelven a plantear las
luchas de este tiempo, que hacen posible que el pensamiento crtico vuel-
va a ser remozado desde las prcticas de resistencia que apenas comienzan
a esbozarse y toman caminos propios, sealando con su quehacer que son
posibles otras prcticas pero tambin esas otras lecturas.
186
tico, nacional y regional que definen y redefinen sus identidades en el
entrecruce, siempre conflictivo, de mltiples posiciones del sujeto.230
187
tiempo en las prcticas de educacin popular que muy bien lo descri-
be Marx as:
232 Falansterios se llamaban a las colonias socialistas proyectadas por Carlos Fourier.
Icaria era el nombre dado por Cabet a su pas utpico, ms tarde, a la colonia co-
munista en Amrica. Nota de Federico Engels a la edicin inglesa de 1888. Owen,
llam a sus sociedades comunistas: modelo de home-colonies (colonias interiores).
El falansterio era el nombre de los palacios proyectados por Fourier. Llambase Ica-
ria el pas fantstico utpico, cuyas instituciones comunistas describa Cabet. Nota
de Federico Engels a la edicin alemana de 1890.
233 MARX, Carlos. El manifiesto del partido comunista. El socialismo y el comunismo
crtico utpicos. 1984. Citado por SILVA, J. y MONTOYA, M. Op. Cit.
188
mensa masa de sectores ligados por relacin salarial directa son mnimos
en la poblacin. De igual manera, las lecturas que hemos sealado en
la tradicin de Maritegui o de una relectura del poder en su versin
europea como la de Quijano, nos establecen diferencias en cuanto el pen-
samiento crtico construido desde la educacin popular, bebe pero se di-
ferencia de la tradicin marxista ms ortodoxa.
189
La educacin y la escuela de este comienzo de siglo ha sido reconfigurada.
Han aparecido otros dispositivos de comunicacin, formacin, y apren-
dizaje. Muchos de los nuevos fenmenos tecnolgicos y sociales cumplen
el papel de mediacin que antes estaba ubicado en el maestro, la maestra,
la escuela y sus dispositivos de saber. La autoridad del conocimiento se
ha irrigado a mltiples escenarios, los universos simblicos de los sujetos
del acto educativo se han transformado, el cuerpo y la imagen cumplen
nuevas funciones sociales y lexicales, el tiempo y el espacio se han reconfi-
gurado; las paredes de la escuela se rompieron con lo digital, y muchas de
las mediaciones comunicativas de este tiempo realizan procesos de saber
y conocimiento nunca antes vistos, a la vez que se da una dinmica de
masificacin de estas tecnologas.
234 CHARPAK, Georges, OMNS, Roland. Sed sabios, convertos en profetas. Barcelo-
na. Anagrama. 2005. Pg. 54.
190
Esto ha llevado a considerar el conocimiento y la ciencia en constitucin
y en expansin, lo cual implica una crisis de esa manera de entender-
los, con los cuales se ha construido todo el paradigma del conocimiento
dominante en los ltimos cuatrocientos aos (modo 1 de la ciencia), el
lgico racional o positivismo, y que da forma al capitalismo. Es as como
se replantea:
191
latinoamericanos, lo que no podemos olvidar son los compromisos de
la educacin y la pedagoga con la transformacin de las situaciones de
injusticia y desigualdad en la bsqueda de no generar sta por medios y
procedimientos educativos. Adems, la necesidad de que la educacin
incida sobre la sociedad para no repetir esas condiciones, lo cual requiere
de una opcin poltica, educativa y pedaggica en los actores de estos
procesos en la sociedad.237
Este hecho tecnolgico exige ser trabajado como cultura de esta poca sin
caer en el dualismo entre tecnofbicos (causa de todos los males), tecn-
filos (solucin a todos los problemas), lo cual va a requerir y reconocer
la mutacin a la que asistimos en el saber y el conocimiento. stas, reco-
nocidas como tecnologas intelectuales que redefinen capacidades como
la memoria, la percepcin, la imaginacin. De igual manera, redefinen
procesos pedaggicos. All se exige develar las lgicas administrativistas
192
en sus metforas, construir las propias de una educacin crtica, as como
visibilizar las lgicas del mercado en su uso, y tras ella la discusin del
software libre. Se trata de acompaar un cambio de civilizacin que
vuelve a cuestionar profundamente las formas institucionales, las men-
talidades y las culturas de los sistemas educativos tradicionales, y sobre
todo, los roles del maestro y el alumno.239
193
Como educadores populares, significa pensar los elementos anteriores,
pero adems dar paso a su incorporacin en los procesos desarrollados
por nuestra concepcin, lo que exige construir esa relacin comunica-
cin-educacin a la luz de las nuevas realidades de estos soportes del he-
cho educativo y elaborarlo conjuntamente con quienes desde una pers-
pectiva crtica vienen planteando la emergencia de la educomunicacin,
que apunta a comprender la ruptura de los estancos de lo formal, lo no
formal, y lo informal.242
194
estuvisemos en un momento en el cual el conocimiento ha llegado a
su mximo nivel, produciendo una transformacin de lo societal y de-
bemos colocarnos slo integrados en estos cambios, como si se tratara
de sociedades neutras que han llegado a un pico en el conocimiento, y
realizando una lectura de ellas, que estamos insertos all, para vivir de
otra manera, en la cual debemos disfrutar de ese bienestar propiciado
por ese desarrollo.
En ese sentido, hoy el debate se abre a las teoras crticas y marxistas para
interpretar este tiempo, y vuelven los debates sobre el papel del trabajo
intelectual social, la centralidad del trabajo, la ciencia, los nuevos pro-
cesos de produccin, el lugar de la tecnologa y el conocimiento all, la
obsolescencia productiva industrial de la gran empresa, la centralidad de
las pequeas unidades productivas, la globalizacin, el fordismo y el post-
fordismo, la internacionalizacin y los nuevos lugares del centro y la peri-
feria, la reestructuracin de la clase obrera, el lugar del trabajo inmaterial,
la alteracin de la ley del valor y las consecuencias de estos aspectos y mu-
chos otros en la organizacin capitalista de la sociedad. Es decir, asistimos
a un movimiento en los mapas cognitivos y conceptuales-metodolgicos
de los paradigmas crticos, para interpretar este momento de cambio en
el cual nos encontramos.244
244 NEGRI, T. Marx, ms all de Marx. Madrid. Akal. 2003. AMIN, S. Crtica de nues-
tro tiempo a los ciento cincuenta aos del Manifiesto Comunista. Mxico. Siglo XXI.
2001. PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial, los intelectuales y la izquierda.
Buenos Aires. Antdoto-Herramientas. 2000. BIFO, Franco Berardi. La fbrica de
la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento social. Madrid. Fabricante de
sueos 2003.
195
Para los educadores populares, desde la especificidad y multivariedad de
las prcticas, le va a exigir una relacin con estas nuevas conceptualiza-
ciones para reconocer cul se acerca ms a sus procesos y el lugar que
tiene all los grupos excluidos y subordinados para determinar la lgica
del capital en este tiempo y su influencia en ellos, y en sus prcticas
especficas. De igual manera, releer esas conceptualizaciones desde sus
realidades, contrastndolas y enriquecindolas con sus particularidades,
dando forma a una nueva teora social desde los bordes del sistema, les
van a permitir una accin prctico-educativa ms eficaz en su proyecto
emancipador.
Uno de los caminos para hacer emerger esos saberes fronterizos y de otras
lgicas, fue dando configuracin a la sistematizacin como proceso in-
vestigativo para generar una produccin de saber propio de las epistemes
prcticas.245
196
rrativas y formatos diferentes a lo escritural para dar forma y contenido
a esa expresin y produccin propia de los grupos populares. Una anc-
dota de ello la cuenta Frei Betto: Acontece que haba un problema, los
mdicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguan
sintonizarse. Me llamaron para saber dnde estaba el corto circuito, asist
a algunas sesiones y percib una gran falla en el uso pedaggico del ma-
terial, desde all, luego en mi trabajo con comunidades de base y hoy en
mi trabajo de educacin popular, confirmo cada vez ms que el material
pedaggico tampoco es neutro.246
En esta visin, todos los seres humanos tendramos al menos estas inteli-
gencias, las cuales seran desarrolladas segn las posibilidades y tendencias
de las bases biolgicas individuales en relacin con los entornos naturales,
contextos culturales y grupos sociales con los cuales nos encontremos en
nuestra vida, especialmente en la infancia.
246 BETTO, F. Essa escola chamada vida. So Paulo. Editorial tica. 1986. Pgina 59.
247 GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. M-
xico. Fondo de Cultura Econmica. 1987.
197
e. La emergencia de las educomunicaciones248
248 Para una ampliacin, remito al captulo IV de mi libro: Las escuelas de la globali-
zacin. Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Bogot. Ediciones
Desde Abajo. 2011.
249 MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot. Editorial
Norma. 2003.
198
hecho educativo, convirtindose ella en el horizonte, fundamento y di-
namizador humano perdiendo su sentido de mediadores. De igual mane-
ra, significa salir de los pedagogicismos que intentan reducir la actividad
educativa al uso instrumental didctico, sino tambin en una aparente
elaboracin a slo procesos semiticos. Estamos frente a una nueva epis-
teme de esa relacin comunicacin educacin, la cual va a requerir no
slo reelaboraciones de su entendimiento, sino tambin una nueva reali-
dad de esos aprendizajes situados, que forjan la educomunicacin250 y el
nuevo tipo de mediaciones.
199
inestables, frente a lo que antes era sealado como las formas prioritarias
del comportamiento y de la socializacin.251
251 MUOZ, G. La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una ciu-
dadana comunicativa. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Ju-
ventud. Enero-junio, ao/vol. 5, No. 001. Versin impresa. Manizales. Universidad
de Manizales. 2007.
FEIXA, C. De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. 1999.
252 URRESTI, M. (editor) Ciberculturas juveniles, los jvenes, sus prcticas y sus represen-
taciones en la era del internet. Buenos Aires. Editorial La Cruja. 2008.
253 Alvin Toffler ha planteado el concepto de prosumidor, para indicar una tendencia
del mercado que tiene su manifestacin en la personalizacin de los productos, to-
mando parte el consumidor en el diseo y la produccin de aquello que consume.
200
f. Rompe la razn dualista, la organiza y constituye con mltiples op-
ciones.
Pero cuando se mira la perspectiva histrica de ella, las luchas de las mu-
jeres han estado presentes a lo largo de su constitucin como lo hemos se-
201
alado en la primera parte de este texto. Sin embargo, en la trama misma
de la educacin popular no aparece constituida con las particularidades
de una especificidad que permita trabajar esas nuevas maneras como el
saber-poder presente en el conocimiento, en las formas racionales, en
el deseo, en la manera de tratar la naturaleza, en la subjetividad, en la
manera de ejercer la autoridad, deben ser repensadas para construir la
posibilidad de un mundo en el cual con la sabidura que se encuentra en
lo que pudieran ser las epistemes particulares de las mujeres, enriquecer
los proyectos de transformacin y emancipacin de la sociedad.
202
de conocimiento objetivo no nos permiti ver la diversidad, la diferencia,
y la interculturalidad que enriquece. Quiz este abandonar esta forma de
la crtica nos ir a hacer ms libres para construir esas otras formas que
todava no tenemos pero se avizoran. Una crtica que reconociendo la di-
versidad, encuentra en la diferencia que tambin busca la emancipacin,
ser potencia transformadora.
203
mostrar cmo estamos frente a dos cosmovisiones que necesitan realizar
una negociacin cultural para construir mundos, no slo a travs de la
cooptacin, sino del enriquecimiento intercultural.255
204
j. Nuevas lecturas de los movimientos sociales
Sin embargo, la cada del socialismo real, la crisis de los proyectos ar-
mados, la emergencia de movimientos construidos sobre la diferencia y
la subjetividad, as como la modificacin de la formas de organizarse y
gestar los movimientos de impugnacin, como la existencia de una etapa
diferente del dualismo reforma-revolucin, abrieron una reflexin amplia
sobre los sentidos y realizacin de la emancipacin en el contexto actual,
mostraron nuevos umbrales a las luchas contra la desigualdad y la injus-
ticia que visibiliza el escenario mundial dos grandes zonas, las integradas
y las zonas de vulnerabilidad social.257
205
En este perodo, en los aspectos educativos y al interior de los gobiernos
de raigambre popular emergi la necesidad de la contribucin de mo-
vimientos sociales de la educacin, que jalonaron desde la concepcin
de la educacin popular, una visin no neoliberal de ella: no reducida
al ejercicio liberal del derecho, sino entendida como aquella que, leda a
la luz de las nuevas realidades, mantiene el horizonte transformador259 y
lucha diariamente por construir las propuestas alternativas que visibilicen
las modificaciones del sistema educativo para hacer posibles esas transfor-
maciones mayores.
259 Movilizacin Social por la Educacin: Paradojas de educacin. Bogot. Planeta Paz.
2008.
260 Cfr. Movilizacin Social por la Educacin. Disponible en internet en: http://
documemtosmse.blogspot.com/2010/04/la-construccion-de-proyectos-educativos.
html Consultado 28 de febrero de 2011.
206
l. Construir otras pedagogas de la emancipacin
207
tica, desde una mirada que sealaba que esa forma de lo pblico generaba
los viejos problemas de la constitucin del Estado liberal con sus secuelas
de clientelismo, corrupcin y personalismo, as como de la democracia
representativa y sus problemas, lo que permiti avanzar en la idea de
lo pblico como una construccin permanente261 con mltiples actores.
Desde luego, sectores de la educacin popular no slo desarrollaron la
idea, sino que la fueron levantando como una nueva propuesta de parti-
cipacin y de interpretacin del ejercicio de los gobiernos y de construc-
cin de poder popular, desde lo pblico popular o subalterno.
Son muchos los otros aspectos en los cuales la Educacin Popular ha ido
forjando bsquedas que dan forma a las nuevas rebeldas de ella, que
algunos llaman nuevos paradigmas. Entre otros aspectos difciles de de-
sarrollar ac por la falta de espacio estn: la emergencia de otras subje-
tividades; en el trabajo de gnero la emergencia de las masculinidades
y la diversidad sexual; el problema del hambre del que se desprenden
debates sobre la seguridad, soberana y autonoma alimentaria; la crtica a
una formacin para sectores populares con estructuras formales (escuela,
universidad), desarrolla planteamientos sobre la pluriversidad y multidi-
versidad; la relectura de las ciencias sociales, acerca a teoras crticas en las
ciencias naturales, fundadas en la segunda ley de la termodinmica como
la teora del caos, del azar y otras derivaciones, construyendo posibilida-
261 FRASER, Nancy. Iustitia interrupta. Reflexiones crticas desde la posicin post-socialis-
ta. Bogot. Siglo del Hombre Editores, Universidad de los Andes. 1997.
208
des diferentes para el conocimiento y las formas escolarizadas de l, todo
el paso en la tica de un paradigma antropocntrico a uno biocntrico
hacen emerger temas y problemas.
Es decir, estos tiempos han trado una renovacin del accionar de la edu-
cacin popular, pero tambin la constitucin de la educacin popular
como una concepcin educativa, propuesta para todos los mbitos y para
toda la sociedad, la cual en su acumulado tiene prcticas cada vez ms
amplias, una teora y una pedagoga con mltiples resoluciones metodo-
lgicas e infinidad de creativos dispositivos, lo que da signos de su vigor
renovado para seguir creyendo y mostrando cmo otro mundo es posible,
y l comienza a nacer en quienes asumen esta propuesta educativa para
su quehacer.
El camino trazado por Simn Rodrguez a comienzos del siglo XIX sigue
iluminando una ruta que se hace ms urgente y necesaria en este tiempo
de cambios y transformaciones, y en estas condiciones en las cuales en
nuestra realidad se dan nuevas formas de exclusin y segregacin. No en
vano seguimos siendo la regin ms inequitativa del planeta, segn los l-
timos ndices de medicin y con un modelo de educacin cortado para la
globalizacin capitalista a la manera euro-norteamericana, lo cual nos lle-
va a citar al maestro Simn Rodrguez, cuando hace dos siglos afirmaba:
209
Anexo No. 1
Paradigmas educativos
Corrientes
Reproduccin
Contrahegemona cultural
Educacin Popular
Descolonizadora
Otras
Enfoques pedaggicos
Tecnosociales Otros
210
Bibliografa
AMIN, S. Crtica de nuestro tiempo a los ciento cincuenta aos del Mani-
fiesto Comunista. Mxico. Siglo XXI. 2001.
211
BASTAS, M. y CARIOLA, P. Crecimiento con equidad; nuevos desafos
para la educacin popular. En: Educacin y pobreza. Mxico.
Colegio Mexiquense UNICEF. 1995. Pginas 121 a 154
212
CCERES, Benigno. Histoire de lducation populaire. Paris. ditions du
Seuil. 1964.
CAJIAO, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en
Colombia. Bogot. Ed. Tercer MundoFES. 1995.
213
CENDALES, L. La metodologa de la sistematizacin. Bilbao. Alboan. 2008.
La Metodologa de la sistematizacin: una construccin co-
lectiva, Rev. Aportes No. 57, Bogot 2004.
214
DE SOUZA, Joo Francisco. Atualidade de Paulo Freire. Contribuio ao
debate sobre a Educao na diversidade cultural. Recife. Nupep.
CIIE. 2001.
215
ESTERMANN, J. Si el Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre
Andes y Occidente. La Paz. ISEAT. 2008.
216
FRASER, Nancy. Iustitia interrupta. Reflexiones crticas desde la posicin
post-socialista. Bogot. Siglo del Hombre Editores, Universidad
de los Andes. 1997.
217
GADOTTI, M. y cols. Conclusin para que lleguemos all juntos y al
mismo tiempo: Cambios y significados de la educacin po-
pular en diferentes contextos. En: Perspectivas actuales de la
educacin. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003. Pginas 363-404.
218
GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones
Era. 1981.
Cuadernos de crcel. Mxico. Ediciones Era. 1992.
219
JARA, O. Tres posibilidades de la sistematizacin: comprensin, apren-
dizaje y teorizacin. En: revista La Piragua. No. 9 2 semes-
tre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994
Para sistematizar experiencias. Costa Rica. Alforja. 1994.
Educacin popular: la dimensin educativa de la accin poltica.
Panam. Centro de Estudios y Accin Social. 1986
220
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. FCE.
1981.
221
MARIO, G. El dibujo espontneo y la concepcin de espacio en los adultos
de los sectores populares. Bogot. Colciencias. 1988.
222
MAX-NEEF, M. Fundamentos de la transdisciplinariedad. Cuadernillo
No. 29. Medelln. Maestros gestores de nuevos caminos. Oc-
tubre 2003.
223
Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una compren-
sin de sus aprendizajes. En: Cultura y poltica en educacin
popular: principios, protagonismo y negociacin. Ceso Paperback
No. 22. La Haya. CESO. 1995.
Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagoga
de la negociacin cultural. En: Revista Nmadas. Bogot. De-
partamento de Investigaciones Universidad Central Com-
pensar. 2001.
Educacin y escuela en el fin de siglo. Bogot. CINEP. 1995
Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el pensamiento nico y la
nueva crtica. Bogot. Ed. Desde Abajo. 2006.
Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot. CINEP. 1987.
La educacin popular en construccin. Retos, puertos y ex-
travos de una bsqueda. Tesis para optar el grado de Magister
en Educacin, presentado a CINDE-NOVA. 1994.
La sistematizacin como una forma de investigar las prcticas. En
bsqueda de sus epistemes. Medelln. Cuadernos de Maes
La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bo-
got. Ediciones Desde Abajo. 2008.
Las escuelas de la globalizacin. Entre el uso tcnico instrumental
y las educomunicaciones. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2011.
Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo.
Cartografiando las resistencias en educacin. Ponencia al Con-
greso de Maestros Gestores. Medelln. 2008. Publicado en:
revista Aletheia, volumen 2, No. 2 (2010). Colombia. CINDE.
2010. Pgina 47. Disponible en internet en: http://aletheia.
cinde.org.co/index.php/aletheia/issue/view/9/showToc Con-
sultado 28 de febrero de 2011.
Las Pedagogas en la Educacin Popular, de los grandes para-
digmas a las pedagogas contextualizadas. Colombia, ponen-
cia Congreso 30 aos de Fe y Alegra. 2001.
Transformao social. So Paulo. Editorial Cortez. 1996.
224
MEJA, M. R. y MANJARRS, M. E. La Investigacin como Estrate-
gia Pedaggica. Una bsqueda por construir Pedagogas Crti-
cas en el Siglo XXI. Disponible en internet en: http://laiep.
wordpress.com/2010/12/17/iep/ Consultado 28 de febrero de
2011. De prxima publicacin en la revista del Instituto para
la Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP, de la Secretara
de Educacin de Bogot.
Las pedagogas fundadas en la investigacin. Bsquedas en
la reconfiguracin de la educacin. En: Revista internacional
Magisterio No. 42. Bogot. Diciembre 2009 - enero 2010.
Pgina 23.
225
MUOZ, G. La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una
ciudadana comunicativa. En: Revista Latinoamericana de Cien-
cias Sociales, Niez y Juventud. Enero-junio, ao/vol. 5, No. 001.
Versin impresa. Manizales. Universidad de Manizales. 2007.
226
PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial, los intelectuales y la izquierda.
Buenos Aires. Antdoto-Herramientas. 2000.
227
Colonialidad del poder y clasificacin social. En: CASTRO,
S. y GROSFOGUEL, R. El giro decolonial. Reflexiones para
una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bo-
got. Instituto Pensar Investigaciones Universidad Central
- Siglo del Hombre. 2008.
Colonialidad del poder y clasificacin social. Journal of World-
Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special
Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible
en Internet en: http://jwsr.ucr.edu/archive/vol6/number2/pdf/
jwsr-v6n2-quijano.pdf Consultado 28 de febrero de 2011.
228
Revistas La Piragua, del CEAAL, entidad que ha animado el de-
bate de la educacin popular desde su creacin. Disponible en
internet en: www.ceaal.org.
RUEDA, Roco. Para una pedagoga del hipertexto. Una teora de la de-
construccin y la complejidad. Barcelona. Anthropos. 2007.
229
SERRES, Michel. Le tiers instruit. Pars. Gallimard.1992. (fotocopia)
230
TRILLA, J. Otras educaciones. Mxico. Universidad Pedaggica Nacio-
nal. 1993
231
VATTIMO, G. y otros. En torno a la postmodernidad. Barcelona. Ed.
Anthropos. 1991.
232
CEAAL
consejo de educacin
de adultos de amrica latina