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Manual Del Contenidista E-Learning PDF
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Contenidos
Prlogo .......................................................................................................... 8
Del autor al lector........................................................................................ 10
Del pizarrn, al monitor de la computadora
Los cambios en la tecnologa educativa........................................................ 12
La educacin a distancia .................................................................................... 13
Contenidistas y tutores ..................................................................................... 14
Una poca muy contempornea... ................................................................... 15
Nuevos roles, nuevas competencias............................................................. 17
Competencias pedaggicas ............................................................................... 19
Competencias comunicativas ........................................................................... 22
Competencias en produccin de textos ............................................22
Competencias en comunicacin con recursos
no verbales ni textuales ......................................................................23
Competencias en comunicacin utilizando las nuevas tecnologas ....23
Competencias tecnolgicas .............................................................................. 24
El material didctico en la educacin a distancia ......................................... 25
Romper el molde ................................................................................26
Por qu materiales propios ........................................................................... 27
el tema de la equidad ..........................................................................27
Materiales de terceros ........................................................................28
Comunicacin y educacin .......................................................................... 29
Babel ................................................................................................................. 29
La comunicacin humana ................................................................................. 30
La intencin comunicativa ................................................................................. 32
El emisor ........................................................................................................... 32
La codificacin y decodificacion ........................................................................ 33
Signo y significado ...............................................................................33
La comprensin ..................................................................................34
Sistemas de signos ..............................................................................34
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 4
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
El receptor ........................................................................................................ 38
El arte de dibujar al receptor ..........................................................39
Otros sistemas de signos .................................................................................. 40
Comprensin y aprendizaje .............................................................................. 41
Del dato al conocimiento ................................................................................. 42
Comprensin de textos ............................................................................... 44
Todos sabemos leer? ....................................................................................... 44
Procesos en la comprensin de textos ............................................................ 45
Comprensin de textos. EL problema. ............................................................ 48
Aprendizaje adulto ...................................................................................... 52
Quin es responsable? ..................................................................................... 52
La administracin del tiempo ..............................................................54
Las actividades optativas .....................................................................54
Los saberes previos .......................................................................................... 55
Produccin de material didctico escrito ..................................................... 57
Tipos texutales: qu son ................................................................................... 58
Algunos tipos principales ................................................................................... 59
Guas didcticas ........................................................................................... 60
Otros contenidos posibles de la gua didctica ......................... 62
Unidades didcticas ..................................................................................... 63
Estructura de la Unidad Didctica ..................................................................... 64
Edicin de la Unidad Didctica .......................................................................... 66
Guas de lectura .......................................................................................... 67
Confeccin de una gua ..................................................................................... 68
Correo electrnico ....................................................................................... 69
Foros de debate........................................................................................... 72
El foro y el aprendizaje colectivo ...................................................................... 72
El foro como tipo textual ................................................................................. 72
Otros estilos de foro ..........................................................................73
La consigna convocante .................................................................................... 73
Consignas .................................................................................................... 74
Dificultades en la comprensin de consignas .................................................... 75
Periodicidad ....................................................................................................... 75
Elegir las palabras .............................................................................................. 76
Clase virtual................................................................................................. 77
Algunos aspectos que debera contener la clase virtual .....................78
Cada uno a su tiempo? .................................................................................... 78
Chat - Comunicaciones en tiempo real........................................................ 80
Chat por voz .......................................................................................81
Videochat y pizarras ............................................................................81
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 5
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Investigacin .....................................................................................153
Recopilar material .............................................................................154
Editar y adecuar el material .................................................... 154
El guin multimedia ..........................................................................154
Condiciones tcnicas del proyecto ........................................ 155
Cuidado con los laberintos ..................................................... 155
Diseo de interface y armado ..........................................................156
Interactividad ....................................................................................157
Produccin de contenidos ................................................................158
Algunas herramientas de autor ....................................................................... 159
PowerPoint .......................................................................................159
NeoBook ..........................................................................................159
ToolBook ..........................................................................................159
Director ............................................................................................159
Flash ..................................................................................................159
El sonido en la comunicacin multimedia ....................................................... 159
El movimiento en multimedia ......................................................................... 160
Cmo percibimos el movimiento en animaciones y video ..............160
Persistencia retiniana .............................................................. 160
Vemos lo que creemos que debemos ver ............................. 161
El cine ...............................................................................................161
Los dibujos animados ........................................................................161
Algunos tipos de animacin en computadora ..................................162
En su medida y armoniosamente .....................................................163
La pantalla como entorno ............................................................................... 163
Metforas de metforas ...................................................................163
El lenguaje del sonido ................................................................................ 164
Estn tocando nuestra cancin ....................................................................... 164
Componentes sonoros del lenguaje multimedia ............................................ 165
La palabra ........................................................................................................ 166
Significados no lingsticos ...................................................... 166
Las formas del discurso oral en multimedia .....................................167
La msica ........................................................................................................ 168
Los efectos sonoros y ambientales ................................................................. 170
Realidad y realismo ...........................................................................170
El silencio ........................................................................................................ 171
El trabajo del contenidista ......................................................................... 172
Trabajo y tele trabajo ...................................................................................... 172
La compu como oficina .................................................................................. 172
Procesadores de texto. Cambios en el modo de producir. ........................... 174
Bibliografa citada ...................................................................................... 175
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P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Prlogo
Juank Asinsten
Mercedes (B), verano de 2007
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Captulo 1
La educacin a distancia
Durante el siglo XX se desarroll una modalidad (relativamente) nueva: la
educacin a distancia, que creci explosivamente a partir de los aos 50.
Nacen la Open University britnica, la UNED espaola, y muchas otras segn
esos modelos. Lo novedoso es que los docentes ya no dan clase y muchas
veces no llegan a verse frente a frente con sus alumnos nunca.
Aunque gran parte de la enseanza sigue siendo expositiva-memorstica,
algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los conteni-
dos a transmitir, comienza a ser mirado con otros ojos. Ya no basta con que
el texto exprese la verdad cientfica. Al no estar presente el profesor
para aclarar conceptos, proponer ejemplos o metforas, el texto necesita
ser comprensible por s mismo. Tambin aparece la insercin sistemtica
(aunque muchas veces formal) de actividades de auto-comprobacin.
El profesor, que ya no da clases, transmite a sus alumnos la informacin
mediante los textos de esos libros. Los ayuda a aprender mediante los
textos del material didctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guas y
cuadernillos de actividades.
El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite infor- A los fines de este planteo
macin, el que da clase, pero ahora mediada por tecnologas (tec- de la problemtica que
nologa del libro, del video, del cassette de audio...). Es el que llama- nos atae, simplificamos
mos docente-contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estu- el tema, y no incluimos la
clase radial, ni otros
diantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la soledad del medios sincrnicos.
aprendizaje): el docente-tutor.
Contenidistas y tutores
Las funciones de los docentes contenidistas y/o tutores varan segn el
modelo de educacin virtual adoptado por las instituciones.
La que aparece ms clara y homognea es la funcin del contenidista: pre-
parar el material didctico y, en muchos casos, disea la mayor parte de las
actividades de aprendizaje. En algunas circunstancias, en instituciones grandes,
cumplir funciones de titular de la ctedra, pero sin tomar tareas tutoriales di-
rectas. Esto tiene ms que ver con la persistencia de modos de la educacin
superior presencial, que con un diseo adecuado a las nuevas modalidades.
En algunas instituciones la funcin tutorial se reduce a atender consultas
administrativas o funcionales (pedidos de prrroga...) y, en el mejor de los ca-
sos, contener y estimular a los alumnos en su cursado. En otras se presupone
que atiende tambin consultas acadmicas (sobre los contenidos). En estas
situaciones es requisito que el docente-tutor sea tambin un especialista en
los contenidos de la asignatura.
Aunque pareciera darse como presupuesto que los roles de contenidista y
tutor los pueden cubrir personas diferentes, creemos que eso no resulta con-
veniente por varias razones.
n Los contenidos no son verdades absolutas. Reflejan siem-
pre posiciones ideolgicas, doctrinarias con respecto al tema
que tratan. Si el tutor difiere con esas posiciones, se vera ante
la disyuntiva de:
l Renunciar al cargo, perdiendo as su empleo.
l Sufrir la violencia moral de promover ideas u opinio-
nes que no comparte (lo que har mal, seguramente).
l Responder burocrticamente a las consultas sobre con-
tenidos.
l Diferenciar su opinin de la del docente contenidista.
Esto en s no es necesariamente malo, ya que la con-
troversia es un importante motor de actividades cog-
nitivas que llevan a mejores aprendizajes, pero depen-
de del modo en que se planteen las divergencias.
n El desarrollo de las asignaturas incluye metodologas didc-
ticas. El tutor puede no coincidir con esas estrategias o con
las actividades diseadas. Seguramente no las llevar adelante
con la conviccin necesaria.
n Aparece un problema tico: de quin es la ctedra? Quin
es el docente de la materia?
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 15
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Captulo 2
Nuevos roles,
nuevas competencias
Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nue-
vas competencias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo.
Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del que
aprende en la construccin de su propio conocimiento ya escribieron Vigotsky
y Piaget (entre otros) hace muchos, muchos aos. Brunner, un poco ms ac.
Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales multi-
mediales se pueden leer el siempre actual La escuela rural unitaria de
nuestro injustamente ignorado compatriota Luis F. Iglesias (escrito a media- Resulta conmovedor leer
dos del siglo pasado). Que la escuela ensee a pensar y no a memorizar, como las reflexiones sobre
pide Perkins en La escuela Inteligente, ya lo reclamaba el educador vene- educacin de Simn
zolano Simn Rodrguez, quien fue maestro de ... Simn Bolvar! Los debates Rodrguez, escritas a fines
del siglo XVII o comienzos
en foros de los contenidos propuestos por el docente eran el mtodo habitual del XVIII, expresando
de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo del calificativo nuevo slo criterios que tienen hoy
se justifica en relacin al planteo de las necesaria renovacin global de la absoluta vigencia.
educacin que la humanidad tiene planteada como gigantesca tarea para las
dcadas venideras.
No resulta fcil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competencias
que surgen como necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esos nue-
vos roles son descriptos de muy diversas maneras por distintos autores, de-
pendiendo de su posicionamiento ideolgico respecto a las NTICs, la expe-
riencia de los pases cuyas realidades reflejan y sus conceptos sobre educacin
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Competencias pedaggicas
Son sin duda las ms importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontrare-
mos que son esenciales en seis de los ocho tems en que se describen las
caractersticas del modelo orientado al aprendizaje.
A la vez, son las competencias menos nuevas del conjunto. Hace muchos
aos que se formulan como prcticas docentes deseables las de la columna
derecha del cuadro. Seguramente nos costara bastante encontrar docentes
que se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estn absolu-
tamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la prctica docente
predominante sigue siendo, en forma abrumadora, la caracterizada por el
modelo expositivo-memorstico.
No es nuestra intencin profundizar en la explicacin de esta paradoja, Como ejemplo
que entendemos basada en los mtodos de enseanza usuales en la formacin paradigmtico tenemos al
inicial docente (y en la mayor parte de la de postgrado): mtodos transmisi- docente explicando la
vos, memorsticos, escolsticos, lineales. Mtodos que se asumen como mo- teora constructivista en
una clase expositiva,
delo real y se trasladan luego a la prctica docente, de modo independien- lineal, unidireccional,
te al discurso pedaggico constructivista, sociocultural, cognitivista o sus frente a cincuenta, cien
diversas combinaciones y variantes. doscientos alumnos que
escuchan pasivamente.
Se tratara, entonces, simplemente de poner en concordancia el dis-
curso terico docente con la prctica educativa cotidiana. Simple-
mente... Simplemente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fcil. Los siste-
mas no cambian sus prcticas culturales as como as.
Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concep-
ciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que de- Las causas de esta
terminan las normativas, las concepciones que determinan la organizacin de discrepancia entre discurso
pedaggico y conducta
las instituciones y la asignacin de recursos y, sobre todo, las concepciones educativa son muy
que determinan la prctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las con- complejas, variadas y
cepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina las profundas. Pero vale la
conductas, y no el discurso pedaggico, lo que se dice. Se trata, en- pena aclarar que no se
trata (en nuestra opinin)
tonces, de tratar que el discurso pedaggico formal se transforme en pensa- de un doble discurso
miento real, operativo. voluntario y/o conciente ni
En un muy reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la de ninguna actitud de
mala fe por parte de los
concepcin tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas docentes.
que surgen, segn el documento, luego de tres dcadas de investigaciones. El
trabajo caracteriza al modelo tradicional como modelo de aprendizaje de
transferencia de informacin, surgido a partir de las necesidades del proce-
so de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales con-
cepciones que caracterizan al modelo, segn el mencionado informe:
n Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un
proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este punto de vista,
si los alumnos se estn divirtiendo o estn disfrutando de las
actividades de aprendizaje, probablemente no estn apren-
diendo.
n El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el
dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y de-
bilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los
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Competencias comunicativas
De la descripcin de los nuevos roles docentes surge claramente la nece-
sidad de ampliar las competencias comunicativas de los docentes, que suelen
ser casi exclusivamente verbales. En ese sentido aparecen varias compe-
tencias comunicativas:
n Competencias en produccin de textos
n Competencias en comunicacin con recursos no verbales ni
textuales (comunicacin audiovisual).
n Competencias en comunicacin utilizando las nuevas tecno-
logas. Muchos docentes, en
situacin de producir
COMPETENCIAS EN PRODUCCIN DE TEXTOS textos, no escriben para
En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccio- sus alumnos (que todava
no saben, porque estn
nar) las capacidades de expresin escrita del discurso educativo. Una parte aprendiendo) sino para
muy importante de los docentes de nivel medio y superior, puestos en la si- sus colegas (que ya
tuacin de producir textos educativos (material didctico), redactar consignas saben).
y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificultades para expresarse con
claridad, para llevar a cabo la necesaria transposicin didctica o tratamiento
didctico de los contenidos. En el captulo respectivo nos extenderemos so-
bre los problemas y cmo resolverlos. Aqu slo puntualizaremos que al tra-
dicional discurso lineal y expositivo se agrega, en su expresin escrita, el uso
de lxico inadecuado, excesiva densidad conceptual, ausencia de elementos
mediadores (ejemplos, metforas, preguntas y otros recursos auxiliares para
la reflexin y comprensin).
Hay que tener en cuenta que la comunicacin mediada por entornos vir-
tuales utiliza intensivamente el texto como medio. Correo electrnico, foros,
pginas web, son fundamentalmente soportes de textos (que tienen su espe-
cificidad, su estilo propio, como veremos ms adelante)
Resumiendo, la competencia significa la capacidad para:
n Producir textos dialgicos, abiertos a la reflexin, a la duda,
al pensamiento crtico.
n Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y al
lector. Utilizar todos los recursos literarios adecuados.
n Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintticas.
n Estructurar y organizar adecuadamente la informacin.
n Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografa, formatos
de prrafo, recuadros, barras, etc.) adecuadamente.
n Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de la
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Competencias tecnolgicas
Son las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual. Desde el
retroproyector (elaborando filminas adecuadas) hasta los programas inform-
ticos y las redes. Podemos dividir esta categora de competencias en tres gru-
pos: uno bsico, comn a todos los docentes, y otros dos ms ambiciosos.
Qu competencias tecnolgicas debe tener un docente?
No es una pregunta fcil. Porque depender de la especiali-
dad del docente, del tipo de institucin en que se desempe-
e, de los cambios en las herramientas (lo que hoy es difcil
puede convertirse en fcil cuando aparece un nuevo software).
La lista de competencias que elaboramos debera leerse como
indicativa, como una referencia general.
Competencias bsicas
n Operacin bsica de computadoras.
n Manejo de un programa editor de textos, utilizando incluso
sus capacidades avanzadas de edicin.
n Manejo de programas de comunicacin (e-mail).
n Manejo de programas editores de grficos.
Manejo de programas navegadores y buscadores de internet.
n
Competencias medias
n Edicin bsica de pginas web.
n Operacin de un programa de diapositivas (PowerPoint u otro
similar).
n Manejo bsico de planillas de clculos y/o bases de datos.
n Manejo bsico de programas editores de simulaciones o acti-
vidades.
n Edicin multimedia bsica.
Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.
n
Competencias avanzadas
n Operacin de programas especializados de su disciplina cu-
rricular.
n Manejo avanzado de planillas de clculos y/o bases de datos.
n Manejo avanzado de programas editores de simulaciones o
actividades.
n Edicin multimedia incluyendo manejo de programas edito-
res de contenidos.
n Configuracin de plataformas.
Todas estas competencias tecnolgicas requiere, por supuesto, capacita-
cin especfica. Pero no presuponen una formacin profesional informtica.
En nuestra experiencia, cualquier docente puede alcanzar las competencias
descriptas con procesos de capacitacin progresivos, de dimensiones lgicas.
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P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 3
El material didctico en la
educacin a distancia
ROMPER EL MOLDE
Tenemos tendencias naturales a repetir en nuestras prcticas docentes los
modelos de nuestro aprendizaje. El libro ha reinado casi solitario en la educa-
cin por mucho tiempo. Eso hace que cuando pensemos en material didcti-
co nos resulte difcil imaginarnos algo diferente a materiales escritos. Es cierto
que, como afirmamos ms adelante, el texto sigue siendo el principal soporte
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MATERIALES DE TERCEROS
No siempre es posible utilizar slo materiales de produccin y edicin
propia. Por ejemplo, un curso de literatura comparada requiere, necesaria-
mente, los textos literarios a comparar... Por lo tanto, el utilizar material di-
dctico o materiales de terceros es perfectamente vlido, siempre que se res-
peten determinadas cuestiones:
n Que la proporcin de material didctico propio sea la acor-
dada en el diseo de la carrera, materia o curso de que se
trate. El criterio general debera ser que los materiales de ter-
ceros sean complementarios, accesorios al material didc-
tico elaborado especialmente.
n Respetar los derechos de autor. Los materiales di-
dcticos estn protegidos por las leyes de derechos de
autora. Para utilizarlos es importante contar con la au-
torizacin del autor o los editores. Esto incluye el ma-
terial publicado en Internet.
Si el material est publicado en Internet puede ser preferible
indicar el link (acceso) para que cada estudiante pueda obte-
nerlo por s mismo.
n Escribir una gua detallada de lectura. Esa gua debera con-
tener al menos la indicacin del porqu se incluye ese mate-
rial entre los obligatorios y cul es el aporte del autor en la
temtica abordada. Y puede ser conveniente, tambin, acon-
sejar acerca de qu cuestiones atender especialmente. Es de-
cir, lo mismo que hace un profesor en clase cuando recomien-
da un libro, una pelcula o cualquier otro contenido que con-
sidera de inters para sus alumnos.
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P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 4
Comunicacin y educacin
Babel
Detengmonos por un instante a imaginarnos qu sucedera si repenti-
namente, dejramos de entendernos. Si dejramos de comprender signos y
seales.
Todo dejara de funcionar. No slo no sabramos si alguien nos saluda o
nos amenaza, sino que no podramos arreglarnos con los aparatos ms familia-
res: el microondas (que se opera con nmeros), el ascensor (dem), el auto-
mvil, cuyo tablero (convencional) perdera todo significado. El trfico urba-
no se volvera un caos, al dejar de tener sentido el color de los semforos. El
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P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
La comunicacin humana
La expresin comunicacin humana engloba complejsimos problemas
que promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la semiolo-
ga, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y muchas
disciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los complejos sen-
deros de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y significado,
en los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mismos
(para nombrar slo algunos de los temas).
La tarea que nos hemos propuesto es brindar al docente-contenidista (o
refrescar) algunos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su labor Las afirmaciones de
prctica al producir materiales didcticos. Cualquier estudioso encontrar las muchos autores en cuanto
a que la didacticidad de
afirmaciones siguientes esquemticas, simplistas, reduccionistas. Y tendr ra- un contenido no debe
zn. Pero, como opinamos ms adelante, en determinadas situaciones nos atentar contra la
parece necesario priorizar la posibilidad de comprensin por sobre la riguro- rigurosidad cientfica nos
parece destinada ms a
sidad cientfica. Aqu vamos, entonces. salvar su
El modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres ele- responsabilidad
mentos: personal que a la real
conviccin de que eso es
n El emisor, que es la persona que produce el mensaje. siempre posible e
imprescindible.
n El receptor, que es quien recibe y comprende (o no) el mensaje.
n El mensaje, que contiene la informacin que se transmite.
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P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Un ejemplo sencillo de este modelo sera una persona hablando con otra.
Los roles de emisor y receptor son intercambiables.
Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:
CANAL
La intencin comunicativa
La intencin es un elemento importante ya que
la eficacia de la comunicacin se mide en rela-
cin al cumplimiento de los objetivos propues-
tos. Es decir, no hay mensajes buenos o correc-
tos en s mismos. Los mensajes o, mejor, los
actos comunicativos son buenos o estn bien hechos cuan-
do cumplen con los objetivos previos.
En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa (ma-
teriales didcticos), los materiales lograrn sus objetivos comunicativos si los
receptores (alumnos) logran comprenderlos (decodificarlos) y se crean las con- Ms adelante volveremos
diciones de aprendizaje a partir de ellos. De la misma manera que la calidad sobre el tema de la
de una clase presencial no se juzga por la brillantez de la oratoria del docente relacin entre
comprensin y aprendizaje
sino que hay que verificar si logra despertar y mantener la atencin de los
alumnos, si ellos entienden lo que se les trasmite, y si a partir de esa compren-
sin se crean condiciones para el aprendizaje. Desde luego que el aprendizaje
excede a la mera comprensin, pero sin comprensin no hay aprendizaje
posible.
En relacin a la tarea que nos atae, es sumamente conveniente (y hasta
imprescindible) establecer claramente nuestra intencin comunicativa, de
ser posible por escrito.
El emisor
Es el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si un
mensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsabi-
lidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada por
la realimentacin recibida.
En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en los
rostros de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo mien-
tras habla. A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un punto
de vista nuevo, o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntas
orientadoras o utiliza cualquiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.
En la educacin virtual las posibilidades de realimentacin disminuyen,
por lo que es importante codificar bien desde el principio, ya que las co-
rrecciones y modificaciones requieren acciones que complican la actividad
educativa.
El docente-contenidista es, esencialmente, un comunicador que produce
educacin mediada por esos materiales. Es un emisor en el sentido estricto
del trmino.
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La codificacin y decodificacion
Como ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que lo Insistimos: estas
contengan. afirmaciones estn
simplificadas. Porque nos
Es difcil imaginarnos un contenido independiente de los signos (palabras) interesan slo para llegar
que lo expresen. Pero s entender que una misma idea (contenido) puede a comprender el concepto
expresarse con diferentes signos, lo que muestra la relativa independencia del de que los signos no
transportan
mensaje en relacin a los signos que lo contienen. significados, sino que
La segunda cosa que es necesario puntualizar que los signos pueden ser de funcionan como
muchos tipos diferentes, y no slo palabras, como veremos ms adelante. seales de los mismos,
tema que desarrollamos
Podemos decir que signo es cualquier cosa que sirva de referencia a otra (el ms abajo.
significado). Por ejemplo:
n la palabra (signo) mesa designa al objeto mesa.
n la luz roja en el semforo significa detenerse
n el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba signifi-
ca est todo bien
n la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical apo-
yado en sus labios significa silencio
SIGNO Y SIGNIFICADO
La relacin entre signo y significado... Por economa de lenguaje
usamos en estos
n es arbitraria apartados el concepto de
palabra como sinnimo
Es arbitraria, en el sentido que no existe ninguna relacin de signo.
natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. Es una
convencin creada artificialmente por la sociedad, para refe-
rirse al objeto genrico mesa.
n se construye socialmente
La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus
necesidades, establece relaciones entre determinados signos
y los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En
algunos casos creando palabras nuevas y en otros modifican-
do el sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede
modificar palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un pro-
ducto social y las Academias slo pueden limitarse a registrar
lo que la sociedad, en un proceso muy complejo, decide.
n no es unvoca
Algo muy importante es comprender que los significados
no son univocos. Es decir, no existe UN significado para
cada signo: un mismo signo puede referir a diferentes signifi-
cados. Por ejemplo, la palabra red, que significa indistinta-
mente una malla de hilo destinada a la pesca como un conjun-
to de enlaces o conexiones entre sistemas informticos. En
esos casos, llamados de polisemia, los significados se definen
a partir del signo (ej: la palabra) y el contexto en que se
encuentra el signo.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 34
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
LA COMPRENSIN
El proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es tambin
muy complejo. Pero podemos esquematizarlo suponiendo que los conteni-
dos (sentidos) se guardan en la memoria de las personas en peque-
os cajas cuyo rtulo sera el signo correspondiente. El sonido de
la palabra (signo), la lectura de la palabra o la percepcin de un signo
visual convocan (llaman) al contenido, al abrir la caja que se corres-
ponde al signo percibido.
Esto es muy importante: los signos no transportan significa-
dos. Slo sirven como seales que evocan los significados preexisten-
tes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes que se refieran a
contenidos que ya conoce.
Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para su
descripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevos
conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de concep-
tos ya conocidos. No por nada Ausubel (1997) afirma que
si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo princi-
pio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el apren-
dizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese
consecuentemente (subrayado nuestro).
Esta es la idea ms
importante que
necesitamos apropiarnos
para un manejo
intencional y eficaz de
nuestros actos
comunicativos: los
sentidos los construye
el receptor a partir de
su experiencia de vida.
Cada persona llena las cajitas con sentidos construdos a partir del uso
social de cada signo, pero matizados (esos sentidos) por su forma personal e
individaul de apropiacin, por las vivencias asociadas, por el contexto cultural
(social, religiosos, filosfico) en que se construyeron. El proceso de decodifica-
cin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia individual, que incluye no slo
el sentido de diccionario de los signos, sino el matiz individual que cada per-
sona construye a partir de sus propias e intransferibles vivencias.
SISTEMAS DE SIGNOS
Cada persona utiliza (o conoce) una cantidad limitada de palabras para
comunicarse. Algunas ms y otras menos, dependiendo de lo que en lenguaje
vulgar mencionamos como cultura. Al mismo tiempo, puede suceder que
dos personas que utilizan aproximadamente la misma cantidad de palabras,
usen palabras diferentes. El caso extremo es el de dos hablantes cultos de
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 35
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Tendremos que siempre estas personas tendrn una parte muy importante
de su lxico en comn y podrn compartirlo y comunicarse con l, mientras
cada uno conservar signos no compartidos, mediante los cuales no podr
comunicarse con el otro. Estos signos no compartidos pueden ser, por ejem-
plo, palabras propias del ambiente laboral de cada uno (jergas de oficios), o
provenientes de espacios culturales diferentes de otros miembros de sus fa-
milias o personas allegadas, con quienes s comparte esos signos para comu-
nicarse.
2
1) Campo lxico persona A
no compartido.
2) Campo lxico persona
1 3 2 B, no compartido.
3) Campo lxico
compartido.
Ahora bien. Puede suceder que esas dos personas, aunque pertenezcan a
la misma comunidad idiomtica, pertenezcan a culturas diferentes. En ese caso,
el campo lxico que comparten ser mucho menor, y las posibilidades de
comunicacin disminuyen. Por ejemplo eso puede suceder entre personas de
diferentes pases latinoamericanos.
3
1) Campo lxico persona A
no compartido.
2) Campo lxico persona
1 3 2 B, no compartido.
3) Campo lxico
compartido.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 36
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Veamos ahora otro caso tpico: dos personas con un caudal lxico muy
diferente, uno mucho mayor que el otro. Tal es el caso, por ejemplo, de un
docente y un alumno de edad escolar; o una madre o padre y sus hijos.
5
1) Campo lxico persona
A.
2) Campo lxico persona
B
1 2
6
1) Campo lxico madre s
compartido.
2) Campo lxico madre,
1 3 2 no compartido.
3) Campo lxico
compartido (madre e
hijo)
7
1) Campo lxico alumno,
no compartido.
1 3 2
2) Campo lxico docente,
no compartido.
3) Campo lxico
compartido.
La parte del campo lxico no compartida por el alumno tiene que ver con
su cultura familiar, con la de sus juegos individuales y grupales (con otros chi-
cos). Mientras que la del docente, es producida por su mayor cultura general
y los conocimientos referidos a la disciplina de su especialidad, conocimien-
tos que se expresan en palabras especficas.
En este apartado nos referimos a los espacios lxicos o capital lxico. Pero
ocurre que la reconstruccin de significados es (como sealamos antes) un
proceso individual e intransferible, donde pesa el conjunto de experiencias
personales de cada persona. Desde luego que hay una base de dicciona-
rio ms o menos comn a toda comunidad lingstica, lo que nos permite
comunicarnos. Pero tambin las experiencias personales impregnan la re-
construccin de significados pudiendo establecer sentidos diametralmente
opuestos a los de la intencin comunicativa. Dos ancdotas reales para ilustrar
esto:
Hace algunos aos, en trabajador social elaboraba con un grupo
de pobladores de un barrio precario, una lista de reivindicaciones.
--- Debemos exigir viviendas dignas.., Propuso.
Uno de los presentes le contest, ofendido:
--- Mi vivienda ser humilde, pero es muy digna!
Evidentemente, aunque ambos compartan el mismo signo (digna) y pa-
recidos significados, el trabajador social utilizaba la palabra en un sentido
aproximado a como toda persona se merece, mientras que el vecino enten-
da que la dignidad era algo as como un atributo familiar que poco tena que
ver con la dimensin material de su vivienda.
Un docente, en una clase para micro-emprendedores:
--- Lo importante es construir un nicho propio...
Una seora, con cara de visible espanto:
--- Yo soy todava joven, para pensr en mi nicho...
La misma palabra (nicho), que para el docente refera a un posicionamien-
to comercial muy singular, su alumna lo asoci con la muerte y los nichos de
los cementerios.
El receptor
Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El otro es
la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comunicar es comu-
nicarse con alguien. An cuando escribo como si lo hiciera slo para
m, mis palabras se dirigen a alguien. En toda comunicacin hay siem-
pre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno
no habla para la humanidad, sino para ciertos seres a los
que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
socio-cultural.
Nada de esto funciona de manera rgida y mecnica, pero nos
ofrece indicios para tratar de aproximarnos a la caracteriza-
cin de nuestros futuros alumnos.
n La cultura general de los ingresantes posiblemente coincida,
en trminos generales, con la predominante en el sector so-
cial, localizacin geogrfica y franja etaria.
Es conocido el fenmeno generalizado de la prdida o dis-
minucin seria de los hbitos de lectura de la poblacin ju-
venil y adulta. Esta variable necesita ser incorporada al per-
fil previsto de los estudiantes. El resultado de producir ma-
terial didctico para personas con escasos hbitos de lectu-
ra puede producir como efecto colateral que personas ms
lectoras o ms cultas se aburran, encuentre los materiales
poco interesantes y poco motivadores. Habr que disear
para ellos materiales o actividades adicionales.
Tambin hay que incorporar al anlisis la idea de que cultura
general no es un concepto unvoco. Lo que debera contener
esa cultura general es un concepto histrico-concreto, vara de
generacin en generacin y entre diversos grupos sociales. En
las seudo-investigaciones que cada tanto tienen trascendencia
periodstica se suele contrastar lo que los jvenes poseen como
cultura general con un deber ser diseado por su docente,
adulto (mayor, suponemos). La discrepancia no significa, nece-
sariamente, escasa cultura general por parte de los jvenes,
sino que los mismos pueden tener otra cultura general que su
docente. Otra cultura general significa otro sistema de signos y
significados.
Como vemos, no es poco lo que podemos deducir, a partir de informa-
cin preexistente, sobre el perfil de los futuros alumnos. Podemos equivocar-
nos, claro est. Pero la peor equivocacin es no intentar dibujar ese perfil, y
producir el material didctico para un alumno genrico que, seguramente, se
parecer a nosotros mismos.
Por su parte Daniel Lpez Rodrguez en su artculo (en lnea) Del cono-
cimiento tcito al dato explcito afirma: http://
www.gestiopolis.com/
A la hora de hablar de conocimiento existe una serie de concep- canales2/gerencia/1/
tos aparentemente similares que dificultan su entendimiento. Conoci- aa1.htm
miento no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que infor-
macin. Los datos son los elementos base de la pirmide del conoci-
miento. Al conjunto de datos organizados y analizados en un contexto
determinado lo denominamos informacin. Pero informacin, como
decamos, no es lo mismo que conocimiento. Recopilar datos, orga-
nizarlos e incluso analizarlos, es algo que pueden hacer (y en algunos
casos mejor que los seres humanos) el software informtico. Ahora
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 43
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 5
Comprensin de textos
n Decodificacin de palabras
Se agrupan las slabas en palabras (reconocibles en el discurso
escrito por las separaciones visuales entre ellas) y se compa-
ran con el diccionario lxico acumulado en la memoria. Cuan-
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 47
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Esta situacin seguramente se repite en nuestro pas, con muy pocas va-
riantes. Aunque no conocemos investigaciones sitemticas generales como las
mencionadas en el trabajo de Rivera Lam, las que se desarrollaron en univer-
sidades argentinas y, sobre todo, la opinin recurrente de docentes de nivel
medio y superior nos muestran resultados coincidentes.
En una investigacin de Rinaudo (sin fecha) para su tesis doctoral, se traba-
j en la elaboracin de resmenes, proceso que requiere la comprensin de
los textos a resumir. Las dificultades que aparecieron fueron:
a) Consideracin del contexto. En relacin con esta categora po-
demos decir que los estudiantes no incluyen en sus resmenes
referencias expresas a aspectos contextuales. Si ellos son consi-
derados en la lectura, no se usan luego para contextualizar las
producciones escritas. En consecuencia, la informacin no se pre-
senta como relativa a un autor, en una poca determinada, sino
ms bien como un saber impersonal, atemporal y dogmtico.
b) Pautas para organizar el resumen. Respecto de este criterio se
observ que slo la mitad de los alumnos retoma la estructura
de ttulos y subttulos del texto y que muy pocos generan sub-
ttulos como medios para organizar sus escritos.
Por otra parte, la informacin que se expone en los resmenes
sigue principalmente el esquema de las estructuras textuales
descriptivas, observndose un escaso nmero de pasajes que ex-
presen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto
por resumir se presentan estructuras causales o comparativas,
stas son generalmente omitidas o reformuladas segn el es-
quema de las estructuras descriptivas. Al transformar las estruc-
turas causales en estructuras descriptivas, los alumnos sustitu-
yen el nexo que expresa causalidad, o consignan uno solo de los
trminos de la relacin causal (antecedentes sin consecuentes;
consecuentes sin antecedentes). A su vez, la transformacin de
las estructuras comparativas en estructura descriptivas se pro-
duce cuando los alumnos mencionan caractersticas del referen-
te, pero omiten las comparaciones o contrastaciones que pre-
senta el texto.
Pensamos que esta forma de tratar la informacin puede
incidir negativamente en el proceso ms general de
categorizacin o adquisicin de conceptos. Bruner observa
que: "La adquisicin (de conceptos) hace referencia al pro-
ceso de encontrar atributos definitorios predictivos que dis-
tingan los ejemplares de los no-ejemplares de una clase"
(Bruner 37).2 Este proceso de diferenciacin entre ejem-
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 50
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 6
Aprendizaje adulto
Quin es responsable?
Aunque no siempre se expresa con nitidez, circula en los mbitos de edu-
cacin superior (tambin en el nivel medio) la idea de que los adultos son
seres autnomos, conscientes de sus actos, capaces de decidir por simple
raciocinio lo que les conviene, a los que basta con exponer a determinados
contenidos para que los aprenda, siendo el nico lmite para este aprendi-
zaje su voluntad de aprender.
Como menciona Prieto Castillo (1999), es usual escuchar en ambientes
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 53
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 7
Produccin de material
didctico escrito
n Foros de debate
n Consignas del docente
n Clase virtual
n Chat - Comunicaciones en tiempo real
n Presentacin del docente
n Glosario
La educacin virtual est dando, recin, sus primeros pasos. Ocupa una
fraccin pequesima en la historia de la educacin formal o reglada. Hereda
muchas de sus tradiciones, algunas de las cuales es necesario rescatar y otras
que ser saludable dejar en el camino. Por ejemplo, la educacin virtual nece-
sitar construir y consolidar un concepto del tipo clase virtual que es nue-
vo. Pero las guas de lectura
no sern seguramente muy dife-
rentes a las usuales en similares
disciplinas dictadas en la modali-
dad presencial.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 60
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 6
Guas didcticas
Captulo 7
Unidades didcticas
Captulo 8
Guas de lectura
Captulo 9
Correo electrnico
Captulo 10
Foros de debate
Esta no es una regla vlida para todos los casos. En algunas comuni-
dades de aprendizaje, en las que los participantes tienen un impor-
tante entrenamiento en la produccin de textos y en la lectura rpi-
da, los textos de las intervenciones pueden (y suelen) ser extensas.
Pero para la mayor parte de los casos, esta recomendacin ayuda
a que todos los participantes lean todas las intervencio-
nes. Pesemos que tenemos un foro de participacin obligatoria,
en un grupo de estudio de 30 o 40 alumno. Si cada uno escribe
una pgina para fundamentar su opinin, se acumulan 30 o 40
pginas para leer, por cada ronda del debate.
n Es importante respetar la temtica del foro. Atenerse a los
temas planteados por el docente en su consigna convocante. Para
discutir otros temas pueden abrirse nuevos foros, si es necesario.
Los hilos temticos ayudan a concentrar la atencin en el tema
que se est trabajando.
n El tono de la discusin debe evitar la agresin. Es posible y saludable
discutir a fondo, sin formalismos, pero sin descalificar, ni convertir la A muchos estudiantes les
controversia entre ideas en una confrontacin entre personas. parece una falta tica
criticar a un compaero
n el foro es un tipo de debate asincrnico. Hay tiempo para pensar frente al docente. Lo
mismo ocurre con
lo que se va a contestar. Esto es una ventaja, ya que, aunque se profesionales en los
pierde un poco de espontaneidad, las participaciones pueden ser posgrados. Por eso es muy
ms meditadas y fundamentadas. en mucho casos es conveniente importante que
escribir previamente en un procesador auxiliar. El Notepad (la identifiquen el foro como
un lugar de
libreta de notas) de Windows es una buena herramienta para eso. construccin y no de
exposicin de saberes
OTROS ESTILOS DE FORO previos.
Hasta aqu nos hemos referido a los foros de aprendizaje. Pueden existir,
utilizando el soporte fsico de los foros de los Campus, otros de temtica libre y
objetivos mucho ms amplios o difusos. Tales, por ejemplo, los foros que pue-
den abrirse sobre deportes, msica, cine y otros temas, habitualmente en los
espacios libres que suelen tener la mayor parte de los Campus.
La consigna convocante
Los foros de aprendizaje son convocados por el docente como parte
de su estrategia didctica o a pedido de los estudiantes.
La redaccin de la consigna inicial es muy importante para asegurar el
xito (pedaggico) del foro.
Los invito a debatir sobre tal o cual tema... no es una buena consig-
na. Las consignas deben ser especficas y concretas. Por ejemplo: Qu opi- Lo principal: el foro es un
espacio de aprendizaje, de
nan sobre las diferencias entre los planteos de Fulano y Mengano que construccin del
aparecen en la bibliografa? Quin creen que tiene razn? Porqu? aprendizaje y no un lugar
Es decir: el nombre de un tema no es un tema de debate. de exhibicin de cunto se
sabe.
Los temas de debate implican controversia. Sin controversia no hay de-
bate. Por lo tanto la consigna debe explicitar lo controversial, la duda, la posi-
bilidad de que algo sea as o de otra manera. Alentar el cuestionamiento, la
objecin.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 74
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 11
Consignas
Periodicidad
Las consignas son un elemento del trabajo docente que ayuda a los es-
tudiantes a organizar su trabajo.
La experiencia indica que no es conveniente incluirlas, salvo para casos
especiales, en los textos de las Unidades Didcticas. En educacin virtual, nor-
malmente el material didctico se elabora previamente en su totalidad y se
distribuye tambin en forma previa. Cristalizar las consignas en el texto qui-
ta flexibilidad. Las herramientas de gestin de educacin virtual permiten el
contacto permanente con los estudiantes. Las plataformas son un excelente
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 76
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Las consignas en educacin virtual no slo deben pautar las tareas a reali-
zar. Resulta muy conveniente que ayuden a pensar, a organizar el pensamiento
alrededor de las tareas propuestas. Es importante, en ese sentido, la eleccin
de las palabras que se realiza al redactar las consignas.
Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, que lo
demuestre, o que describa qu cree al respecto.
Muchas veces, en la vorgine del trabajo cotidiano, utilizamos las palabras
con ligereza, considerando sinnimos palabras que no lo son, con el consi-
guiente empobrecimiento de las funciones de gua que tienen las consignas.
En muchos casos, el texto de la cosigna deber aclarar, explicar, el sentido
con que se utilizan ese tipo de palabras.
En el trabajo citado ms arriba, Tishman, Perkins y Jay proporcionan un
vocabulario del lenguaje del pensamiento, as como sugerencias y reco-
mendaciones para trabajar en una cultura del pensmiento. El tema es consi-
derablemente extenso y slo lo planteamos como referencia.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 77
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 12
Clase virtual
A la vez, hay que tener en cuenta que una clase virtual no es (no
debe ser) la reiteracin de los contenidos que ya han sido desa-
rrollados en la Unidad que se est trabajando. Cuando el autor de la
Unidad y el docente son la misma persona, es muy difcil que tenga algo
nuevo que decir...
elasticidad del uso del tiempo queda acotada, entonces, a los perodos entre
cada uno de esos jalones. Y los contenidos que el estudiante debe aprender
son los que necesitar para cumplir con dichas exigencias de la cursada, en el
orden que se establezcan.
La clase virtual, de ritmo semanal o quincenal, deja librado al estudian-
te el uso de su tiempo entre clases. De alguna manera lo ayuda (u obliga) a
encarar el estudio como una actividad continua y no espordica.
Segn la calidad de los estudiantes (sus hbitos de estudio ms o menos
desarrollados) el ritmo de las clases puede pasar de semanal a quincenal. Pe-
rodos ms largos desvirtan el sentido de ayuda para el aprendizaje.
Existe una prctica muy generalizada de organizar los cuatrimestres o se-
mestres en dos bloques: del comienzo al primer parcial o trabajo prctico, y
desde all al examen final. En el medio, el estudiante trabaja como autodidacta.
Esto se realiza bajo el paraguas de cada uno a su tiempo, y segn sus intere-
ses, pero en la prctica se parece mucho al estudio autodidacta: cada uno se
las arregla como puede.
Desde luego que no es lo mismo una carrera de base que un posgrado o
un doctorado. quienes han transitado por instancias de educacin superior
seguramente necesitan menos apoyo o ayuda para mantener el ritmo de estu-
dios necesario.
De cualquier manera, en nuestra experiencia, los adultos (con obligacio-
nes laborales, familiares, etc) estn siempre muy presionados por elementos
que empujan a postergar lo postergable, por lo que resulta favorable incluir
en el diseo de la educacin virtual ayudas para mantener el ritmo necesario.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 80
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 13
Chat
Comunicaciones en tiempo real
VIDEOCHAT Y PIZARRAS
La banda ancha rescat herramientas que, aunque fueron creadas hace
tiempo, no se utilizaban porque su funcionamiento depende de la (muy bue-
na) calidad de la conexin.
Tal el caso del videochat, que exige el uso de una pequea cmara conec-
tada a la computadora. Aunque la imagen tartamudea, el ver al interlocutor
agrega humanidad a la comunicacin.
Posiblemente el video no tenga mucha utilidad en educacin virtual. La
imagen es pobre, sin detalle, y muy pequea. Pero el contacto humano es
muy importante. Ver el rostro del profe, que ste vea el de algunos alumnos,
da sentido a esta herramienta. Aunque no agregue nada al contenido de la
comunicacin.
Las pizarras, que reproducen en la computadora de los estudiantes lo
que el profesor dibuja o escribe en la suya (y viceversa) pueden ser tiles
herramientas para tutoriar algunos contenidos que requieran de grficos para
su comprensin. El cortar y pegar habilita a incluir grficos pre-elaborados.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 82
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 14
Captulo 15
Glosario
Captulo 16
Escribir
Antes de escribir
La redaccin de material didctico escrito no surge de necesidades expre-
sivas del autor (como en el caso de la literatura o la poesa) sino de requeri-
mientos externos a l. La primera tarea es, entonces, explicitar esos reque-
rimientos:
n Objetivos: para qu se produce ese material. Qu objetivos
educativos/formativos/instructivos debe cumplir.
Entendemos, con Garca Aretio (1994)
como objetivo educativo el producto o resultado
pretendido de un proceso de aprendizaje
Existen numerosas normativas, recomendaciones, taxo-
nomas, para la redaccin de objetivos educativos. Las
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 85
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
El guin o estructura
Entendemos por estructura de una material escrito la organizacin general
de sus contenidos. Esa organizacin establece la secuencia (orden), las rela-
cione jerrquicas de dependencia temtica y otros detalles.
QU ES UN GUIN
Como dijimos, el guin es un documento de trabajo. Es una herramienta
para trabajar en la estructuracin de contenidos.
Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres co-
lumnas, utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematogrficos
o televisivos (que se desarrollan siempre sobre una lnea de tiempo), hasta los
guiones para multimedia o diseo de sitios web, muy parecidos a mapas con-
ceptuales.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 87
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Ahora, a escribir
Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo camino, por ms
largo que sea, se comienza a recorrer dando el primer paso. El sndrome de la
hoja en blanco, esa parlisis que inmoviliza a los escritores nveles (y no
tan nveles) en el momento previo al comienzo, puede superarse, sim-
plemente acudiendo a todo lo que fuimos pensando mientras tra-
bajbamos sobre el guin. Seguramente habr algn tema que
nos entusiasm, sobre el que tenemos algo (o mucho)
que decir. Empecemos por all, entonces. Las herra-
mientas electrnicas de edicin de textos (procesa-
dores) nos permiten empezar en cualquier punto del
texto, y agregar luego lo que ir antes o despus.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 88
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
EL LXICO
Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, por-
que significan, para el discpulo no pasan de ser simples
sonidos... Y si sobre signos sin significados se le dan, por
significados, otros signos cmo le quedar la cabeza?
Simn Rodrguez, educador venezolano (1771-1854)
Citado por Prieto Castillo
LA GRAMTICA
La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes.
Organiza y estructura el texto en cada apartado (entre subttulos).
Esta no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de estilo.
El docente contenidista debera tener manuales de consulta para resolver las
dudas que surjan al escribir.
El prrafo
El principal elemento organizador es el prrafo, que contiene una idea o
proposicin completa. El prrafo se compone de una o ms oraciones o frases Una prueba para medir el
largo de un prrafo es
separada por punto seguido. leerlo en voz alta,
n El prrafo no debe exceder un cierto tamao. Un prrafo ex- recordando que se toma
aire en el punto aparte. Si
cesivamente largo seguramente incluye ms de una idea o antes de terminar
proposicin y puede desdoblarse en dos o ms. notamos sensacin de
asfixia, tendremos que
n Las frases u oraciones son unidades autnomas de sentido que pensar en acortar el
compone un prrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas. prrafo o subdividirlo,
segn corresponda. Este
n Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y test, no muy cientfico,
parntesis, que hacen ms compleja la comprensin de las ora- funciona sin embargo
ciones. Coloquemos la idea central de cada oracin al principio. bastante bien...
Concordancia
n Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, gnero y
nmero de artculos y sustantivos, etc. No slo porque que-
da feo sino porque confunde al lector, que debe volver atrs
para verificar quin es el sujeto de la accin, a qu sustantivo
le cabe un adjetivo...
Puntuacin.
La utilizacin correcta de la puntuacin facilita la lectura.
n Las comas separan partes de la oracin. En la lectura marcan
una pausa.
n Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertene-
cientes al mismo prrafo. Los prrafos se separan con pun-
to aparte.
LAS PROPOSICIONES
Como ya comentamos, el comprender la estructura gramatical y el signifi-
cado de cada una de las palabras es condicin necesaria pero no suficiente
para comprender el sentido completo de una proposicin o enunciado. En el
ejemplo que ya utilizamos:
Mam pone la mesa
la sencilla frase no se comprende a partir del significado de cada una de las
palabras utilizadas. Poner la mesa es una expresin de sentido completo,
propia del habla coloquial argentina.
Veamos otro ejemplo:
Toda tecnologa inventada y exteriorizada por el hombre tiene el
poder de entumecer la conciencia humana durante el perodo de su
primera interiorizacin.
La oracin, tomada de un subttulo de La galaxia Gutemberg, de Marshall
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 91
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
La densidad conceptual
La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta
densidad conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual en-
tendemos conceptos que sintetizan en s mismos ideas complejas o muy com-
plejas. Veamos un ejemplo:
Mientras que la tasa de crecimiento global de la economa de un
pas era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia aadida a la El texto (el mismo de la
pgina anterior) es un
tasa de crecimiento de la poblacin, siempre haba empleos en algn ejemplo real, tomado de
lugar para todo trabajador. la segunda pgina de la
primera unidad de una
La afirmacin incluye tres conceptos complejos: materia del primer ao
n tasa de crecimiento global de la economa de una tecnicatura!
CRITERIOS DE EXPOSICIN
Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios
didcticos. El orden elegido para los diversos temas, la relacin entre los mis-
mos, establece un modelo de conocimiento que el lector deber recons-
truir en el proceso de comprensin.
La estructura expositiva lgica genera imitacin de modelos de
pensamiento y expresin, lo que favorece la adquisicin de modelos
de trabajo intelectual
Martnez Mediano (1997)
Conviene aqu aclarar una cuestin importante. En varios lugares de este
material hemos criticado los modelos transmisivos de educacin. Modelos
centrado exclusivamente (o casi) en la transmisin de informacin por
parte del docente. Pero no debe desprenderse de sto que es necesario des-
echar la transmisin de informacin. En primer lugar, y desde el sentido co-
mn, podemos reconocer que la informacin transmitida es la materia pri-
ma de la necesaria reflexin. Adems, no todo, ni mucho menos, puede apren-
derse por descubrimiento. Como destacan Sanjuro y Vera, segn Ausbel el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si se logra
establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezca
relaciones no arbitrarias
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LA CONTROVERSIA
Una experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente
verdadera, que no provoca debates, a qu sirve?
Gastn Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera)
La controversia, la oposicin explcita entre dos teoras, entre dos enfo-
ques, entre el sentido comn dominante y otro punto de vista posible, tienen
gran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Ve-
remos ms adelante, en al abordaje de las actividades, la polmica como acti-
vidad de aprendizaje. Pero tambin en el material escrito se puede incluir y
explicitar la polmica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cui-
dado en que no se sienta agredido en sus convicciones.
Muchas veces las personas estn ms dispuestas a considerar argumentos
que polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar ms dbilmente
los mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convic-
ciones. En la educacin de personas adultas, estas cuestiones son muy impor-
tantes, ya que muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conoci-
mientos precientficos o errneos, formados y arraigados a lo largo de mu-
chos aos de vida. Hay que destacar que las defensas emotivas son inmunes
al razonamiento lgico, como sucede en el caso del tipo de conocimientos o
convicciones que llamamos prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pue-
den ser del tipo:
hay muchas personas que piensan que....
...posiblemente porque no toman en cuenta que...
de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otras
personas (no se trata de l...) sin sentirse presionado por cambiar ninguna
creencia previa.
En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando
al lector a tomar partido por alguno, y fundamentar su posicin. Como mni-
mo, brindaremos la posibilidad de conocer que no hay una sola respuesta
posible vlida (como sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que re-
conocer que los recursos textuales son argumentativos, y si se trata de cam-
biar creencias arraigadas, sern necesarias actividades. El problema del des-
equilibrio no se podr resolver en el plano de lo textual (o slo de lo textual).
LAS PREGUNTAS
Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que
est leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluacin
ni retricas, sino preguntas que pongan en trminos de duda, los planteos
que se estn haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexio-
nar. Por ejemplo: ser as o de tal otra manera? Cmo influir tal
cuestin en tal otra?
Tambin es lcito que el autor se haga preguntas para las que no tiene
claras las respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no slo ayuda a
pensar sino que estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son
una construccin, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un
continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dog-
mtico, tan comn en los saberes previos precientficos.
A usted... qu le parece...?
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Los ejemplos
Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirma-
ciones del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:
n Que el caso ejemplificador sea conocido por los estudiantes
tan detalladamente como sea necesario para la comprensin
de lo que se quiere explicar. De poco servir un ejemplo que
deba ser, a su vez, explicado.
n Que la relacin del ejemplo con lo que se desea demostrar sea
clara, sin ambigedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven.
n Que el ejemplo centralice la atencin en el aspecto que se
desea demostrar. Los ejemplos que desencadenan polmicas
o interpretaciones sobre otras cuestiones, ajenas al contenido
o tema que se trabaja, tampoco sirven.
Los ejemplos no deben estar referidos necesariamente al contenido disci-
plinar de la materia o tema. En muchos casos puede ser incluso conveniente
tomar el ejemplo de algn campo temtico totalmente ajeno al que se est
trabajando en el texto, de manera de aislar algunos elementos de la contami-
nacin del contexto. Por ejemplo, la explicacin de un sistema de toma de
decisiones en marketing puede ejemplificarse con el anlisis pormenoriza-
do del sistema de toma de decisiones para actividades de la vida cotidiana (ir
al cine, vestirse a la maana, comprar un regalo para alguien, etc.). Las ventajas
sern que el marketing no contaminar el anlisis y las situaciones de la vida
cotidiana pueden analizarlas cualquiera. El ejemplo se puede convertir en una
experiencia metacognitiva sobre el sistema personal de toma de decisiones
de cada uno y, a la vez, de lograrse la comprensin del mecanismo, en verda-
dero aprendizaje, ya que los estudiantes estarn en condiciones de trasladar
los criterios a otro sistema de complejidad similar o menor.
Los relatos
Una situacin verdica o verosmil, aunque no sea conocida previamente
por los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso del
relato previo.
Un relato pedaggico deber ser, necesariamente breve, despojado de
todos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles como
para mantener la vivacidad de lo real.
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EL TEXTO DESCONTRACTURADO
La seriedad de los textos no est determinada por el tono solemne. Como
saben los buenos oradores, las alocuciones engoladas, enyesadas no se eva-
lan como serias por esas caractersticas. Por el contrario, una disertacin de
contenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rgida en
su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito. Los textos fluidos,
de tono amigable, son mejor recibidos que los que utilizan una prosa engolada,
aparatosa, que parece transmitir el mensaje: miren qu culto soy...
Por otra parte, el discurso rgido tiene que ver con una tradicin de esta-
blecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)
Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distancia
social era la diferencia entre un uso informal del habla y un uso
supercodificado de la escritura. La organizacin de lo escrito era je-
rrquica, intolerante y fuera de toda cuestionamiento.
La escritura acadmica profesional, oficial, etc. eran posibles por
el mantenimiento de esa distincin excluyente y marcadora de dife-
rencias de primera categora. El uso de la voz pasiva privada de sujeto
"Ha sido comprobado, determinado, probado, etc." configuraba un
marcador clave de este tipo en el registro acadmico.
Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna
expresin irnica, o un chiste con el lector, siempre que est bien hecho,
ayuda a la necesaria empata, ayuda a establecer contacto humano. Recor-
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dar que la irona debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el
tono de voz para destacar el carcter de tal. Y los chistes o bromas no deben
resultar ofensivos para nadie. No olvidar que lo que est en juego es un pro-
ceso educativo y no nuestra capacidad como humoristas.
LA FORMA DE TRATO
Al escribir, en algn momento hay que decidir el modo que el autor se
dirigir al lector.
Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le
habla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos estn en infinitivo,
sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo
de textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no est dentro
del texto no puede opinar) y como relato externo resulta fro y poco motiva-
dor. Algo as como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los
estudiantes, y sin dirigirse a ellos en ningn momento. Holmberg, uno de los
primeros en analizar la educacin a distancia la llam dilogo mediado. Y el
dilogo exige personas que dialoguen. Por todo esto (y mucho ms) nos pare-
ce muy inconveniente este tipo de tratamiento (no hay trato).
De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:
n Tratar al lector de usted.
n Tratar al lector de vos (modo argentino) o t.
n Describir al lector como ustedes.
n Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye)
El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente
dialogal. El profesor se dirige directamente al alumno, en forma explcita y sin
ambigedades. Es una de las formas que nos parecen adecuadas.
El tuteo, que en la modalidad argentina, se convierte en voseo, presenta algu-
nas dificultades. El cambio en la grafa de los verbos, que en la oralidad es habitual,
queda muy desagradable en las formas escritas: el t debieras se convierte en
vos deberas o vos debs. No nos parece recomendable en las formas me-
diadas de relacin (aunque sean vlidas y habituales en la educacin presencial).
El plural, para el lector, tiene un toque de irrealidad. El lector est
solo. No es parte fsica de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo
mismo escribir ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figu- Cuando se utilice el
ra ustedes es real, que en un texto que casi siempre es ledo individualmente nosotrosen el texto, en el
(con mucha ms seguridad en educacin virtual). De elegirse la segunda per- momento de redactar
sona, nos parece mejor el singular usted. consignas, ser necesario
cambiar de voz. Entonces
Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. El nosotrs puede pasarse al modo
incluye al alumno y al profesor. Que el autor se incluya en el texto permite impersonal (verbos en
infinitivo): por ejemplo
compartir preguntas y dificultades. Compartir obligaciones. Elude los ver- Hay que escribir... o
bos en modo imperativo. Nosotros incluye, adems del alumno y el profe- se deber
sor, al resto de los alumnos que comparten el curso, la ctedra, la carrera, completar....
ausentes del dilogo, pero pertenecientes al colectivo de aprendizaje que se
manifiesta en otros momentos y lugares (foros, por ejemplo).
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LO DIALGICO Y LO AUTORITARIO
Los textos dialgicos, abiertos al lector no se definen como tales slo por
la forma de trato. Garca Aretio (1997) lo define as:
Habr de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacional
con el estudiante, alejndose del aire habitualmente fro y distante de
los textos convencionales
Y agrega una idea que encontramos tambin en algunos otros autores, y
nos parece muy importante:
Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la perfeccin ab-
soluta de los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante y
de confrontacin intelectual que no sea la de comprender y recordar
No se trata slo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones o
ideas cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de una
esfera de vidrio, slo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar.
Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios:
Nos interesa aqu destacar el autoritarismo: un mensaje tiende al
mismo cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opcin para una
interpretacin distinta [... ...], cuando nos da consignas de interpreta-
cin como si fueran la nica llave para entender algo.
y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidad
de textos alternativos...
...al autoritarismo, al todo expresado (el texto est cargado de
informacin, nada hay que agregarle, nada le toca al educando)...
Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...
Bastante claro, creemos. Podramos agregar, a modo de comentario, que
los textos afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con una
redaccin cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pue-
den convertirse en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crtico.
Cuando un docente escribe ms preocupado por no ofrecer flancos a las
crticas de los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede produ-
cir (es muy comn que as sea) textos de este tipo.
ta nada de lo que relata. Y nos aburra, nos aburra, nos aburra... Despus, con
los aos, descubrimos que la historia es otra cosa, llena de mujeres y hombres
apasionados, comprometidos, con buenas intenciones unos, con malas otros,
y vaya uno a saber qu, la mayora. Este modelo de relato de la historia, con
personajes de carne y hueso, con debilidades y flaquezas, con intereses, con Posiblemente los textos
ideas, vino a resultarnos apasionante. Descubrimos tambin que esa seudo- hayan mejorado un poco,
objetividad era slo un disfraz que pretenda (im)poner como la pero el estilo impersonal
versin verdica de la historia lo que slo era uno de los puntos de sigue predominando
vista: el del autor.
Qu hubiera pasado si esos libros nos hubieran mostrado la historia como
algo vivo, complejo, donde se enfrentaban intereses y concepciones del mun-
do? Si nos hubieran contado, por ejemplo, que Moreno muri de una rara
enfermedad en alta mar, pero cualquier juez en la actualidad hubiera caratula-
do el caso como muerte dudosa, o investigacin de posible homicidio. ...No
sabemos, pero es muy probable que nos hubiera interesado mucho ms.
Esto que ejemplificamos con los libros de historia de nuestra adolescen-
cia, se repite en todos los mbitos del conocimiento humano: no hay verda-
des definitivas, sino opiniones, interpretaciones, corrientes de pensamiento
que explican las cosas de una manera u otra. Y los autores, sin duda, tienen sus
propias opiniones, las que esconden detrs de ese lenguaje neutro, que pre-
tende ser objetivo pero que no lo es, por la simple razn de que nuestro
modo de pensar, nuestra ideologa, no es un chaleco que podemos quitarnos
cuando nos sentamos frente al teclado.
Porqu no incluirnos, entonces, en los textos que producimos? Porqu
no opinar, comprometernos, dejar que se vea que s nos importa, que no
somos burcratas del conocimiento sino personas, y como tales, creemos
que las cosas son de tal o cual manera? Casi siempre, s nos importa. Porque s
nos importa, es que escribimos.
Y si realmente no nos importa, sigamos el consejo de Tejada Gmez:
hermano, no escribas nada, si no te duele la mano...
No existe un proceso de creacin cabal cuando constituye un
trabajo a la medida de los dems sin que siquiera nos roce.
dice Ampuero, citado por Kapln (1998), quien adems refuerza:
Quien no goz y sufri, se desesper y asombr creando, quizs
produzca un material, pero seguramente fro y sin vida. No hay detrs
el parto creativo al que estn acostumbrados los artistas (y tambin
muchos cientficos...) El placer del texto es tambin el placer de la co-
municacin.
Organizadores previos
Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elemen-
tos llamados organizadores previos. Tal recomendacin recoge las teoras de
Ausubel sobre los proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar
al comienzo de cada tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos
conocimientos acerca de ese tema en sus estructuras preexistentes. En trminos
generales se trata de adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema,
mediante un breve resumen, una mapa conceptual, un esquema, etc.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 100
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EL FORMATO DE TEXTO
El anexo se titula
Las cuestiones referidas al formato de texto resultan muy extensas para el_texto_como_imagen.pdf
tratarlas aqu, de manera que las abordaremos extensamente en el Anexo co-
rrespondiente.
ORGANIZADORES VISUALES
n El papel de barras, lneas y espacios en blanco es organi-
zar visualmente la informacin textual. Ordenar el recorrido
del ojo por la pgina, ayudando a separar, destacar, aislar par-
tes de la informacin ofrecida al lector.
n Los recuadros sirven para separar una porcin del texto,
destacando su importancia o especificidad.
n Las pequeas vietas al comienzo de lneas de listas son mar-
cadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de una
nuevo tem de la lista.
n Los conos atraen la atencin sobre partes del texto, incorpo-
rando sentidos especficos codificados especialmente.
Son los diseadores grficos quienes saben hacer uso de estos recursos
adecuadamente. Para eso estudian y se preparan. Pero muchas veces ocurre
que los autores de cursos monodocentes deben procesar grficamente sus
propias producciones y necesitan aprender a utilizar estas herramientas ex-
presivas que cualquier procesador de textos ms o menos actual ofrece. Tam-
bin es importante que el docente contenidista conozca el sentido con que se
usa cada uno de los recursos, para poder trabajar en equipos que incluyan un
diseador grfico, ya que es el docente el que sabe qu hay que desta-
car o aislar y qu no.
LA ILUSTRACIN Y LA INFOGRAFA
Producir ilustraciones o infografas requiere aprendizajes importantes. En
este apartado nos referiremos al lugar que ocupan en el material textual. Se llama infografa un
tipo especial de ilustracin
Lo primero que necesitamos asumir es que las ilustraciones, en el material complementada con
didctico, no son adornos. No es su funcin alivianar el texto. texto. Veremos ejemplos
en el apartado referido a
Las ilustraciones son complementarias al texto y deberan agregar sentido aimgen didctica.
o informacin especfica. Una ilustracin que no agrega sentido o informacin
es, simplemente, un distractor.
No debe entenderse la afirmacin anterior de manera rigurosa o taxativa.
La relacin de la ilustracin con el texto puede ser referencial, y su aporte
simplemente crear determinado clima o tono. Que no es lo mismo que
adornar o decorar.
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La revisin y correccin
"La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor"
(Ernest Hemingway)
Revisar crticamente la produccin propia es ms difcil de lo que parece.
El autor no suele ser la persona indicada para detectar, por ejemplo, postula-
dos o ideas confusas o totalmente incomprensibles. Desde luego que los au-
tores necesitaremos leer y releer varias veces los trabajos que surgen de nuestro
teclado, buscando la forma de mejorar cada uno de los prrafos que los com-
ponen. Pero la experiencia aconseja contar con ayuda externa para la correc-
cin. Ayuda experta, desde luego, pero tambin ayuda intencionadamente
inexperta. Los expertos nos aportarn puntos de vista sobre los contenidos
disciplinares. Los inexpertos nos darn informacin valiosa sobre la compren-
sibilidad del material. Buscar personas que sepan aproximadamente lo mis-
mo que los futuros usuarios-lectores, lograr que lean el material e interrogar-
los de manera de comprobar si se comprendieron los postulados principales,
ser de gran ayuda para mejorar las explicaciones, ejemplos o recursos didc- Solicitar opiniones a
terceros significa el
ticos de cualquier tipo que hayamos utilizado. riesgo de recibir crticas.
Si hay tiempo suficiente, dejar madurar el material algunos das, y reto- Que pueden gustarnos o
marlo con la mente ms fresca. Encontraremos en nuestros escritos elemen- no. Con las que podemos
coincidir o no. Pero a las
tos que ya no nos parecen tan convincentes como en el momento de escri- que tenemos que prestar
birlos, y se nos ocurrirn ideas nuevas, que podremos insertar en su lugar. atencin, tratando de
Por suerte, los procesadores de texto no nos obligan al torturante trabajo extraer la porcin de
razn, por pequea que
de cortar y pegar tiras de papel, como cuando producamos con una mqui- sea, que pueda contener.
na de escribir. Nada ms absurdo que
Recin despus de haber completado los pasos anteriores, enviar el tra- solicitar opiniones, y que
nuestro ego se moleste si
bajo a la institucin requirente (para la que trabajamos) de manera de que las que recibimos no nos
realicen la revisin final. En muchos casos las institucin depositan su confian- gustan...
za en los autores, y la revisin es apenas un trmite formal. En otros, someten
los trabajos recibidos a la mirada de especialistas que producirn recomenda-
ciones de cambios y mejoras.
Por fin, el trabajo pasar a la etapa que algunos llaman de procesamiento En el CD incluimos una
ponencia crtica del
didctico, y que suele limitarse al diseo grfico o colocacin en los formatos modelo de
adecuados para plataformas o sitios web. procesamiento
didctico.
El formato digital de textos
Aunque todava se distribuye mucho material didctico impreso en pa-
pel, la tendencia en educacin virtual es utilizar formatos digitales para ese
fin. Las ventajas tienen que ver con los menores costos de produccin y
distribucin, las facilidades de envo por Internet y la facilidad de actualiza-
cin inmediata.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 104
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Captulo 17
Comunicacin visual
Comunicacin visual
Simplificando, podemos afirmar que comunicacin visual es aquella
en la que predominan las imgenes en la construccin de los men-
sajes. Como se ve, una definicin ambigua, que utiliza una palabra acotadora:
predominan. Y otra polismica: imgenes.
En trminos generales, es verificable que es muy pequea la comunicacin
basada exclusivamente en imgenes. En la mayor parte de la comunicacin
visual tienen preponderancia las imgenes, pero se complementan con textos,
sonidos, locuciones, que acotan y precisan su sentido, su significacin.
Sobre el concepto de imagen nos detendremos, brevemente, en el apar-
tado siguiente.
Interesa puntualizar que la comunicacin visual com-
parte los mismos mecanismos que la comunicacin en
general, aunque la decodificacin de imgenes presen-
te una especificidad importante. Pero hay un emisor,
hay cdigos, hay un receptor, hay procesos de codifi-
cacin y decodificacin. Hay (o no) eficacia. Hay rui-
dos.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 107
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Esta idea es demolida por Eco (1970) quien demuestra con variados argu-
mentos que
Los signos icnicos reproducen algunas condiciones de la per-
cepcin del objeto, pero despus de haberlos seleccionado segn
cdigos de reconocimiento y haberlos registrado segn convenciones
grficas.
Las imgenes, entonces, no se asemejan al objeto, sino a las condiciones
de percepcin del objeto. Y su lectura est muy fuertemente condiciona-
da por el lenguaje verbal.
El carcter convencional de los signos icnicos es un elemento esencial
en la comprensin de la problemtica de la comunicacin visual. En el trabajo
citado, Eco analiza la percepcin de un dibujo de un caballo, una silueta reali-
zada en lnea continua, puntualizando que no tiene ninguno de los atributos
de un caballo, ni siquiera de la forma en que lo percibimos.
Cada uno ve lo que sabe
afirma Munari (1979), introduciendo el sistema de cdigos en la
lectura de lo visual, la que, lejos de la inmediatez que se le atribuye,
requiere el manejo de esos cdigos, como cualquier otro lenguaje.
Desde luego que el lenguaje visual pertenece al gnero de los no
estructurados, por lo que, por ejemplo, hablar de una gramtica de la ima-
gen es slo una metfora. Ni existe tal gramtica, ni el lenguaje visual es sus-
ceptible del grado de formalizacin del lenguaje verbal o escrito.
Tal vez uno de los motivos fundamentales por los que lo audiovi-
sual ha entrado con un mal pie en la escuela es su aparente transpa-
rencia, la sensacin que provoca en el receptor, a menudo de manera
inadvertida, de que no es lenguaje y, en consecuencia, de que no ne-
cesita ser aprendido.
En apariencia lo audiovisual no supone una mediacin entre la rea-
lidad y el receptor de los mensajes. Aparenta ser la propia realidad
misteriosamente presente. Lo audiovisual produce la sensacin de que
no precisa codificacin ni decodificacin. De la imagen de una casa,
por ejemplo, decimos que es una casa, mientras que de la representa-
cin escrita de la misma realidad (casa) decimos que es una palabra.
Lo audiovisual tiende a escamotear su realidad de signo, para
presentarse fraudulentamente como la realidad a la que representa.
Ferrs Prats (1996)
Imgenes y significado
Toda imagen es una construccin. No existe una representacin objeti-
va de la realidad ni an en la fotografa documental. Como seala acertada-
mente Prieto Castillo (1999)
Una fotografa dice siempre menos que la realidad y dice siempre
ms. Menos, porque capta apenas un aspecto de ella, no puede jams
recrearla en toda su riqueza. Ms, porque incluye la intencionalidad
del comunicador.
En esa relacin, el ms y el menos, nos movemos a diario. Porque
percibimos paisajes, situaciones, personajes; estn all, podemos ver-
los. Y a la vez es necesario reconocer que esa presencia es una cons-
truccin, un recorte intencionado, una toma de posicin por parte de
quien fotografa, filma, graba, dibuja.
Esta construccin de mensajes visuales, conlleva siempre una intencin
comunicativa. Se producen objetos visuales para comunicar algo a alguien.
Y esa comunicacin ser exitosa siempre y cuando el destinatario de la misma
pueda decodificar correctamente el mensaje. Correctamente significa aqu:
segn las intenciones comunicativas del emisor del mensaje.
Volvemos entonces al tema de los significados de las imgenes. Es cierto
lo que afirma el antiguo proverbio chino, que una imagen vale ms que mil
palabras? Veamos.
Observemos la fotografa: una chica joven, sentada sobre su bolso en una
terminal de mnibus o un aeropuerto pequeo. Pero... y qu ms? Ella va...
regresa, espera...? Cul es el motivo del viaje? Est
contenta, triste, cansada, asustada...?
La fotografa podra corresponder a muchas situa-
ciones. Seguramente ser muy eficaz para mostrar el
aspecto que tena Alejandra, hace tres aos, al regresar
de las vacaciones que pas en casa de sus tos, en
Mendoza. Pero eso lo saben slo quienes conocen, pre-
viamente, las circunstancias de la fotografa. El resto de
las personas no podra agregar mucho ms que la des-
cripcin de arriba. Salvo, quizs que el calzado que usa
no parece muy cmodo para viajar.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 111
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Las imgenes, en cuanto signos, remiten a la experiencia del que mira (lee).
Por lo tanto, como bien puntualiza Eco
Lo que podemos comunicar es un dato de la experiencia comn
y esto no debemos olvidar nunca al utilizar imgenes en nuestra comunica-
cin: lo importante no es lo que una imagen nos dice a nosotros (emisores)
sino lo que le dir al receptor. Es decir, que experiencia del receptor ser
evocada al observar esa imagen.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 112
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Ncleo semntico
El concepto de ncleo semntico pertenece a Jos Bullaude (1966), el que
lo esboz en El nuevo mundo de la imagen, desarrollndolo posterior-
mente conjuntamente con Lilia de Menegazzo (1974).
El ncleo semntico es la porcin de la imagen que contiene los
elementos esenciales (significativos) que hacen a su comprensin.
Contienen lo que no se puede recortar de una imagen, para que cumpla su
papel en un mensaje visual.
1) Recortando un poco la
La mayor parte de las fotografas contienen zonas importantes no signi- antena del telfono se
ficativas que conviene eliminar en la edicin final, para que no resulten sigue leyendo el
mismo.
distractoras en el proceso de lectura-comprensin. Los fotgrafos llaman a 2) No es necesario que el
este proceso encuadrar, y lo realizan en el momento de ampliar. Las foto- libro se muestre
completo.
grafas o imgenes digitales se recortan con he-
rramientas adecuadas, normalmente llamadas
crop (tijeras).
Por ejemplo, en la fotografa de la estudiante
(A), podemos recortar una buena parte de la su-
perficie, mejorando la percepcin del ncleo cen-
tral (B).
Pero si aumentamos el recorte (C), el sentido
completo se desdibuja, quedando slo una chica
leyendo. Cuando se recorte una imagen, preste-
mos atencin, entonces, a los elementos signifi-
A
cativos, evitando eliminarlos.
Herramienta
de corte
(crop)
1
2
C B
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Otro ejemplo
En la fotografa del nio (A), podemos apreciar que est contento, que se
divierte en lo que parece un automvil de juguete. Los elementos que apare-
cen al fondo no son suficientes como para identificar el contexto.
La segunda fotografa (B), con un recorte menor, muestra claramente que
est en una calesita. Los clsicos caballitos de calesita son los elemento de
contexto que sirven a la identificacin.
La tercera (C) muestra la toma completa original, en
la que resulta molesto el elemento desenfocado del rin-
cn inferior derecho, y sobra el espacio a la izquierda de
la barra.
No hay que confundirse al seleccionar lo que se va a
recortar: el que realiza esta operacin sabe que la foto-
grafa es en una calesita, por lo que los elementos de fon-
do de la primera (A) le pueden parecer suficientes para
identificar la situacin. El lector-destinatario no sabe
previamente de qu se trata, y necesita elementos
para interpretar (decodificar, comprender).
B
C
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 114
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Punto de vista
En sus comienzos, el cine imit el lenguaje del teatro: se colocaba una
cmara frente a la escena y se filmaba. Luego se descubrieron los medios ex- Las formas expresivas
presivos propios del cine, que permitan modificar dramticamente el punto propias de un medio es lo
de vista. No todos los medios expresivos del cine se pueden utilizar con que llamamos lenguaje
de ese medio
imgenes fijas, o en los videos de pequeo formato que pueden integrar la
multimedia. Revisemos rpidamente algunos.
PLANOS
Se llama plano de una toma (la fotografa incorpor las mismas designacio-
nes) a la porcin de realidad que se recorta con la cmara. En general refie-
ren en la figura humana, aunque no necesariamente tenga que haber una figura
humana presente.
Los planos se denominan, de lejos a cerca, plano panormico, general,
americano, medio y primer plano. Estn tambin los primersimos planos y
planos de detalle.
n En el plano panormico, la figura humana se encuadra en el
paisaje, el cual es el verdadero protagonista de la imagen.
n El plano general muestra la figura y su entorno, el ambiente
donde acta, o se desenvuelve.
n En el plano americano se corta la parte inferior de las pier-
nas. Se observa toda la figura pero con la suficiente cercana
como para verla en detalle.
n En el plano medio se corta a la figura desde la mitad supe-
rior de la pierna o por sobre la cintura. Permite observar la
expresin del rostro y/o reconocerlo.
n El primer plano muestra slo el rostro. Permite reconocer
los rasgos del personaje y su expresin.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 115
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Primersimo plano
Primer plano
Plano medio
Plano panormico
Plano de detalle
Plano americano
Plano general
PLANO MEDIO
PLANO
DE DETALLE
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 116
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
NGULOS
El ngulo desde donde se realiza la toma o encuadre, se llama normal,
cuando se realiza aproximadamente de frente al sujeto. Picado es el nombre
de una toma desde arriba hacia abajo y contrapicado la inversa: desde abajo
hacia arriba. La angulacin da diferentes movilidades a la imagen. Segn Prie-
to Castillo, la angulacin normal, o de frente
...ofrece una suerte de seguridad, de adecuacin entre su mirada y
la del emisor.
Por su parte, con el picado o angulacin descendente,
...pueden comunicarnos una sensacin opresiva, o un espacio que
no merece una lectura ms o menos normal. Este ngulo de toma
puede ofrecer imgenes no familiares de la realidad.
Todo esto depende, en alguna medida, del contenido de la imagen, de la Dos ejemplos de
contrapicado.
relacin entre los diversos elementos que la integran y, sobre todo, de la di- En un caso la toma se debe
mensin, de la intensidad de la angulacin. En el caso de la fotografa influye a la diferencia de altura
entre el fotgrafo y el
mucho la longitud focal del objetivo: los objetivos gran-angulares dramati- jinete.
zan estos encuadres mucho ms que los normales y los largos. En la otra toma hay una
intencionalidad: se trata de
expresar majestuosidad.
Legibilidad
La legibilidad de las imgenes no tiene que ver slo con su nitidez. Se
refiere sobre todo a la posibilidad de percibir (para comprender) su conteni-
do. Una de las cuestiones importantes es la cantidad de detalles que con-
tiene el grfico. La regla es ni demasiado ni demasiado poco: tratar de que
las imgenes no contengan informacin excesiva, ni que resulte insuficiente.
Cuando las imgenes contienen demasiada informacin, dificultan discri-
minar la informacin en el mensaje y decodificarlo. La atencin del lector
puede concentrarse en un elemento secundario y no alcanzar a captar lo que
se quiso significar. Para las imgenes no es vlido el refrn: lo que abunda
no daa.... Muchos detalles, pocos
detalles. Las dimensiones
Tampoco la excesiva simplificacin es conveniente. Segn Frascara (1996) as expresadas son
...no hay relacin constante entre simplicidad de diseo y eficacia totalmente subjetivas.
Tenemos que poner los
en la transmisin de informacin. [...] detalles necesarios, y no
ms.
Simplicidad, en realidad no es el factor determinante de legibilidad.
Y una excesiva simplificacin puede eliminar detalles importantes para la
correcta decodificacin.
La cantidad de informacin en una misma ilustracin que puede decodifi-
car el receptor depende de su cultura, de su entrenamiento en la lectura de
imgenes. Todo esto, que en una fotografa es poco controlable, necesitamos
tenerlo en cuenta al elaborar esquemas, grficos que representen procesos,
infografas, etc.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 118
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Imagen y contexto
El contexto suele ser un elemento decisivo a la hora de interpretar imge- Reiteramos: el concepto
nes. Ya nos referimos al contexto interno: elementos que ayudan a anclar el de ancla, de la jerga de
comunicadores, se refiere
significado del ncleo semntico. Como elementos externos de contexto, a eliminar posibles
podemos sealar: interpretaciones debido a
la ambigedad del
n Referencias a la imagen en el cuerpo del texto. mensaje. Se agregan otros
elementos que dirigen la
n Epgrafes: textos que acompaan y explican la imagen. re-construccin de
n Otros grficos que completan o acotan el sentido de la ima- sentido.
gen principal.
Como vemos, las imgenes raramente pueden prescindir de la palabra
cuando se desea comunicar sentidos precisos.
CONOS
La palabra cono (otra polismica) se utiliza para nombrar varias cosas di-
ferentes. Nos interesa (y as la utilizamos) el sentido que se le da en el mbito
de la informtica: el de un pequeo grfico que simboliza el acceso a una fun-
cin u objeto, o un tipo de objetos, informtico determinado. Por extensin
llamamos conos tambin a las pequeas seales visuales que utilizamos en
materiales impresos para identificar (sealar) determinadas caractersticas del
texto.
Tpicos conos de
programas informticos
Otros conos.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 120
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Ejemplo tomado de
Mapas Conceptuales,
de A. Ontoria y otros
Esquema de un
proceso complejo de
flujo de informacin
para la toma de
decisiones en poltica
exterior.
Tomado de Los
nervios del Gobierno
de Karl Deutsch
ALGORITMOS
Los algoritmos son un tipo especial de esquema.
n En muchos casos representan secuencias de tomas de deci-
siones, que abren alternativas segn sucedan o no determina-
dos eventos.
n Tambin se utilizan mucho para graficar sistemas de diagns-
tico de fallas.
n En el ejemplo la secuencia refiere a percepciones de verifica-
cin, las que, segn los resultados, abren paso a nuevas pre-
guntas, desembocando finalmente en el diagnstico.
GRFICOS DE PLANIFICACIN
Son grficos que representan procesos referidos a la lnea de tiempo. Sue-
len utilizarse para planificar tareas. Los ms conocidos son los grficos de ba-
rra o Gantt, y los grficos Pert.
DRAMATIZACIONES
PLANOS
Dibujo representativo de artefactos y sus partes constituyentes. Se utilizan
en literatura tcnica y en la industria. Son altamente codificados y su interpre-
tacin requiere aprendizajes especficos.
INFOGRAFAS
La infografas presentan informacin compleja mediante la integracin de
textos e imgenes que se complementan.
La infografa tiene
habitualmente un alto
nivel de codificacin.
En el ejemplo, el salto de
escala entre los tres
niveles de aproximacin a
la escena, y la
comprensin del corte del
extremo inferior derecho
requieren aprendizaje para
su interpretacin
completa.
MAPAS
Los mapas re-
presentan con-
vencionalmente
porciones de la
superficie terres-
tre. Tienen un ele-
vado grado de
abstraccin y co-
dificacin y su lec-
tura no es para
nada intuitiva.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 126
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
La representacin de superficies
territoriales con dibujos en tres
dimensiones permiten una Este mapa de la zona del
comprensin ms intuitiva Tigre (provincia de
Buenos Aires) tomada de
de los mapas. una Gua Visual de la
Argentina, de Clarn,
combina tres tipos de
representaciones: el dibujo
cartogrfico convencional
de calles y manzanas, la
representacin
cartogrfica semi-realista
de ros y zonas boscosas,
y la representacin realista
en vista picado de
edificios significativos de
la zona.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 127
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
LA ILUSTRACIN
Es un gnero que combina el realismo fotogrfico con la expresividad del
dibujo y la pintura. Sirve para mostrar aspectos de la realidad que de otra
manera son de muy difcil acceso, an con
instrumentos especializados. Recrea la
realidad enfatizando aquello que se
desea mostrar.
Como esta ilustracin
detallando una porcin de
la zona superficial del cuer-
po humano. Ninguna foto-
grafa podra mostrar lo que
este dibujo.
COMENTARIO FINAL
La utilizacin de imgenes didcticas en materiales educativos debes ser
dosificada cuidadosamente. La mayor parte de ellas requieren la colabora-
cin de ilustradores (generalmente externos) y la inclusin de grficos en
materiales textuales puede significar un aumento considerable del peso
informtico, as como mayores tiempos a la hora de imprimir. En el otro
platillo de la balanza colocaremos todas las ventajas que presupone, desde
el punto de vista cognitivo, la codificacin de la infomacin utilizando recur-
sos visuales.
Los docentes contenidistas necesitaremos ir familiarizndonos con las
herramientas informticas para producir diagramas o esquemas sencillos.
Tambin para las que permiten representar grficamente modelos matem-
ticos. Necesitaremos, en algn momento de nuestro desarrollo, adquirir las
competencias necesarias para trabajar en conjunto con dibujantes ilustradores.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 129
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 18
Las actividades
y ms adelante, explica:
Esas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensin y la desarrollan, se denominan
actividades de comprensin (subrayado nuestro)
Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los
procesos cognitivos, es compartida por los autores de las
corrientes constructivistas, construccionistas, en sus diver-
sas variantes. Por ejemplo, Baquero (2001)
La tesis central del origen y decurso de la vida
cognitiva se centra en la idea de que la accin es
la constitutiva de todo conocimiento.
Pero la actividad no slo juega un papel importante en
la construccin del conocimiento. Tambin debe ser res-
catada en su formato repetitivo, de ejercitacin.
La prctica, ya sea innovadora y favorecedora
de la transferencia, ya sea ms bien montona y ejercitadora, es algo
que se complementa con la comprensin porque ayuda a crear las
condiciones para que sta se produzca.
Carretero (1997)
Resolucin de problemas
Un problema, como estrategia educativa, implica varias situaciones simul-
tneas:
n algo que no se sabe (que se ignora), o
n la contraposicin entre dos ideas, que no pueden
compatibilizarse
n la conciencia del alumno de esa ignorancia o imposibilidad de
compatibilizar dos ideas
n que la solucin del problema se convierta en un obstculo
que resulte necesario, imprescindible, superar
La necesidad de pasar la valla, de encontrar la respuesta, produce un
desasosiego, una incertidumbre, un desequilibrio, que lleva al aprendizaje
necesario. Y esto nos lleva a la recomendacin de muchos autores, que com-
partimos, acerca de que los problemas que deban enfrentar nuestros alumnos
tengan que ver con sus intereses reales, con la vida real, y no se trate de pro-
blemas escolarizados. Esto ayudar a la necesaria implicacin personal del
que aprende.
El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo
en contextos reales, utilizando herramientas que le sean de ver- No hay inters donde no
dadera utilidad, y es evaluado de acuerdo a su desempeo en tr- se entrev el fin de la
accin. Lo que no se hace
minos realistas. sentir no se entiende, y lo
UNESCO (2004) - Negritas nuestras. que no se entiende no
Algunos autores identifican la resolucin de problemas con una modalidad interesa.
Simn Rodrguez
del trabajo grupal. El citado documento de la Unesco afirma que
A travs del proceso de trabajar en equipo, articular teoras, crear
hiptesis y discutir en forma crtica las ideas de otros, los alumnos al-
canzan un nivel mucho ms profundo en la comprensin de los pro-
blemas.
Aunque toda resolucin individual de problemas conlleva la formulacin
de hiptesis, la posibilidad de comparar y contrastar las elaboradas por los
compaeros de estudio en un trabajo grupal presupone una actividad de ma-
yor profundidad cognitiva, y, posiblemente, mayor implicacin personal.
No hay que confundir un problema con un ejercicio. Un ejercicio se
resuelve mediante la aplicacin de un algoritmo.
En los problemas no es evidente el camino a seguir: incluso pue-
de haber varios; y desde luego no est codificado y enseado previa-
mente. Hay que apelar a conocimientos dispersos [... ....] hay que re-
lacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas.
Por tanto, un "problema" sera una cuestin a la que no es posible
contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con an-
terioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conoci-
mientos diversos, matemticos o no, y buscar relaciones nuevas entre
ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que nos interese, que
nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dis-
puestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 135
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Actividades colaborativas
A diferencia del grupo de estudio presencial en educacin superior, que
puede limitarse a leer y debatir (estudiar en grupo), los grupos de trabajo
en educacin virtual estn esencialmente ligados al concepto de
actividad. En efecto, mientras que la lectura en la educacin no presencial es
un acto siempre individual, el sentido del grupo es hacer algo en conjunto.
Las tareas pueden ser de dos tipos:
n Investigaciones, proyectos, monografas resultantes de una
investigacin, etc. Tareas para las que el grupo funciona con Algunos autores
una cierta autonoma metodolgica. diferencian el
aprendizaje
n Debates grupales coordinados por el docente en la modali- colaborativo del
dad de foro de discusin virtual. A esos foros cada estudiante aprendizaje
concurre individualmente, pero entre todos construyen co- cooperativo. Indican que
el primero se centra en la
nocimiento debatiendo entre diversas posiciones, hiptesis, bsqueda de consenso,
opiniones, alrededor del tema planteado por el docente. mientras que el segundo
se basa en la distribucin
Debido a la importancia del tema, lo desarrollaremos en un de tareas entre los
captulo autnomo. integrantes del grupo. No
nos parece relevante la
En ambos casos la coordinacin y/o gua del trabajo grupal corresponde al diferencia, a lahora de
docente-tutor y no al contenidista. Aunque ste puede prever en el diseo de planificar actividades
los contenidos el tratamiento grupal para algunos. grupales.
PRODUCCIN GRUPAL
Los grupos de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje
presentan varios problemas:
n El modo de constituirse. Los estudiantes se conocen poco o
nada entre s (salvo despus de cursar juntos por lo menos un
ao). De manera que el docente-tutor deber facilitar meto-
dologas o estrategias de seleccin de compaeros de grupo.
Puede dejarse librado a la autoseleccin: los estudiantes se
agrupan gestionando el proceso mediante el tablero de anun-
cios o el correo electrnico. O utilizar mtodos arbitrarios
decididos por el docente. En todo caso hay que saber que la
posibilidad de agrupamientos por afinidades personales no
resulta tan sencilla como en la presencialidad.
n La cantidad de participantes en cada grupo. Al igual que en la
presencialidad, un grupo existe con tres integrantes como
mnimo. Y cinco o seis participantes parece ser el mximo
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 137
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Simulaciones
"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el
que la realidad es modelada para poder aprender de ella"
Elizabeth Gothelf (2004)
Captura de pantalla de
Modellus.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 141
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
A comienzos de este ao, y en ocasin de reali- mendamente adictivo, pese a su simpleza grfica,
zar una prospectiva sobre la industria del e-Learning este juego de simulacin tiene actualmente su ver-
en Hispanoamrica, indiqu que los desarrollos ba- sin siglo XXI denominada Lemonade Tycoon ,
sados en simulaciones y juegos seran una de las atrac- desde cuyo sitio se puede bajar una versin de prue-
ciones ms destacadas en este terreno. Y prctica- ba. Lo recomiendo para conocer de cerca un
mente todos los anlisis en este sentido marcan esta proceso simulado, que no requiere de tantos con-
tendencia. Inclusive la afamada consultora Gartner troles y comandos como, por ejemplo, Los Sims o
ha predicho que para el 2006 el 70% de los cursos Sim City, por nombrar algunos de los ms famo-
de e-Learning incorporarn simulaciones. Sin embar- sos juegos de simulacin.
go, como podemos apreciar da a da, el avance es De todas formas, no todo es triunfar en el mun-
lento. do real en el mbito de las simulaciones. Tambin
Por su parte, la totalidad de los especialistas, y pueden observarse en la Web ejemplos muy con-
buena parte de la literatura recientemente apareci- tundentes realizados con applets Java o en Flash que
da (recomiendo Simulations and the Future of nos permiten manejar los fenmenos fsicos y qu-
Learning, de Clark Aldrich), hacen hincapi en que micos, o la famosa diseccin de la rana (en este caso
el aprendizaje real se produce en entornos, ya sea de una rana virtual).
presenciales o virtuales, donde los alumnos se su- Ahora bien, si hay un consenso generalizado en
mergen en la situacin de un escenario de apren- el sentido que debemos propiciar modelos de
der haciendo (learning by doing). Y de eso tratan aprendizaje que fomenten un rol activo por parte
justamente las simulaciones: desarrollos donde se de los alumnos, por qu la mayora de los cursos
intenta modelar la realidad, y a partir de la posibili- que adoptan metodologas de e-Learning son sim-
dad de ir modificando diversas variables, probar ples entregas de material en formato pdf, con esca-
escenarios diferentes y consecuentemente aplicar sa participacin y trabajo colaborativo entre los
estrategias alternativas para llegar a un objetivo de- alumnos?
terminado previamente. La primera respuesta es simple: todava hay una
Las simulaciones generalmente utilizan la va ldica gran confusin y desconocimiento entre quienes di-
para reforzar la motivacin del alumno, y aquellas sean los cursos, y una marcada tendencia a pensar
que estn bien diseadas, con un alto ajuste a una que el empleo de la tecnologa habilita per se a una
casi realidad combinan adecuadamente dosis de mejora instantnea en el aprendizaje. La consecuen-
azar y de habilidad, al mismo tiempo que pueden cia lgica surge ntidamente: aburrimiento en el
propender a actitudes de cooperacin y/o compe- alumnado y altas tasas de desercin.
tencia indistintamente. En el otro extremo, entre aquellos que tienen las
Desde los aos 70, en que el MIT invent un ideas y los objetivos claramente definidos, nos en-
juego denominado The beer game (El juego de la contramos con que las urgentes demandas de aque-
cerveza) donde el objetivo era aprender el com- llas empresas que solicitan contenidos a medida
portamiento de los sistemas dinmicos a travs de (un nicho en exponencial crecimiento), atentan con-
los avatares de la administracin de operaciones y la tra los tiempos de desarrollo de este tipo de pro-
logstica de una empresa, muchos han sido los in- ductos, que requieren un grado de sofisticacin mu-
tentos para que los alumnos puedan adquirir des- cho mayor que el desarrollo de un pdf. Asimismo,
trezas para tener xito en el mundo real partien- los altos costos de produccin, en especial en recur-
do de entornos simulados. sos humanos, es otro factor determinante en este
Recuerdo, no sin nostalgia, un pequeo juego de sentido.
simulacin para las primeras PCs de los 80 (qu Sin embargo, esta situacin ir revirtindose
caras eran!) denominado Limonada, donde el obje- paulatinamente en funcin de la aparicin de nuevos
tivo final era demostrar las habilidades empresaria- productos que permiten desarrollos de esta ndole
les a partir de un simple puesto callejero de venta de una manera ms estandarizada y rpida. Herra-
de limonada y unos pocos dlares en el bolsillo para mientas como RoboDemo FLASH, Rapid Builder,
poder empezar el microemprendimiento. El juga- SoftSim o Toolbook, sern sin lugar a dudas un apor-
dor deba comprar los vasos, el limn, el hielo, co- te valioso al crecimiento del verdadero e-Learning,
locar el precio, y en base al pronstico del tiempo, tal como algunos gustan en llamar a este tipo de
se estableca una simulacin semana tras semana, tras metodologa. Creo firmemente que as ser.
lo cual uno poda hacerse millonario o no. Tre-
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 142
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Captulo 19
Foros de debate
PARTICIPACIN OFF-LINE
La mecnica de los foros permite una participacin meditada. Cada par-
ticipante puede copiar y/o imprimir el contenido total del debate hasta el
momento de su conexin, leerlo detenidamente fuera de lnea (off-line), con-
sultar materiales si fuera necesario, escribir su participacin off-line y subirla
al foro en una conexin posterior.
El peligro principal de este tipo de participacin es la excesiva formaliza-
cin del debate. El acartonamiento, el formalismo, la despersonalizacin, atentan
contra la construccin del aprendizaje. Ms adelante veremos la importan-
cia de la intervencin docente en este sentido.
Captulo 20
Aprendizaje multimedia
RAZONES DE LA PREVENCIN
Porqu comenzar el captulo sobre la multimedia educativa con objecio-
nes? Porqu criticar desde el principio lo que vamos luego a proponer?
Las razones son varias. Ms all de nuestra permanente posicin contra
cualquier matiz tecnocentrista, que proponga soluciones mgicas por el mero
hecho de usar las ms modernas tecnologas, existen otras que sintetizamos a
continuacin.
n La multimedia, como cualquier otro recurso educativo, sirve
para algunas cosas, y para otras no. Descartar de entrada sus
posibilidades mgicas posibilita decisiones basadas en sus
potencialidades reales.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 149
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Qu es multimedia
Multimedia es una expresin polismica. Designa a cualquier combina-
cin de medios. Por ejemplo, se llama as a los conglomerados econmicos
que poseen varios medios de comunicacin masiva (radios, canales televisi-
vos, diarios). En algn momento a las computadoras capaces de reproducir
sonido y videos desde un CD (capacidad que hoy tienen todas las computa-
doras). Finalmente, la palabra se utiliza para describir las combinaciones de
diversos medios expresivos en un documento nico en la computadora. Este
concepto abarcara tambin a la emisin de televisin o al video, ya que com-
binan tambin varios medios expresivos. Aunque la multimedia
basada en computadoras
Pero hay dos caractersticas que la multimedia digital no comparte con el e Internet tienen mucho
cine, la televisin o el video (por ahora): la posibilidad de un recorrido (nave- en comn, a los fines de
gacin) no secuencial, no lineal, no referido a una lnea de tiempo fija, y la la produccin de material
capacidad de interactividad. didctico, preferimos
reservar el concepto de
multimedia a los
LO MS IMPORTANTE documentos integrales
Navegacin no lineal e interactividad son los dos atributos realmente que funcionan en la
computadora.
importantes de los documentos multimedia de computadora.
La navegacin no lineal significa la posibilidad de que un documento tenga
distintos recorridos posibles, enlazando de manera significativa conceptos
relacionados jerrquicamente, como en un mapa conceptual. Tambin permi-
te ofrecer al usuario final la posibilidad de varios niveles de informacin, es
decir, profundizar ms en aquellos aspectos que le resultan necesarios o inte-
resantes.
Tambin sobre este aspecto se escriben muchos textos apologticos que
idealizan la posibilidad de que el usuario disee caminos impensados por el
autor... Por ahora, todos los caminos que se pueden recorren deben ser ex-
plcitamente previstos (y programados) por el autor. Pero an con esa limita-
cin, el recurso es importante y un buen uso del mismo (que evite el diseo
de laberintos donde se pierda el usuario) permite exponer contenidos siguien-
do estructuras lgicas conceptualmente jerrquicas, de manera mucho ms
sencilla y eficaz que en un texto.
Las computadoras proveen, adems, la posibilidad de que el usuario par-
ticipe activamente en su relacin con el documento, y sobre todo, que el mis-
mo responda adecuadamente a la informacin ingresada por el usuario, dife-
renciando las diversas posibilidades de acciones del mismo. A esto llamamos
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 150
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
interactividad. Hay que tener presente que aunque el usuario vivencie esa
interactividad como de hombre=mquina, la interrelacin real es con
otro ser humano, que program la interaccin.
Las posibilidades de uso de esta capacidad interactiva de los documentos
multimedia son muy amplias en educacin. Desde las muy obvias (y en nues-
tra opinin preferiblemente evitables) de los autotests de respuestas mlti-
ples o verdadero/falso, hasta complejas simulaciones. Conviene tener en
cuenta que, mientras dichos autotests son de muy fcil diseo, una simulacin
sofisticada requiere el manejo fluido del lenguaje de scripts del programa de
autor que se est utilizando para el diseo de la multimedia.
Aprendizaje multimedia
Aunque parezca mentira, despus de ya muchos aos de aparicin de las
capacidades multimedia de las computadoras, de la existencia de infinidad de
productos multimedios educativos y de toneladas de produccin (escrita) so-
bre las innegables bondades de la multimedia en educacin, no existen casi
investigaciones serias sobre el tema. Todo el mundo parece guiarse slo por
ideas similares a las que Comenius (1632) expuso en su Didctica Magna:
debe ser regla de oro para los que ensean que todo se presen-
te a cuantos sentidos sea posible... (subrayado nuestro)
Nos parecen pertinentes las preguntas que hace Rodrguez Illera (que ci-
tamos antes). Sobre todo atendiendo a que slo recientemente comenz a
investigarse en profundidad el tema, y las conclusiones por ahora estn lejos
Se puede ver el escrito de
de las desmesuradas expectativas iniciales. Por otra parte, la motivacin de la R. Mayer Teora
multimedia para los estudiantes es un elemento que se consume rpidamente, cognitiva del
en la medida que se generaliza el acceso a la experiencia (la expansin de los aprendizaje
multimedia o muchos
cybercafs contribuye a ello). Asimismo algunos investigadores detectan que trabajos basados en el
los mismos medios que son de consumo habitual para entretenimiento fuera mismo, disponibles en
de la escuela, en el aula aburren (posiblemente porque divertirse tiene un Internet
componente actitudinal...).
Sin embargo, s creemos que la variedad de medios puede atender a la
diversidad de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Y sin considerar
que la multimedia pueda producir aprendizajes mgicos, es conveniente in-
corporarla al bagaje de herramientas de enseanza. Esto en trminos genera- En todos los casos
les. En una mirada ms especfica, muchos contenidos se pueden transmitir hablamos de productos de
mejor utilizando medios audiovisuales. Y las simulaciones multimedia son calidad.
herramientas indiscutibles de aprendizaje
TEXTO E HIPERTEXTO
Hipertexto define un tipo especial de texto, en el que diferentes unidades
textuales estn enlazadas por vnculos (links), permitiendo seguir distintos hi-
los de lectura, segn la voluntad del usuario.
Del hipertexto se han escrito maravillas desmesuradas. Especulando con
la aparente similitud de las redes neuronales y una red hipertextual, se dedujo
que se haba encontrado la herramienta de enseanza constructivista por ex-
celencia: cada estudiante podra construir su propio camino de aprendizaje,
segn sus intereses y necesidades personales. La fantasa, basada en especula-
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 151
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
Diseo multimedia
Escapa a la dimensin de este material incursionar en la tecnologa de la
produccin multimedia, que requiere el aprendizaje de varios programas in-
formticos de mediana complejidad. Por lo que nos limitaremos a algunos En nuestra experiencia,
elementos conceptuales. En particular, aquellos aspectos en los que el docen- cualquier docente
motivado puede aprender
te-contenidista debe participar, y no dejar en manos de ningn especialista. a producir multimedia
En el diseo multimedia podemos distinguir varias etapas o procesos, que educativa de buena
calidad.
hemos graficado para su mejor comprensin. Como cualquier modelo, tiene
un grado de arbitrariedad, ya que destaca elementos segn lo que interesa
mostrar (o demostrar). A continuacin del cuadro, desarrollaremos breve-
mente algunas de las cuestiones que plantean al diseo cada una de las etapas.
Gua del docente-contenidista Juan Carlos Asinsten - 152
P r o d u c c i n d e c o n t e n i d o s p a r a E d u c a c i n V i r t u a l
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NECESIDAD
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedaggica
clara. Esa necesidad debe explicitarse en los trminos ms concretos posibles.
Qu debera resolver la multimedia que disearemos?
OBJETIVOS
Los objetivos a alcanzar, que surgen de la necesidad previa, pueden coin-
cidir totalmente o no con ella. Es decir, los objetivos pueden cubrir una parte
de lo que se considera necesario.
Los objetivos constituyen la principal brjula para el diseo. En contraste
con ellos se juzgar si el producto final est bien o no. Porque el estar bien no
es un hecho que pueda definirse en s mismo, sino que corresponde, como en
cualquier producto educativo, verificar si los objetivos se cumplen o no.
Para equipos colectivos de trabajo, conviene escribir los objetivos. El do-
cumento escrito puede hacerse circular entre todas las personas que se consi-
dere necesario (o til).
TEMA O ARGUMENTO
Un contenido no constituye por s mismo un tema o argumento. Un mis-
mo contenido puede desarrollarse de muchas maneras, con muchos enfoques
discursivos diferentes. Por ejemplo, un hecho histrico puede describirse en
voz pasiva, como en el clsico relato histrico de los libros de texto, o puede
acudirse a un recurso ms cercano al cine, como es hacer que el relato parta
de un protagonista de los hechos (inventado, desde luego) o un cronista de la
poca (tambin inventado).
Bou Bouz (1997) recomienda prestar atencin a la dramtica de la
multimedia, para dotarla de mayor efectividad discursiva.
CONDICIONES PEDAGGICAS
Las condiciones pedaggicas estn conformadas por el tipo de pblico
destinatario de la multimedia, edades, culturas, lo que sabe del tema, intere-
ses, etc. Estas consideraciones influirn en el tipo de relato que se elija.
INFORMACIN A INCLUIR
De acuerdo con los objetivos, los destinatarios y los contenidos,
ser necesario hacer una lista de todos los contenidos a incluir. Des-
cribiremos la informacin que contendr la multimedia de la manera
ms detallada posible, preferiblemente por escrito.
INVESTIGACIN
Todo lo que sabemos sobre cualquier tema, siempre resulta insufi-
ciente cuando lo tenemos que poner negro sobre blanco. Al objetivar en
un texto, o en una multimedia, un contenido, necesitaremos confirmar y/o
reforzar lo que diremos, acumular datos actualizados, verificar otros. Esto
constituir la necesaria investigacin sobre el tema. Si elegimos un relato en
formato no convencional, necesitaremos datos sobre ambientacin.
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RECOPILAR MATERIAL
La recopilacin del material suele ser la tarea que ms tiempo insume en la
preparacin de documentos multimedia. No importa la cantidad de documen-
tacin de cualquier tipo que tengamos en nuestro estudio (o de quien se encar-
gue de la produccin), siempre necesitaremos otras cosas, que justo, justo, no
tenemos. Puede ser una fotografa, un clip de sonido, un grfico, un video. Hay
que prever un lapso considerable, segn la dimensin del proyecto.
EL GUIN MULTIMEDIA
El guin es el documento que describe la estructura de la multimedia. Hay
muchos tipos de guiones, pero los ms comunes para este producto son los
grficos similares a los mapas conceptuales, en los que
cada pgina es un nodo y las l-
neas representan los enlaces o
links.
Cuando el proyecto es muy
complejo, conviene fraccionar
el guin por niveles: la pgina
principal y las que dependen de
ella, y luego para cada pgina y
sus derivados otro guin. De
esta manera no se maneja un
grfico demasiado complejo,
que ms que guiar confunde.
El guin es el principal do-
cumento de trabajo en la
produccin de multimedia
educativa. Ya sea que el docen-
te y autor se unifiquen en una
misma y nica persona, ya sea que
el equipo resulte numeroso y
multidisciplinario, con varias instancias aprobatorias, el guin es el documen-
to que permite tener una visin global conceptual del contenido y estructura
del proyecto, discutir sobre el mismo, modificar lo que resulte necesario, agre-
gar o quitar. Todava son ideas y se puede trabajar sobre ellas con libertad, sin
la presin de desechar el fruto de muchas horas de trabajo (cuando se corri-
ge sobre el producto ya armado).
Lo que necesitaremos tener presente es que el guin es una brjula, no un
riel de ferrocarril. Ningn proyecto puede dibujarse hasta los ltimos detalles
previamente. Siempre habr modificaciones, correcciones y agregados que
no fueron previstos, y que en el proceso de construccin aparecen como ne-
cesarios. Deberemos manejarnos en el equilibrio de respeto al guin acorda-
do, y la libertad de cambios sobre la marcha, cuando son necesarios.
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INTERACTIVIDAD
La interactividad es un atributo de los proyectos multimedia no sencillo
de alcanzar. Ya hemos mencionado que el uso de autotest (mltiple choice o
verdadero/falso) son ejemplos muy pobres de interactividad.
Un escaln apenas ms arriba es la personalizacin del documento: el
usuario al ingresar registra su nombre y eventualmente el sexo, y la multime-
dia a partir de ese momento se dirige al mismo llamndole por su nombre o
apellido. El sexo puede servir para los casos en que el texto no admita la
ambigedad respecto al gnero del usuario, y haya que especificar si se est
dirigiendo a un hombre o una mujer. En ese caso la variable sexo se usa para
decidir el texto (adecuado) que se carga.
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POWERPOINT
El conocido programa de presentaciones ha evolucionado hasta conver-
tirse en un programa de autor bastante completo. El hecho de producir
ejecutables que pueden distribuirse para ser vistos por usuarios que no dis-
ponen del programa original, lo hace apto para producir multimedia educa-
tiva. Hay que tener en cuenta que Power Point es un programa cuyo
diseo apunta a un criterio expositivo de productos. La interactividad
es casi inexistente.
NEOBOOK
Es un soft que naci destinado al mercado educativo. La versin 5, actual-
mente en vigencia, ofrece prestaciones con una importante posibilidad de La metfora de pgina
interactividad. Su metfora es la de pgina y su manejo bastante intuitivo. Su para cada pantalla es
muy intuitiva para
precio es muy bajo, en comparacin con cualquiera de los otros productos cualquier docente, al
mencionados. contrario de lo que sucede
con la metfora de lnea
TOOLBOOK de tiempo.
Uno de los pioneros en el diseo multimedia, este programa se orient al
mercado educativo. Es un soft con metfora de pgina, cuya ltima versin es
extremadamente potente, orientada a producir no slo multimedia para CD
sino tambin para plataformas y sitios web.
DIRECTOR
Otro de los programas muy potentes, su uso es muy poco intuitivo (utiliza
metfora de lnea de tiempo) y la curva de aprendizaje larga. Su lenguaje de
script es tambin muy potente, pero extremadamente voluminoso.
FLASH
Nacido como un programita auxiliar para animaciones en el diseo web, el
soft de la empresa Macromedia (la misma de Director) se ha desarrollado
hasta convertirse en un potente programa de autor, con un muy importante
conjunto de herramientas de interactividad. Al igual que Director trabaja so-
bre la metfora de lnea de tiempo y su aprendizaje no es muy sencillo. Una
ventaja muy importante es que puede producir documentos muy livia-
nos, lo que lo hace apto para documentos multimedia en lnea.
El movimiento en multimedia
...porque el puerto es un viaje que siempre est de viaje,
porque el viaje es poeta, porque luchar, amar y soar son viajeros.
Slo las catedrales, las estatuas, las fbricas cerradas estn quietas.
Ral Gonzlez Tun
Persistencia retiniana
Los ojos conservan cualquier imagen percibida durante aproximadamente
1/14 de segundo. Este fenmeno se llama persistencia retiniana.
En el caso de imgenes fijas sucesivas, percibidas con frecuencias
mayores a 1/15 de segundo, cada imagen queda en la retina y se mezcla
con la siguiente hasta que esta ltima la reemplaza totalmente. Es de-
cir, la primer imagen persiste en la retina, an cuando ha desapareci-
do el estmulo, y se funde con la segunda. En este principio se bas el
cine: se proyectan imgenes fijas sucesivas, a velocidades mayores a
1/14 de segundo, las que el ojo percibe como movimiento.
Este principio se explota desde mucho antes de la existencia del
cine. Sucesiones de dibujos que presentan pequeas variaciones unos
de otro, adquieren movimiento ante nuestros ojos al pasar rpidamente
las pginas del libro o revista donde se encuentran.
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EL CINE
Aunque las series o secuencias de fotografas se utilizaron desde mediados
del siglo XIX, fueron los hermanos Lumire con el invento del cine (1895) el
que utiliz a fondo esta posibilidad de simular movimiento mediante imgenes
fijas. En las primeras cmaras, unos aos despus, las tomas se hacan con una
frecuencia de 10 fotogramas por segundo (actualmente se utilizan 24 fotogramas
por segundo), mediante un aparato que se llam entonces cinetgrafo. El pro-
yector se llamaba cinetoscopio. Ambas palabras, provenientes de la griega
kinetos (movimiento). Es interesante constatar que, de todas las propiedades
del incipiente cine, se rescataba el concepto de movimiento.
EN SU MEDIDA Y ARMONIOSAMENTE
Como con cualquier recurso, la principal recomendacin es utilizarlo con
mesura. Resistir a la tentacin de armar un muestrario de efectos. El movi-
miento debera ayudar a reforzar el mensaje del documento, y no a distraer
del mismo.
METFORAS DE METFORAS
Resulta importante destacar que los llamados campus virtuales, las au-
las virtuales, los espacios educativos virtuales, funcionan tambin en el
marco real de la pantalla del monitor.
El campus es una
metfora. Un sistema de
smbolos que refiere a lo
que sucede en la
enseanza presencial. As
tenemos aulas virtuales,
biblioteca, secretara...
..que funcionan en el
monitor de la
computadora.
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Captulo 21
La interpretacin de los sonidos tiene tambin que ver con las experien-
cias previas. Asociamos determinados sonidos con determinados eventos en
un proceso de aprendizaje.
La percepcin recorre un largo camino evolutivo a lo largo de la
vida. La esencia de este desarrollo radica no tanto en enriquecimiento
cualitativo como en la profunda reestructuracin cualitativa, en
virtud de la cual las formas elementales directas de percepcin van
siendo sustituidas por una compleja actividad perceptora, entre cuyos
componentes figuran tanto la labor efectiva para el conocimiento del
objeto como el anlisis de los atributos esenciales del mismo, efectua-
do con la participacin inmediata del lenguaje.
[... ...]
El proceso perceptivo se halla estrechamente relacionado con la
activacin de las pautas de la experiencia anterior, con el co-
tejo de la informacin que llega al sujeto y las representaciones ante-
riormente formadas, la comparacin de los influjos actuales con las
ideas antao cristalizadas y el desglose de los indicios sustanciales, con
la creacin de hiptesis sobre el alcance supuesto de las informacio-
nes recibidas, la sntesis de los rasgos perceptivos en conjuntos plenos
y la toma de decisin sobre la categora a que se refiere el objeto
percibido.
Alexander Luria, 1978
Conviene rescatar, para nuestro trabajo, esto que marcamos antes: los so-
nidos funcionan como seales, que rescatan sus significados de nuestro
banco de recuerdos sonoros, con sus respectivo campo de asociaciones.
Muchas de esas experiencias son comunes a la mayor parte de la gente,
otras, pertenecen a comunidades ms reducidas. Muchas tambin son expe-
riencias absolutamente personales. El sonido de la lluvia puede ser un ejem-
plo de experiencia sonora ms o menos universal, el crujido de grandes masas
de hielo al quebrarse es una experiencia de habitantes (o visitantes) de zonas Tambin en este caso, los
de glaciares o pobladores de la Antrtida o el Artico. Nuestra cancin es sonidos se nos presentan
una experiencia muy personal de una pareja, intransferible (un relato no trans- como un lenguaje
natural, como las
fiere la vivencia). Eso significa que debemos ser muy cuidadosos a la hora de imgenes.
utilizar sonidos en nuestra produccin multimedia, tratando de que utilice-
mos aquellos cuyos significados podamos compartir con los destinatarios
del producto final.
Los sordos de nacimiento, que obtienen la posibilidad de oir por cual-
quier mtodo, debe aprender el significado de todo lo que escuchan. As se
les ensea a reconocer pasos, puertas que abren o cierran, etc. Sonidos que
nos parecen naturales, pero no lo son.
La palabra
Necesitamos distinguir entre la palabra escrita (que ya analizamos) y el
discurso verbal, sobre el que nos extenderemos aqu. Son discursos diferen-
tes, que utilizan la palabra, la frase, la oracin de manera diversa. Sus recursos
no son siempre coincidentes. Ya Aristteles marcaba la diferencia:
No hay que olvidar que a cada gnero se adapta una clase de elo-
cucin, ya que no es igual la elocucin escrita y la de los debates, ni la
de las asambleas y las de un juicio. Es necesario conocer las dos clases.
El significado directo de esto, que nos compete en cuanto a productores de
mensajes audiovisuales multimedia es que, cuando escribimos textos para locu-
cin, los mismos deberan corresponder al modo del lenguaje hablado.
Significados no lingsticos
Tambin necesitamos tener en cuenta, al elaborar locuciones o dilogos
tanto el significado directo (denotado) del discurso, como los significados in-
directos (connotados) que agregan los elementos no lingsticos o
paralingsticos, tales como la entonacin o los sonidos sin contenido, por
ejemplo.
La entonacin es esencial en el discurso oral. La partcula negativa no
puede variar su significado si se la usa con tono interrogativo:
--- Ests de acuerdo no?
...pudiendo significar, en ese caso, lo contrario: s.
La irona es otro ejemplo tpico, donde el significado textual es modifica-
do por el tono (y las circunstancias) con que se dice.
--- Claro! Seguro! Dicho con tono (y expresin) irnica significa lo contra-
rio que el sentido habitual de las palabras.
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n Dilogo
El dilogo, conversacin entre personajes, no ocupa mucho
espacio en la produccin multimedia actual. En el caso de vi-
deos insertados, en el que aparecen personajes de carne y
hueso, dibujos o animaciones, el rol del dilogo es similar al
del cine o la televisin. Tambin son similares los criterios
para su redaccin.
El dilogo puede ser un excelente recurso didctico, ya que
el docente puede poner en boca de uno de los personajes las
dudas, desconocimientos, errores habituales, y ser el otro per-
sonaje el que ayude a resolverlos. El no saber o no enten-
der aparece como un problema de otro, y es ms fcil que la
persona, destinataria del mensaje, pueda aceptar las respues-
tas. Esto es particularmente til cuando los contenidos err-
neos est protegidos por fuertes elementos emotivos.
l Letras de canciones
La msica cantada debe incluirse slo si es imprescindible, o
si la cancin integra el argumento de la multimedia. Las letras
de las canciones introducen su propio discurso y hay que
tener eso en cuenta. Por otra parte, si realmente queremos
incorporar la letra de una cancin al discurso, habr que lla-
mar la atencin sobre la misma, ya que a veces no se le presta
a atencin al sentido de las letras, lo que en este caso se vol-
vera necesario.
La msica
La msica nos transporta a un mun-
do superior, donde el alma siente un
placer inefable.
Beethoven
Nuestro trabajo, consistente en producir mensajes audiovisuales multime-
dia, nos lleva a considerar la msica como un medio expresivo mediante el
cual enriqueceremos, completaremos, profundizaremos los men-
sajes de nuestros documentos.
La msica, como medio expresivo de ambientacin
la clasificaremos en tres cualidades: msica objetiva,
msica subjetiva y msica descriptiva.
Msica objetiva es aquella que participa en la ac-
cin de forma real y sin posibilidad de exclusin. Cual-
quier instrumento reproductor de msica puede apare-
cer en la narracin en vivo y tiene que sonar tal como
es, con su sonido y caractersticas propias: estilo, poca,
timbre, etc.
Msica subjetiva, o sugestiva, es la que expresa o apoya una
situacin emocional concreta, creando el ambiente anmico que no es
posible reproducir por medio de la imagen y/o la palabra.
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REALIDAD Y REALISMO
Los sonidos agregan verosimilitud a las producciones multimedia. Las vuel-
ven crebles. Acompaan los eventos con su sonido: si se utiliza la metfora
de vuelta de pgina para pasar de una pantalla a otra, el sonido suave de
papel ayudar a reforzar la metfora. Un botn o un interruptor cualquiera
hace clic, como corresponde.
Si hay una explosin, se escuchar, simultneamente, el ruido. Esto no
corresponde a la realidad, pero es lo verosmil.
La realidad no siempre suena real...
Relatan Fernndez Dez y Martnez Abada (1999) que en los primeros
tiempos del cine sonoro era costumbre grabar todos los sonidos correspon-
dientes a una escena. El resultado de capturar la realidad era sumamente irreal.
Ocurre que en una escena en vivo cualquiera, escuchamos slo aquellos
sonidos sobre los que proyectamos nuestra atencin. Cuando vienen
todos mezclados en la banda de sonido, es imposible hacer esa discrimina-
cin (separarlos, escuchar algunos y borrar otros).
Los sonidos pueden cumplir diversas funciones:
n Acompaar eventos objetivos, visibles, como acciones sobre
botones, cambio de pgina, movimientos de objetos, etc.
Los sonidos para esta funcin son generalmente
realistas o imitativos. Los sonidos realistas son
capturas de eventos reales (una puerta que se
cierra, pasos que se acercan).
Muchas veces se obtienen mejores efectos en
laboratorio que capturando sonidos reales en
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El silencio
y el tren me llev a la ciudad donde
el silencio
es de siete colores
Ral Gonzlez Tun
Captulo 22
Sin eplogo
Juank Asinsten
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Bibliografa citada