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Resumen
Originalmente el problema emprico del aprendizaje est dado en una concepcin clsica de la
enseanza por parte de los pedagogos, empero en el transcurso de la historia reciente y ms
precisamente con el desarrollo de la Psicologa Cognitiva se ha diseminado esta responsabilidad
y se han tratado de establecer mtodos y modelos de aprendizaje y enseanza en todo el
mundo. En este trabajo se describe el punto ms bsico y humano entredicho en esta categora
y se toca la percepcin cultural bsica que se tiene de la larga tradicin de este aprendizaje, ms
estrechamente relacionado con las matemticas. Lo que se busca es tener claridad en varios
puntos fundamentales en el proceso de aprendizaje individual y desarrollo de la inteligencia
cognitiva, y fundamentar un principio bsico y efectivo para el proceso, la Enseanza
Esquemtica que sobresale de muchos otros tipos o modelos educativos y que es la clave de un
cambio en los procesos de formacin de nuestro estndar actual. Claro que es una introduccin
a lo que sera un proceso mucho ms complejo de investigacin en el rea de la psicologa
cognitiva y ms an en la psicologa educativa, entretanto el proceso de formacin desde una
perspectiva humanista debe darse ms concernientemente a los resultados reales de la
comprensin humana, como se puede ver en este proyecto y cambiar la percepcin que
tienen los jvenes hacia un horizonte ms positivista del conocimiento, su comprensin y
creacin.
Abstract
Originally the empiric problem of the learning is given in a conventional approach of the
teaching on the part of the educators, but in the course of the recent history and in fact with the
development of the Cognitive Psychology this responsibility has been disseminated and they
have been about establishing methods and learning models and teaching in the entire world. In
this work the point more alcoholatura and more human injunction is described in this category
and the cultural perception is played that one has of the long tradition of this learning, more
closely related with the mathematics. What is searched is to have clarity in fundamental several
points in the process of individual learning and development of the cognitive intelligence, and to
base an start and cash account for the process, the Schematic" "Teaching that stands out of
many other types or educational models and that it is the key of a change in the processes of
formation of our current standard. Undoubtedly it is an input to what would be a much more
complex process of investigation in the area of the cognitive psychology and stiller in the
educational psychology, meantime the formation process from a perspective humanist debit
side to give more concerning to the actual results of the human "understanding", like one can
see in this project and to change the perception that you/they have the youths toward a horizon
more positivists of the knowledge, their understanding and creation.
En esta teora tambin debe tomarse en cuenta en el mecanismo mental del nio, la
inteligencia; cuyas funciones se relacionan a entender o explicar algo, un qu, un cmo o un
fenmeno y que tiende a una reconstruccin o equilibrio y la anticipacin en su progreso cognitivo y
refleja en todas sus ejecuciones una tendencia a proyectar una intencionalidad. Piaget insiste en que
las funciones biolgicas llegan hasta un punto tope y comienzan a decaer (como la visin), y por el
contrario distingue la Inteligencia y la Afectividad (como funciones superiores del individuo) como un
desarrollo progresivo que tiende hacia un equilibrio mvil, una construccin continua y las califica en
niveles mentales; es entonces donde define varios tipos de Inteligencia segn la etapa en dnde se
encuentre el nio:
Para una mejor comprensin distinguiremos seis etapas o perodos de desarrollo, que
sealan la aparicin de estas estructuras construidas sucesivamente: 1 La etapa de los
reflejos o ajustes hereditarios, as como las primeras tendencias instintivas (nutriciones) y las
primeras emociones. 2. La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras
percepciones organizadas, as como los primeros sentimientos diferenciados. 3. La etapa de
la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas
constituyen por s mismas el perodo del lactante (hasta la edad de un ao y medio a dos
aos, o sea anteriormente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho).
4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y
de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos a los siete aos, o segunda parte
de la primera infancia). 5. La etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la
lgica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete a los once-doce
aos). 6. La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia). (Piaget, 1994, p. 13)
La concepcin de la Inteligencia
Si se definen los tipos de inteligencia que segn Piaget progresan en los procesos de
desarrollo del nio, se habr dado por hecho tambin que la inteligencia es un estadio apartado de
Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 3
los mecanismos mentales generalizados del individuo. Hay que aclarar tambin que sta teora se
remonta a estudios realizados sobre sus propios hijos (nios de alto status, suizos) y que tenan
condiciones exclusivas a diferencia de otros nios, en su momento de la historia y hoy en da
igualmente tienen diferencias sociales y culturales que claramente afectan este desarrollo. Esta
teora la defiende Vigotsky quien defini la inteligencia y los procesos mentales o psquicos bajo un
contexto histrico-cultural:
Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se supone que la idea que tiene
acerca del mundo y la casualidad un nio europeo de familia culta de hoy da y la idea que
tiene de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del mundo del nio de la
Edad de Piedra, del Medievo o del Siglo XX todo es idntico e igual en principio a s mismo
[] Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al
margen de su medio social y cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las
concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio. (Vigotsky, 1995, p.
22)
Formacin de Conceptos
La formacin de los conceptos es imprescindible para la comprensin del aprendizaje de las
matemticas, ya que son de carcter abstracto. En primer lugar la ordenacin de conceptos en los
individuos est ligada a dos caractersticas fundamentales, las experiencias previas clasificadas y la
inclusin de su experiencia presente a una de esas clasificaciones. En este campo entra en expansin
la memoria, trazando una lnea en lo que constantemente abstraemos; es decir, para la asociacin de
estmulos u objetos predisponemos nuestra percepcin a la relacin con objetos que ya se han visto
antes, siendo claro que ninguno de ellos se presenta de manera exacta por condiciones ambientales,
temporales, de ubicacin, etc., empero si se hayan ciertas caractersticas que no varan y que son las
que persisten en la memoria ms duraderamente que el recuerdo de una presentacin del objeto en
s. (Skemp, 1980, p. 38).
Tambin lo precisa Leontiev (1983) al exponer que los procesos internos del pensamiento no
son algo diferente a la interiorizacin y a la transformacin especfica de la actividad prctica externa
y que existen transiciones constantes de una forma a la otra, Leontiev (1983) explica que cualquier
operacin lgica tiene su origen en la interaccin del individuo con su ambiente, las acciones
Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 4
externas conscientes y las relaciones que existen a nivel generalizado junto con las abstractas, se
caracterizan por su condicin objetiva en s.
Si un nio aprendi a sumar con manzanas y otro con naranjas, de igual forma mantuvieron
la generalidad de la agrupacin de objetos y tendrn el abstracto representativo de suma y de
nmero de esta agrupacin; el constructo de suma y de nmero no fueron creadas de la nada en
un proceso mental superior, sino que son conceptos interiorizados y reinterpretados a partir de la
experiencia misma, y as mismo pueden distinguir y relacionar la experiencia y el proceso con otros
objetos, as pues, el nio que aprendi a sumar con naranjas tambin podr hacerlo con otros
objetos; entindase que el constructo es un nomeno, algo que no podemos conocer, pero que est
en nuestra racionalidad, es decir, a pesar de que el nio no vea tangible la suma, sino a travs de una
representacin, puede comprender en s el concepto y conocerlo, analizarlo e interactuar con l a
travs de otros conceptos, por ejemplo, los contrarios como la resta. Este proceso a pesar de tener
su origen en la experiencia concreta exterior, genera y crea una compresin mucho ms compleja,
como que el individuo pueda entender la nocin del nmero 1 milln aunque nunca haya visto esa
cantidad conscientemente en la realidad, es decir, puede que haya imaginado que en la playa hay
millones de granos de arena, pero no los ha contado uno a uno, sino que crea de manera abstracta
la nocin relacionando otros conceptos como la cantidad en un espacio, el tamao, etc.
Estos ltimos concebidos a travs del aprendizaje humano como la compresin de su entorno
y la interiorizacin del mismo en la interaccin de la cotidianidad con el individuo. Se tratar
entonces de explicar el proceso de comprensin y aprendizaje en las personas para descifrar una
posible clave de esta aprehensin y ayudar a entender las matemticas y as mismo ayudar a otros en
su proceso.
conceptual, el cual es de carcter adaptativo, lo cual nos permitira definir en una misma realidad que
es de mayor trascendencia o que no lo es. En los procesos de escolaridad, atan principalmente el
aprendizaje de las matemticas con las formas abstractas y objetos de poca familiaridad a conceptos
aprendidos mecnicamente o de memoria, lo cual no contribuye a la comprensin, sino al esfuerzo
de la memoria por sobre otros conceptos del entendimiento, es decir, nuestros procesos mentales
para el aprendizaje estn mucho ms relacionados con los conceptos o procesos aprendidos, que con
la memorizacin masiva de reglas y normas de procesos que no tienen un significado superior y que
por ende no facilitan la aprehensin. Para la correcta progresin de la enseanza, es necesario que el
individuo contenga una estructura conceptual integrada, que ms all de una norma, adquiera
significado de porque, cmo, cundo, para qu y as pueda interiorizar un proceso, darle significado
y aprenderlo.
Como se haba indicado al comienzo, un concepto va ms all que una definicin, es una
significacin de alto nivel, que en s se comprende, sin necesidad de ejemplos, ya que estos en s
mismos no son el concepto, sino el objeto, el acontecimiento o el hecho, es decir; el concepto de
tica se comprende, y un ejemplo de tica sera el respeto a la opinin de mi colega. Es as que en las
Matemticas, la creacin de conceptos es de suma importancia para el desarrollo integral del
aprendizaje, y constituye la herramienta fundamental de su enseanza, quin tiene claro en su mente
el concepto, podr exteriorizarlo a travs de ejemplos y practicar la diversificacin de los mismos que
se relacionen fcilmente, y as podr dar a entender dicho concepto a otro individuo. Si el individuo
tiene claro el concepto de conjunto podr dar ejemplo del mismo, como las ciudades de
Latinoamrica son uno de ellos, y podr pasar o relacionar esas caractersticas inamovibles del
concepto a otros objetos, como el conjunto de msicos, o conjunto de nmeros naturales, o conjunto
de smbolos matemticos, etc., dando una concepcin explcita acerca del mismo.
hallarse ideas conectoras en funcin como relaciones, e incluso pueden llegar a clasificarse. En estas
deben ubicarse diferentes propiedades generales que les permita identificarse, y tambin deben
comprenderse de manera tal que se puedan transformar (como opuesto, etc.).
Figura 1. Interrelaciones de los elementos contenidos en la representacin social del aprendizaje de las
matemticas. Tomado de: Representaciones sociales que del aprendizaje de las matemticas tienen los
estudiantes de nivel medio superior. (Martnez, Arellano, 2011, p. 12)
[] Los resultados de esta investigacin muestran que, para los estudiantes, el aprendizaje de
las matemticas no es percibido como un objeto independiente, sino que es relacionado
ntimamente con otros elementos del proceso de enseanza aprendizaje. El aprendizaje no
puede definirse sino es en trminos de la enseanza y sta, a su vez, del profesor. (Martnez,
Arellano, 2011, p. 11-12)
jvenes lograr el grado de madurez requerido para lograr esta tarea, por ende, el profesor debe ser
intermediario de carcter diplomtico adems en este aspecto. Debe presentarse tambin como un
lder y no solo como una figura de autoridad, que lleve al grupo por el camino correcto a nivel
reflexivo; como lo menciona Skemp, (1980) Idealmente, un buen profesor debe ser, al mismo
tiempo, sargento mayor y director de una orquesta, por lo que se requiere capacidad de alternar
entre estos papeles (Skemp, 1980, p. 65), esto se refiere a que tambin debe inculcar en sus
estudiantes el placer por el aprendizaje y fomentar una sonrisa, cuando un conocimiento se adquiere
de manera clara, y en donde se fundamenta principalmente el gusto por aprender y una satisfaccin
por entender, y teniendo en cuenta que aquel que entiende las matemticas, adquiere tambin la
capacidad de transmitirla, as que es de suma importancia que entre los mismos estudiantes se
fomente esa comunicacin, que se enseen y expliquen unos a otros, as tambin se considerar el
punto de vista del otro y se genera reconocimiento y aceptacin.
Metodologa
La metodologa de trabajo para esta teora se dar de forma mixta. La primera se refiere a
una encuesta que relaciona los elementos en el aprendizaje de las matemticas para determinar el
tpico psico-social ms influyente en diferentes individuos. La segunda parte de la investigacin se
realiza con grupos de jvenes, buscando poner en prctica los dos mtodos de enseanza de un
tema matemtico y definir cul poseera mayor efectividad.
Sexo
Edad
Nivel Educativo Cursado Primaria Bachiller Tec-Tecnol. Universitario Postgrado
A continuacion se muestran diferentes interrogantes en los cuales se le presentan varias opciones de respuesta
con diferentes intensidades, por favor marque con una "X" las respuestas segun considere indicando el grado de
intensidad en cada una de ellas.
Procedimiento: Se realiza la encuesta a los individuos, pidindoles que llenen en el recuadro de cada
pregunta la opcin de importancia que ms consideren para cada puntuacin.
Sujetos: 3 grupos de 8 Individuos cada uno de edades comprendidas de 18 y los 23 aos, que son
bachilleres y que actualmente no se encuentran estudiando, sino que laboran, pertenecientes a la
localidad de Kennedy.
Juan se encuentra ubicado en la entrada del pabelln 1 de su centro de eventos, si tiene que
dirigirse a la entrada del pabelln 3, qu distancia debe recorrer de la entrada 1 a la entrada
3?, teniendo en cuenta que los pabellones 1 y 2 son del mismo permetro de 92 metros,
como lo muestra la grfica:
Para los mismos individuos, que tuvieron formacin de bachillerato acadmico en la misma
zona de vivienda (Kennedy) y que en promedio llevan la misma cantidad de tiempo fuera de las aulas,
se busca determinar, en el primer grupo de individuos, poner a prueba el aprendizaje previo. En el
segundo grupo de individuos, poner a prueba la inteligencia abstracta y compleja, tambin el
aprendizaje previo acerca del teorema y ver, si con la definicin logra entender el problema. Y con el
tercer grupo de individuos, dar una enseanza esquemtica, reforzando conceptos previos y
realizando una asociacin o relacin con el concepto que queremos que comprenda para la
resolucin del problema, se tiene en cuenta repasando la divisin, raz cuadrada, recordndole la
forma de hallar el rea de un cuadrado, y la explicacin en base a esto del Teorema de Pitgoras.
Cul de los mtodos ha de sobresalir en esta experimentacin? Para la medicin de esto, se tom
en cuenta la toma del tiempo de la resolucin del problema en cada uno de los individuos y la
percepcin que tuvieron frente al problema (si lo comprendieron, y si interiorizaron el concepto).
RESULTADOS
El objetivo de la encuesta es determinar los tpicos psico-sociales que los jvenes de la educacin
media alta (en su mayora los participantes) tienen presente acerca del aprendizaje de las
matemticas, y cules son los elementos, segn su experiencia que consideran ms importantes.
12
10 Suma de Nunca
8 Suma de Casi Nunca
6
Suma de Regularmente
4
2 Suma de Casi Siempre
0 Suma de Siempre
Aburrido Dificil Divertido Fcil Normal
12
10
8 Suma de Nunca
6 Suma de Casi Nunca
4
Suma de Regularmente
2
0 Suma de Casi Siempre
Para adquirir Para pasar las Para resolver Para Porque son
Suma de Siempre
conocimiento materias problemas sobresalir en necesarias
la vida
12
10
Suma de Nunca
8
Suma de Casi Nunca
6
4 Suma de Regularmente
2 Suma de Casi Siempre
0
Suma de Siempre
Esfuerzo y Estudiar y poner Interes personal Ser inteligente
Dedicacin atencin
Grafica 3. Resultados de la pregunta n 3 de la encuesta en el mtodo parte I
10
8
Suma de Nunca
6
Suma de Casi Nunca
4
Suma de Regularmente
2
Suma de Casi Siempre
0
Suma de Siempre
Amigos que Herramientas Un buen profesor Un tutor
ayuden a didacticas personal
estudiar
Grafica 4. Resultados de la pregunta n 4 de la encuesta en el mtodo parte I
12
10
8 Suma de Nunca
Suma de Casi Nunca
6
Suma de Regularmente
4
Suma de Casi Siempre
2 Suma de Siempre
0
En el colegio En el estudio En la escuela En la universidad
continuado
Para los resultados de segunda parte de la experimentacin se dieron los siguientes resultados:
15
10
0
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8
Grafica 6. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 1 en el mtodo parte II
Grafica 7. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 2 en el mtodo parte II
Grafica 8. Resultados del tiempo de resolucin del problema del grupo n 3 en el mtodo parte II
Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 13
DISCUSIN
Metodologa Parte II
En la encuesta, al determinar los aspectos ms importantes que influyen, segn la percepcin
de los jvenes encuestados, en el aprendizaje de las matemticas se encontr que:
A nivel Social: Comprendido en las preguntas 2 Cual considera usted que es la motivacin
principal para aprender matemticas y la pregunta 4 Que elemento(s) considera importante en el
proceso de aprendizaje de las matemticas, en donde se determinan la importancia o pertinencia de
la motivacin y el acompaamiento o desarrollo del aprendizaje a travs de mis semejantes a nivel
social, se determin que para los individuos, que calificaron como siempre la importancia del
aprendizaje en este nivel a resolucin de problemas, seguido de para pasar las materias y de
para adquirir conocimiento, esto deja ver en entredicho que la mayora da un peso sustancial a este
aprendizaje por la necesidad funcional que sta tiene, empero 8 de los 12 encuestados afirman que
el aprendizaje es siempre importante para adquirir el conocimiento, ms all del valor funcional que
este tenga, sino por el gusto de aprender y crecer personalmente. Por otra parte se evidencia que los
intereses ms bajos de motivacin se dan exactamente en la mitad de su porcentaje versus a la
respuesta de siempre, determinaron como nunca es la motivacin principal pasar las materias
y resolver problemas, lo cual indica un ndice de preocupacin ms por el aprendizaje en s, que por
su valor funcional en la vida o la sociedad.
El segmento actitudinal del estudiante se determina en las preguntas 1 Considera usted que
aprender matemticas es y 3 Que considera que es necesario de su parte para aprender
matemticas. Partiendo de las respuestas dadas por este grupo de individuos, entre 8 y 10
estudiantes consideran que el aprendizaje de las matemticas es aburrido y difcil, mientras que
9 ms, lo consideran del cotidiano o normal en sus procesos de formacin; mientras que 12
individuos consideran que aprender matemticas nunca y casi nunca es divertido y tan solo 3
consideran que es fcil casi siempre. En este aspecto se halla una fuerte predisposicin ante este
aprendizaje, ya que la mayora de los participantes ha tenido experiencias aversivas o complicadas en
Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas 14
el encuentro con esta disciplina, lo que nos lleva al siguiente cuestionamiento, en el que
regularmente para los individuos es necesario e indispensable para la aprehensin de las
matemticas El esfuerzo y la dedicacin seguido de estudiar y poner atencin lo que deja ver que
constantemente consideran que un gran trabajo en este proceso, y adicional que no siempre pueden
construir sus propios interrogantes, sino que la ctedra es inflexible y deben seguir siempre el
lineamiento propuesto, aunque no lo comprendan o puedan deducir por s mismos. Mientras tanto
el inters personal y poseer inteligencia tienen los puntajes menos frecuentes en intensidad,
dado que indican que la inteligencia puede desarrollarse ms en la etapa de formacin que como un
pre-requisito, y tambin que muy pocos individuos tienen inters personal por este aprendizaje.
Metodologa Parte II
En la segunda parte de la experimentacin se puede deducir que:
Problema: Juan se encuentra ubicado en la entrada del pabelln 1 de su centro de eventos, si tiene que
dirigirse a la entrada del pabelln 3, qu distancia debe recorrer de la entrada 1 a la entrada 3?, teniendo
en cuenta que los pabellones 1 y 2 son del mismo permetro de 92 metros, como lo muestra la grfica:
El Sujeto indic: Hay dos posibilidades de resolver el problema. La primera es tal como lo contempl
Pitgoras a travs de las reas de los cuadrados que forman
los lados del tringulo; si se sabe que los cuadrados 1 y 2
son de la misma rea.
El segundo es comprendiendo la definicin del Teorema de
Pitgoras como lo concebimos en trminos del lado del
tringulo.
Se saca el lado del tringulo sacando la raz del rea del
cuadrado 1 (y a la vez del 2) y se obtiene el lado para
2 2 2
desarrollar el teorema: a +b =c [] entonces el lado del
cuadrado es 92/4= 23, y el rea del cuadrad es 23*23= 529,
2 2 2
entonces a +b =c es lo mismo que tomar el rea del
cuadrado, sumarla por s misma y al resultado sacarle la
2 2
raz, entonces: 529 + 529 = 1058 = c , con lo cual: raz de c =
raz de 1058= 32,5. Por tanto, la distancia que tendra que
recorrer Juan de la entrada 1 a la entrada 3 es de 32,5
metros
El grupo n 3 comprendi cmo sacar el lado del tringulo y cmo desarrollar la ecuacin, por
tanto el obtener el resultado se torn mucho ms gil. Segn sus opiniones, fue muy fcil
solucionarlo y adicionalmente, comprendieron las diferentes caractersticas del problema, hallando el
rea de los cuadrados e incluso el rea del cuadrado mayor, la hipotenusa y el rea total de los 3
pabellones con la plazoleta intermedia.
CONCLUSIONES
Dados los resultados, se comprueban las hiptesis y tesis propuestas en este proyecto, dado
que si hay factores psicolgicos en el proceso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as
como tambin factores sociales y de mtodo que se pueden incluir para optimizar el proceso de
enseanza, es de aclarar y tener en cuenta que el conocimiento no se nos da para realizar una simple
reproduccin del mismo a nuestros jvenes y nios, sino que el proceso de enseanza debe ir a un
nivel mucho ms complejo, no enseando definiciones, normas y reglas; sino orientando al individuo
a desarrollar el conocimiento y tambin como algo agradable, por el gusto de aprender y que
signifique su aprendizaje a travs de los problemas de la vida y a travs del crecimiento intelectual de
cada uno, mostrar que todos tienen la capacidad de aprender y de crear conocimiento.
REFERENCIAS
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inglesa de 1964.
Leontiev A.N. (1983) Obras psicolgicas escogidas, Tomo I y II. Mosc, Universidad Estatal de Mosc.
Piaget., J. (1994). Seis estudios de psicologa. Madrid, Espaa: Edicin 3, Volumen 2, Labor.
Sierra, G., Arellano, Y. (2011) Representaciones sociales que del aprendizaje de las matemticas
tienen estudiantes de nivel medio superior. Sinctica, Issue 36, Edicin Especial, p1-14.
Skemp, Richard R., (1980) Psicologa del aprendizaje de las matemticas., Madrid, Espaa:
reimpresin 1999. Morata
Vernon, P. E. (1969) Intelligence and Cultural Environment. London: Butler & Tanner Ltd.
Vigotsky L.S. (1995) El desarrollo histrico de las funciones psicolgicas superiores. Obras Escogidas,
Tomo III. Madrid: Visor