TESIS DE MAESTRA

EL HUMOR EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

MAESTRANDA: LIC. DENISE PIROWICZ

DIRECCIN DE TESIS: PROF. LIC. ALICIA LENZI

FLACSO

MAESTRA EN PSICOLOGA COGNITIVA Y APRENDIZAJE

Denise Pirowicz

E-mail: denisepirowicz@hotmail.com

Diciembre de 2010

1
 La verdadera risa, ambivalente y universal, no recusa lo serio, lo purifica y lo completa. Lo
purifica del dogmatismo, del carcter unilateral, de la esclerosis, del fanatismo y del espritu
categrico, de los elementos del miedo o la intimidacin, del didactismo, de la ingenuidad y de
las ilusiones, de una nefasta fijacin sobre un nico plano (). La risa impide que lo serio se
fije y se asle de la integridad inacabada de la existencia cotidiana. Ella restablece esa
integridad ambivalente.

Mikhail Bakhtin (citado en Ribetto, 2006)

RESUMEN

La presente tesis se propone investigar si la utilizacin del humor por parte de quien
ensea favorece el proceso de enseanza-aprendizaje. Se utiliz una muestra intencional
de artculos acerca de investigaciones empricas sobre la inclusin del humor en el aula,
cuya particularidad es su inexistencia en idioma castellano proviniendo, en cambio, del
mundo anglosajn. Se aplic a este material una metodologa de anlisis de contenido
cualitativo a partir de la elaboracin de diversas categoras. Los resultados indican que
esas investigaciones estn basadas, en su mayora, en una perspectiva empirista y
desde all- proponen una didctica pragmtica. Tales investigaciones atribuyen de modo
genrico una influencia positiva a la utilizacin adecuada del humor en los procesos de
enseanzaaprendizaje, por cuanto modifican aspectos interpersonales e intrapersonales
como los afectivos, sociales y cognitivos. Sin embargo, en la tesis se concluye que la
inclusin del humor en al aula requiere de nuevas investigaciones que utilicen
perspectivas tericas ms actuales. Se posibilitara as otro tipo de anlisis ms preciso
acerca de cules son realmente los aspectos contextuales de la escena ulica que se
veran afectados al usar el humor en el proceso de enseanza-aprendizaje como una
herramienta til para favorecer, por ejemplo, el cambio conceptual.

2
NDICE GENERAL

RESUMEN ....................................................................................................................... 2
INTRODUCCIN ............................................................................................................ 4
1. Justificacin del problema a investigar..................................................................... 4
2. Estado del conocimiento sobre el tema .................................................................... 5
2.1. Aproximacin al concepto de humor y conceptos lindantes ............................. 6
2.2. Investigaciones empricas ................................................................................ 17
3. El problema de investigacin.................................................................................. 28
4. Objetivos ................................................................................................................. 29
CAPTULO 1 ................................................................................................................. 31
1. Marco terico conceptual ....................................................................................... 31
1.1. Acerca del proceso de enseanza y aprendizaje .............................................. 31
1.2. Acerca de las perspectivas tericas del humor ................................................ 39
2. Metodologa ............................................................................................................ 39
2.1. Tipo de investigacin....................................................................................... 39
2.2. Decisiones muestrales...................................................................................... 40
2.3. Tipo de anlisis ................................................................................................ 41
2.4. Definicin de las categoras de anlisis ........................................................... 42
CAPTULO 2 ................................................................................................................. 45
2.1. Investigaciones empricas acerca del uso del humor en el aula........................... 45
2.2. Resultados de los anlisis segn categoras ......................................................... 52
2.2.1. Perspectiva terica de los investigadores ..................................................... 52
2.2.2 Teora del aprendizaje asumida ..................................................................... 57
2.2.3. Teora del humor seleccionada ..................................................................... 63
2.2.4. Tipo de propuestas pedaggicas planteadas en relacin con el humor ........ 65
2.2.5. Tipos de cambios observados a partir de la inclusin del humor en el aula . 74
2.2.6. Advertencias ................................................................................................. 82
CAPTULO 3 ................................................................................................................. 84
3.1. Discusin de los resultados.................................................................................. 84
3.2. Conclusiones ........................................................................................................ 89
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 95
Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 95
Bibliografa General ................................................................................................... 98
ANEXO ........................................................................................................................ 100
Conformacin de la muestra de investigaciones empricas ...................................... 100

3
 INTRODUCCIN

1. Justificacin del problema a investigar

Puede la utilizacin del humor por parte de quien ensea favorecer el proceso de enseanza

aprendizaje? En la prctica ulica cotidiana, la enseanza est pensada desde un lugar en donde

el humor no ingresa. Sin embargo, paulatinamente algunos cambios comenzaron a suceder:

desde hace algunos aos pocos, en relacin a la historia de la didctica- ciertas prcticas le

entreabrieron sus puertas al juego (Kamii y de Vries, 1985; Ortega, 1990; Parra y Saiz, 1994;

entre otros), modalidad an resistida por algunas posturas que suponen que jugar es una cosa y

aprender, otra.

El ser humano recurre al humor cuando quiere distraerse, cuando quiere publicitar, cuando

quiere comunicar; incluso la psicoterapia apela al humor (Buckman, 1994; Dziegielewski,

Jacinto, Laudadio y Legg-Rodrguez, 2003; Rodrguez Idgoras, 2002). Los nios en edad

escolar tambin acuden al humor en sus momentos libres y la literatura infantil es rica en este

gnero. El humor, en su buena forma (Piddington, 1962/1995), est asociado al placer, a la

reduccin de tensin (Freud, 1905/1974).

Sin embargo, parecera que ensear es algo serio y enteramente distante del humor. La

observacin de las prcticas docentes encuentra pocas situaciones humorsticas. De igual modo,

existen escasas investigaciones especficas sobre el tema, las que han sido llevadas a cabo

especialmente en pases como EEUU, Canad e Israel (Frymier y Wanzer, 1998; Rainsberger,

1994; Rareshide, 1993; Steele, 1998; Ziv, 1989; entre otros), pero que no registran antecedentes

en Argentina. Podra pensarse que la raz de la escisin entre enseanza y humor radica en que

la escuela intenta seriamente transmitir los saberes cientficos recontextualizando los saberes a

ensear de modo comprensible para quienes aprenden (Chevallard, 1997), proceso en el cual

parece quedar relegada la posibilidad de disfrutar de aquello que se aprende y se ensea en las

prcticas educativas.

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El inters por investigar este tema es fruto de la propia experiencia, casi intuitiva, en situaciones

de enseanza en las que el humor se ha puesto en juego, sumada a la observacin de

numerossimas situaciones de enseanza-aprendizaje y otras tantas entrevistas con docentes

surgidas en la prctica en instituciones educativas. El tema, entonces, requiere de un estudio

metdico ms profundo, que analice material emprico y terico acerca de si el humor puede

mejorar las condiciones de enseanza. En consecuencia el objeto de estudio de esta tesis

consiste en analizar sistemtica y crticamente de qu manera el uso del humor por parte de

quien ensea interviene en el aprendizaje y si esta interrelacin genera efectos positivos o no.

Si la presente investigacin logra demostrar que el uso del humor en el aula puede mejorar el

aprendizaje, aqul podra pensarse como un instrumento ms; instrumento, entendido como lo

define Feldman (1999:115): el desarrollo de medios para la obtencin de algn objetivo. Lo

cual significa que pensar el humor como una herramienta no es la receta, sino una estrategia

para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje y una ventana ms desde donde

reflexionar acerca de la propia prctica docente.

Por lo tanto, los resultados de esta tesis podrn tener una eventual transferencia a la reflexin

didctica de diferentes niveles educativos, a las estrategias y prcticas de enseanza y a la

formacin de docentes, as como sugieren la necesidad de emprender investigaciones empricas

sobre el tema en nuestro medio. Justamente, en base al conjunto del material revisado, es dable

pensar que la introduccin del humor en las aulas, podra favorecer el aprendizaje en todos los

niveles educativos.

2. Estado del conocimiento sobre el tema

A continuacin se distinguen diversos antecedentes acerca del tema objeto de la investigacin,

los que se han ordenado en dos apartados: por un lado, se analizan las perspectivas tericas

5
acerca del humor, y, por el otro, las investigaciones empricas tanto del desarrollo infantil de la

apreciacin del humor como de su utilizacin en el aula.

2.1. Aproximacin al concepto de humor y conceptos lindantes

El humor forma parte de la cotidianeidad humana es exclusivamente humano, de acuerdo a

Aristteles- y se halla implicado en numerosos actos comunicacionales. Sin embargo, resulta

dificultoso que investigaciones centradas en este tema sean tomadas seriamente. Al respecto,

Dziegielewski, Jacinto, Laudadio y Legg-Rodrguez (2003), afirman que incluso el humor es

concebido como poco profesional. No obstante, el estudio del fenmeno denominado humor es

abordado desde muy diversas disciplinas: antropologa, sociologa, lingstica, psicologa,

fisiologa, medicina, filosofa o educacin y constituye, por lo tanto, un campo interdisciplinar.

Segn Lyttle (2003), la palabra humor deriva de umor, que en latn significa fluido. Durante la

Edad Media umor extendi su significado a genio o condicin que sera causado por los

humores vitales (Araujo e Isod, 2000:5). Se atribua la disposicin o estado de nimo a la

predominancia de ciertos lquidos corporales u otros. A su vez, Bremmer y Roodenburg (1997

en Lyttle, ob. cit.), definen al humor como cualquier mensaje transmitido en accin, habla,

escritura, imgenes o msica que intenta producir sonrisa o risa. Rodrguez Idgoras (2002: 22),

citando a Cano Moya, dice que el sentido del humor hace descubrir muchas cosas en el mundo

que sin l no se descubriran. La risa no es slo una cuestin divertida sino un modo de conocer

la realidad.

Existen diversos elementos reunidos bajo el concepto de humor, entendido como lo que puede

provocar risa o divertimento. Como se ver ms adelante, hay elementos gestuales que no

necesitan palabras, dibujos, caricaturas, juegos de palabras que aprovechan los aspectos fnicos,

palabras prohibidas insertas en un contexto distinto del habitual y un sinnmero de otras

6
situaciones que provocan gracia1. Pero dentro del amplio campo de elementos conectados con el

tema, se har foco aqu en lo cmico, el chiste y, sobre todo, el humor.

Piddington (1962), apoyndose en los hallazgos de Darwin, sostiene que tanto ontognica como

filognicamente, la risa como expresin de placer aparece antes que pueda decirse que existe

algo de la naturaleza del sentido del humor, lo que podra favorecer una explicacin biolgica

de la risa (aunque no del sentido del humor). La definicin que el autor brinda sobre la funcin

biolgica de la risa elemental es la que sigue:

[La risa constituye] una reaccin profundamente enraizada en la constitucin de las

especies humanas, que surge por una situacin placentera que no tiende a estimular
ninguna reaccin corporal y que sirve para expresar a los otros miembros de la
especie el estado mental que acompaa a tal situacin (Piddington: 64).

Sin embargo, y analizando ya no la risa elemental, sino la risa ms evolucionada, subordina la

funcin biolgica de la risa a la funcin social. La construccin de esta funcin encuentra sus

primeros pasos en que la risa es una seal del nio a sus padres de placer satisfecho, que adems

induce a un estado de nimo similar. Y esta calidad expresiva de la risa, segn Piddington,

contina a lo largo de la vida.

Por su parte, Lyttle (2003) postula que el humor ocurre cuando un estmulo genera gracia y

puede o no elicitar risa en un contexto complejo y cambiante. Incluye la participacin de, por lo

menos, un objeto y un sujeto apreciador, pudiendo haber o no un iniciador.

1
Steele (1998) utiliza la definicin de trminos elaborada por Edwards y Gibboney en 1992, segn la cual:
Humor: es la cualidad que hace a algo risible o divertido.
Sarcasmo: constituye un comentario irnico que pretende herir.
Stira: supone un tipo de gracia irnica, sarcstica o custica utilizada para atacar o exponer un absurdo, vicio o
estupidez.
Irona: consiste en el uso de las palabras para expresar algo diferente y frecuentemente opuesto del sentido literal.
Ridculo: son palabras o acciones destinadas a provocar risa desafiante acerca de, o sentimientos respecto de una
persona o cosa.
Chiste, broma: constituye algo dicho o hecho para producir risa o diversin, como por ejemplo, una historia divertida
con un remate.
Juego de palabras: se produce por diferentes sentidos de una palabra o sentido o sonido similar de diferentes palabras.
Acertijo: es un enunciado que genera curiosidad y perplejidad.
Sinsentido: son palabras o signos que no tienen un sentido inteligible, una tontera, un absurdo.

7
2.1.1. Las teoras acerca del humor

La mayora de los autores (Blythe-Lord, 1994; Hempelmann, 1998; Meyer, 2000, James, 2001,

entre otros) coinciden en que existen tres grandes grupos de teoras que intentan explicar el

humor: las teoras cognitivo-perceptuales o basadas en la incongruencia; las socio-conductuales,

cuyo eje es la superioridad y las teoras del alivio, entre ellas, la psicoanaltica. Ninguna de las

tres teoras agota el tema del humor en su totalidad, ni son necesariamente excluyentes entre s y

si bien esta agrupacin es la clasificacin ms frecuentemente encontrada- existen otras formas

de ordenar las teoras del humor.2

El criterio de incongruencia est muy generalizado entre quienes estudian el fenmeno del

humor, ya que constituye una relacin que soporta su estructura. De acuerdo a este criterio, la

gracia se produce cuando se construye un pensamiento y aparece un dato que discrepa con ste,

es decir, que el humor surge de la disparidad entre la expectativa y la situacin o conducta

actual. La incongruencia puede ser de carcter lingstico (por ejemplo, al jugar con la

ambigedad del lenguaje), visual o grfico, entre otros.

2
Pinto Lobo (1992), describe seis reas de lo cmico, ampliando lo propuesto con anterioridad por Charney (1978)
1. rea de lo discontinuo: Segn esta ptica, lo cmico parte de la fractura del orden racional y la casualidad. As se
mueven perspectivas bruscamente y se yuxtaponen piezas que estaban separadas. El clima creado est cargado de
expectativa, inquietud y ansiedad, que repentina y catrticamente, desaparecen. Dentro de este grupo, la autora incluye
las teoras de la incongruencia; las de la ambivalencia, que son similares a las anteriores, pero en las que lo que se
contrapone no son ideas sino emociones (la risa se da cuando el individuo experimenta al mismo tiempo emociones
incompatibles); y la teora de la configuracin, propia de la escuela gestltica, segn la cual se experimenta humor
cuando un elemento percibido en un principio como inconexo encuentra su lugar.
2. rea de lo accidental: define lo cmico como una reaccin ante lo imprevisto. Dentro de este grupo, Charney ubica las
teoras de la sorpresa, segn las cuales, lo sorpresivo es condicin necesaria para el efecto cmico.
3. rea de lo autnomo: Segn estas teoras, en lo cmico el mundo inanimado adquiere vida. As, las cosas se relacionan
de diversas formas y con otros significados.
4. rea de lo intencional: Lo cmico toma al cuerpo como objeto. Segn Bergson es cmico todo incidente que atrae
nuestra atencin sobre la parte fsica de una persona cuando nos ocupbamos de su aspecto moral.(1900/1939: 45)
5. rea de lo histrinico: Pinto Lobo alude a la representacin de un papel, en el que las palabras se hallan disponibles para
su explotacin cmica.
6. rea de lo irnico: Como en los sueos y en la poesa, Pinto Lobo explica que en el humor una cosa puede significar,
tambin, su opuesta, e incluye dentro de este grupo las teoras de la superioridad.

8
Pero Piddington (1962), afirma que muchas situaciones son incongruentes sin ser risibles, slo

ciertas formas de incongruencia son hilarantes (ob.cit.: 22) Para este autor, algo se vuelve

risible si proporciona una interrupcin que en s misma lleva algn significado que contraste

con lo que debera aparecer en el curso normal de los acontecimientos (ob.cit: 31, cursivas del

autor). Y agrega que para que una situacin resulte cmica depende de que haya dos o ms

evaluaciones sociales conflictivas de la misma; la risa sirve muy bien como reaccin

compensadora (ob. cit.: 122 y 105), lo que no se aplica a los juegos de palabras, pero s se

relaciona con las teoras de la superioridad que se abordarn ms adelante.

En tanto, Puche Navarro (2000) postula que,

[la incongruencia] remite a la ocurrencia de un evento inesperado cuando se tiene una

expectativa frente a una relacin previsible, secuencial (espacial o temporalmente
entendida). En ese sentido, el destino de la incongruencia es la propia violacin de la
expectativa (...) Esa torsin que encarna la subversin, crea el sentido ldico (...) La
violacin abre el lugar a la sorpresa que se transforma en risa o en disfrute. (Puche
Navarro, 2000: 3)

Resulta interesante profundizar aqu en la propuesta terica de Puche Navarro (2000, 2001,

Puche y Lozano Hormaza, 2002), quien explica que el humor y la Teora de la Mente permiten

acceder a la actividad representacional del sujeto. Desde este encuadre, el nio adquiere

tardamente la capacidad de colocarse en la perspectiva del otro, de representarse la mente de

los dems. La prediccin y la inferencia ocupan un lugar privilegiado en la Teora de la Mente,

ya que permiten comprender la incongruencia o las relaciones subvertidas, concluyendo las

relaciones suspendidas o dislocadas y derivar consecuencias graciosas ante combinaciones

inesperadas. (ob. cit. 2000:5). Por lo tanto, la autora seala que slo es posible comprender la

incongruencia del humor si se maneja el doble sentido, como en el juego simblico, o en la

metfora, en donde se distinguen un significado literal y un significado no literal.

Por su parte, Rosas (2001: 292) explica que dado un enunciado X y un enunciado Y, ocurrir

un chiste cada vez que se produzca un quiebre de la expectativa intencional, debido a una

ambigedad de sentido entre los dos enunciados. El autor considera que esta ambigedad

9
puede deberse a la aplicacin de conceptos descontextualizados. Asimismo alude a los procesos

que se generan en el oyente de un chiste. La comprensin de los oyentes se encuentra

determinada por su grado de experticia en el manejo del lenguaje (ob. cit.: 293). Los nios de

tres aos, por ejemplo, si bien conocen el lenguaje y comprenden la estructura y el contenido de

los enunciados, no comprenden los chistes debido a que no logran suspender el sentido literal

del sentido figurado de los enunciados (ob. cit.: 293, cursivas del autor). 3

Segn el anlisis de Rosas (ob. cit.: 304), existe entre la gnesis del chiste, de la metfora y del

juego, un isomorfismo estructural, ya que en los tres la estructura cognitiva suspende una

regla intencional para encontrar un significado que satisfaga un determinado estado de

necesidad de encontrar sentido al organismo cognitivo. Los significados usuales de cada uno

de los dos enunciados X e Y expuestos ms arriba se suspenden para comprender el enunciado

completo; por separado, ninguno de los dos puede dar cuenta del mismo. As, suspender la

aplicacin de estructuras cognitivas automatizadas permite acceder a nuevos conocimientos y

resulta una experiencia placentera. Es decir que, escuchar un chiste nuevo o jugar a un juego

nuevo implica abrir las puertas de lo novedoso. Este punto ser retomado al analizar las

vinculaciones entre humor y aprendizaje.

A su vez, Fernndez Tresguerres afirma que,

() el chiste pone en suspenso las reglas de la lgica [y surge entre pares

contrastantes como] la incompatibilidad entre el sentimiento de la dignidad humana y
la perpetua posibilidad de indignidades incidentales; (...) contraste entre
representaciones que, no obstante, son ligadas por una asociacin verbal; (...) entre el
significado real de las palabras y aquel que caprichosamente les otorgamos, lo
que conduce, asimismo, a la contraposicin sentido/sinsentido; entre
desconcierto/evidencia: en el chiste hay un primer momento de confusin o
desconcierto que, al aclararse (por lo general al advertir que se trataba de una pura
confusin lingstica) provoca risa. (Fernndez Tresguerres, 2002: 5)

3
De acuerdo al modelo de suspensin propuesto por ngel Rivire y explicitado por Rosas, el nio elabora progresivamente
niveles de suspensin cada vez ms complejos y poderosos, que permiten construir representaciones y simulaciones que van
implicando, a lo largo del desarrollo, posibilidades crecientes de (1) referencia semitica, (2) autonoma funcional del plano de los
significantes y (3) expresividad de los sistemas de representacin.(...) Las primeras formas de suspensin se producen en la accin
misma de los nios con el objeto de crear significantes interpretables. (...) Esas primeras formas (...) implican dejar en el aire,
(entrecomillar) una accin de forma que deje de tener los efectos que le son propios, al impedirse su terminacin o disminuirse su
intensidad (Rivire, citado por Rosas, 2001: 300. Cursivas, comillas y parntesis de Rivire).

10
Este autor adhiere a la teora de Schopenhauer (no sin criticarlo), segn la cual la risa se provoca

ante la constatacin de la `incongruencia entre el pensamiento y la realidad. Reemplaza

entonces el trmino contraste por incongruencia y cita a Schopenhauer cuando sostiene que,

() la causa de lo risible est siempre en la subsuncin o inclusin paradjica, y por

tanto inesperada, de una cosa en un concepto que no le corresponde, y la risa indica
que de repente se advierte la incongruencia entre dicho concepto y la cosa pensada, es
decir, entre la abstraccin y la intuicin. Cuanto mayor sea esa incompatibilidad y
ms inesperada en la concepcin del que re, tanto ms violenta ser a risa.
(Schopenhauer en Fernndez Tresguerres, 2002: 6, cursivas del autor)
.

Considera adems que la broma surge cuando lo risible es buscado deliberadamente. Cuando

sta se oculta tras lo serio, aparece la irona, opuesta al humorismo, en el que lo serio se oculta

tras la broma.

Por su parte Perlmutter (2002), para quien el humor es esencialmente interactivo, analiza los

procesos que se disparan a partir de la incongruencia. Plantea que hay una serie de renuncias

que el oyente debe realizar para gozar de la gracia de un chiste, por ejemplo, normas morales,

ticas, o polticas. Pero existen otras renuncias que implica el humor, como el razonamiento

inferencial. El autor se pregunta cul es el alcance de la contradiccin que el oyente se permite

para comprender un chiste y hasta qu punto aqul censura su pensamiento crtico o aborta el

proceso lgico para que no interfiera con su placer de escuchar un chiste. Los chistes requieren

distintos niveles de interpretacin ya que comprenderlos implica razonamientos lgicos, pero si

stos no se utilizan en su justa medida, destruyen la gracia del chiste. Quien dirige al oyente

acerca del nivel de intelectualizacin que el chiste necesita es su emisor. Esta asimetra entre los

actores de la comunicacin humorstica, como se ver, es descripta tambin por el psicoanlisis.

Perlmutter concluye que para que un chiste sea efectivo se hallan implicadas tanto las

habilidades del emisor como de las del receptor.

Resulta interesante detenerse aqu en una cuestin: el chiste, lo cmico, plantean por un

momento una situacin de caos, de desorden, de falta de comprensin, de entropa interna, en

11
los trminos de Pozo (2001:24). La mente humana, entonces, realiza operaciones para reducir

ese desorden, dndole nueva forma a las representaciones que posee; stas se construyen `ad

hoc en respuesta a las demandas situacionales de un contexto concreto (), aqu y ahora, en la

memoria de trabajo. (ob cit: 59). Es en este aspecto constructivo en donde se centran quienes

relacionan al humor con la creatividad afirmando, como Rodrguez Idgoras (2002:23), que el

propsito del humor es, precisamente, el de encontrar caminos alternativos.

En tanto el objetivo risa que Rodrguez (2002) le atribuye al humor resulta limitante. La

bibliografa evidencia discusiones al respecto en donde otras posturas sealan, como ya se

enunciara, que no necesariamente el sentido del humor conduce a la risa. Algunos prefieren usar

el trmino divertimento (Clark, 1987, citado por Lyttle, 2003). Por ltimo, autores como Latta

(1998), rechazan la teora de la incongruencia argumentando que no puede dar cuenta de la

diversin ni de la repuesta afectiva que genera el estmulo humorstico.

Un segundo grupo de teoras del humor que responden a la perspectiva de la superioridad o

socio-conductual, segn la cual las personas se ren de aquello de lo que se sienten superiores,

lo que incluye la resolucin del desafo cognitivo que conlleva un chiste. Investigadores como

Zigler, Levine y Gould (1966), Mc. Ghee (1971a y b), y Latta (ob. cit.) pueden ubicarse en esta

corriente.

Darwin haba observado la risa en los monos, pero desde hace tiempo, Bergson (1900/1939)

sostuvo que la risa es nicamente humana, en tanto implica un sistema de valores sociales

(ob.cit.:15), y constituye el castigo de la sociedad a la rigidez y a la distraccin, una manera que

aquella tiene de ensear, de corregir (ob. cit.:12, 15, 17 y 23). No slo postulaba que lo cmico

se orienta a la inteligencia, sino que es inconsciente (ob.cit.:14 y 21). En este sentido,

actualmente, se considera que algunos tipos de humor negativo, como la irona, el sarcasmo, los

chistes polticos, raciales, sexistas y tnicos, entre otros, encubren hostilidad.

12
A su vez, Piddington (1962), afirma que la risa implica una sancin social, una forma de

corregir aspectos que no se adecuan a lo aceptado por la sociedad. Tambin sostiene que la risa

es una respuesta a lo risible entendido como parte de dos evaluaciones sociales conflictivas.

Dicha respuesta est condicionada por la sociedad y cumple una funcin catrtica, ms que

disuasiva. Asimismo explica que,

() la relacin entre risa elemental y risa ante lo hilarante podra ser comprendida
invocando el principio de compensacin psquica (...), es la respuesta social ante el
estmulo risible (...). Es la respuesta que expresa la actitud adecuada que los
miembros de la sociedad deben tomar ante las situaciones cmicas, siendo su
funcin primaria la de impedir cualquier trastorno del sistema de valores sociales
(Piddington, 1962: 122),

Hempelmann (1998), argumenta que segn los autores que adscriben a esta corriente- los

errores del otro provocan un sentimiento placentero de superioridad, que a su vez provoca risa.

Ms an, Valbuena de la Fuente, retoma una cita de Hobbes que sintetiza esta idea y va ms

all:

La gloria sbita es la pasin que da lugar a esos gestos llamados RISA, y es

causada por algn sbito acto propio que complace, o por la aprehensin de algo
deformado en otro, por comparacin con lo cual hay sbita autoaprobacin. Y es
frecuente, sobre todo en aquellos que son conscientes de las pocas habilidades que en
ellos hay, que se ven forzados a conservarse, en su propia estima, observando las
imperfecciones de otros hombres. Y por tanto, mucha risa ante los defectos de otros
es un signo de pusilanimidad. Pues una de las labores propias de las grandes mentes
es ayudar a liberar a otros del desdn y compararse a s mismos con los ms capaces.
(Thomas Hobbes, 1983: en Valbuena de la Fuente, 2002: 47, negrita del autor).

En esta direccin, Fernndez Tresguerres (2002), sostiene que algunos tericos ven en la risa la

manifestacin del deseo de dominio, como una indicacin de superioridad respecto de aqul a

quien se refiere. Incluso considera que la risa ha sido vista como una forma de crueldad, como

maneras de agredir de una forma socialmente admitida. Sin embargo, quienes se oponen a la

teora de la superioridad se basan en que existen chistes en los que no se dirige la mirada hacia

nadie en especial, sino hacia un juego de palabras, un absurdo, entre otros.

13
Por ltimo, el tercer grupo de teoras, encabezado por el psicoanlisis sostiene que el chiste

invoca un conflicto cognitivo y/o afectivo-, cuya resolucin supone un alivio, una disminucin

de la ansiedad que el mismo provoc.

En un artculo acerca del humor, Freud (1927/1974) escribe que la actitud humorstica puede

estar dirigida contra uno mismo u otras personas y proporciona un beneficio placentero a quien

lo adopta y al espectador, aunque no tome parte en el tema. Segn el autor, para comprender la

gnesis del placer humorstico, es necesario considerar el proceso que se opera en el oyente ante

quien alguien despliega su humor. El oyente percibe en el relato indicios que le permiten

anticipar que se generarn manifestaciones de algn afecto: enojo, pena, dolor, sufrimiento,

miedo y se dispone a evocar esas emociones. Cuando el otro -en lugar de expresar una emocin-

hace un chiste, el oyente ahorra el despliegue afectivo, generndole placer humorstico.

Freud (citado en Hempelmann, 1998), distingue dos clases de humor: abstracto y tendencioso.

ste ltimo tiene como funcin permitir la satisfaccin de deseos reprimidos por las normas

sociales o su internalizacin. Por esta razn, este tipo de humor se ubica en la base de las teoras

del alivio. En cambio, el humor abstracto, inocente, es el utilizado para proteger el juego del

pensamiento de las crticas tanto internas como externas. Freud (1905/1974), tambin alude a

una tcnica del chiste que consiste en la superposicin parcial de dos contenidos conflictivos,

como ser el doble sentido, la metfora, la ambigedad, entre otros.

Este autor considera que el factor grandioso y exaltante del humor reside en la obtencin de

placer mediante una actividad intelectual, en el triunfo del narcisismo (Freud, 1927/1974).

Incluso agrega: El humor no es resignado, sino rebelde; no slo significa el triunfo del yo, sino

tambin del principio del placer, que en el humor logra triunfar sobre la adversidad de las

circunstancias reales.(ob. cit.: 2998). Tambin afirma que el humor se diferencia del chiste, ya

que este ltimo slo tiene un beneficio placentero o sirve a la agresin. Adems, describe la

14
asimetra entre quien adopta una actitud humorstica frente a otros, ya que el primero asume un

rol de superioridad, conduciendo a sus oyentes.

El psicoanlisis entiende que el chiste es la metfora de una verdad que se disfraza y que recibe

del otro la sancin que la funda como tal. El chiste introduce un ingenio irreductible tanto a la

funcin del juicio como al manejo de los conceptos. En esta metfora, un significante adquiere

un sentido nuevo, que slo se constituye como tal si hay un otro que le otorgue significacin, sin

necesidad de explicacin. Esta escuela psicolgica sostiene que el placer que produce el chiste

se debe a que invoca al perodo ldico de la actividad infantil, y tiene dos caras: por un lado, el

significante juega libremente su polivalencia al mximo, simultneamente a su funcin

creadora, con su acento de arbitrariedad; y, por otro lado, ese ejercicio nos conduce al

inconsciente. As, el chiste consiste en hallar un sentido en el no-sentido: en un primer momento

asombra por su sin-sentido, y luego ofrece la recompensa del sentido secreto, difcil de definir.

El no-sentido engaa al oyente, hasta el momento en que el sentido aparece. Es decir que el

chiste conlleva una demanda de sentido hacia quien lo escucha. Este Otro es, segn el

psicoanlisis, un lugar simblico. Por ltimo, el mismo Freud (1927/1974: 3000), seala que

no todos los seres tienen el don de poder adoptar una actitud humorstica (...) y muchos carecen

hasta de la capacidad para gozar el placer humorstico que otros les proporcionan.

En relacin con la teora del alivio, Fernndez Tresguerres (2002) agrega que los tericos que

persiguen esta idea sostienen que la risa compensa el dolor y el sufrimiento a los que se halla

expuesto el ser humano, funcionando como un mecanismo de defensa. Es aqu donde se abre la

puerta al concepto de resiliencia y al anlisis de cmo el humor toma parte en l.4 Desde este

4
Se denomina resiliencia al proceso por el cual nios, adolescentes y adultos son capaces de sobrevivir y superar adversidades
a pesar de vivir en condiciones de pobreza, violencia intrafamiliar, enfermedad mental de los padres, o a pesar de las consecuencias
de una catstrofe natural, entre otras (Infante, 2002: 31). Rodrguez (2002: 185) sostiene que hablar de resiliencia es hablar de la
capacidad humana, individual o grupal, de resistir a situaciones adversas, encontrando recursos creativos para emerger de ellas. Y
agrega que reservar dentro de la definicin de resiliencia un lugar para la creatividad y la sorpresa () da cuenta de por qu los
trabajos sobre resiliencia incluyen habitualmente el humor como uno de sus factores promotores (ob. cit.: 189). El autor revisa
bibliografa segn la cual la risa provoca reacciones fisiolgicas favorables. Esta postura, encontrada tambin en otros autores
(Rainsberger, 1994), es discutida por quienes argumentan que no existe evidencia cientfica para sustentar dichas aseveraciones.
Pero ms all de esta discusin, otra perspectiva asigna al humor un valor como poderoso recurso simblico sostenedor del la zo

15
enfoque se plantea que se trata de encontrar respuestas creativas ante situaciones adversas que

parecen no tener solucin, donde la risa parece provocar reacciones fisiolgicas positivas o el

humor jugara como un poderoso recurso simblico para superarlas. Diversas investigaciones

acerca del uso del humor en el aula -que sern expuestas ms adelante- se sustentan sobre esta

condicin del humor.

Por otra parte, la mirada que la psicolingstica arroja sobre el humor constituye un aporte ms

hacia la comprensin del hecho humorstico. As Hempelmann (1998) toma al chiste como

prototipo de humor textual o verbal y excluye al humor visual. La estructura interna del chiste,

como la concibe la Teora General del Humor Verbal y la Teora del Guin Semntico del

Humor incorporada en ella- es el foco principal de estas dos teoras. El autor cita a Raskin

(1987), referente de dicha teora, quien realiza una conceptualizacin de los chistes lingsticos.

En el marco de la Teora General del Humor Verbal, el chiste es entendido como el que da

cuenta de ciertos recursos del conocimiento, como son: el lenguaje, la estructura superficial del

chiste; la estrategia narrativa, el gnero narrativo del chiste; el blanco, el rasgo caracterstico de

los chistes tendenciosos; la situacin, el sostn del chiste; el mecanismo lgico, la falla local

lgica del chiste, y la oposicin del guin, la contradiccin entre las dos interpretaciones

centrales del texto del chiste. Por ltimo, Hempelmann (ob.cit.) agrega que un chiste ya tiene el

ncleo de su gracia codificado en el texto. Los factores contextuales -que generalmente son

conceptualizados como sociales o psicolgicos- son tiles solamente para aumentar y elicitar la

gracia que ya estaba includa en el propio texto.

A su vez, Meyer (2000), analiza el humor en la comunicacin. Considera que en ella el humor

cumple cuatro funciones, dos que tienden a unir a los que se comunican -las funciones de

identificacin y clarificacin- y dos que tienden a dividir a los interlocutores las de aplicacin

y diferenciacin-. Desde esta ptica, basada en el efecto que produce el uso del humor, sostiene

social y de las identificaciones grupales, hechos todos que le dan al humor un merecido lugar como elemento de resistencia
subjetiva frente a la adversidad. (Rodrguez, 2002: 190)

16
que el mismo une a los interlocutores a travs de una mutua identificacin y clarificacin de

posiciones y valores, mientras los divide a travs de la aplicacin de normas y la diferenciacin

de conductas aceptables e inaceptables. Esta paradoja en las funciones alternativas del humor en

la comunicacin como unificador y divisor permite su uso para delinear lmites sociales. El

autor plantea que cada teora del humor incongruencia, superioridad y alivio- puede dar cuenta

de algunos de sus aspectos, pero no explican la totalidad del hecho humorstico. Es por esta

razn que postula que se requiere una teora de las funciones de los efectos del humor5.

Ms all de las clasificaciones tericas, es dable pensar que el humor, como fenmeno, no

puede ser escindido en sus componentes ms que para su estudio. Quien emite el chiste, en

cualquiera de sus formas, consciente o inconscientemente, voluntariamente o no; quien lo recibe

(escucha, ve, lee) y aprecia (considera su gracia), as como el ambiente que incluye a ambos

actores (con sus capacidades y su estructura afectiva) y a sus cdigos comunicacionales, son

parte de un todo que cobra sentido nico en cada acto que implique humor.

2.2. Investigaciones empricas

5
Meyer (ob. cit.), afirma que el humor puede ser utilizado para construir un soporte al identificar al comunicador con su audiencia,
aumentando su credibilidad y la cohesin del grupo cuando aqul trata de aliviar la tensin a travs del humor y de hacer sentir a su
audiencia en un estrato de igualdad con l. El comunicador parece ser parte del grupo, rindose todos juntos de lo mismo. A travs
de este proceso, el humor cumple la funcin de identificacin.
La funcin de clarificacin se refiere a los chistes que encierran normas sociales sin corregir ni censurar, mientras que la de
aplicacin es aquella en la que el comunicador seala algunas normas con cierto nivel de crtica, manteniendo la identificacin con
la audiencia. Las desviaciones de las expectativas pueden ser vistas como graciosas o ridculas por los que siguen las reglas . Esta
funcin coincide con los enunciados de Bergson (1939). Meyer (ob.cit.) ubica las frases de los nios que generan gracia en el adulto
en este sitio, ya que partiendo de concepciones errneas o falta de informacin- violan las expectativas moldeadas por las normas
sociales ya incorporadas en la audiencia adulta. La funcin de aplicacin del humor pone el acento en la violacin de la norma que,
aunque genera gracia, indica la necesidad a travs de la risa- de corregir a la persona que trasgredi.
Finalmente, en la funcin de diferenciacin el comunicador frecuentemente hace contrastar a su oponente consigo mismo, sus
puntos de vista, su pertenencia social, etc. El humor es utilizado para establecer alianzas y diferencias. Esta funcin del humor
permite la identificacin de los miembros de un grupo acentuando las contradicciones y diferencias de este grupo con otros, que
quedan excluidos. Los chistes de los propios miembros del grupo que tienen como objeto a su grupo, funcionan como forma de
identificacin grupal y de diferenciacin de los dems, especialmente si stos utilizan dichos chistes. En este grupo se incluyen los
chistes de gnero, raciales, polticos, etc.
Meyer (ob.cit.) entonces realiza una correspondencia entre las teoras del humor y las funciones retricas. De esta manera, vincula
la teora del alivio con la funcin de identificacin; la de la incongruencia con la clarificacin y la diferenciacin y la de la
superioridad con identificacin, aplicacin y diferenciacin.
El autor agrega que estas cuatro funciones se ubican en un continuum y que lo que marca la diferencia entre las funciones que unen
y las que separan consiste en lo siguiente: para que una situacin sea percibida como graciosa por el receptor, este debe ten er en su
mente, simultneamente la nocin de una violacin del orden natural o moral y otra en la que todo parece normal. En el humor que
divide, la violacin es el foco de la comunicacin, la risa provocada por la incongruencia de las acciones de los otros-marca una
trasgresin inaceptable, que requiere su correccin o evitacin por parte de quienes se sienten superiores. En el humor unificador,
en cambio, el acento est puesto en la situacin normal y la violacin es entendida como una excepcin graciosa y pasajera de lo
esperable.

17
2.2.1. Acerca de los procesos cognitivos en la apreciacin del humor

Con el fin de indagar en la muestra de investigaciones sobre enseanza y humor de esta tesis

hasta qu punto tales estudios consideran ciertas restricciones estrictamente cognitivas en la

comprensin y apreciacin del humor o en el procesamiento de un chiste, se resean algunas

investigaciones empricas que tratan el tema. Se destaca, adems, la escasez de este tipo de

estudios en la literatura internacional.

Zigler, Levine y Gould (1966) investigan acerca de cmo los procesos cognitivos intervienen en

el desarrollo de la apreciacin del humor de los nios. Realizan una prueba que consta de 25

lminas con 64 nios de 2, 3, 4 y 5 grado y evalan su grado de respuesta humorstica ante el

estmulo gracioso y la comprensin del chiste. Los resultados obtenidos indican una relacin

positiva entre el nivel cognitivo y el grado de comprensin de las lminas, y una compleja

relacin entre la comprensin y la respuesta risuea. Mientras sta crece entre 2 y 4 grado, un

inesperado pero significante descenso se observa entre 4 y 5 grado. Se atribuye el descenso al

hecho de que ste involucra un principio de congruencia cognitiva que supone que las lminas

que demandan menor esfuerzo cognitivo generan una respuesta ms leve que las que ponen a

prueba el aparato cognitivo de los nios. Los autores sostienen que la apreciacin del chiste se

maximiza justo antes de que el mismo se convierta en demasiado dificultoso.

Mc. Ghee (1971a y b) en Ohio, realiza dos investigaciones cuantitativas vinculadas, desde una

perspectiva piagetiana estructuralista clsica, que han sido muy relevantes. Estudia la

correlacin entre el nivel operatorio del sujeto (variable independiente) y la capacidad de

apreciar el humor (variable dependiente). Se basa en el principio planteado con anterioridad por

Zigler et al. (1967), segn el cual la magnitud de gracia de las respuestas depende del grado de

congruencia existente entre las demandas cognitivas del estmulo humorstico y los recursos

18
cognitivos del individuo. En ambas investigaciones, Mc. Ghee indaga a 90 nios de 5, 7 y 9

aos (30 sujetos por edad).

En su primer estudio, Desarrollo cognitivo y comprensin del humor en los nios (Mc. Ghee,

1971a), el investigador plantea la hiptesis de que el pensamiento operatorio es necesario para

la comprensin de la incongruencia humorstica, pero no para la comprensin de los chistes

novedosos6. Los resultados obtenidos confirman tal hiptesis slo en los nios de 7 aos, ya que

se encuentran en transicin al pensamiento operatorio. En las otras edades, el grado de

apreciacin del humor no evidencia diferencias significativas. En relacin con las

incongruencias, el pensamiento operatorio resulta un importante factor para la habilidad de dar

explicaciones interpretativas, en contraste con las meramente descriptivas; es decir que la

habilidad de percibir las relaciones incongruentes depende del uso de la lgica. En cambio, los

nios de nivel preoperatorio slo pueden responder favorablemente al humor novedoso (que

requiere menor nivel de abstraccin) y experimentan la incongruencia en trminos de

discrepancia visual. Pero el nivel de desarrollo cognitivo no evidencia relaciones significativas

con la apreciacin del humor en ninguno de los dos tipos de chistes. En cuanto al grado de

comprensin del estmulo humorstico, se encuentran diferencias llamativas entre individuos,

siendo que a mayor edad, existe mayor comprensin. Sin embargo, la apreciacin del humor no

obtiene diferencias significativas respecto de la variacin del humor. Estos resultados

disconfirman los principios enunciados por Zigler et al. (1967), pero confirman la diferencia

entre comprensin y apreciacin del humor.

En la segunda investigacin, El rol del pensamiento operatorio en la comprensin y

apreciacin del humor en el nio, Mc Ghee (1971b) estudia justamente esa relacin. Los

resultados obtenidos le permiten concluir que el mayor nivel de abstraccin involucrado en las

lminas requiere para su comprensin que el sujeto se halle ms avanzado cognitivamente en la

6
El autor considera que en los llamados chistes novedosos las situaciones o eventos concretos descriptos, derivan de la experiencia
previa de los sujetos; en cambio, en los chistes incongruentes, una situacin o serie de eventos se describen de forma que la
incongruencia slo se percibe cuando el sujeto considera las inconsistencias lgicas en las conductas o circunstancias representadas.
Es decir que la diferencia entre ambos tipos de humor radica en el nivel de abstraccin al que alude la violacin de las expectativas.

19
construccin de estructuras operacionales. El hallazgo de que los nios de 7 aos ms

avanzados dan explicaciones interpretativas con mayor frecuencia que los menos avanzados,

sugiere que la tendencia de estos ltimos a brindar explicaciones ms descriptivas obedece a una

dificultad de descentracin de las caractersticas puramente perceptivas. En esta ocasin, Mc.

Ghee nuevamente verifica que en ninguna edad el desarrollo cognitivo tiene correlacin con la

apreciacin del humor. Tal cuestin la explica por su foco de investigacin en el aspecto

estrictamente cognitivo del humor, mientras que en la apreciacin del humor intervienen otros

factores, como los sociales, que desempean un importante rol en percibir determinadas

situaciones como divertidas. Por este motivo alienta la investigacin de la relacin entre

comprensin y apreciacin del humor, en un nuevo intento por comprobar los principios de

Zigler et al. (ob. cit.). Finalmente el autor concluye que la utilizacin del modelo piagetiano

resulta muy til para estudiar el rol de los factores cognitivos en la habilidad de los nios para

comprender diferentes tipos de humor, pero no es tan rico para evaluar la apreciacin del

humor7.

Por su parte, Pien y Rothbart (1976), estudian en EEUU el efecto de la resolucin de la

incongruencia en la apreciacin del humor en el nio, con 40 nios blancos de clase media de

ambos sexos, la mitad de 4 aos y la otra mitad de 5. Intentan comprobar el concepto propuesto

7
Siguiendo la lnea terica de Mc. Ghee, Chaney (1993) sostiene que el humor se desarrolla progresivamente y dicho desarrollo se
halla en relacin directa con los cambios cognitivos del sujeto. Acerca del desarrollo evolutivo del humor, Chaney (1993) cita tres
perspectivas diferentes: Schultz (1976) supone que el inicio del humor coincide con el del juego simblico, alrededor de los 18
meses. Desde esta perspectiva los nios menores a esa edad pueden percibir la novedad, pero no la incongruencia, ya que no cuentan
con capacidad de anticipacin. En cambio, cuando ya poseen juego simblico, captan la violacin a una expectativa. Recin a los 7
u 8 aos perciben la incongruencia y les produce gracia, aunque no sea resuelta. Por su parte, Mc. Ghee (1979) acuerda con Schultz
en que el juego simblico resulta un prerrequisito para el desarrollo del humor, pero disiente con l en que, no hay una etapa en la
que se aprecia la incongruencia sin resolucin, sino que es indispensable una maestra cognitiva previa, una certeza de cmo
deberan ser las cosas. Una tercera visin citada por Chaney es la que aportan Pien y Rothbart (1980), que sostienen que para
percibir incongruencias, no es necesario el juego simblico, ya que nios de 4 5 meses de edad sonren o ren ante una
discrepancia, por ejemplo, ver a su mam caminando como un pingino. Es decir que ubican el inicio del sentido del humor en
estadios muy tempranos de la infancia. Sin embargo, y ms all de estas discrepancias, est generalmente aceptado que el tipo de
incongruencias que produce gracia, est ligado al nivel cognitivo del sujeto.
En est ltimo sentido, Chaney cita a Mc. Ghee, quien en Humor, Its Origin and Development, de 1979, describe cuatro estadios de
desarrollo del humor, coincidentes con los estadios de Piaget: el primero, a los dos aos, consiste en el juego simblico, de acuerdo
al cual el nio toma un objeto y hace de cuenta que es otro. En el segundo estadio, entre los dos y los tres aos, el nio nivela
objetos y eventos y juega a cambiarles el nombre, lo que le produce gracia. Si el que produce el chiste no es l, debe haber una seal
ldica, como una sonrisa, que ubique al nio en el contexto en el cual la incongruencia debe ser comprendida como un chiste. A los
tres aos, comienza una nueva etapa en la cual el nio reconoce las caractersticas generales que definen una clase y puede distinguir
caractersticas especiales, no esenciales, de uno de los objetos de esa clase. A esa edad, Mc. Ghee encuentra que lo que provoca risa
son los juegos de palabras referidos al sonido, las rimas, las distorsiones del lenguaje y su combinacin con no-lenguaje a fin de
distorsionar el sentido y la creacin de palabras sin sentido. El ltimo estadio que identifica es el que se da junto al pensamiento
operatorio, a los 7 u 8 aos, cuando los nios reconocen que el significado de las palabras puede ser ambiguo y aprecian la
ambigedad lingstica. A esta edad aprecian chistes abstractos, que no necesitan referentes perceptuales.

20
por Shultz (1976) de que existiran dos etapas en el desarrollo de la apreciacin del humor: la

primera caracterizada por la apreciacin de la incongruencia pura y una etapa posterior

caracterizada por la resolucin de la incongruencia, accesible a nios con pensamiento

operatorio, segn el modelo piagetiano. En entrevistas individuales, las investigadoras realizan

dos tareas: 1) muestran una lmina y el nio debe elegir entre otras dos (una original y una con

la resolucin deducida) e indagan cul podra seguir para que resulte ms gracioso, y 2)

muestran al nio lminas con la resolucin y sin ella, preguntndoles si le resultan graciosas o

no. Los resultados informan que los nios de esta edad pueden resolver la incongruencia y

apreciar tanto la incongruencia como su resolucin como generadoras de humor. Estos

hallazgos refutan la hiptesis de Shultz (ob. cit.). Pien y Rothbart atribuyen esta discrepancia a

que el material utilizado por aqul es demasiado dificultoso para los sujetos de su investigacin.

Estos resultados sugieren que la teora del desarrollo mental de Shultz es falsa en relacin con la

existencia de dos niveles de apreciacin del humor y en la especificacin de la edad en la que se

aprecia la resolucin de la incongruencia.

Al dirigir su mirada hacia otro aspecto cognitivo del humor, los norteamericanos Wierzbicki y

Young (1978), citan un trabajo previo Goldstein (1970), que mide el tiempo de procesamiento

del chiste, concluyendo que cuanto mayor es el tiempo de procesamiento, menor resulta la

apreciacin de la gracia, por lo tanto, que la apreciacin aumenta justo antes de volverse trivial

al apreciador. Tambin citan a Suls (1972), quien propone que la complejidad y el tiempo de

procesamiento influyen en la apreciacin, pero en direcciones opuestas: cuanto ms complejo es

un chiste, mayor es la apreciacin que se hace de l, la que tambin aumenta cuanto menor es el

tiempo que requiere su procesamiento. Wierzbicki y Young, basndose en el modelo de Suls,

predicen ciertas correlaciones positivas: entre la inteligencia y la comprensin del humor, entre

su apreciacin y el nivel de dificultad que implique y, adems, que la inteligencia y la dificultad

interactan de tal manera que los sujetos ms inteligentes apreciaran ms el humor en chistes

ms complejos y los sujetos menos inteligentes lo apreciaran ms en chistes ms sencillos. Para

comprobar tales predicciones, los investigadores muestran a 165 estudiantes universitarios 15

21
lminas pretesteadas a fin de que evalen de 1 a 7 el grado de comicidad e informen cundo no

la comprenden y otras 15 con 4 opciones de texto para que elijan la ms apropiada. Los

resultados demuestran que hay una correlacin positiva entre inteligencia y comprensin del

humor, pero, en contra de sus predicciones, Wierzbicki y Young hallan que cuanto menor es la

dificultad, mayor es la apreciacin del humor, y no encuentran una interaccin significativa

entre inteligencia y nivel de dificultad. La explicacin de Suls (ob. cit.) de este resultado

consiste en diferenciar complejidad, definida como el nmero de operaciones cognitivas

requeridas para resolver una tarea, y facilidad de procesamiento, relativo al tiempo de respuesta.

En funcin de tales definiciones, los investigadores concluyen que la complejidad se relaciona

positivamente con la apreciacin del humor, al igual que la facilidad de procesamiento. Es decir,

a mayor complejidad, mayor apreciacin y cuanto ms tiempo requiera el procesamiento de un

chiste, menor ser su apreciacin. As, los autores comprueban los hallazgos previos de

Goldstein (ob. cit.).

En tanto, Puche Navarro (2000) investiga la evolucin en la comprensin de los chistes grficos

en nios de 2, 3 y 4 aos y concluye que el desempeo en la comprensin se relaciona con las

caractersticas semiolgicas de los mismos. Los chistes que los nios comprenden ms

tempranamente son los denominados hiperblicos -en los que una de las propiedades del objeto

ha aumentado desmesuradamente- y los mentalistas -que funcionan sobre la proyeccin de

ciertos estados mentales suscitados en una imagen burbuja que la propuesta del chiste

involucra (ob. cit.: 7). Tal precocidad en la comprensin de chistes mentalistas puede

explicarse en funcin de la empata que generan. Estos dos grupos de chistes refieren a

inferencias inductivas a partir de los datos empricos presentes, y a atribuciones inherentes a la

atribucin de un estado mental y su subversin. Posteriormente, se comprenden los chistes de

sustitucin en los cuales se sustituye el elemento central y, por ltimo, los complejos, que

combinan dos o ms trasgresiones. En este caso se requiere que el sujeto comprenda la

sustitucin de los elementos ausentes de la relacin, o bien, las diferentes relaciones

subvertidas, mediante inferencias cercanas a lo deductivo.

22
Ms recientemente, otras investigaciones acerca del desarrollo representacional y el humor se

vinculan con la Teora de la Mente y se realizan con nios de 2 a 4 aos (Puche Navarro, 2001,

2002). Los resultados indican que la comprensin del humor grfico es muy temprana aunque

con diferenciaciones de inters segn edad y el tipo de incongruencias al que alude el material

presentado.

En Colombia, Gutirrez Romero (2004), realiza una investigacin experimental con nios de

educacin inicial de diversas edades a fin de evaluar si el sistema conceptual (desde la ptica

mentalista) aumenta con la edad y si estos cambios en el sistema conceptual modifican el

desempeo de los nios ante situaciones de intercambio social. El autor utiliza tiras cmicas que

favorecen la utilizacin del lenguaje con 40 nios de entre 30 y 50 meses de edad. A travs de la

experimentacin emprica el autor confirma ambas presunciones.

2.2.2. El estudio del humor en las aulas

Entre los trabajos hallados que abordan el humor en la escuela se pueden distinguir dos grupos,

aquellos que contienen reflexiones generales acerca del tema e investigaciones empricas de

diverso orden, correspondientes a Alemania, Canad, Colombia, Israel y, mayoritariamente, a

EEUU. Ambos tipos de trabajos se exponen a continuacin.

2.2.2.1. Reflexiones en torno al tema

Entre el grupo de autores que reflexionan sobre el tema -es decir, sin apoyarse en

investigaciones empricas- Dickmeyer (1993), refiere a las consecuencias positivas de incluir el

humor en el aula, enunciando que el humor es una herramienta poderosa en la creacin del

clima comunicativo de la clase: reduce el miedo y la ansiedad en los aprendices, aumenta la

23
interaccin y participacin y hace ms divertido el ambiente escolar. Seala, adems, que el mal

uso del humor en la clase puede ser ms perjudicial que las ventajas ganadas con la creacin de

un ambiente abierto. Por esta razn sugiere tener en cuenta las capacidades del docente cuando

se prev utilizar el humor, considerando a los alumnos y a los contenidos del curso. Tambin

Hashem (1994) enumera las ventajas del uso del humor, pero ampla su perspectiva al uso del

juego. Considera que ambos, el humor y el juego, permiten la relativizacin del lugar de los

errores en la clase.

A su vez, Pollak, Freda y Paul (1997), argumentan a favor de los beneficios que implica el uso

del humor en el aula, al crear un espacio de intercambio entre el docente y sus alumnos, que

anima a los nios a trabajar independientemente, sintindose ms seguros. Asimismo plantean

que este ambiente genera inters por aprender e incrementa la autoestima en el nio,

colaborando en la socializacin y la formacin en valores y advierten contra el mal uso del

humor.

Por su parte, Guthrie (1999) analiza cmo el uso del humor puede colaborar con el docente en la

enseanza de contenidos a los alumnos que ya han reprobado dichos contenidos, o con los

aprendices que no poseen inters, proveyendo, adems informacin de fondo. El autor coincide

con la enumeracin de Dickmeyer (ob. cit., 1993), acerca de los beneficios de utilizar el humor

en el aula, a los que agrega el aumento de la retencin en los alumnos, el inters, el nivel de

desempeo, la satisfaccin con el aprendizaje, la creatividad y el pensamiento divergente.

Una mirada diferente hacia la relacin entre el humor y el aprendizaje, y la educacin formal es

la que propone Puche Navarro y que se sintetiza en la siguiente cita:

(...) la funcin y el lugar que el humor tiene en los procesos de comprensin del
nio va ms all de ser un simple paliativo. El humor puede convertirse en un
excelente contexto para favorecer comprensiones sofisticadas dadas las
particulares exigencias que esos objetos le plantean a la mente del nio. El humor
supone exigencias de las competencias representacionales a diferentes niveles que
favorecen en el nio o nia a mediano y largo plazo el desarrollo de una

24
 racionalidad ms compleja, y que suele estar entre las esperanzas y en los
objetivos a los que apunta la educacin formal. (Puche Navarro, 2000: 16)

En cambio, Fernndez Sols (2002) analiza algunas barreras que obstaculizan trabajar desde la

categora del humor en los grupos escolares, retomando la descripcin de Napier en 1975. Tales

barreras refieren a que el humor: a) se entiende como equivalente de inmadurez, b) lleva a

malgastar el tiempo; y, c) se entiende como ausencia de formalidad y de eficacia. Estas barreras

estaran centradas en aspectos superficiales del trabajo en las aulas articulado con el humor, ya

que si ste constituye un instrumento para acceder a aprendizajes ms complejos, no hay tal

inmadurez, ni el tiempo se ha perdido, porque se ha ganado en eficacia. El autor propone una

pedagoga del humor, a la que define como aquella disciplina que teniendo por objeto la

educacin incorpora el humor como clave procesual y metodolgica de sus intervenciones.

(Fernndez Sols, 2002: 82, cursivas del autor).

Schmitz (2002), desde la Universidad de Campinas, Brasil, examina la literatura que aborda al

humor como herramienta en clases de lengua extranjera y traduccin. Aporta una perspectiva

interesante, ya que sostiene que los alumnos de estas clases deben negociar primero con el

humor universal (obtenido generalmente del contexto y del funcionamiento del mundo, es decir,

basado en la realidad y que no cambia al ser traducido a otras lenguas), luego con el humor

cultural (basado en aspectos culturales), que les implica un esfuerzo mayor; y finalmente con el

humor lingstico, que constituye un verdadero desafo al estar basado en rasgos especficos del

idioma, como la fonologa, la morfologa o la sintaxis de los idiomas. Este tipo de chistes puede

perder su gracia con la traduccin.

Por ltimo, Dziegielewski et al (2003) observan que, aunque muchos educadores opinan que el

humor resulta instrumental para estimular el inters y promover los aprendizajes, lo utilizan

escasamente. Sealan que su empleo es ms frecuente en los primeros aos de escolaridad,

mientras se va perdiendo a medida en que se avanza en el nivel educativo, para finalmente

transformarse en un tab. Los autores coinciden con lo expuesto por Dickmeyer (ob. cit., 1993),

25
al enumerar las ventajas de introducir el humor en el aula, agregando que el humor es tambin

una forma de protesta socialmente aceptada, y una provocacin al pensamiento. 8

2.2.2.2. Estudios empricos acerca de la relacin humor y enseanza

A continuacin se detallan algunas investigaciones sobre la relacin entre humor y enseanza,

que constituyen antecedentes del tema de inters, pero que no focalizan centralmente en el

problema a indagar en esta tesis o cuya consistencia no resulta suficiente para formar parte de la

muestra seleccionada para el presente estudio.

Toler (1978), realiza un estudio en Wisconsin, EEUU, con el objetivo de determinar qu tipo de

humor verbal prefieren los nios y descubrir cmo los adultos predicen lo que para aquellos

resulta gracioso. Para ello convoca a 15 adultos y a 30 nios de 5 grado y les presenta 25

chistes extrados de libros infantiles especializados en el tema. A los nios les solicita que

clasifiquen los chistes en funcin de su gracia de acuerdo a una escala de 5 niveles. Los adultos,

en cambio, deben pensar cmo los nios de 5 grado realizaran la clasificacin. Los resultados

muestran similitudes en la apreciacin de los dos grupos, aunque los adultos tienden a pensar

que los nios consideran algunas situaciones ms graciosas de lo que en realidad lo hacen. Este

8
En revistas y publicaciones especializadas en educacin se pueden encontrar registros y reflexiones de los docentes acerca del uso
del humor en el aula, como los trabajos de Grow (1995), quien introduce el humor en clases de redaccin para generar un ambiente
de mayor confianza que permita a los alumnos mostrar sus producciones. Por su parte, Thall (1996) reflexiona acerca de los buenos
resultados que el uso del humor en clases de qumica le proporciona a los alumnos en los aspectos acadmicos y afectivos. Tambin
se expiden a favor del uso del humor en el aula Boerman- Cornell (2000); James (2001), quien describe las consecuencias positivas
de la introduccin del humor en el aula tanto a nivel cognitivo como afectivo y analiza con qu frecuencia es ptimo recurrir al
humor, incluso en las evaluaciones; y Schmitz (2002), quien como se viera ms arriba- aborda el uso del humor en clases de
lenguas extranjeras. Incluso la Revista espaola Cuadernos de Pedagoga ha dedicado el Tema del Mes a la cuestin del humor en
las escuelas (Gertrudix, 2007), y Burguess (2003), en Argentina, ha publicado un libro con propuestas sobre el tema. Por su parte,
Ribetto (2006), reflexiona acerca del humor en las aulas: "De esta manera, me permito dialogar con Jorge Larrosa (2002) y decir que
existen textos investigando la risa que est al margen de lo serio (...) que no hace otra cosa sino confirmar la seriedad normativa
(p.169) O, investigando sobre la risa que no es sino una invitacin estratgica que yo, para escapar de la angustia, y, sin poder negar
lo real, lo niego a travs de la burla sobre cualquier contenido (p.170) y, tambin existen, pesquisas sobre esa risa que se opone a
lo serio en nombre de otra forma de seriedad. Esa risa que trae el desorden solo para instaurar un nuevo orden, que ataca los dogmas
slo para redogmatizar sobre sus ruinas (...) esa risa no reflexiva que no es capaz de rerse de s misma (p.170). Las posiciones que
generalmente tienen un valor acadmico para permitirse la investigacin, relacionan la risa con la risa prevista, esa risa aduladora
que le sigue a los chistes del profesor o a la risa que est programada para que la materia sea un poco divertida y, entre con un
poco ms de facilidad (...) o, la risa de los recreos. (Larrosa, 2002, p.171)
Poco se escribe y se reivindica la risa que se mete irrespetuosa, irreverentemente, en el dominio de lo serio. La risa que se re
precisamente de aquello que la Pedagoga marca como no risible (Larrosa, 2002, p.171).

26
hallazgo sugiere que para utilizar el humor en clase resultara necesaria una evaluacin previa

de la apreciacin del humor del grupo escolar.

Mientras Blythe-Lord (1994), en Gran Bretaa, si bien no se centra en la situacin ulica,

investiga acerca de la presencia de humor grfico en los textos escolares. As, administra un

cuestionario a 72 alumnos de entre 18 y 22 aos, que consta de dos partes: en la primera se los

convoca a que traten de recordar un libro de textos en particular y la razn por la cual lo

recuerdan; en la segunda, indaga acerca de la actitud hacia el uso del humor en los textos. Las

respuestas halladas indican que los libros ms recordados son los que les han servido de ayuda a

los alumnos, y que el humor los ayuda a evocar mejor ciertos puntos del texto. No sienten que

los autores tratan de ser condescendientes con ellos a travs del uso del humor ni que ste los

irrite o que trivialice los contenidos. Por el contrario, Blythe-Lord recoge respuestas favorables

al uso del humor relacionado con el contenido, ya que los estudiantes consideran que la

introduccin del humor les facilita el aprendizaje de algunos temas, cuya comprensin, de otro

modo, les hubiera parecido difcil; asimismo aprecian que el autor del texto haya intentado

agradarles y ser comunicativo con ellos. La presencia del humor se seala como un factor que

fortalece la actitud positiva hacia el contenido escolar y ayuda a enfatizar ciertos puntos de los

mismos. Las ilustraciones humorsticas contribuyen a identificar ciertas pginas y as

encontrarlas en el libro. Blythe-Lord subraya que sus hallazgos contradicen las opiniones de

ciertos colegas, que sostienen que el uso del humor trivializa los contenidos del texto, provoca

inseguridad al lector acerca de lo que es correcto y lo que es ficcin; y tiende a tener una actitud

condescendiente. Por el contrario, los alumnos del estudio consideran que el uso del humor los

aproxima al contenido, y los ayuda a recordar determinados puntos, se sienten ms vinculados

al autor del texto y mejora su actitud hacia el material. El investigador, finalmente, concluye que

hay una diferencia de actitud entre los alumnos y los docentes respecto del uso del humor en

material educativo. Los primeros se sienten ms positivos hacia su uso y beneficios, mientras

que los docentes se sienten ms inseguros acerca de su rol y utilidad. Segn Blythe-Lord hay

cierta evidencia para sostener que el humor no es necesariamente lo ms efectivo para el

27
propsito didctico, sin embargo, agrega que hay data suficiente para seguir investigando acerca

de que el humor alivia el stress y la vergenza en la introduccin de algunos temas, aumenta la

creatividad y el pensamiento alternativo y hace ms recordables algunos tems.

Por ltimo, Young, Whitley y Helton (1998), investigan en Tennessee acerca de la percepcin

que los alumnos poseen de la efectividad de los profesores. Es decir que su estudio no se halla

especficamente focalizado en el humor, sino que ste aparece como una caracterstica ms que

hace a un profesor ms efectivo o no. Les interesa establecer si la percepcin de las

caractersticas de efectividad de los profesores vara de acuerdo al nivel educativo y a la

madurez de los alumnos. Para ello encuestan a 108 estudiantes secundarios de 16 aos, 109

alumnos de 1er. ao de facultad de 19 aos y 104 alumnos de los ltimos aos de educacin

universitaria, de 23 aos. Los resultados, para la variable que interesa aqu, indican que hacia fin

del secundario y a principios de la universidad, la mitad de los alumnos consideran que el uso

del humor por parte del profesor es una caracterstica importante o muy importante. Esta cifra

asciende a un 89% en los ltimos aos de la universidad.

3. El problema de investigacin

En base a los antecedentes expuestos y al tipo de investigacin de tesis propuesta, de carcter

terico-analtico y crtico, el interrogante general que la orienta es el siguiente:

El conjunto de investigaciones empricas seleccionadas acerca del uso del humor en las aulas

en qu procesos psico-educativos de enseanza y aprendizaje se centran?

Este interrogante da origen, a su vez, a un conjunto de sub-problemas:

En primer lugar, las investigaciones seleccionadas para el anlisis:

Abordan todos los niveles educativos o privilegian alguno de ellos?

28
 Establecen con qu objetivos se utiliza el humor en el aula?

Consideran cmo influye el uso del humor en los procesos de enseanza-aprendizaje?

Desde qu parmetros tericos?

Determinan si es favorable o no la introduccin del humor en el aula? En qu

condiciones? Algunas de stas pueden ser riesgosas?

Establecen si es conveniente planificar el uso del humor en el aula? Bajo qu

presupuestos?

Articulan el humor con algn nivel de comprensin de acuerdo a la edad cuando

corresponde?

Identifican consecuencias cognitivas, psicolgicas y/o grupales debido al uso del

humor en el aula? Con qu bases tericas de referencia?

Por otra parte, las investigaciones realizadas:

Suponen alguna teora del humor explcita o implcita?

Qu presupuestos tericos subyacen a las situaciones de enseanza-aprendizaje que

refieren?

Se infiere la perspectiva didctica que sustentan?

4. Objetivos

El objetivo general de esta tesis consiste en analizar y teorizar sobre cules son los procesos

psico-educativos de enseanza y aprendizaje en los que se centran las investigaciones empricas

seleccionadas sobre el uso del humor en el aula, identificando las teoras del humor, los

presupuestos tericos y la perspectiva didctica que las sustentan.

En cuanto a los objetivos especficos se pretende:

1. Analizar los propsitos con que se introduce el humor en el aula as como los niveles

educativos que abordan los estudios empricos seleccionados.

29
2. Distinguir las teoras del humor que orientan su uso en el aula y a las propias

investigaciones analizadas.

3. Determinar si tales estudios empricos contemplan alguna articulacin entre el nivel de

compresin del humor de los alumnos y su introduccin en el aula.

4. Establecer si estas investigaciones consideran favorable la introduccin del humor en el

aula, en qu condiciones de enseanza y aprendizaje, y cules son los riesgos que

encuentran en esta prctica.

5. Examinar en las investigaciones las concepciones didcticas desde las que se propone el

estudio del humor en el aula.

6. Identificar si las investigaciones aluden a tipos de consecuencias cognitivas,

psicolgicas y/o grupales atribuidas a la introduccin del humor en el aula y en qu

bases tericas las apoyan.

30
 CAPTULO 1

1. Marco terico conceptual

1.1. Acerca del proceso de enseanza y aprendizaje

Con el propsito de analizar los presupuestos que orientan las investigaciones empricas

seleccionadas acerca del humor en el aula, se consideran diversos enfoques tericos

contemporneos que la comunidad cientfica de diferentes contextos, en general, reconoce como

vlidos a pesar de los diferentes debates que generan. Entre ellos se incluyen las contribuciones

del constructivismo en sentido amplio y los diversos aportes de la psicologa cognitiva

entendida segn Rivire (1987), es decir, integrada por distintos subparadigmas que explican la

conducta a partir de entidades mentales, y no del mero comportamiento observable como

plantea el conductismo. Se postula que este abordaje brinda las herramientas conceptuales

necesarias para distinguir diversas posiciones. Se consideran aqu las tesis epistemolgicas de

Piaget en sus reformulaciones vinculadas a los sistemas complejos (Garca, 2000),

especialmente en sus derivaciones didcticas, conjuntamente con los aportes realizados por

Vigotsky y sus continuadores, as como las contribuciones de Karmiloff-Smith (1994) y Pozo

(2001).

En relacin con la articulacin entre las posiciones epistemolgicas de Piaget y Vigotzky, sta

es posible desde varios puntos de encuentro (Tryphon y Vonche, 2000), particularmente en

razn de la naturaleza dialctica de sus teoras, como sealan Castorina y Baquero (2005).

Justamente Castorina precisa dicha articulacin del siguiente modo:

() Ambas teoras se asemejan porque presentan algunos rasgos comunes: un

estructuralismo dbil, en el sentido de que Vigotsky ha defendido un estudio
interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psicolgicos, y
Piaget ha insistido en la constitucin de sistemas estructurales como la clave del
desarrollo de la inteligencia; un enfoque gentico compartido en cuanto a las
funciones psicolgicas en Vigotsky y los sistemas de conocimiento en Piaget
slo puede ser estudiado en su proceso de formacin; y que tanto Vigotsky como
Piaget han enfatizado la actividad del sujeto en la adquisicin del conocimiento y
el carcter cualitativo de los cambios en el desarrollo. (Castorina, 1996:10-11)

31
A su vez, en el anlisis se incluye la consideracin de cuestiones sobre el desarrollo, debido a

que diversas versiones tericas contemporneas aceptan que el desarrollo interacta con el

aprendizaje y que ambos son complementarios (Piaget, Vigotsky, Karmiloff-Smith, entre otros).

En este sentido Karmiloff-Smith seala:

El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones

complementarias. Por una parte se basan en el proceso gradual de
procedimentalizacin () Por otra implican un proceso de `explicitacin y
accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (Karmiloff-Smith, 1994: 36)

Adems, varias lneas del constructivismo en sentido amplio, que fundamentan la mayora de

las propuestas actuales de enseanza-aprendizaje, parten de las ideas previas de los alumnos

(Carretero, Schnotz y Vosniadou, 2006; Rodriguez Moneo, 1999). En este sentido las

investigaciones acerca del desarrollo de la comprensin del humor antes reseadas aportan datos

especficos, que es posible que ciertas propuestas de enseanza que emplean el humor, tengan

en cuenta como punto de partida, especialmente en los niveles educativos preescolar y primario.

El aprendizaje, de acuerdo con Baquero y Limn (2001), admite una gran variedad de tipos y

modalidades, desde la adquisicin de habilidades manuales simples a la comprensin de

conceptos tericos complejos. El aprendizaje escolar est fuertemente marcado por una

intervencin intencional asumida por los diversos responsables de la educacin sistemtica. El

lugar que la sociedad asigna a la educacin est determinado por aquellos saberes que se

pretende sean aprendidos por las nuevas generaciones y el escenario asignado para tal fin es la

escuela. All, ingresando en la esfera ulica, un contexto sociocultural muy particular, quien

aprende no se encuentra solo con el contenido a aprender; otros, como l, se hallan

construyendo su propio aprendizaje, y sometiendo sus propias hiptesis a prueba. Los

aprendices interactan entre s y con el maestro, por lo tanto, sus hiptesis pueden contrastarse.

Desde un enfoque didctico -el cual es posible encontrar en las investigaciones seleccionadas

para su anlisis- el didacta Brousseau (1988) afirma que la tarea del alumno consiste, en

32
general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs

de una interpretacin de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las

limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma de ensear del maestro. Estos

hbitos del maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el

maestro, conforman el contrato didctico y por su intermedio se establecen reglas de juego.

Ellas definen, por ejemplo, quin plantea los problemas en el aula y qu tipo de respuestas se

espera del alumno. La particularidad de este planteo es que no siempre es explcito, a veces se

instalan reglas implcitas o ciertos sobreentendidos que generan dificultades de comprensin. El

contrato didctico (implcito) regula las relaciones entre el docente, el alumno y el contenido.

En tal relacin tridica la didctica juega un papel fundamental. Segn Bronckart y Schneuwly

(1996), la accin didctica implica tres fases: en primer lugar una clara identificacin y

concepcin de los problemas que intenta resolver, en segundo lugar un anlisis de las

condiciones de la intervencin que considere la historia de la enseanza, el contexto y la

formacin de los enseantes para evitar fracasos aplicacionistas y, por ltimo, una elaboracin

de propuestas didcticas que puedan ser comprobadas, subrayando la necesaria colaboracin

entre didactas y enseantes. Para estos autores las didcticas de las materias escolares son

tecnologas o ingenieras que apuntan a la accin y decisin sobre los objetivos de los

programas, los procesos de enseanza y aprendizaje y las tcnicas de evaluacin, amparadas por

la ciencia de la educacin.

Pero la pretendida autonoma de la didctica con respecto a las disciplinas de referencia est en

relacin con su capacidad de desarrollar un aparato conceptual coherente y propio. En este

sentido, Chevallard (1997), Bronckart y Schneuwly (1996), sostienen que el sistema didctico

constituye el ncleo duro de esta disciplina, es decir, que est dado por la estructura que

conforman la trada enseante-alumno-contenido y las relaciones establecidas entre ellos. Esta

concepcin se funda en la nocin de sistema abierto que implica la interdependencia de los

33
elementos y sus relaciones, en el que la modificacin en una de las partes modifica al todo, y su

necesaria integracin con el medio o sistema ms amplio que lo rodea.

Bronckart y Schneuwly (ob. cit.), analizan tambin conceptos relacionados con problemas que

se presentan a distintos niveles del sistema didctico. El primero de esos conceptos se refiere a

la planificacin didctica ya que en la elaboracin del curriculum el contenido es seleccionado y

organizado siguiendo el principio de progresin, a veces desde una lgica anlitica y

adultocntrica y otras desde una perspectiva ms paidocntrica, contemplando los estadios del

supuesto desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para los autores, la nica manera de superar

esta dificultad consiste en considerar los tres polos del sistema didctico.

Pero Camps (2001), critica por esttica la metfora de la imagen del tringulo con la que se

suele representar el sistema didctico, sosteniendo que los procesos a los que se refiere son

siempre dinmicos (aunque se ha visto arriba que se lo considera un sistema abierto y stos se

caracterizan por su dinamismo). As, lo peculiar de su aporte es la consideracin de los procesos

de enseanza y aprendizaje en el marco de la teora de la actividad de Leontiev en la que toda

actividad tiene un motivo, consciente o no, que implica intencionalidad, una organizacin y una

evolucin o transformacin. Es decir, que desde esta postura se consideran las intenciones de

los agentes, en las que los aspectos cognitivos, los afectivos y los sociales se hallan integrados,

siendo imposible separarlos. Adems, destaca el papel activo de los alumnos en la apropiacin

de los saberes escolares como un complejo proceso de construccin y reconstruccin en el

contexto de interaccin social en el aula y con las caractersticas particulares de los contenidos a

aprender.

La mirada que la Psicologa Gentica ha arrojado sobre el aprendizaje fue duramente acusada de

individualista. Sin embargo, la didacta Lerner (1996:70), critica la habitual oposicin entre el

enfoque didctico piagetiano, entendido como ms centrado en el funcionamiento cognitivo

general con hincapi en la produccin individual del conocimiento y minimizando la

34
intervencin docente; y el enfoque vigotskiano, como ms centrado en la transmisin de los

contenidos escolares o saberes culturales y que pone nfasis en la construccin social del

conocimiento y subraya el papel del docente. La autora sostiene que es posible, desde una

postura piagetiana, ...poner en primer plano la construccin social del conocimiento y asignar

un rol fundamental a la intervencin del docente en esa construccin (ob. cit.: 71). Asimismo

plantea que las preguntas de la Psicologa Gentica y de la Didctica se refieren ambas a la

produccin de conocimiento pero son diferentes: una se interroga por el desarrollo cognoscitivo,

la otra por el aprendizaje sistemtico del sujeto didctico en la institucin escolar. Tambin

afirma que el propio Piaget (1969 y 1974 en ob. cit.) reconoce la diferencia entre la pedagoga

experimental y el saber psicolgico, distingue posturas ms aplicacionistas como la de Kamii

(1981 en ob. cit.), e incluye los aportes crticos de Brun (1979 y 1994 en ob. cit.); concluyendo

que la didctica no puede deducirse directamente de los aportes de la psicologa.

Lerner postula que el estudio de la situacin didctica debe considerar necesariamente la

naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, las caractersticas del contenido a ensear y la

accin del maestro ya que al ingresar en la relacin didctica los tres trminos que la

constituyen se modifican: el nio se convierte en alumno, el saber de la ciencias en saber a

ensear y el adulto, en maestro (ob.cit.:76). En cuanto a las relaciones entre teora y prctica

propone una relacin dialctica en la que los problemas de enseanza de cada contenido

particular originen investigaciones didcticas. Y con respecto a las relaciones entre psicologa y

didctica, si bien es imposible pasar directamente de una a otra la segunda no puede

prescindir de la primera, ya que sta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto

que aprende (ob. cit.: 79) Siguiendo a Brun (1994 en ob. cit.) considera que:

[La Didctica] es un intento de responder a preguntas relativas a la

transformacin de los conocimientos, pero se trata en este caso de una
transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes especficos que han
sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es responsabilidad de la
institucin escolar. (Lerner, 1996: 79).

35
A propsito del papel del maestro, Lerner (ob.cit.) seala que la contradiccin entre sostener

que los nios construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la

enseanza es slo aparente ya que ambos son activos. Propone transformar el tema de la

coercin del adulto sobre el pensamiento infantil, en la concepcin de Piaget, en un problema.

Es decir, cmo hacer para que el maestro, sin imponer sus ideas, proponga situaciones

problemticas y, funcionando como fuente de informacin y conectando el saber social con los

conocimientos producidos por los alumnos, d lugar a la reconstruccin y reelaboracin del

conocimiento, en confrontacin y cooperacin con los propios compaeros. Lejos de propiciar

la no intervencin del maestro o de adscribir a una pedagoga de la espera, Lerner sostiene

que, desde una perspectiva constructivista piagetiana:

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que
los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es
promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad
de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin
cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin
de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es -finalmente-
promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela. (Lerner, 1996: 98).

En tanto desde un enfoque post-vigotzkiano, el didacta Feldman sostiene:

[La enseanza supone] una situacin inicial asimtrica con respecto al

conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa
situacin mediante la obtencin, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no
posea inicialmente (ob.cit.:17) (...) La enseanza expresa un propsito -
promover el aprendizaje- y no un logro. (Feldman, 1999: 20).

Adems, indica que desde la ptica vigotskiana el maestro ocupa el lugar del experto de la

cultura, aunque tambin son importantes las interacciones conjuntas con los alumnos. Dice

Feldman:

[El desarrollo] es posible por la apropiacin (...) o la internalizacin (...) de

instrumentos culturales mediante la interaccin con miembros expertos de la
cultura. Esta internalizacin convierte en funciones individuales, intrapsquicas,
los patrones de actividad conjunta sostenidos por expertos y novicios -con
relacin a una tarea especfica- en lo que Vigotsky denominaba zona de
desarrollo prximo. (1999:116-117, cursivas del autor)

Cabe recordar aqu la definicin de Vigotsky, segn la cual,

36
 [La zona de desarrollo prximo] es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capaz. (Vigotzky citado en Feldman, 1999: 117).

Retomando la asimetra de la que Feldman habla ms arriba, es en base a ella que aqul que no

puede resolver un problema logra hacerlo a travs de la interaccin con alguien que posee

mayor nivel de conocimiento sobre el tema mediante la negociacin de significados. Luego

Feldman agrega:

La resolucin instrumental de problemas permite un avance en la compresin

mediante la interpretacin retrospectiva de las producciones en funcin del
modelo que las hizo posibles y que, al inicio era dominada por el ms experto de
los participantes. (Feldman, 1999: 117, cursivas del autor)

La asimetra, entonces, proporciona la direccionalidad de la construccin del conocimiento.

Por ltimo, respecto de la cuestin didctica el autor propone que:

[La didctica es] una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo
prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que produce una gama
variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos
comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distinta
ndole. (Feldman, 1999: 25).

Siguiendo la versin de Rivire (1987) ya mencionada, acerca de considerar a la Psicologa

cognitiva en sentido amplio, otras miradas cognitivas sobre la enseaza y el aprendizaje pueden

estar presentes en las investigaciones propuestas para su anlisis. Entre tales miradas, los

modelos del cambio conceptual de las ideas previas de los alumnos, constituye una alternativa

ya que en ellos conviven diversas perspectivas tericas, que an mantienen insistentes debates

entre s (Carretero, Schnotz y Vorniadou, 2006; Rodrguez Moneo, 1999). De todos modos, una

idea central parece articularlas, como seala Rodrguez Moneo:

() los sujetos construyen activamente sus estructuras cognitivas a medida que

las van enriqueciendo y adecuando en funcin de la realidad que interpretan y,
tambin, que construyen activamente el entorno en la medida en que lo conciben
a travs del filtro de sus estructuras de conocimiento. (Rodrguez Moneo, 1999:
17)

37
Los conocimientos previos as definidos son indicativos del nivel de pericia del alumno,

proporcionndole al docente importantes posibilidades de intervencin en el contexto educativo.

De acuerdo a este enfoque, si el conocimiento previo es errneo o incompleto, el docente puede

crear situaciones que conduzcan a sus alumnos al cambio conceptual. Adems, los modelos de

cambio conceptual ofrecen una alternativa a la postura piagetiana, ya que,

Desde estos modelos, el desarrollo intelectual se concibe como un progreso en la

estructura de conocimiento debido al aprendizaje en dominios especficos, ms
que como el resultado de un progreso en las capacidades lgicas del nio,
aplicables a todos los dominios (Vosniadou y Brewer, 1987, citados por Rodrguez
Moneo, 1999: 63)

Finalmente, y dentro de la misma perspectiva de la psicologa cognitiva pero en sentido estricto,

Karmiloff-Smith (1994), propone el modelo de redescripcin representacional, a travs del cual

explica el acceso al conocimiento y la construccin de teoras en los nios. Este proceso

consiste en que,

() la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en

conocimiento explcito para la mente, primero dentro de un dominio y,
posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios (ob. cit.: 37, cursivas de
la autora).

Mientras Pozo (2001), desde su propia posicin, sostiene:

[el estudio] de los intercambios sociales que hacen posible y necesaria esa
reconstruccin cultural de la mente humana, puede hacerse tambin desde el
modelo de explicitacin progresiva (...), mecanismo esencial para la
(re)construccin del conocimiento.() La explicitacin deber ser ms profunda o
exhaustiva cuanto mayor sea la reestructuracin de los contenidos de la mente
encarnada requerida para la internalizacin de ese saber cultural. () Para muchas
formas de construccin social del conocimiento, o reconstruccin cultural de la
mente, no basta explicitar el objeto de la representacin, sino (...) tambin la
actitud proposicional o epistmica mantenida con respecto a ese objeto. (...)
Cuando la reestructuracin mental que debe lograrse es muy profunda, o cuando la
incompatibilidad entre la mente encarnada y las representaciones que se quieren
transmitir es muy radical, puede no bastar con explicitar esos dos primeros
componentes de la representacin (objeto y actitud) y ser necesario llegar a
explicitar el tercero, el yo agente.() Ciertas reestructuraciones mentales, las que
exigen realmente transgredir las restricciones cognitivas impuestas por nuestra
mente encarnada, requieren, () reconstruir o redescribir representacionalmente
algunos de esos principios y por tanto un cambio radical de las teoras implcitas
(p.204 a 206)

38
En suma, en la presente tesis se postula que las grandes lneas tericas esbozadas hasta aqu

resultan actualmente las predominantes entre las comunidades cientficas de diversos contextos

a la hora de pensar cuestiones pisco-educativas. Por lo tanto, en el anlisis del corpus de

investigaciones seleccionadas acerca del uso del humor en el aula, es altamente probable

reencontrar algunas de ellas como parte de los supuestos de estos estudios.

1.2. Acerca de las perspectivas tericas del humor

En la presente investigacin tambin se considera que, definir la posicin terica asumida frente

al humor en una investigacin acerca de su uso en el aula, no slo da cuenta de una mayor base

cientfica en ese estudio sino que, en cierto modo, dicha posicin restringe o posibilita el planteo

de ciertos aspectos particulares en su empleo en el aula. Por lo tanto, para el anlisis de los

presupuestos que orientan el corpus de investigaciones seleccionadas se considera si algunas de

las tres teoras clsicas acerca del humor, ya explicitadas en el apartado 2.1, se toman en cuenta,

o al menos ciertos autores fundacionales como Bergson (1939), Freud (1905/1974), y

Piddington (1962/1995), entre otros; o por el contrario plantean formulaciones ms actuales

como las de Puche Navarro (2001); Raskin (1985); Rosas (2001), u otros.

2. Metodologa

2.1. Tipo de investigacin

La presente investigacin se desarrolla como un estudio de carcter terico analtico y crtico.

En relacin a su rasgo terico, Len y Montero (2004:3) indican: Se incluir en esta

categora todo trabajo en el que no se aporten datos empricos originales de los autores; es decir,

todos los trabajos de revisin que no son el informe de una investigacin emprica.

39
Justamente, el objeto de estudio de la tesis -determinar el tipo de procesos psico-educativos que

estudian las investigaciones acerca del uso del humor en el aula y los presupuestos tericos y

didcticos que las orientan- no supone la obtencin de datos empricos propios. Por el contrario,

se utiliza una muestra de textos sobre el tema producidos por otros autores, quienes plantean en

sus investigaciones diversas perspectivas, metodologas, recortes del hecho educativo estudiado

y hallazgos. A su vez, la dimensin crtica del presente estudio refiere a la discusin

sistemtica de los presupuestos epistemolgicos, tericos y didcticos que sustentan las

investigaciones seleccionadas, en funcin de los interrogantes planteados en esta tesis.

En cuanto al enfoque general de la investigacin, el mismo es de carcter cualitativo en la

produccin de sus conocimientos (Buenda Eisman, Cols Bravo y Hernndez Pina, 1998: 227).

Precisamente, se procura realizar una reconstruccin conceptual de los significados del material

textual seleccionado, en relacin con el objeto de estudio establecido.

2.2. Decisiones muestrales

Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en la presente tesis ha sido necesario recoger

crticamente distinta informacin significativa. En este sentido se ha realizado un muestreo

terico para seleccionar los textos que refieren a diversas investigaciones empricas acerca del

uso del humor en el aula. En este tipo de muestreo no queda establecido a priori el nmero de

documentos sino hasta que el problema a indagar quede claramente relevado. Como sealan Gil

Flores y otros:

A travs del muestreo terico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar

segn su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teoras ya
desarrollados. Lo importante no es el nmero de casos, sino la potencialidad de
cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensin
terica sobre el rea que est estudiando. (Gil Flores, Rodrguez Gmez y Garca
Jimnez, 1996: 49)

Sin embargo, cabe destacar en este punto la carencia de material acerca del problema a

investigar en esta tesis en Latinoamrica, as como su escasez en general. Pese a tal restriccin

40
se ha seleccionado un corpus de investigaciones, de acuerdo a las posibilidades de acceso,

enumeradas en el anexo, que se resumen en sus caractersticas principales en el cuadro tambin

ubicado en el anexo. Del conjunto de materiales hallados, se han excluido los estudios

empricos que no resultan fiables o aquellos cuyos datos no resultan suficientemente explcitos.

2.3. Tipo de anlisis

La perspectiva del anlisis que se ha realizado es de carcter cualitativo. Es decir, se ha

efectuado una lectura exhaustiva de la muestra de documentos seleccionados con el propsito

primero de establecer un sistema de categoras y luego llevar a cabo un anlisis cualitativo de

contenido. En este sentido Mayring (2000), afirma:

El anlisis cualitativo de contenido se define () como una aproximacin a un

anlisis emprico de los textos dentro de su contexto comunicacional, controlado
metodolgicamente, siguiendo reglas de anlisis de contenido y modelos de
etapas progresivas. (Mayring, 2000: pargrafo 5, traduccin propia).

Este enfoque resulta de inters para la presente tesis porque como indica Mayring (ob. cit.), el

objeto del anlisis cualitativo de contenido abarca todo tipo de comunicacin registrada,

incluyendo documentos, como es el caso de esta investigacin. Mediante el uso de esta tcnica

pueden distinguirse diversos niveles de contenido tales como temas e ideas principales del

texto en tanto contenido primario, e informacin del contexto como contenido latente

(pargrafo 4).

El autor afirma tambin que en dicho anlisis la elaboracin de categoras es central a fin de

alcanzar una interpretacin vlida de los textos, comprensible intersubjetivamente. Un anlisis

que implica tanto procesos inductivos como deductivos en una continua interrelacin

conceptual. Se establecen categoras a partir de los interrogantes de investigacin y de la lectura

del material textual, delimitando inductivamente los aspectos a considerar. Luego, aquellas

categoras se aplican deductivamente al conjunto de textos, que se segmentan en unidades de

41
anlisis que las contemplan, implicando un proceso constante de realimentacin y

determinacin de relaciones (Mayring, 2000). Cabe mencionar que para los procedimientos del

anlisis cualitativo realizan consideraciones similares Cols Bravo (1998), as como Gil Flores y

otros (1996).

En sntesis, como afirma Krippendorff (1997: 28): El anlisis de contenido es una tcnica de

investigacin destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproductivas y vlidas

que puedan aplicarse a su contexto. Los procedimientos precedentes se han refinado siguiendo

las sugerencias analticas propuestas por Cols Bravo (ob.cit.) y ciertos aspectos metodolgicos

de la teora fundamentada de Glaser y Straus (1967 en Gil Flores y otros, 1996).

2.4. Definicin de las categoras de anlisis

Como ya se planteara, la presente investigacin es de carcter terico- analtica y crtica, por lo

tanto, requiere la elaboracin de categoras a fin de alcanzar una interpretacin vlida de los

textos seleccionados, esto es, el corpus de investigaciones sobre el humor en el aula consignado

en el cuadro 1. Por consiguiente, a continuacin se definen las categoras elaboradas para el

anlisis de los textos, en cuya constitucin se ha seguido el proceso antes descripto

2.4.1. Perspectiva terica de los autores: se identifican los supuestos tericos que sustentan la

postura del investigador y lo ubican en alguna corriente del pensamiento cientfico reconocida

por las comunidades cientficas de diversos contextos (entre otras, la psicologa cognitiva en

sentido estricto o amplio, perspectiva piagetiana, vigotzkiana o postvigozkiana, etc.).

2.4.2. Teora del aprendizaje asumida: se ubica la corriente de pensamiento o postura terica

acerca del aprendizaje que explicita el autor o que subyace a los conceptos que ha vertido. Esto

implica identificar qu valor se le asigna a la intervencin docente, a los conocimientos previos,

qu lugar ocupa la interaccin entre los alumnos y entre stos y el docente, qu rol juegan el

42
docente, el alumno y el contexto en la adquisicin de nuevos aprendizajes y cul es su nivel de

participacin.

2.4.3. Teora del humor seleccionada: se individualiza la teora del humor a la que adscribe el

investigador.

2.4.4. Propuesta pedaggica planteada en relacin con el humor: esta categora incluye el

universo de ideas trabajado por el autor en las siguientes subcategoras:

2.4.4.1. Planificacin del humor: se analiza si el investigador propone el uso del humor

previamente organizado o el de carcter espontneo.

2.4.4.2. Humor ligado a los contenidos: se estudia si el humor propuesto tiene relacin o

no con los contenidos especficos de la clase.

2.4.4.3. Tipo de humor utilizado: se indaga si el investigador privilegia o utiliza el humor,

2.4.4.3.1. Grfico

2.4.4.3.2. Texto oral

2.4.4.3.3. Texto escrito

2.4.5. Tipos de cambios observados a partir de la inclusin del humor en el aula: la categora

refiere a las modificaciones registradas por el investigador a partir de la introduccin del humor

en el aula, en relacin con:

2.4.5.1. Cambios afectivos: se refiere a aquellos cambios que operan en el rea de lo

emocional, se distinguen:

2.4.5.1.1. Alivio/Descanso

2.4.5.1.2. Proximidad interpersonal

43
 2.4.5.2. Cambios sociales: alude a aquellos cambios que intervienen en la conformacin

grupal, diferenciando si corresponden a:

2.4.5.2.1. Ruptura de normas

2.4.5.2.2. Establecimiento de vnculos

2.4.5.2.3. Habilidades sociales

2.4.5.3. Cambios cognitivos: abarca los cambios producidos en la adquisicin de los

conocimientos escolares atribuidos al uso del humor.

2.4.6. Tipo de institucin educativa en la que se realiza la investigacin:

2.4.6.1. Nivel Educativo: Inicial, Primario, Secundario, Universitario

2.4.6.2. Dependencia: Privada, Estatal

2.4.6.3. Modalidad: Educacin Comn, Especial, Nios Talentosos

2.4.6.4. Formacin Docente: Se analiza si se incluye alguna referencia a la

formacin de los docentes

De esta forma queda conformado y definido el sistema categorial desde el cual se realiza el

anlisis de las investigaciones. El siguiente captulo aborda, en primer trmino, la resea de las

investigaciones acerca del uso del humor en el aula seleccionadas, y, en segundo lugar, el

anlisis de los mismos a travs de la herramienta categorial constituida para tal fin.

44
 CAPTULO 2

Como se anticipara en el punto 2.2. de Metodologa, se ha seleccionado un corpus de once

investigaciones empricas referidas a la introduccin del humor en el aula, con el fin de realizar

una anlisis sistemtico y crtico de ellas segn las categoras antes establecidas. En lo que

sigue se presenta, en primer lugar, una descripcin de las caractersticas principales de ese

corpus, y luego se resea brevemente cada una de las investigaciones. En segundo lugar, se

informan los resultados principales alcanzados a partir de la realizacin del anlisis de

contenido cualitativo previsto.

2.1. Investigaciones empricas acerca del uso del humor en el aula

El conjunto de estudios seleccionados varan en el nivel educativo que estudian. As, del nivel

primario se ocupan Rareshide (1993), Rainsberger (1994) y Hobday-Kusch y McVittie (2002).

Los investigadores Steele (1998), y Gurtler (2002), dirigen su mirada sobre la escuela media,

mientras se dedican al nivel universitario: Bryant et al. (1981), Ziv (1988), Frymier y Wanzer

(1998), Whisonant (1998), Morrissey (2002) y Torok et al. (2002). Como se advierte, el mayor

nmero de investigaciones se concentra en el nivel universitario, luego le sigue el primario, y en

el ltimo lugar se ubica el nivel medio. En este corpus no se halla representado el nivel

preescolar.

Por otra parte, ms de la mitad de estos estudios no identifica la dependencia pblica o privada

de la institucin en que se han recogido sus datos, excepto en cuatro casos. Entre los que s

indican esta condicin, dos corresponden a instituciones pblicas (Rainsberger, 1994;

Whisonant, 1998), y otros dos a instituciones privadas (Frymier y Wanzer, 1998; Steele, 1998).

De igual modo, el conjunto de los investigadores del corpus seleccionado tampoco explicitan la

modalidad educativa de la institucin donde han trabajado (educacin regular o especial),

45
excepto Rareshide (1993), que indaga las opiniones docentes acerca del humor en educacin

regular, especial y educacin para nios talentosos. En consecuencia, parecera que a una gran

parte de los investigadores de la muestra seleccionada les resulta indistinto incorporar estas dos

ltimas variables contextuales al examen de sus datos, lo cual constituye una primera

aproximacin significativa.

Ahora bien, estos investigadores qu problemas especficos acerca del humor en el aula han

investigado? Adems, cules han sido los resultados principales obtenidos? Con el fin de dar

respuesta a tales interrogantes, a continuacin se resean las notas distintivas del corpus de

estudios empricos elegidos.

Los investigadores Bryant, Brown, Silberberg y Elliott (1981), de la Universidad de

Massachusetts, estudian los efectos del uso del humor en los libros de texto con 180 alumnos

universitarios no graduados, enrolados en un curso introductorio de comunicacin. Se les

administra un cuadernillo en el que un captulo de la especialidad est ilustrado con vietas y

del cual se proporcionan dos versiones de acuerdo a su nivel de dificultad (fcil/difcil) y tres

segn el monto de humor (sin humor, humor moderado, humor abundante). Cada participante

lee una de las seis versiones y la evala de acuerdo a un cuestionario. Luego, se les administra

una evaluacin sin aviso previo, acerca del contenido del texto, en la cual la mitad de las

preguntas se refieren a los contenidos ilustrados por las vietas y la otra, al material sin

referencia humorstica. Los resultados muestran que el uso de ilustraciones humorsticas

aumenta el atractivo de los textos y reduce su poder de persuasin. La adquisicin de

informacin y la motivacin de los alumnos a continuar vinculados al material aparentemente

no son afectadas por el uso del humor en vietas y sta tiene un efecto adicional cuando el

material es fcil. En cambio, cuando las ilustraciones humorsticas se usan con material ms

difcil, mayor cantidad de humor produce menor atraccin hacia el libro. As, el atractivo que el

humor le aade a un texto se debilita ante la necesidad de trabajar ms duramente en l. La

nocin de que el humor puede actuar como distractor no se constata en los resultados de esta

46
investigacin; sin embargo, el uso del humor se asocia con la prdida de credibilidad del autor

del texto. En las pruebas no se observan mejoras en cuanto al rendimiento en los contenidos

relacionados con el humor. Los autores concluyen que el material ilustrado humorsticamente

hace al texto ms divertido, pero no agrega ni quita valor educativo, restando credibilidad al

autor de textos que lo emplea. As, la perspectiva de educar a travs del entretenimiento

resultara til para aquellos cuyo objetivo es la adopcin del texto y fallara cuando el objetivo

es adquirir cantidad de informacin.

Por su parte, Ziv (1988), en Israel, realiza una investigacin que an se cita como un aporte

relevante. En ella disea un experimento, que luego replica, a fin de determinar los efectos en

los aprendizajes de los alumnos, de la accin de ensear utilizando el humor en un curso de

duracin semestral en educacin superior. El nfasis en la duracin y en la modalidad de la

situacin experimental radica en que experimentos anteriores basados en una sola leccin o en

situaciones artificialmente construidas- no arrojan datos en los que se observaran cambios en los

alumnos a travs de la introduccin del humor.

En el primer experimento participan 161 alumnos de un curso de estadstica, divididos en dos

grupos randomizados en cuanto a sexo; uno funciona como grupo experimental y el otro como

control, con la coordinacin del mismo docente. En el grupo experimental, el docente utiliza

recursos humorsticos dosificados de acuerdo a estudios previos. Se implementa como

instrumento de evaluacin el examen final. Los resultados obtenidos evidencian una alta

correlacin entre el uso del humor y los aprendizajes adquiridos. Luego Ziv replica el

experimento con el objetivo de verificar los resultados del primer estudio, a fin de

generalizarlos. Utiliza la misma metodologa, pero con poblaciones estudiantiles distintas, en

este caso, con estudiantes de profesorado que cursan psicologa, todas ellas mujeres (N= 132).

Los resultados confirman los del primer experimento y demuestran la importancia favorable que

implica el uso del humor por parte del docente en los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo,

el autor enfatiza el hecho de que las condiciones en las que se introdujo el humor se prepararon

47
con anticipacin y subraya que las implicancias didcticas de esta condicin son significativas,

ya que plantean la necesidad de planificar la introduccin del humor, que debe guardar relacin

con los contenidos, ser ilustrativo y tener en cuenta, tambin, las evaluaciones. Asimismo, Ziv

realiza la salvedad de no utilizar el sarcasmo en el aula, debido a sus efectos negativos y seala

que existen diferentes tipos de humor y cada docente debe reflexionar acerca de cul es el que le

resulta ms accesible, incluyendo al espontneo. Finalmente, el autor agrega que no todos los

docentes estn dispuestos a utilizar el humor, ya que algunos lo perciben como peligroso, o no

se sienten cmodos con l. En esos casos desalienta la iniciativa.

En EEUU, Rareshide (1993), realiza una encuesta en EEUU a 50 maestros de 5 y 6 grado de

educacin regular, especial y para nios talentosos, que indaga cmo los docentes varan el uso

del humor, el valor que le dan, las razones que los conduce a incluirlo y los tipos de humor ms

apropiados para el aula. Los resultados sugieren que las razones ms frecuentemente citadas por

las que se emplea el humor son los siguientes: permite manejar la conducta, despierta el inters

y mejora los vnculos entre el docente y sus alumnos. La mayora de los docentes coinciden en

no utilizar el sarcasmo, en que el uso del humor vara de acuerdo al nivel de inteligencia y

maduracin de los alumnos y que no representa un asunto perifrico, sino que est considerado

como un elemento integral en la enseanza. Asimismo, los docentes expresan que emplear el

humor los ayuda a ellos mismos a reducir su propia tensin y ponen de relieve la necesidad de

usar el humor apropiado al nivel de los alumnos; muchos de ellos, adems, muestran inclinacin

hacia el humor espontneo, pero no al planificado.

Tambin en EEUU, el estudio de Rainsberger (1994), examina la medida en que alumnos y

docentes de 5 y 6 grado utilizan el humor como un mecanismo para enfrentar las situaciones

escolares. Se emplea una versin de la escala de Martin y Lefcourt de 1983 que evala al estrs

que en ellas se genera, mediante un cuestionario en el que el sujeto seala la respuesta

preestablecida que representa su opinin. Participan 98 alumnos de entre 9 y 11 aos, de todas

las clases sociales y 23 docentes. Los resultados muestran que alumnos y docentes coinciden en

48
que la introduccin del humor en el aula reduce el estrs y la tensin tanto de los alumnos como

de los docentes; se concluye entonces que constituye una importante tcnica de manejo de

grupo.

La investigacin de tesis de maestra de Steele (1998), acerca de los efectos positivos y

negativos del humor en la clase, coincide con los resultados ya desarrollados en este apartado.

Se administra un cuestionario a 65 alumnos de 2 ao de la escuela secundaria norteamericana,

en el cual los sujetos eligen la respuesta que ms se adecua a su opinin sealando en una escala

del 1 al 5 su acuerdo o desacuerdo. Los resultados indican que los estudiantes, en un alto

porcentaje, consideran que el humor es una herramienta til que posee el profesor para reducir

el estrs y la tensin as como para mejorar el ambiente de la clase. Adems, se sienten ms

animados a participar y prestar atencin si se introduce humor en las clases. Sin embargo,

opinan que ste no debe utilizarse para humillar ni avergonzar.

Frymier y Wanzer (1998), en cambio, estudian la relacin entre la orientacin de los profesores

hacia el humor y el aprendizaje de alumnos universitarios norteamericanos. Administran una

encuesta escrita a 314 alumnos que cursan Introduccin a la Comunicacin, solicitndoles que

respondan en base al profesor de la clase inmediatamente anterior. Los resultados muestran una

correlacin positiva entre las percepciones de la orientacin hacia el humor del profesor y el

aprendizaje de los alumnos, as como entre dicha orientacin y la proximidad no verbal, en el

sentido de crear vnculos ms cercanos. Asimismo se encuentra que los alumnos aprecian mejor

la presencia de algunas conductas en aquellos profesores que evidencian una fuerte orientacin

al humor que en los que no la tienen. Por ltimo, se halla una correlacin positiva entre el estilo

sociocomunicativo del docente y la proximidad no verbal.

En tanto la investigacin de tesis de doctorado de Whisonant (1998), se examinan los efectos

del estmulo humorstico en el aprendizaje de estudiantes universitarios norteamericanos acerca

de contenidos de un programa de instruccin por computadora. En ella se propone constatar, a

49
travs de un diseo experimental, si el humor dado previamente a la presentacin de dichos

contenidos es efectivo para ayudar a los estudiantes a recordar la informacin y a disfrutar de

ella, que en una presentacin sin humor. Trabaja con tres grupos: a uno le presenta tiras cmicas

antes de la clase; a otro tambin le presenta tiras pero sin perfil cmico, y al grupo control no le

presenta ningn tipo de tira previa. Los resultados del estudio no confirman la correlacin

inicialmente planteada.

Ms recientemente, Torok, Mc. Morris y Lin (2002), investigan las percepciones de alumnos y

profesores universitarios norteamericanos acerca de los estilos de enseanza de los docentes y el

uso del humor en clases y evaluaciones. Como base de su trabajo, citan investigaciones

anteriores como las de Ziv (1988) y Frymier et al. (1998), ya descriptas. Elaboran una encuesta

acerca del problema planteado, que administran a tres profesores de diferentes disciplinas

(biologa, psicologa educacional y teatro), y a 124 de sus alumnos que la realizan

voluntariamente. Tambin aqu se sugiere a los estudiantes que piensen en el profesor de la

clase que precedi al momento de la encuesta. Los resultados sealan que los alumnos

consideran que los profesores, en una amplia mayora, utilizan el humor en forma de historias o

comentarios divertidos, chistes y sarcasmo. Las respuestas de los profesores son similares. La

mayora de respuestas estn a favor de usar el humor constructivamente, ya que promueve un

sentido de comunidad y ayuda a aprender mejor los conceptos. Asimismo, se advierte un amplio

desacuerdo de docentes y alumnos en que el uso del humor tiende a confundir o frustrar al

alumno. Ambos grupos prefieren comentarios e historias divertidas a chistes o humor

profesional; sin embargo, a la hora de las evaluaciones, los estudiantes prefieren dejar el humor

de lado. El sarcasmo se considera negativamente por su posibilidad de ofender al otro, mientras

que los comentarios e historias divertidas, los chistes y el humor profesional, son los tipos de

humor que los alumnos consideran positivos para las clases. Finalmente, el 79% de los

estudiantes responde a favor de que el uso del humor por parte del profesor es positivo y

constructivo.

50
En Alemania, Gurtler (2002), investiga de modo cualitativo y exploratorio las teoras personales

y opiniones de docentes y alumnos adolescentes acerca de qu es el humor, y sus caractersticas

en el contexto del aula, mediante entrevistas abiertas. Los resultados preliminares indican que

para los docentes el humor es una caracterstica personal que no siempre se desarrolla, que hay

distintos niveles de humor asociados a la autorreflexin, que el humor es parte de la vida

cotidiana (pero no est siempre disponible), y que las formas negativas del humor puede herir a

las personas. En tanto para los alumnos la risa es muy importante. Opinan que los docentes

deberan rer ms y permitir a los alumnos disfrutar de su propio humor, pero que el humor no

debe ocupar toda la clase para que el aprendizaje no se descontrole. Tambin desaprueban las

formas negativas del humor. Gurtler, adems, subraya la importancia de la mejora del clima del

aula a travs del humor, pero no le asigna a ste un lugar de mera tcnica o estrategia educativa,

sino que tambin involucra aspectos subjetivos -afectivos y cognitivos- de los actores, sobre los

que es necesario trabajar. El autor analiza las investigaciones acerca del humor en el aula,

argumenta que diferentes nociones de humor inciden en su modo de investigarlo, y puntualiza la

necesidad de integrar los estudios cuantitativos a los cualitativos a fin de obtener una mirada

ms adecuada sobre la cuestin.

A su vez, la investigacin de Hobday-Kusch y Mc Vittie (2002), aborda cualitativamente la

accin de dos alumnos canadienses, payasos de la clase (p.203), que -a travs del humor-

negocian en las interacciones el poder en la clase. Las autoras consideran que el aula constituye

una comunidad de discursos. A partir de la observacin participante de un primer y un segundo

grado, las investigadoras realizan una descripcin densa. Luego concluyen que estos nios,

lejos de ocupar un lugar disruptivo en la clase, utilizan el humor para fines operativos,

transformando situaciones atemorizantes en situaciones divertidas.

Por ltimo, la tesis de Morrissey (2002), tambin se propone probar que el humor tiene un

efecto positivo en el aprendizaje en clase. Esto es, considera que los alumnos que presencien

una clase en donde se integra el humor respondern mejor a las preguntas posteriores del

51
docente, referidas a los contenidos de la misma. Trabaja con 76 alumnos de una escuela de arte

de EEUU de un promedio de 19 aos de edad. Cada participante recibe una clase en la que se

incluyen tiras o dibujos cmicos relacionados con el tema, o bien una sin la inclusin del

humor. Luego se les administra una prueba del tipo de eleccin mltiple en donde se evalan

los contenidos de la leccin anterior. Los resultados permiten confirmar la presuncin del efecto

positivo del humor en la clase.

En sntesis, las investigaciones que componen el corpus de esta tesis indagan principalmente

dos cuestiones especficas al introducir el humor en el aula: los cambios cognitivos y los

afectivos. Los resultados de las mismas son favorables a dicha introduccin en cuanto a la

creacin de un clima ulico distendido y favorecedor de la proximidad entre el docente y sus

alumnos. Tambin lo son respecto de los beneficios cognitivos, aunque stos no se verifican en

la exposicin al humor previa a la clase ni en la inclusin del mismo en textos complejos.

2.2. Resultados de los anlisis segn categoras

Con el propsito de reducir la multiplicidad de datos surgidos del examen del material de la

muestra de investigaciones seleccionadas propios del anlisis sistemtico de datos y de su

comparacin constante, y a los efectos de optimizar su comunicacin se han subsumido en la

siguiente informacin ciertas subcategoras ms analticas utilizadas en otras ms amplias que

las contienen.

2.2.1. Perspectiva terica de los investigadores

A pesar de que el enfoque metodolgico de la presente tesis es bsicamente cualitativo, un

primer dato de inters que surge del anlisis es de tipo cuantitativo. Esto es, del conjunto de los

once estudios empricos seleccionados que abordan la problemtica de la introduccin del

humor en las aulas, slo dos explicitan su perspectiva terica. Entre los investigadores que

52
cumplen esta condicin se encuentran, Gurtler (2002), y Hobday-Kusch y McVittie (2002), los

que pertenecen, respectivamente, a instituciones de Alemania y Canad.

Por el contrario, en el resto de las nueve investigaciones, es decir el 81%, la ubicacin de la

postura terica que las sustentan no se explicita. Se trata de los estudios realizados por Bryant et

al. (1981), Frymier y Wanzer (1998), Morrissey (2002), Rareshide (1993), Rainsberger (1994),

Steele (1998), Torok et al. (2002), Whisonant (1998), y Ziv (1988), los que se recuerda se han

producido en EEUU e Israel.

Coincidentemente con esto las mismas investigaciones comparten un paradigma metodolgico,

en donde el marco terico se halla reemplazado por un cuidadoso examen de los datos

provenientes de estudios previos. Muchos de los estudios cuantitativos se basan en encuestas u

otras tcnicas de recoleccin de opiniones (equivalente al 54% del total de la muestra y al 60%

del total de estudios cuantitativos).

Se relevan, en primer lugar, la diversidad de posiciones tericas que sustentan los nicos dos

investigadores que enfticamente las despliegan, y las ubican como punto de partida de sus

estudios.

Es el caso de Gurtler (2002), que desde una postura correspondiente a la psicologa cognitiva

del procesamiento de la informacin, segn surge del contexto de la cita, escribe:

Mejor atencin puede llevar a mejor retencin. El proceso activo de los eventos
humorsticos lleva a fomentar la atencin sobre qu pasa y qu est sucediendo.
Para comprender una broma, un comentario y su relacin con los temas del curso se
requiere un trabajo cognitivo. Como consecuencia, el material es procesado de mejor
forma, ms detalles se hallan presentes en la cabeza de los alumnos y la retencin
aumenta. Las redes cognitivas son construidas con nudos y sogas fuertes. Diferentes
temas se codifican y relacionan de mltiples formas. Acto seguido, como el humor
es tambin una experiencia emocional, diversos estilos de procesamiento de la
informacin contribuyen al trabajo mnmico (ob.cit.: p.6, traduccin y cursivas
propias)

Al mismo tiempo, el investigador integra miradas de otras perspectivas en la construccin de un

marco terico propio, que segn describe:

53
 () est basado en un modelo de aproximacin a la accin (programa de
investigacin de las teoras personales) para integrar las opiniones subjetivas sobre el
humor (y el mundo y sus relaciones). La psicologa humanstica se utiliza para
describir diversas manifestaciones del humor (positiva/negativa). Como tercer
elemento, la meditacin Budista de Vipassana se presenta como una
herramienta/medio de ganar entendimiento en los hbitos mentales de cada uno para
alcanzar los prerrequisitos de un modo de vida humorstico (ob.cit.:10, traduccin
propia, parntesis del autor)

Resulta llamativo que Gutler, para sustentar su marco terico vinculado con los procesos

cognitivos en el humor, acude al reconocido subparadigma de la psicologa cognitiva del

procesamiento de la informacin y al concepto de las teoras personales, mientras que a su

vez- emplea tambin a la psicologa humanstica y a la meditacin budista, esta ltima sin

consenso acadmico en cuanto a su estatus cientfico, al menos en numerosas comunidades

cientficas de diversos contextos.

En tanto, las canadienses Hobday-Kusch y McVittie (2002), se definen de la siguiente manera:

aunque no nos consideramos nosotras mismas post-estructuralistas, hemos recurrido a aspectos

de la teora post-estructural para realzar nuestras interpretaciones de nuestros payasos de la

clase. (ob.cit: 196, traduccin propia). Las autoras se refieren aqu, explcitamente, a las

relevantes contribuciones del psiclogo M. Foucoult acerca del poder en las relaciones

humanas, que ellas articulan con conceptos provenientes de corrientes tericas contextualistas,

que destacan la importancia de las comunidades de discurso (incluso aluden entre otros a

Bakhtin). Consideran as que la clase es una comunidad discursiva donde se producen

negociaciones de poder entre docentes y alumnos a travs de prcticas discursivas. Esta posicin

terica les resulta til para analizar tales prcticas centrndose especialmente en dos nios,

payasos de la clase, que en tal contexto habitualmente se consideran problemticos.

En segundo lugar, se considera al conjunto de nueve investigadores, que en la muestra de textos

seleccionados, no explicitan su posiciones tericas, como ya se anticipara (Bryant et al., 1981;

Frymier y Wanzer, 1998; Morrissey, 2002; Rareshide, 1993; Rainsberger, 1994; Steele, 1998;

Torok et al. (2002), Whisonant, 1998 y Ziv, 1988), sino que se accede a la misma slo a travs

54
de la inferencia a la que da lugar la ptica que adoptan al observar y describir el hecho

educativo, centrada en las acciones del docente que aparecen como variable independiente- y

en sus efectos sobre los alumnos que ocupan el lugar de variable dependiente-. Desde esa

perspectiva, la experiencia prctica es la que brinda el saber.

Cabe aqu preguntarse cul es la razn por la cual no se explicita el marco terico que subyace a

estos estudios.

Una primera lectura de los trabajos que componen la muestra, acercara la respuesta al campo

del conductismo como lo describe Pozo (1989), escuela psicolgica predominante en los pases

en los que dichos estudios son llevados a cabo.

La justificacin de esta proximidad reside en, por ejemplo, la descontextualizacin y

simplificacin de las tareas que se proponen, caractersticas del enfoque asociacionista. Un

ejemplo de esto son las investigaciones que se centran en opiniones de los alumnos acerca de la

clase que acaban de recibir, cuantificndolas, como las de Frymier et al. (1998) o la de Torok et

al. (2002).

Otra de las caractersticas del conductismo que se observa en estas investigaciones es el

reduccionismo antimentalista ya que en las mismas no se nombran ni se tienen en cuenta los

estados y procesos mentales. Las nicas menciones referidas a las diferencias individuales

halladas son las que aluden al tipo de humor utilizado, como por ejemplo en el caso de

Rareshide (1993), quien hace la salvedad de adecuar el mismo al nivel intelectual de los

alumnos. Sin embargo dicha salvedad no se refiere a los individuos en particular, sino al grupo

en su conjunto.

Asimismo, estos estudios se hallan emparentados al conductismo por el lugar que se le asigna al

ambiente en el aprendizaje. Segn Pozo (ob.cit.) el conductismo, como enfoque asociacionista

55
y mecanicista, sita el principio motor de la conducta fuera del organismo () El aprendizaje

siempre es iniciado y controlado por el ambiente. Claramente estas investigaciones, por

ejemplo las de Rainsberger (1994) y Steele (1998) -entre otros- intentan probar cmo la

utilizacin del humor permite mejorar el ambiente y, as, lograr mejores resultados acadmicos.

Estas caractersticas enunciadas conducen inevitablemente a ubicar al aprendiz en un lugar de

pasividad, dado que la propuesta parte de un esquema que podra resumirse de la siguiente

manera: dado un grupo de estudiantes, introduzcamos humor en dosis adecuadas, humor

referido a los contenidos, adecuado al nivel intelectual de los alumnos y no del tipo del

sarcasmo y obtendremos un mejor clima que redundar en un mejor aprendizaje cognitivo.

Sin embargo, este anlisis permite otra mirada desde la cual la no explicitacin del marco

terico no obedece a la adscripcin implcita al encuadre conductista, sino a la adopcin de un

positivismo metodolgico, de acuerdo al que se examinan cuidadosamente los estudios previos.

De hecho, se han hallado algunos trabajos de la muestra citados por los autores de otros estudios

de la misma, como en el caso de Torok et al. (2002), quienes citan a Ziv (1988) y Frymier et al.

(1998). Posteriormente se establece una correspondencia entre una variable independiente y una

dependiente y se analiza cuantitativamente la presencia de dicha relacin a fin de confirmar o

disconfirmarla.

Desde esta posicin metodolgica positivista, segn la cual los datos hablan por s mismos, las

generalizaciones a las cuales se llega inductivamente cobran ms fuerza para confirmar la

relacin cunto ms amplia es la muestra. De este modo, no es necesaria una posicin terica

sino referir datos antes y despus de la hiptesis a comprobar.

Esta mirada podra verificarse al observar, por ejemplo, los estudios de Rareshide (1993),

Rainsberger (1994), Frymier et al. (1998), Steele (1998) y Torok et al. (2002), quienes analizan

cuantitativamente opiniones, obtenidas mediante encuestas o cuestionarios, que podran

56
desprenderse bsicamente del sentido comn. En el caso de los estudios de Bryant et al. (1981),

Ziv (1988), Whisonant (1998) y Morrissey (2002), el instrumento utilizado para la confirmacin

o disconfirmacin de la relacin entre ambas variables es la experimentacin.

2.2.2 Teora del aprendizaje asumida

Como se mencionara con anterioridad, el anlisis de las teoras epistemolgicas del aprendizaje

que sustentan la mayor parte de los trabajos estudiados permite inferir una perspectiva

conductista centrada en el docente, que acta como variable independiente, en concordancia con

la perspectiva epistemolgica de los autores consultados.

En los trabajos analizados, aparecen conceptos como el del efecto de introducir el humor en el

aula. As, Bryant y cols. (1981) escriben que

en lo referente a la efectividad pedaggica, est ampliamente reconocido que el

humor es un excelente facilitador de la atencin (). Las ilustraciones
humorsticas no slo orientan la atencin, sirven como repeticin del mensaje
educacional; y la repeticin de un mensaje es un determinante crtico del
recuerdo. (p.44) (). Es esperable que las ilustraciones humorsticas afecten la
motivacin de los lectores manteniendo la atencin hacia otros materiales
educativos similares. (p. 46, traduccin propia, cursivas de los autores).

Y adems se refieren al concepto de persuasin como efecto del estmulo humorstico:

Si se asume que las ilustraciones humorsticas generalmente inducen a un estado

afectivo positivo y si el humor es similar al mensaje persuasivo, entonces la
similitud del estmulo podra producir la generalizacin del afecto, resultando en
un mensaje persuasivo ms agradable ( p. 46, traduccin propia).

En la investigacin de Ziv (1988), por ejemplo, el humor es la variable que los docentes

incorporan o no a sus clases. La secuencia de enseanza planificada es la siguiente 1. El

maestro ense un concepto, en este caso, uno estadstico (). 2. l ilustr el concepto con un

chiste o con una historieta. 3. Despus de la risa, l parafrase el concepto aprendido.(p.8,

traduccin propia).

57
Desde el marco conceptual de esta tesis, cabe preguntarse si el concepto fue efectivamente

aprendido, ya que parafrasear un concepto no es su equivalente. La lectura de la investigacin,

por otra parte, no da cuenta de los conocimientos previos que los alumnos tenan sobre el tema y

si es la variable humor la que efectivamente produjo el efecto deseado. De acuerdo a la citada

investigacin, podra pensarse que hubo un cambio conceptual a partir de la exposicin del

docente.

Mientras, el estudio de Rareshide (1993), se basa en las opiniones de los docentes acerca de la

inclusin del humor. Pero si se analizan las categoras utilizadas, se ver que ninguna incluye,

por ejemplo, el uso o la aparicin del humor a partir de los alumnos. Las preguntas que el autor

formula se refieren a:

(1) el valor que los docentes dan al humor; (2) sus razones para utilizar el humor;
(3) guas para utilizar el humor en clase; (4) tipos apropiados de humor; y (5)
sarcasmo.(p. 12).

No hay lugar aqu para preguntas acerca de, por ejemplo, qu sucede cuando el contenido de la

clase despierta respuestas humorsticas en los alumnos, si ese humor es capitalizado por el

docente o utilizado como indicador de las hiptesis de su o sus alumnos.

En los resultados de su investigacin, el autor escribe las razones que encuentra para utilizar el

humor en la clase:

su funcin como una tcnica de manejo de la conducta, () como una tcnica o

una manera de despertar el inters, especialmente en la introduccin de un tema.
Otra razn es que puede ayudar a los docentes a implementar la instruccin. Por
ejemplo, un docente puede crear un chiste para ayudar a sus alumnos a recordar
un concepto especfico. (pp. 17-18, traduccin propia)

El lugar asignado al alumno es de absoluta pasividad y no existe pregunta acerca de por qu un

chiste puede hacer recordar un concepto especfico. Desde la postura que sustenta esta tesis,

podra pensarse que un chiste puede generar un conflicto cognitivo, ya que ofrece una mirada

58
alternativa hacia un mismo hecho, por ejemplo (en el caso en que hablemos de un chiste

incongruente). Sin embargo esta discusin no se halla en los estudios de la muestra.

La lectura del estudio de Rainsberger (1994) permite inferir una mirada igualmente empirista

del hecho educativo: Una manera para el docente de tamizar el stress es a travs de un efectivo

manejo de la clase (p.4, traduccin propia). Y en la hiptesis que gua su trabajo enuncia: Yo

predigo que el uso del humor en la clase es efectivo en reducir el stress tanto en alumnos como

en docentes y es, por lo tanto, una importante tcnica de manejo de la clase. (p.6)

Ms adelante expresa:

Con este monto de tensin, el trabajo del educador es complicado. Pareciera ser un
esfuerzo estril intentar ensear sin reducir algo del stress de los alumnos
previamente. () El nimo de este estudio fue explorar un mtodo de manejo, como
es el uso del humor, para reducir el stress y la tensin (pp.46-47, traduccin propia).

Y adems agrega:

Por lo tanto, una de las prioridades del educador debe ser transformar esta situacin y
crear un ambiente positivo de aprendizaje (p.49, traduccin propia).

Finalmente, para referirse al uso del humor como herramienta para reducir el stress dice:

Queda un amplio porcentaje de alumnos de la muestra que no utilizan esta forma de

enfrentarse. Esto simplemente puede deberse al hecho de que no han sido enseados
en cmo utilizar esta habilidad. Tambin puede deberse a otros factores como la edad,
madurez, y la falta de experiencia para mostrar cmo el humor es til para enfrentar el
stress () Sera una importante habilidad para ensearle a todos los nios.
(Rainsberger, 1994: 50, traduccin propia)

En forma constante, estos autores ubican al humor en el lugar de medio o herramienta para

hacer frente a las situaciones estressantes, sin indagar qu sucede con los alumnos y cules de

los componentes del stress estn relacionados con la propia escuela y cmo evitarlos. No parece

haber pregunta en esa direccin y - ante el problema de una clase tensionada- la solucin la

tendra el docente con slo utilizar el humor.

59
Tambin Frymier y Wanzer (1998) centran su atencin en el docente: La relacin entre la

orientacin hacia el humor del docente y el aprendizaje fue el foco de este estudio (p.3,

traduccin propia). Asimismo citan a Gorham y Christophel (1990) que

identificaron al humor como una conducta de proximidad importante que puede

facilitar el aprendizaje del alumno y percepciones positivas de los instructores. El uso
del humor por parte de los docentes es reconocido como una de las muchas conductas
de los mismos que motivan a los estudiantes en la clase. (p. 5, traduccin propia)

Y ms adelante agregan que

la ganancia de atencin de la explicacin indica que una variable como proximidad

despierta la atencin, que est relacionada con ganar y mantener la atencin de los
alumnos, que es relativa a la memoria que a su vez- es relativa al aprendizaje
cognitivo (Kelley y Gorham, 1988). Nosotras suponemos que el humor podra servir
de forma similar para ganar la atencin. (p.7) () Este estudio investiga la
importancia de la orientacin hacia el humor como una herramienta instruccional. (p.
11, traduccin propia)

Es claro que en estos textos hay una intencionalidad en el hecho educativo, pero slo se describe

unilateralmente, desde los objetivos del docente. Los motivos de los alumnos, de acuerdo a la

descripcin de Leontiev, no son tenidos en cuenta.

Por su parte, Steele (1998) sita a la escuela en un lugar que de acuerdo al tipo de manejo que

ejerza el docente- puede ser un espacio amenazante o un ambiente positivo. As, la autora

escribe Los maestros no tienen control sobre los factores externos al ambiente educativo que

estressan a sus alumnos, pero s tienen algn control sobre el stress inherente a su clase. (p. 5,

traduccin propia) Y ms adelante agrega

Parece tan fcil para los estudiantes ser alcanzados por el stress de las promociones de
nivel, los trabajos en el hogar, la presin de los pares y los problemas familiares, que
la escuela se convierte en un lugar y una experiencia negativa. Por eso, una de las
principales prioridades de los educadores debera ser transformar la situacin y crear
un ambiente positivo para el aprendizaje. (Steele, 1998: 30, traduccin propia)

Asimismo, el concepto de efectividad aparece en el trabajo de Whisonant (1998),

constituyendo un guio del pragmatismo. All se lee

60
 Este estudio busca explorar la efectividad del humor en el aprendizaje en un ambiente
basado en la computacin, utilizando el humor incluido en la presentacin del
material y el humor expuesto previamente a la tarea de aprendizaje. () El humor
posee la capacidad de ser un poderoso mtodo de motivar a los alumnos a aprender y
aumentar sus habilidades cognitivas. (p.10, traduccin propia).

Nuevamente el humor es ejercido por el docente, como una herramienta para motivar a sus

alumnos, sin atender a los procesos que en ellos tienen lugar.

As, por ejemplo, Morrissey (2002) cita a manera de antecedente a Lowman (1994 en ob. cit.),

quien dice que la conducta del profesor influye tanto en el ambiente de la clase como la calidad

de la instruccin (p.1, traduccin propia). Tambin cita a Zillmann y cols. (1980 en ob. cit.)

quienes argumentan que el humor capta la atencin de alumnos preocupados, quienes

incrementan su nivel de alerta por un perodo suficiente como para facilitar el aprendizaje de

informacin que de otra forma se hubiese perdido. Y agregan el humor es lo ms efectivo

cuando es apropiado y cuando refleja la personalidad del instructor (p.3, traduccin propia).

Para la autora, el docente ocupa un lugar protagnico en la configuracin de la clase y habla de

humor como una herramienta efectiva, ya que los alumnos adoptan una actitud positiva hacia

el aprendizaje y sus profesores cuando los mismos se aproximan a la tarea con entusiasmo.

Podra pensarse que, desde otra mirada, el profesor que incluye el humor en sus clases, por

ejemplo, humor incongruente, podra estar jugando con hiptesis alternativas acerca del

contenido, por cuanto cada interpretacin podra verse reflejada en alguno de los significados y

lo que realmente sucede en sus clases es que el chiste permitira plantar o resolver conflictos

cognitivos.

En el caso de Torok y cols. (2002), al indagar acerca de los antecedentes, se realiza una

seleccin de corte netamente pragmtico. As, aparecen conceptos como el de retencin de la

informacin, la velocidad de aprendizaje, capacidad para la resolucin de problemas, que

justifican la inclusin del humor a fin de obtener estos beneficiosos efectos: El humor ha sido

mencionado para facilitar la retencin de informacin novedosa (Cornett, 1986; Vance, 1987;

61
Ziv, 988), incrementar la velocidad de aprendizaje (Gorham y Christophel, 1990), mejorar la

resolucin de problemas (Klavir y Gorodetsky, 2001) () (p.15, traduccin propia)

Una mirada distinta es la de Gurtler (2002), quien basndose en Bandura- sostiene que La

teora el aprendizaje social agrega aspectos sociales a las teoras clsicas del aprendizaje: los

elementos de interaccin y modelo/rol en los que se basa el aprendizaje en grupos sociales

(p.16, traduccin propia). Sin embargo, aunque la interaccin ocupa un lugar en este estudio, la

mirada que de ella se subraya es la influencia del docente sobe los alumnos como un modelo, no

la de la interaccin entre los alumnos ni, en consecuencia, de los intercambios que se dan entre

stos en la clase

Otros, como Hobday-Kusch y McVittie (2002), no nombran una teora epistemolgica del

aprendizaje, ni la incluyen, ya que su mirada se orienta exclusivamente a la cuestin vincular y a

la negociacin del poder que se suscita en el aula.

Los alumnos tambin podran encontrar formas de desafiar a sus maestros. Foucault
(1979) escribi: Si el poder no fuera represivo, si no fuera otra cosa que decir no,
realmente crees que nosotros deberamos arreglarnos para obedecerlo? (p.36). El
poder no pertenece a una persona o a otra, a un grupo o a otro, ni est basado en un
factor (por ejemplo dinero, educacin, ascendencia); en cambio, la gente negocia
poder en cada interaccin discursiva. (parntesis del texto, pp. 198-199, traduccin
propia).

Sin embargo, en estas autoras el enfoque resulta novedoso, ya que observan qu sucede en el

aula cuando el humor es utilizado por los nios y no propuesto por los docentes. La originalidad

de su trabajo, entonces, reside en observar qu funcin cumple el humor al ser incorporado en el

espacio ulico por los alumnos y cmo stos aprenden a utilizarlo como herramienta de

negociacin de espacios de poder con los adultos.

Puede concluirse que salvo estos ltimos autores- la mayora de los trabajos hallados buscan la

optimizacin del aprendizaje de los alumnos a partir del uso de determinadas herramientas por

parte del docente, como en este caso es el humor. No se han hallado otras posturas desde las

62
cuales el humor sea un instrumento de intercambio constructivo, y -salvo en el caso del ltimo

estudio- ninguno de los trabajos de la muestra toman el humor proveniente de los alumnos.

Es decir, que la base de estos trabajos reside en la planificacin anticipada de los contenidos y

su objeto de estudio consiste en si el humor podra ser una herramienta eficaz en la consecucin

de ese logro. En muchos de los casos, como se ve, los estudios no hacen ms que brindar marco

estadstico a encuestas de opinin cercanas al sentido comn.

2.2.3. Teora del humor seleccionada

En los trabajos en los que se investiga la inclusin del humor en el aula, algunos autores no

explicitan qu tipo de humor utilizan o a qu teora del humor adhieren. Es el caso de Rareshide

(1993), Rainsberger (1994), Frymier y Wanzer (1998) y Torok y cols. (2002). Bryant y cols.

(1981) utilizan humor grfico, sin explicitar con qu teora del humor acuerdan.

En los autores que s evidencian sustentar una teora epistemolgica del humor se observa que,

en contraste con la casi homogeneidad epistemolgica que se analiz hasta el momento, acerca

del humor no existe una teora nica en la que se basan los autores en su mayora. Existe un

abanico ms amplio de teoras a las que los mismos adhieren y al no ser excluyentes- en

algunos casos dichas teoras son integradas.

Steele (1998:20), por ejemplo, realiza un relevamiento acerca de diferentes teoras del humor.

En el caso de la teora de la superioridad, arguye que la premisa central de esta teora es que la

gente re cuando se siente superior a los dems y para la incongruencia dice, citando a

Coleman que enfatiza la ocurrencia de dos o ms eventos ilgicos o incongruentes elicitando

una reaccin tarda o un efecto de descubrimiento luego de la risa. Sin embargo, seala que en

su trabajo, la encuesta fue utilizada para probar la hiptesis de que el humor en la clase es

efectivo en reducir el stress y la tensin, as como en adoptar un ambiente positivo (ob.cit: 29,

63
traduccin propia). Es decir, que -si bien da cuenta de distintas miradas acerca del humor- para

su anlisis utiliza la teora del alivio.

Por su parte, Hobday-Kusch y McVittie (2002: 201), quienes sustentan la teora de la

superioridad, basndose en Nielsen y Nielsen sostienen que quien cuenta el chiste se siente

superior a quien es blanco del mismo y, ms an, se establece al blanco de la broma como

inferior a todos aquellos que la hayan comprendido (traduccin propia). Su mirada respecto del

humor es complementaria con el objeto de su estudio, ya que el mismo consiste en observar las

negociaciones de poder entre los alumnos y el docente y la funcin de herramienta que el humor

desempea en dicha negociacin.

Otros autores son partidarios de la teora de la incongruencia. Por ejemplo Ziv (1988) si bien

no hace explcita la teora del humor en la que se sustenta- en su experimento utiliza una serie

de historietas y un relato basados en la incongruencia.

Por su parte, Whisonant (1998) para diagramar su investigacin se basa en que

si la teora de la incongruencia es correcta (en que la apreciacin del humor es la

habilidad cognitiva para resolver dos ideas dispares en un contexto ldico), entonces
podra esperarse una correlacin entre el procesamiento y la comprensin del humor y
el procesamiento y la comprensin de problemas y nueva informacin (parntesis del
autor, p.18, traduccin propia).

Tambin desde la teora de la incongruencia, Morrissey (2002:10) cita a Fisher (1997), quien

dice que el humor es un intento de sorprender o engaar a alguien con una incongruencia

inesperada (traduccin propia).

Es decir que no se ha encontrado en la muestra adhesin a una nica teora del humor, sino que

los autores sustentan tanto la teora de la incongruencia, como la del alivio y la de la

superioridad.

64
2.2.4. Tipo de propuestas pedaggicas planteadas en relacin con el humor

Como se viera, algunos de los trabajos analizados son investigaciones acerca de la opinin de

alumnos y/o docentes respecto de la inclusin del humor en el aprendizaje, como los de

Rareshide (1993), Rainsberger (1994), Frymier y Wanzer (1998), Steele (1998), Gurtler (2002)

y Torok et al (2002). Es decir que si bien el objeto de estudio de las investigaciones es el

humor en clase- el mismo no est definido dentro de la propuesta pedaggica.

En el caso de Hobday-Kusch y McVittie (2002) el trabajo resulta de la observacin participativa

de las autoras en el aula y su anlisis, por lo que el humor en este estudio tampoco es parte de la

propuesta pedaggica.

En los casos en los que el humor s forma parte de dicha propuesta es en los estudios

experimentales de Bryant y cols. (1981), Ziv (1988), Whisonant (1998) y Morrissey (2002),

donde ocupa el lugar de variable independiente dentro de las investigaciones.

En las discusiones y conclusiones de estos trabajos, es frecuente encontrar reflexiones acerca de

las ventajas de incluir el humor en las clases, el tipo y frecuencia, la planificacin y la

espontaneidad, etc. En ellos puede leerse una bsqueda constante de condiciones para mejorar el

aprendizaje. Sin embargo, esta bsqueda queda limitada a lo que el docente hace y no se hace

extensiva a las acciones del alumno, ni en forma individual ni en grupo.

2.2.4.1. Planificacin del humor

Algunos de los autores analizados, al realizar encuestas de opinin a docentes y/o alumnos no

incluyen el humor como una variable a introducir con anterioridad a la misma, sino que se

limitan a investigar sobre lo que el encuestado ya conoce, es decir, sobre el uso del humor en

65
clase. Esto se observa en los estudios realizados por Rareshide (1993), Rainsberger (1994),

Gurtler (1998), Frymier y Wanzer (1998), Steele (1998), y Torok y cols. (2002). En el caso de

Gurtler, Frymier y Wanzer y Steele no se menciona la planificacin del humor.

En el estudio de Bryant y cols. (1981) el humor grfico est especialmente diseado para el

experimento, de tal manera que se crean seis tipos de cuadernillos diferentes que combinan dos

variables: dificultad (dos niveles) y abundancia de chistes (tres niveles). Al tratarse de humor

impreso, el humor no planificado no tiene lugar.

Ziv (1988) aconseja la planificacin del humor en el aula, como as tambin la inclusin del

humor espontneo. Respecto del primero dice que

cuando se planifica un curso, los conceptos principales deberan ser delineados y el

humor, relacionado con dichos conceptos e intentando clarificarlos, debera ser
incluido en el lugar apropiado. Las buenas evaluaciones por supuesto- van a medir la
comprensin de los conceptos fundamentales. La consideracin de esta triple relacin
entre conceptos principales, ilustraciones humorsticas e tems de las evaluaciones
debera tenerse en mente cuando se prepara la inclusin del humor en la enseanza
(p.14, traduccin propia).

Incluso el autor va ms all y, basndose en estudios previos de Bryant y cols. (1980), sugiere

que la dosis ptima de humor por clase es de tres o cuatro chistes. La lectura de esta

investigacin da cuenta de la postura frente al aprendizaje que la misma sustenta: por un lado, la

unilateralidad del humor el docente es quien emite y quien grada el grado de humor que se

utiliza en la clase- y, por otro la receta acerca de la dosificacin ms conveniente del mismo.

Respecto del humor espontneo, Ziv expresa que utilizndolo los maestros pueden mejorar el

clima del aula, sin estar pensando siempre en ensear a sus alumnos.(p.14, traduccin propia)

Otros autores presentan reflexiones acerca de la planificacin del humor en las conclusiones de

sus trabajos. As, Rareshide (1993) propone que los docentes utilicen el humor

66
 para fines especficos, incluso el que es utilizado espontneamente. () El humor
debe ser apropiado al nivel de las habilidades de los alumnos. Idealmente esto
significa que debe desafiarlos, aunque es posible que no todos los alumnos lo
comprendan. () Los docentes deberan reconocer el uso del humor espontneo
como del planeado, ellos deberan incorporar ambos en su enseanza (pp.26-27,
traduccin propia).

Desde la perspectiva terica de esta tesis, podra pensarse que aqu Rareshide estara

proponiendo un desafo (cognitivo?) a travs del uso del humor y se permite el uso del humor

espontneo, lo cual dara mayor protagonismo a los alumnos.

Adems incluye las variaciones de las capacidades de los alumnos: en consideracin a la

habilidad intelectual, incluso los maestros puede variar el tipo de humor, no la cantidad

(cursivas del autor, p.24, traduccin propia). Y propone la planificacin del humor como un

tem a ser trabajado en los programas de formacin docente, como se ver en el punto 2.2.4.5.

Tambin Rainsberger (1994), luego del anlisis de los resultados de su estudio, realiza una serie

de sugerencias entre las cuales se halla la inclusin del humor de la manera ms espontnea

posible. Es decir que, si bien la investigacin sita al humor como una herramienta til para

hacer frente a situaciones ulicas estressantes, no alienta su utilizacin de manera dogmtica o

dosificada.

En el estudio de Whisonant (1998) se anticipa qu tipo de tiras le sern ofrecidas a los sujetos

de la investigacin, seleccionando tiras cmicas, basadas en humor incongruente como The

Far Side, en la que las personas son reemplazadas por animales- y no cmicas como Dick

Tracy-. Es decir que el humor al que apela est absolutamente planificado antes de la

experimentacin.

Por su parte, Morrissey (2002) plantea que la preparacin del material de enseanza y el

proceso de enseanza por s mismo pudieron haber tenido un impacto en los resultados finales.

67
La preparacin incluy la bsqueda y creacin de estmulos humorsticos relacionados con el

material a ser enseado. (p. 9, traduccin propia). En este caso, el humor incluido en las clases

tambin est planificado en funcin de los contenidos de la misma. En stas, el humor cumple el

papel de estmulo, dejando ver claramente la postura empirista que sostiene al estudio.

En cambio, el trabajo de Hobday-Kusch y McVittie (2002) se basa en el humor espontneo

producido por los alumnos y utilizado por ellos como medio de negociacin de poder con el

adulto. Este estudio parte de una posicin activa de ambos actores del hecho educativo, el

alumnado y el docente y observa su interaccin. El humor s constituye una herramienta, pero

a diferencia de otros trabajos- quienes la utilizan son los primeros y el fin no es didctico sino

social.

Puede decirse entonces que, excluyendo a los trabajos en donde el humor en clase funciona

como variable independiente y por lo tanto es planificado, no existe una idea generalizada

acerca de la conveniencia de utilizar humor planificado o espontneo, ya que algunos autores

alientan el uso del humor planificado, otros del espontneo y otros sugieren la coexistencia de

ambos.

Cabe agregar que los autores que proponen un tipo de humor preplaneado, dejando de lado el

espontneo, no toman en cuenta el feed back por el que ste es generado y que genera a su vez,

reforzando as una postura en donde quien aprende ocupa un lugar pasivo y quien ensea llega

hasta a dosificar y limitar el humor en clase.

2.2.4.2. Humor ligado a los contenidos

Los autores de las investigaciones de la muestra no evidencian un consenso respecto a que el

humor utilizado en la clase est nicamente ligado a los contenidos de la misma. Se analizan a

continuacin aquellos trabajos que hacen referencia a esta asociacin.

68
Es frecuente hallar la asociacin entre humor planificado y el referido al tema de la clase.

As, Bryant y cols. (1981: 49) dicen que los dibujos (de su estudio) fueron diseados

precisamente para ilustrar ciertas partes del texto escrito (traduccin propia). Sin embargo, los

resultados conceden efectividad slo con los contenidos de menor dificultad. Es decir, que para

los contenidos ms complejos- la inclusin de grficos humorsticos no mejora la comprensin

de los mismos.

A su vez, en el punto anterior (2.2.4.1.) tambin se observa cmo Ziv (1988) incluye el humor

relacionado con los contenidos relevantes del curso.

Por su parte, Steele (1998) apela a Sullivan (1992) para agregar que si el humor es irrelevante al

contenido de la clase, constituye una prdida de tiempo y desorganiza al alumnado. Esto

enfrenta al autor con Ziv, quien como se viera recientemente- tambin da cabida al humor

espontneo que contribuye al clima del aula, sin tener un objetivo pedaggico especfico.

Tambin de acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior- Morrissey (2002) plantea la

conveniencia de utilizar humor relativo al tema central de la clase. Y agrega que como Gorham

y Christophel (1990) arguyen, el humor ms efectivo en la clase est tan embebido en el

mensaje instruccional que no llama la atencin en s mismo. (p.10, traduccin propia).

Morrissey se refiere al material utilizado haciendo hincapi en la bsqueda y creacin de aquel

que est asociado al tema de la clase. Este criterio se basa en antecedentes como las

investigaciones previas realizadas por Kaplan y Pascoe (1977), que demostraron que la

retencin del material ilustrado con humor es ms efectiva cuando el humor est referido al

tema. (p. 9, traduccin propia).

69
Por lo tanto, puede concluirse que, si bien no hay un consenso total en la muestra, los autores

que se refieren a la vinculacin entre el humor y los contenidos didcticos, lo hacen a favor de

la misma.

Por otra parte, el humor no relacionado al tema de la clase -segn algunos autores- contribuye

igualmente al clima y -para otros- funciona como distractor.

2.2.4.3. Tipo de humor

2.2.4.3.1. Humor grfico

Como se dijera, Bryant y cols. (1981) basan su trabajo en la inclusin de humor grfico en

libros de texto y analizan si dicha inclusin facilita o no el aprendizaje de los contenidos que

ilustran. Los resultados positivos slo se verifican para los contenidos de menor dificultad.

Por otro lado, la propuesta de trabajo Morrissey (2002) parte de la presentacin de tiras cmicas

(incongruentes y neutras), al igual que la de Whisonant (1998). Como se viera anteriormente,

ste utiliza tiras cmicas y no cmicas antes de la clase, pero sin ligarlas a los contenidos de la

misma. En el caso de Morrissey (ob.cit.), la autora slo informa de la utilizacin de historietas

humorsticas relevantes vinculadas con mejores resultados cognitivos, no as en el estudio de

Whisonant (ob.cit.) en donde la presentacin de tiras cmicas previa a la clase no influy en los

resultados de las evaluaciones.

2.2.4.3.2. Texto oral

En los trabajos analizados, implcitamente se entiende por inclusin del humor la utilizacin del

mismo en forma oral, salvo en los casos revisados en el apartado anterior.

70
Ziv (1988) selecciona -dentro de este tipo de humor- chistes o historias breves.

La investigacin de Torok y cols. (2002) da cuenta de que tanto alumnos como profesores

prefieren el uso de historias y comentarios divertidos, en lugar de chistes y humor profesional

(p.16, traduccin propia).

2.2.4.3.3. Texto escrito:

En la muestra no se han hallado autores que incluyan textos escritos con contenido humorstico

en las propuestas.

2.2.4.4. Tipo de institucin educativa en la que se analiza a propuesta

2.2.4.4.1. Nivel educativo

Las investigaciones realizadas varan en el nivel educativo en que son propuestas.

As, Rareshide (1993), Rainsberger (1994) y Hobday-Kusch y McVittie (2002) trabajan con

nios de escuela primaria. Los investigadores Steele (1998) y Gurtler (2002) dirigen su mirada

sobre la escuela media y Bryant y cols. (1981), Ziv (1988), Frymier y Wanzer (1998),

Whisonant (1998), Morrissey (2002) y Torok y cols. (2002) lo hacen sobre la educacin

superior.

En el primer grupo, Hobday-Kusch y McVittie (2002) le asignan al humor un rol constructivo

en tanto permite a los alumnos aprender a negociar espacios de poder; mientras Rainsberger

(1994) lo hace porque facilita la reduccin del stress y Rareshide (1993) le atribuye al uso del

humor en el aula la capacidad de despertar el inters de los alumnos -especialmente en la

71
introduccin de un tema nuevo- y la de contribuir a la construccin y fortalecimiento del

vnculo entre los alumnos.

En las investigaciones en la escuela media el uso del humor es considerado til, tanto en el

aspecto cognitivo como en el afectivo/social.

En lo que refiere a la enseanza superior, los trabajos de Ziv (1988), Frymier y Wanzer (1998) y

Torok y cols. (2002) vinculan positivamente el uso del humor con el aprendizaje y el

mejoramiento del clima ulico, mientras que Whisonant (1998) encuentra que la inclusin de

aquel, previa a la clase no mejora el nivel de aprendizaje (no se evala el aspecto social). Por su

parte, Morrissey (2002) halla que la participacin en clases en las que se incluye humor genera

mejores resultados en las evaluaciones posteriores. Finalmente Bryant y cols. (1981) afirman

que la inclusin de tiras cmicas no favorece ni perjudica el aprendizaje (y tampoco se evala el

otro aspecto).

Es decir que en los tres niveles hay una mayora de autores que coinciden en valorar

positivamente al uso del humor en el aprendizaje y/o en la construccin de un ambiente

favorable.

2.2.4.4.2. Dependencia

En muchos de los trabajos estudiados no se identifica la dependencia pblica o privada de la

institucin, salvo en los casos de Rainsberger (1994) y Whisonant (1998), que trabajan con

instituciones pblicas y Frymier y Wanzer (1998) y Steele (1998), que lo hacen en instituciones

privadas.

2.2.4.4.3 Modalidad

72
Los autores analizados, en su mayora no explicitan la modalidad educativa de las instituciones

que investigan, por lo que se infiere que las mismas brindan educacin comn, a excepcin de

Rareshide (1993), quien indaga las opiniones de docentes que se desempean en educacin

regular, educacin especial y educacin para nios talentosos. Este estudio halla que los

docentes de educacin especial son ms afectos a iniciar sus clases con un chiste que los otros

dos grupos (p. 21). El trabajo hace hincapi en la necesidad de adecuar el nivel de complejidad

de las bromas al nivel intelectual de los alumnos, pero no la cantidad. Los docentes de

educacin especial recurren a bromas sencillas, mientras que los de los otros dos grupos suelen

utilizar bromas ms complejas e, incluso, el sarcasmo. Este autor explica que la necesidad de

adecuar el humor al nivel de los alumnos reside en que si la broma debe ser explicada para ser

comprendida, se pierde la gracia y la hilacin de la clase. (p. 20).

Finalmente, Rareshide halla que los docentes prefieren utilizar el humor cuando la clase est

interesada en el tema, no cuando est aburrida (p. 25, traduccin propia), lo que se opone a las

investigaciones que el autor haba hallado segn las cuales el humor es ms beneficioso cuando

es utilizado con alumnos que estn aburridos o desmotivados, no con alumnos que ya estn

interesados en la instruccin, como los docentes prefieren (p. 25, traduccin propia).

2.2.4.5. Formacin docente

La formacin docente es un tema apenas abordado por las investigaciones estudiadas. En el caso

de Ziv (1988), para realizar el experimento entren a los docentes en dar clases con

componentes humorsticos y en las conclusiones de su investigacin escribe que

el entrenamiento a los docentes en emplear el humor en la clase lamentablemente se

perdi en los programas de capacitacin docente. Revisando los catorce textos ms
utilizados en psicologa educacional, este autor no hall en los ndices ninguna
referencia al humor. A pesar de sto, hay evidencia acumulada de que los alumnos
aprecian ms y disfrutan ms de los profesores que utilizan el humor () Sin
embargo, no todos los docentes deberan ser animados a utilizar el humor. Algunos,
por su personalidad, pueden percibir al humor como peligroso o sentirse

73
 avergonzados por l. En tales casos, es mejor que no lo utilicen (p.13, traduccin
propia)

Tambin Rareshide (1993) dice al respecto: Ya que es difcil ensear a alguien cmo utilizar el

humor espontneamente, los programas de formacin docente podran hacer foco en cmo

incluir el humor planeado en la instruccin. (p. 30, traduccin propia)

Es decir que el tema del humor en la formacin docente es un aspecto poco abordado por

quienes investigan el uso del humor en las aulas. As, ste queda, o bien librado a las

caractersticas personales del docente, o bien planificado en un guin instruccional.

2.2.5. Tipos de cambios observados a partir de la inclusin del humor en el aula

2.2.5.1. Cambios afectivos

2.2.5.1.1. Alivio/Descanso

Como se viera, el psicoanlisis considera que el humor proporciona un beneficio placentero a

quien lo utiliza y al espectador, aunque no tome parte en el tema. Esta escuela psicolgica

sostiene que el oyente de alguien que despliega su humor, percibe caractersticas de la situacin

que le permiten anticipar la demanda de algn afecto. El oyente va siguiendo la secuencia y,

cuando lo que se expresa es gracioso, hay un ahorro de energa que provoca alivio y goce.

En la situacin escolar -adems de las situaciones angustiantes que algunos nios o jvenes

traen del exterior- el monto de ansiedad se incrementa, ya que el alumno se enfrenta a

contenidos que no conoce y se espera que aprenda; un adulto que le ensear, pero que -a su

vez- lo evaluar; y otros en la misma situacin que l, pero que por momentos tambin se

transforman en jueces.

74
Rareshide (1993), en el anlisis de los resultados de su investigacin, dice que varios docentes

apuntaron que ellos utilizan el humor para ellos mismos, lo que usualmente los ayuda a

mantener su propio inters y reducir su propia tensin (p. 18, traduccin propia).

De acuerdo con Martn (1988), citado por Rainsberger (1994) stress se denomina a un grupo de

reacciones psicolgicas, emocionales, cognitivas y conductuales ante situaciones percibidas por

el individuo como amenazantes a su bienestar, que imponen el desarrollo de habilidades para

hacerles frente. La situacin ulica constituye una fuente de stress para algunos nios y

docentes.

Si, de acuerdo a lo revisado recientemente, se introduce un chiste, el efecto para el alumno ser

liberador. Lo aliviar de la tensin afectiva que la situacin vena alimentando, produciendo una

sensacin placentera. Haciendo una analoga entre el juego visto desde la ptica de Bruner

(1986) y el humor, ste -como el juego- reducira la gravedad de los fracasos y los errores. 9

El trabajo de Rainsberger (1994) confirma el lugar del humor como reductor de stress y tensin

tanto en alumnos como en maestros y, al analizar los resultados de su estudio, escribe que los

mismos brindan soporte a mi hiptesis () Yo predije que el humor en la clase es efectivo en

reducir stress y tensin tanto en alumnos como en docentes y es, por lo tanto, una importante

tcnica de manejo ulico. (p.35, traduccin propia)

9
Autores como Korobkin (1988), Long (1983) y Ziv (1976), citados por Steele (1998), as como Dickmeyer (1993), Pollak, Freda y
Paul (1997) y Rainsberger (1994) consideran al humor como una ventaja en la clase ya que reduce el miedo y la ansiedad de los
estudiantes y constituye un mecanismo para hacer frente a la situacin. La ltima cita a su vez a Goor (1989), quien sostiene que el
humor contribuye a establecer un clima escolar equilibrado y positivo, removiendo obstculos que entorpecen el proceso de
aprendizaje. Korobkin (1988 en Steele, 1998), adems sostiene que la introduccin del humor en el aula reduce la ansiedad respecto
del contenido de la clase. Incluso existen evidencias, agrega Steele, de que estudiantes con un alto monto de ansiedad obtienen
resultados mejores en evaluaciones que incluyen humor, de acuerdo a un estudio realizado en 1960 por Sarason. En esa direccin,
Torok, Mc. Morris y Lin (2002) citan investigaciones como la de White (2001), segn la cual el humor alivia el stress de la clase; o
las de Berk (1999), Mc.Morris, Boothroyd y Pietrangelo (1997), Newton y Dowd (1990), que comprueban que el humor reduce la
ansiedad. Algunos investigadores, incluso, incorporan el humor en evaluaciones: Berk (1998 y 1999) y Mc. Morris, Kim y Li
(2001). Otro aspecto del alivio que genera el humor es el que se obtiene de resolver una incertidumbre: el chiste genera un primer
momento de confusin, constituyendo un desafo cognitivo y que para autores como Mc. Ghee (1971 a y b) y Zigler (1966), la
resolucin de dicho conflicto produce placer y gracia. Freud (1927/1974: 2998) expresa que el factor grandioso y exaltante del
humor reside en la obtencin de placer mediante una actividad intelectual y que dicha actividad confirma la superioridad del yo,
ante las circunstancias amenazantes de la realidad. Esto explica las observaciones de profesores e investigadores, como Pollak,
Freda y Paul (1997), que aseguran que la introduccin del humor en el aula aumenta la autoestima de los alumnos.

75
Por su parte, Steele (1998) sostiene que los resultados del estudio permiten concluir que ms

del 50% de los sujetos encuestados acuerdan con la efectividad del humor para reducir el stress

y la tensin (p. 30, traduccin propia).

Finalmente, Torok y cols. (2002) hallan que los alumnos encuestados consideraban que el

humor tiene el poder de hacer ms agradables a los docentes (), reducir la tensin, fortalecer

la moral del alumno ().(p.18, traduccin propia)

Es decir que muchos de los trabajos de la muestra identifican al humor en el aula como un

vehculo que permite reducir la tensin y el stress y generar una sensacin de alivio en los

participantes de la clase.

2.2.5.1.2. Proximidad

El uso del humor abstracto, en oposicin al tendencioso (de acuerdo a la distincin realizada

por Freud) permite el alivio -por parte de los oyentes- al no constituirse ellos en el foco del

chiste. Esto explica el nfasis de profesores e investigadores en que no se utilice el sarcasmo en

las clases. Asimismo, explica el fortalecimiento de los vnculos con el docente -que ya no

constituye una amenaza- y entre los alumnos, cuya mirada deja de ser enjuiciadora.10

As, Ziv (1988) concluye que utilizando el humor espontneo, los docentes pueden mejorar el

clima de su enseanza. (p.13, traduccin propia)

10
Steele (1998) encuentra varios autores que atribuyen al humor la posibilidad de construir lazos positivos y fuertes entre los
alumnos y sus maestros, como Ackerman y Dummer (1982), Bryant (1979), Herbert (1991) y Wilson (1979). Por su parte la autora
rescata los aportes de Gibbon (1998) acerca del lugar preferencial del humor en contra del aburrimiento, la rutina, los rituales, las
normas y el autoritarismo de las instituciones. El rerse con el otro hace a la inclusin de ste en el grupo humano, crece el
sentimiento de empata. En la misma direccin, Schmitz (2002) cita a Neuliep (1991) quien argumenta que los profesores utilizan
el humor para que los alumnos se sientan ms cmodos, presten ms atencin y como una manera de mostrar al docente ms
humano, la clase menos formal y de hacer el aprendizaje ms divertido.

76
Los resultados de la investigacin de Rareshide (1993) describen que el humor es tambin

utilizado como una manera de fortalecer las relaciones docente/alumno, particularmente a nivel

individual (p.18, traduccin propia).

En su estudio, Steele (1998) halla que los estudiantes encuestados consideran el humor como un

factor que contribuye al enriquecimiento del clima de la clase a travs de la proximidad del

docente y el intercambio entre ste y los alumnos. (p. 30, traduccin propia)

Por su parte, Frymier y Wanzer (1998) comprueban que hay una correlacin positiva

significativa entre la percepcin de los alumnos de la orientacin hacia el humor de los docentes

y la proximidad no verbal (p. 16, traduccin propia)

En la investigacin de Torok y cols. (2002) al preguntar a los alumnos

si ellos tenan sentimientos positivos respecto de los profesores que utilizaban el

humor constructivamente, el 73% de los estudiantes estuvo fuertemente de acuerdo y
el 59% acord fuertemente que el humor promueve sentimientos de comunidad.
(p.15, traduccin propia)

La utilizacin del humor, entonces, y de acuerdo a los resultados de las investigaciones

estudiadas, permite crear vnculos ms cercanos entre el docente y sus alumnos.

2.2.5.2. Cambios sociales

Algunos autores, dentro de las modificaciones que surgen de incluir el humor en la clase,

subrayan las que se refieren a la dinmica de los grupos escolares, tanto en la interaccin de los

alumnos entre s, como en la de stos con los docentes. As, por ejemplo, Frymier y Wanzer

(1998) concluyen que una fuerte orientacin humorstica por parte de los docentes reduce la

distancia psicolgica entre ellos y sus alumnos (p.35, traduccin propia).

77
Por su parte, Hobday-Kusch y McVittie (2002) aportan que

desde nuestra perspectiva interpretativa entendemos que el rol de payaso [de la clase]
permite a los nios negociar el poder (p. 196) () Se puede interpretar el uso del
humor como una forma deliberada de acentuar las relaciones de poder dentro de
contextos sociales. El humor puede ser un indicador de status social en la clase
(p.202, traduccin propia).

2.2.5.2.1. Ruptura de normas

Hobday-Kusch y McVittie (2002) en la discusin de su trabajo plantean:

Alumnos y maestros negocian roles diariamente cuando trabajan para construir sus
vidas en la escuela. Nosotros analizamos los eventos humorsticos que pudieron haber
sido descartados como triviales o intrascendentes o como signos de una conducta
inapropiada, creyendo que las personas incluso pequeos de seis o siete aos- usan
el humor para desarrollar relaciones con otros. En este artculo, nosotros hacemos
foco en dos nios para evaluar cmo ellos utilizan el humor para establecer sus roles
en la clase. (p.207, traduccin propia)

2.2.5.2.2. Establecimiento de vnculos

Los resultados de Gurtler (2002), si bien hacen hincapi en la propia reflexin e introspeccin,

encuentran que los docentes constituyen un modelo para sus alumnos:

Los maestros tienen diferentes roles. Adems de pericia y tcnicas didcticas, ellos
actan como modelos. En psicologa evolutiva se encontr que los modelos y sus
maneras de actuar tienen enorme influencia en sus observadores () Se asume (luego
de los hallazgos preliminares del estudio de teoras subjetivas) que los alumnos son
muy sensibles a la personalidad de los maestros. Ellos aprecian el humor en gran
medida. (p.16, traduccin propia)

En la investigacin de Torok y cols. (ob.cit. 2002), su hiptesis de trabajo parte de la idea de

que las opiniones de los alumnos acerca de la competencia y efectividad de sus profesores

estara positivamente relacionada con las opiniones acerca de su estilo de enseanza.(p.15,

traduccin propia), hiptesis que se confirma.

78
Como se viera tambin en el apartado 2.2.5.1.2., la inclusin del humor favorece la creacin de

vnculos ms prximos entre docentes y alumnos.

2.2.5.2.3. Habilidades sociales

La investigacin de Rainsberger (op.cit. 1994) concluye que

enseando a los nios cmo enfrentar el stress de la escuela a travs del uso del
humor, los maestros podran estar equipndolos con un arma efectiva para combatir
los desafos con los que estos nios se encuentran fuera de nuestros salones de clase
(p. 51, traduccin propia).

Vale recordar que la autora investiga en una escuela pblica, donde la poblacin a la que se

refiere se haya expuesta situaciones de riesgo social.

2.2.5.3. Cambios cognitivos

Los autores consultados muestran acuerdo en trminos generales- al afirmar que la inclusin

del humor en el aula repercute en una ganancia cognitiva. Algunos basan dicha afirmacin en

que el humor funciona como herramienta para captar la atencin y/o el inters del alumno, otros

en que contribuye a la comprensin y otros, a la retencin. 11

La inclusin del humor grfico en libros de texto y sus efectos, estudiados por Bryant y cols.

(1981) no afect la adquisicin de informacin:

Los resultados de la presente investigacin demuestran que la frecuencia del uso de

ilustraciones humorsticas aumenta el atractivo de los textos y reduce su poder de
persuasin. La adquisicin de informacin y la motivacin de los alumnos para
continuar expuestos al material aparentemente no se ven afectados por la utilizacin
de ese tipo de humor (p. 54, traduccin propia).

11
Pollak, Freda y Paul (1997) sostienen que si los estudiantes son solucionadores de problemas, deben ser capaces de considerar
marcos de referencia incompatibles; el humor, particularmente el uso de ejemplos inusuales o absurdos puede acentuar esas
incompatibilidades e insights.

79
Los autores hacen la salvedad de que en su investigacin sorpresivamente- hallaron que

el nivel de dificultad del recurso material es, obviamente, un determinante crtico de

la efectividad de la enseanza, atractivo, y la motivacin para continuar la bsqueda
de material educativo. Los beneficios aparecen ligados con el uso de material de poca
dificultad () Para material ms complejo, las ilustraciones humorsticas, incluso las
buenas, aparentemente hacen parecer el material ms difcil an. (p.56, traduccin
propia)

En otro orden de cosas, es dable pensar que, reduciendo el nivel de ansiedad mediante el humor,

el ambiente permite probar cosas nuevas, arriesgar hiptesis o contraargumentaciones sin temor

al ridculo. Autores como Herbert (1991) y Sullivan (1992) citados por Steele (1998) sostienen

que el humor requiere de habilidades cognitivas de alto orden, por lo que su introduccin en el

aula desafa a los alumnos a pensar.

Ziv (1988), en su trabajo experimental, enuncia que

los resultados de los dos estudios demuestran claramente la contribucin del uso del
humor por parte del docente al aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, debe
aclararse que estos resultados son una funcin de las condiciones especiales de
preparacin del material utilizado para la enseanza y el proceso de enseanza
mismo. La preparacin del material incluy la bsqueda y creacin de estmulos
humorsticos relevantes a lo enseado en el curso. (p.12, traduccin propia)

Respecto del inters, la investigacin de Rareshide (1993) encontr diferencias entre las

consideraciones de los docentes y lo que las investigaciones con alumnos arrojan:

Los docentes prefieren utilizar el humor cuando la clase est interesada, no cuando
est aburrida () La investigacin generalmente sostiene la nocin de que el humor
es ms beneficioso cuando es utilizado con alumnos que estn aburridos o
desmotivados, no cuando ya estn interesados en la instruccin, como prefieren los
maestros (p. 25).

Como se cita anteriormente, el autor tambin considera al humor una herramienta til para

despertar el inters y para implementar la instruccin (p.18, traduccin propia).

80
Por su parte, Steele (1998) no centra su atencin en los cambios cognitivos que pueden

producirse al introducir el humor en el aula, pero realiza una revisin bibliogrfica en la que cita

los trabajos de Davis y Apter (1980) en los que comparan el aprendizaje con y sin introduccin

del humor y concluyen que los alumnos aprenden ms en la presentacin que incluye el

humor (p.14). Tambin relata el estudio de Kaplan y Pascoe (1977) que

examina los efectos del humor y los ejemplos humorsticos en la retencin del
material de una leccin. Se administr una evaluacin de comprensin y retencin
inmediatamente terminada la clase y otra, seis semanas despus. Los resultados
indicaron que la comprensin inmediata no fue facilitada por el uso de ejemplos
humorsticos. Sin embargo, en la evaluacin posterior, la retencin de los conceptos
fue mejorada por la utilizacin de ejemplos ilustrativos humorsticos. (p. 14,
traduccin propia)

Mientras que Frymier y Wanzer (1998) confirman su hiptesis acerca de que hay una

correlacin positiva significativa entre la percepcin que los estudiantes tienen acerca de la

orientacin hacia el humor de los docentes y su aprendizaje (p.26, traduccin propia)

Por su parte, Torok y cols. (2002) hallan que los estudiantes mencionaron que el humor tiene el

poder de hacer ms agradables a los docentes, facilitar la comprensin de los materiales del

curso () e incrementar la atencin prestada por los alumnos (p. 18). En dicha investigacin,

un 68% de los alumnos encuestados estuvo fuertemente en desacuerdo con la consigna de el

humor en la clase me frustra o me confunde. (p.15, traduccin propia)

Sin embargo, no todos los resultados de las investigaciones juegan a favor del humor. La

investigacin de Whisonant (1998) no verific que la inclusin de humor previa a la clase

mejorara el aprendizaje de su contenido, ya que el autor escribe que

Algunas investigaciones, sin embargo, sugieren que el humor es una herramienta

efectiva para aumentar el pensamiento divergente y la adquisicin de la informacin
si es dado previamente al material de la clase. Este estudio fue utilizado como un
diseo experimental para probar si el humor expuesto antes de la clase era ms
efectivo ayudando a los alumnos a comprender y recordar informacin y a disfrutar
de la presentacin de la clase que con el grupo control. Las pruebas estadsticas no
respaldan ninguna de las hiptesis (abstract, traduccin propia).

81
En cambio, en el trabajo de Morrissey (2002) se plantea la hiptesis de que

los estudiantes que participaron de una clase con humor integrado a la misma,
responderan mejor a una tarea inmediatamente posterior relativa a los conceptos a los
que el humor haca referencia. Los resultados indicaron que los participantes
respondieron mejor cuando haban estado en las condiciones que incluan humor. ()
Los participantes tambin expresaron que el humor debera ser utilizado como una
tcnica de enseanza porque hace las lecciones ms interesantes y concita el inters
de la clase. (p. 9, traduccin propia)

Es decir que numerosas investigaciones sustentaran la idea de que la introduccin del humor

en clase favorece el aprendizaje de los alumnos, siempre desde el encuadre epistemolgico en

los que se enmarcan las mismas. No se han hallado resultados en contra de la introduccin del

humor.

2.2.6. Advertencias

En muchos de los trabajos analizados, aparece el peligro del mal uso del humor. El mismo se

refiere a la utilizacin del sarcasmo o la irona en el aula. Los investigadores argumentan que

este tipo de humor puede producir sentimientos de humillacin, inhibir la participacin y/o

aumentar el stress de la clase.

As, Ziv (1988) escribe est claro que el humor utilizado como sarcasmo puede tener efectos

negativos (p. 13, traduccin propia).

Por su parte, Rareshide (1993) dice que con respecto al sarcasmo, aunque algunos

investigadores sugieren que ste y otras formas de ridculo pueden ser tiles como una forma de

manejar la conducta, la mayora lo desaconsejan.(p.9, traduccin propia). El autor refiere que

Collins (1986) haba escrito que el sarcasmo es de naturaleza brutal y puede daar seriamente la

autoestima de los estudiantes y el vnculo de stos con sus maestros. Collins tambin ser citado

posteriormente por Steele (1998).

82
Rainsberger (1994) expone que el sarcasmo es un tipo de humor tendencioso y hostil que puede

daar la an frgil autoestima de los nios (p. 24).

Posteriormente, Steele (1998), en su revisin bibliogrfica advierte que existen situaciones en

las que el humor puede resultar contraproducente. Basndose en Bariaud (1988) dice que

Si se utiliza en el momento equivocado, puede causar distraccin. Si se utiliza en

exceso, puede tornarse incontrolable y transformar la clase en un circo. Si se usa de
forma inapropiada, potencialmente puede daar la autoestima, los sentimientos o
causar vergenza. (p. 18, traduccin propia).

Respecto de la cantidad de humor a introducir en la clase, Rainsberger (1994), basndose en

McGhee (1988), sugiere evitar el uso excesivo del humor y adecuarlo al nivel de los alumnos.

Tambin Steele (1998) insiste en adecuar el tipo de humor a la edad y la capacidad de los

alumnos, apoyndose en Bryant y Zillman (1983) y plantea que, el humor no relevante al

contenido es til con nios pequeos, para acercar la relacin, pero su efectividad se desvanece

a medida que aumenta la edad de los alumnos.

Llamativamente, y para finalizar, el estudio de Torok y cols. (2002) introduce una mirada

inesperada en el tipo de humor que se utiliza en clase. En este trabajo

el sarcasmo fue considerado una forma negativa del humor. Sin embargo, en las
respuestas de final abierto dadas por los estudiantes, el sarcasmo fue ubicado en
quinto lugar como forma apropiada de humor () Cuando se les pregunt qu tipo de
humor usaran si ellos fueran profesores, ubicaron el sarcasmo como una de las tres
opciones ms elegidas. Estos hallazgos se contradicen con la concepcin de que el
sarcasmo es una forma hiriente de humor. (p. 17, traduccin propia).

Tratando de buscar explicacin a estas respuestas, podra pensarse, con Feldman (1999) que al

ensear, el docente reproduce modelos conocidos y experimentados como alumno.

83
 CAPTULO 3

3.1. Discusin de los resultados

El estudio del uso del humor en el aprendizaje no resulta sencillo, ni siquiera lo ha sido en la

bsqueda inicial del material que constituira la muestra de esta tesis. El tema, que parece

interesante para un gran nmero de educadores, psiclogos y expertos en educacin, no parece

tener un correlato acadmico serio ni fundamentos cientficos fuertes.

En tal sentido, Puche Navarro y Lozano Hormaza (2002) identifican un creciente inters en la

aplicacin del humor en el mbito psicoeducativo a partir de 1975. Sin embargo, estos autores

sealan que se llega a los noventa y an se carece de estudios con abordajes microgenticos y

con aproximaciones precisas sobre el funcionamiento cognitivo del humor

La seleccin rigurosa del material, que implic eliminar de la muestra de la tesis todo tipo de

documento o fuente primaria que no revistiera la seriedad suficiente, dej para el anlisis slo

una cantidad limitada de investigaciones, algunas de las cuales parecieran tener la intencin de

justificar desde una mirada emprica una herramienta de uso extendido, aconsejada por el

sentido comn.

Las investigaciones empricas halladas, pobres desde el punto de vista metodolgico, abarcan

diversos niveles educativos, desde el nivel primario hasta el universitario. Sin embargo, pese a

esta diversidad, dichas investigaciones tienen en comn que se hallan atravesadas por un hilo

conductor constituido por una mirada empirista/pragmtica de la educacin. La mayora de los

estudios analizados sustenta una perspectiva desde la cual el hecho educativo es dirigido por el

docente a fin de obtener en sus alumnos el efecto deseado. Es preciso aclarar que esta mirada no

est explicitada en esos estudios, sino que se infiere bsicamente de la postura epistemolgica

respecto del aprendizaje que se desprende de ellos.

84
Segn los resultados de esas investigaciones, la inclusin del humor en las aulas constituye una

herramienta que acta positivamente ya sea en los cambios cognitivos que facilita, o bien en el

mejoramiento del clima ulico- lo que repercutira luego en el desempeo intelectual. Es decir,

que el objetivo de la inclusin del humor en el aula se vincula con la optimizacin de las

herramientas a fin de lograr un mejor aprendizaje de los alumnos.

As tambin, los resultados de las investigaciones hablan a favor de los beneficios de la

inclusin del humor en la clase. Estos beneficios son considerados a nivel afectivo, social y

cognitivo. Los cambios afectivos (citados en el apartado 2.2.5.1. de esta tesis), vinculados

fuertemente con la teora del humor del alivio, se refieren al hecho de que mediante la

introduccin del humor, se reduce el nivel de tensin, tanto en docentes como en alumnos.

Adems, el humor es identificado como un vehculo que favorece la proximidad del vnculo

entre el docente y el alumno y el intercambio entre stos. De acuerdo a los hallazgos de los

investigadores, el humor de los docentes es una caracterstica positivamente apreciada por los

alumnos, tiendo tambin la esfera de la competencia y efectividad de aquellos.

Ligados a los cambios afectivos, los estudios sealan los cambios sociales que se generan a

partir de la utilizacin del humor en clase, tales como el mejoramiento del clima del aula, el

fortalecimiento de los lazos en los vnculos y la generacin de sentimientos de empata y

pertenencia. Algunos investigadores, incluso, han hallado que el humor utilizado por los

alumnos constituye un elemento de negociacin del poder dentro del aula, como se aprecia en el

apartado 2.2.5.2. de esta tesis.

Otras investigaciones apuntan a que la escuela constituye un modelo, por lo que ensear a hacer

frente a situaciones tensionantes a travs del humor puede equipar a los nios para resolver otras

situaciones externas al mbito escolar. Cabe aqu preguntarse si el humor es una habilidad que

se puede ensear, pregunta que atae tambin a aquellas investigaciones que, desde sus

conclusiones, sugieren incluir al humor dentro de la formacin docente.

85
Responder esta pregunta resulta complejo, ya que no se han encontrado investigaciones que se

refieran a la enseanza del humor. Sin embargo, si el docente utiliza el humor y logra reducir la

tensin de la clase, es dable pensar con Gurtler (2002) que podra constituirse en modelo para

sus alumnos.

Fernndez Sols (2002), refirindose al humor como componente irremplazable en la

educacin (ob. cit.: 66) sostiene que es necesario completar la formacin integral de los

profesionales que trabajan desde una perspectiva pedaggica, tanto en la educacin formal

como en la denominada educacin no formal. (ob. cit.: 65). La utilizacin del humor por parte

del docente ayuda a repensar la prctica pedaggica, permitiendo nuevos mtodos de

intervencin. Asimismo ofrece pistas a los alumnos acerca del modelo de educador y estilo

comunicativo frente al que se hallan.

Los autores sostienen tambin que al introducir el humor en la clase se observan cambios

cognitivos beneficiosos respecto a que el humor constituye una herramienta til para captar el

inters y la atencin de los alumnos y para facilitar la comprensin y el aprendizaje (apartado

2.2.5.3). En algunos casos, estos beneficios son observados inmediatamente, en otros, en plazos

ms prolongados. La exposicin al humor previa a la clase no arroja cambios cognitivos. No se

ha hallado evidencia cientfica en contra de la utilizacin del humor en clase.

Si bien en la mayora de las investigaciones analizadas se le atribuye al humor un papel

importante en la reduccin del stress de la clase, en los trabajos en los que se aborda al humor

desde la ptica de la incongruencia (ver apartado 2.2.3. de esta tesis), los resultados se hallan

ms fuertemente ligados a los cambios cognitivos.

Como se viera en captulos anteriores, en muchos estudios de la muestra no aparece ni es

posible inferir a qu teora del humor adhiere el autor, sin embargo, tambin en stos se

explicitan cambios tanto cognitivos como afectivos a partir de la inclusin del humor. Pero,

86
como las teoras del humor no se superponen ni excluyen una a la otra, los cambios que los

investigadores hallan no son tampoco excluyentes ni exclusivos de un solo tipo de humor.

En repetidas oportunidades los investigadores previenen acerca del riesgo de la introduccin de

las formas no deseables del humor, como la irona y el sarcasmo. Estos tipos de humor, basados

en la superioridad de quien lo emite y su poder sobre quien es blanco de la broma, podran

producir sentimientos negativos como la humillacin o la vergenza. Sin embargo, con la

salvedad del sarcasmo y la irona - que incluso algunos investigadores admiten, en funcin de

las respuestas de los alumnos (Torok, 2002)- los investigadores hallan ms beneficios que

dificultades en incluir el humor en el aula.

Las restricciones halladas a dicha inclusin se basan en la adecuacin del tipo de humor a las

caractersticas del grupo (como su capacidad intelectual, por ejemplo), y a las caractersticas

personales del docente, desalentndose la utilizacin del humor por parte de aquellos docentes

que se sienten forzados a hacerlo porque no les resulta natural o sencillo.

Como se ha visto, no existe una conclusin nica respecto de la planificacin o no del humor en

la clase. El anlisis de los datos permite encontrar voces a favor del humor espontneo, otras a

favor del planificado, y otras que alientan ambos tipos de humor.

Esto conduce, a su vez, a la introduccin del tema de la relacin entre el humor utilizado y los

contenidos escolares. Muchas de las investigaciones analizan el valor del humor utilizndolo

para graficar determinados contenidos y es desde esa vinculacin desde donde se obtienen

resultados a favor de la introduccin del humor en el aula. Acerca del humor no vinculado al

tema de la clase no hay consenso: algunos autores (por ejemplo Ziv, 1988) consideran que

igualmente favorece al clima de la clase y otros (como Steele, 1998) sostienen que funciona

como distractor.

87
En algunas de las investigaciones halladas en relacin al uso del humor vinculado a los

contenidos slo se registran resultados positivos para aquellos de menor dificultad (Bryant y

cols., 1981).

De acuerdo al marco conceptual de esta tesis, puede afirmarse que los estudios analizados si

bien manifiestan un marcado corte ambientalista- descuidan variables como los contextos

sociales de las escuelas que investigan, o su modalidad; variables que no resultan en absoluto

secundarias. La negacin de las mismas implica una postura epistemolgica, de acuerdo a la

cual las variables ambientales que intervienen en el pasaje a un estado de mayor conocimiento,

son absolutamente controladas por quien ensea.

El anlisis de cmo es tratado cada uno de los temas (planificacin del humor, tipo de humor

utilizado, vinculacin humor-contenidos, etc.) da cuenta de un posicionamiento conductista, por

cuanto el control de la situacin permite prever el resultado cognitivo, afectivo, e incluso, social.

Segn Ertmer et al (1993),

La preocupacin primaria [del conductismo] es cmo la asociacin entre el estmulo y

la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y
mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor
probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningn intento de
determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar
cules son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al
estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras
teoras, donde se considera que asume una posicin activa en el descubrimiento del
mismo. (p.8)

En esta misma direccin, puede decirse que los estudios analizados no toman en cuenta las ideas

previas de los alumnos, ni las mencionan, lo que tambin obedece a la concepcin conductista.

Una concepcin que de acuerdo a Ertmer et al (ob.cit.) se centra en otras cuestiones:

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el
mayor nfasis. Los conductistas evalan los estudiantes para determinar en qu punto
comenzar la instruccin, as como para determinar cules refuerzos son ms efectivos
para un estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es el
ordenamiento del estmulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. (p.8)

88
As, este particular posicionamiento respecto del aprendizaje, obedecera claramente a una

epistemologa skinneriana, de acuerdo a la cual,

la distincin sujeto-objeto se diluye, ya que hasta el mismo conocimiento subjetivo

es tan objetivo como cualquier fenmeno del mundo exterior: El conocimiento es
subjetivo en el sentido trivial en que es el comportamiento de un sujeto [es
individual], pero el ambiente, pasado o presente, que determina el comportamiento se
encuentra fuera de la persona que se comporta (1971, p. 135). Su planteamiento es
diametralmente opuesto al del constructivismo: no es el sujeto quien construye su
realidad, sino ms bien es la (su) realidad la que construye al sujeto. (Plazas, 2006
p.374, corchetes del autor, quien cita a Skinner)

Ms an, siguiendo los conceptos vertidos por Bronckart y Schnewly (1996) en otro apartado

anterior, estos estudios podran considerarse centrados en una lgica adultocntrica, que no

contempla el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Asimismo, en ellos tampoco se da lugar a

los procesos de construccin y reconstruccin en el contexto de interaccin social del aula o con

los contenidos, descriptos antes por Camps (2001)

3.2. Conclusiones

Puede la utilizacin del humor por parte de quien ensea favorecer el proceso de enseanza

aprendizaje? sta fue la pregunta de partida de la presente tesis. Como se ha mostrado, para

responderla se conform una muestra intensiva de fuentes originales de investigaciones

empricas sobre el tema (existentes slo en idioma ingls), y luego se realiz un anlisis de

contenido cualitativo de este material a partir de la elaboracin de ciertas categoras. Tal

anlisis permite extraer las siguientes conclusiones:

Primero, la presente investigacin constituye una bsqueda sistemtica del lugar que el humor

puede ocupar en el aula, por lo tanto, es un primer paso, exploratorio, acerca del tema en

castellano. Justamente, en espaol existen escasas investigaciones empricas acerca de la

introduccin del humor en el aula, las cuales no se dedican a la vinculacin entre didctica y

humor. Por lo tanto, este trabajo puede constituir un antecedente vlido para una posterior

89
profundizacin emprica acerca de este ltimo tema, de acuerdo a la clasificacin de Hernndez

Sampieri (2003).

Segundo, las aseveraciones que anteceden en los apartados de anlisis de los datos y de

discusin de los resultados, permitiran confirmar la Hiptesis 1 de esta tesis, segn la cual: las

investigaciones empricas acerca del uso del humor en contextos ulicos estn enmarcadas, en

su mayora, en una perspectiva empirista, y proponen una didctica pragmtica.

Tambin la Hiptesis 2, de acuerdo con la cual las investigaciones realizadas atribuyen una

influencia positiva a la utilizacin adecuada del humor en los procesos de enseanza-

aprendizaje, por cuanto modifican aspectos interpersonales e intrapersonales como los

afectivos y cognitivos, quedara confirmada.

En su forma original esta hiptesis no abarcaba a los cambios sociales que los investigadores de

la muestra describen que suceden al incluir el humor en el aula.

Es por esto que la Hiptesis 2, luego del anlisis de los datos, podra formularse de la siguiente

manera:

Las investigaciones realizadas atribuyen una influencia positiva a la utilizacin adecuada del

humor en los procesos de enseanza-aprendizaje, por cuanto modifican aspectos

interpersonales e intrapersonales como los afectivos, sociales y cognitivos.

No obstante, la constatacin de estas hiptesis a travs del anlisis del material de la muestra de

investigaciones seleccionadas presentan una grave limitacin, ya sealada reiteradamente: estos

estudios anglosajones se enmarcan, en su mayora, en una sola perspectiva terica, la

conductista. La misma no se explicita, de igual modo que la teora del humor en que se basan.

90
Tercero, se considera que para dar respuesta al interrogante inicial de esta tesis y constatar a su

vez las conclusiones a las que arriban los estudios de la muestra de esta tesis, se impone la

necesidad de realizar nuevas investigaciones en el contexto del aula, basadas en otras

perspectivas tericas constructivistas, explcitamente formuladas (en alguna de sus versiones

actuales), las que utilizarn una consecuente metodologa. De esta manera, tambin sera posible

compensar la amplia hegemona positivista, an metodolgica, caracterstica de la investigacin

del mundo anglosajn tal como afirma Jaan Valsiner (1998; 2006), la cual se ha verificado en el

caso de la muestra de esta tesis.

Cuarto, reflexiones personales acerca del tema de la tesis, que deberan constatarse

posteriormente de modo emprico en una prxima investigacin:

Incluir el humor en el aula implica mucho ms que una actitud, una caracterstica personal o un

material. Implica un cambio de posicionamiento respecto del proceso de enseanza-aprendizaje,

en donde el pensamiento no va en una sola direccin, en donde la diversin tiene lugar, en

donde el material nuevo puede ser presentado de una forma desestructurada y desestructurante.

Una posible faceta de la creatividad reside en extraer un dato humorstico de una situacin

determinada. En el campo que nos ocupa, el valor de la accin del docente no reside en relatar

chistes, sino en que, a travs del humor, el pensamiento de sus alumnos logre una descentracin,

una objetivacin. O bien, a travs del humor se hace posible interrumpir procesos de

pensamiento encerrados en s mismos, abriendo nuevas perspectivas.

Pero para incluir el humor en clase, resulta necesaria la reflexin por parte del docente acerca de

cules son las variables que pone en juego la presencia del humor, por qu ese docente usara el

humor en determinado momento y cmo su introduccin beneficiara al alumno. Un docente al

que le interese introducir el humor en sus clases, deber ser, ante todo, un buen observador: es

necesario observar cules son los cdigos comunicacionales del aula, cul es el uso que cada

persona (docente o alumno) le atribuye al humor, cmo son las respuestas al humor (velocidad,

91
intensidad, nivel de comprensin) y cules las posibilidades de rerse de uno mismo, y con los

dems sin daarlos. Desconocer esos factores, puede llevar a que la clase se disperse (si no

coincide el humor del docente con las capacidades de apropiacin de los nios), que se pierda

de vista el contenido (si el humor es excesivo y no es relevante), que surjan dificultades de

conducta (si el humor es demasiado y se pierde la asimetra en el vnculo docente-alumnos), que

algn alumno salga lastimado en su autoestima (si se utiliza el sarcasmo o se ridiculiza al

alumno).

Es decir que antes de utilizar el humor en el aula, el docente debe evaluar a quienes intervienen

en la situacin, saber de qu se ren, en qu momento es oportuno utilizar el humor, en qu

situacin particular, con qu objetivos; y adems, debe considerar qu tipo de humor le sienta

cmodo, tanto a l como a sus alumnos. Desde la ptica vigotskiana podra decirse que, si el

chiste constituye un desafo cognitivo para quien lo escucha, su estructura y contenido debe

hallarse dentro de su Zona de Desarrollo Prximo.

En la descripcin del marco terico de esta tesis se enuncia la postura de Karmiloff-Smith y

Pozo respecto de la comprensin del mundo. Estos autores aluden al proceso de redescripcin

representacional, por el cual se construye el conocimiento a travs de una explicitacin

progresiva.

Cabe preguntarse, desde esta mirada, cmo el humor podra contribuir a dicho proceso. La

explicacin posible a esta pregunta consiste en que el humor (pasible de ser apreciado, de

acuerdo al nivel de comprensin del alumno, como ya se sealara) podra funcionar como

disparador, generando primero risa y luego explicitaciones y reflexiones metacognitivas. Por

ejemplo: Qu pesa ms, un kg. de plomo o un kg. de plumas?. Este juego de palabras, que

los nios se dicen unos a otros, es asimismo un juego de incongruencia que implica, para que

cause gracia, desprender la nocin de peso de su portador. Conlleva, adems, un sesgo de

superioridad, ya que quien formula la pregunta evala la capacidad de quien debe responder. Y

92
si no lo hiciera correctamente, dejndose llevar por la concepcin de que el plomo es ms

pesado que las plumas, obligara a quien formul la pregunta a explicitar la justificacin de la

respuesta correcta. Y aqu es donde el proceso de redescripcin representacional tiene lugar.

Desde el marco conceptual de esta tesis, el humor en el aula tendra el lugar de instrumento, de

acuerdo a la definicin que Feldman (1999: 115) formula de dicho concepto: el desarrollo de

medios para la obtencin de algn objetivo. En este sentido, el valor del humor reside en abrir

el juego: es decir, se trata de utilizar el humor como generador de algn conflicto cognitivo,

motor de aprendizajes nuevos; como puesta a prueba de las hiptesis de los alumnos; como una

ayuda para construir y disear instrumentos originales y recursos educativos; as tambin como

forma de acercamiento y establecimiento de un tipo de vnculo en donde la diversin y el error

tienen cabida. Permitir el error e interpretarlo desde las concepciones de los sujetos, redundar a

su vez en la reduccin de sentimientos de frustracin.

Y en este punto, el papel del error puede hacerse extensivo tambin al docente: generalmente,

cuando se habla del valor constructivo del error, el que se equivoca y aprende es el alumno.

Pero si un docente se equivoca y puede rerse de ello, buscando una explicacin para su error, su

actitud est mostrando una postura ideolgica respecto del aprendizaje, le est imprimiendo una

direccin a su clase. Por un lado, el mismo docente pasa a ser falible, por el otro, los errores son

parte de un todo que tiene una lgica, y que -a partir de su explicacin- es posible desentraar

concepciones ms enraizadas.

El objetivo de la introduccin del humor en el aula no es meramente divertir, sino permitir y/o

facilitar la construccin de nuevas estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, si una situacin

problemtica matemtica parte de una incongruencia entre los datos y la pregunta, esto generar

gracia, pero adems, permitir reflexionar acerca de la necesidad de que la pregunta pueda ser

contestada por los datos que se brindan, es decir, promover estrategias metacognitivas. Por su

parte, la aparicin sorpresiva de este tipo de problemas implica para el alumno, la

93
desautomatizacin del pensamiento, ya que operar al modo de un problema tipo -en donde se

resuelven todas las situaciones de acuerdo a un modelo- no responde al requerimiento de la

tarea.

Es dable pensar, en funcin del corte empirista que sustentan los estudios abordados en esta

tesis, que el objetivo de la investigacin educativa es encontrar estrategias que optimicen los

resultados y por eso se recurre a la estandarizacin. Este camino puede llevar peligrosamente a

la adopcin de recetas o instructivos, que corren el riesgo de que al implementarlas el

docente pierda de vista la singularidad del hecho educativo, el intercambio cognitivo que en ste

se da y la necesidad de escuchar las hiptesis que sustenta cada alumno, contraargumentar en

funcin de esas hiptesis y alimentar la aparicin del conflicto sociocognitivo.

Por ltimo, resulta evidente que la introduccin del humor en el aula no constituye una receta

mgica a partir de la cual todo se soluciona. Es solamente un instrumento ms que posee el

docente y, de acuerdo con Ziv (1988), el sentido del humor no es la cualidad ms importante de

un docente: constituye un elemento ms que puede mejorar la calidad de la enseanza, siempre

y cuando el maestro se sienta cmodo con su utilizacin. Al respecto, Pollak y Freda (1997: 1)

citan a Glasser (1986), que dice que la diversin est asociada con la risa, el juego y el

entretenimiento y es la parte del trabajo de ensear que no tenemos que hacer, pero hacerla

puede ser la mejor parte.

Es esta matriz de ideas, surgida de las extensas lecturas realizadas durante esta tesis, la que

resulta un desafo de inters para indagar empricamente en futuras investigaciones.

94
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CHIK, M.; LEUNG, C.; MOLLOY, G. (2005) Development of a Mesure of Humour
Appreciation. Australian Journal of Educational &Developmental Psychology, (5), 26-31
FORD, D.; PARSONS, J. (2000) Teachers and Mentors (Servicio de Reproduccin de
Documentos ERIC N ED 447 073 SP 039 543)
POZO, J., y MONEREO, C. (2000) El Aprendizaje Estratgico. Madrid: Santillana
QUIVY, R. y CAPENHOUDT, L. (1989) Manual de Investigacin en Ciencias Sociales.
Mxico: Limusa.

98
SCHNOTZ, W., VOSNIADOU, S. CARRETERO, M. (comps.)(2006) Cambio conceptual y
educacin. Buenos Aires: Aique
TRYPHON, A. y VONECHE, J. (2000) Piaget- Vygotsky: La gnesis social del pensamiento.
Buenos Aires: Paids

99
ANEXO

Conformacin de la muestra de investigaciones empricas

A continuacin se enumeran las investigaciones utilizadas que han conformado la muestra del
presente estudio. Cabe sealar que luego de una intensa investigacin documental se ha
constatado la escasez de material referido al tema en bibliotecas, por lo que la principal fuente
de obtencin ha sido la informtica. Por otra parte, tambin son extremadamente escasos los
trabajos empricos de origen latinoamericano publicados.

1. BRYANT, J.; BROWN, D.; SILBERBERG, A.; ELLIOTT, S. (1981) Effects of Humorous
Illustrations in College Textbooks, Human Communication Research, 8, (1), 43-57

2. FRYMIER, A.; WANZER, M (1998) Make`em Laugh and They Will Learn: A Closer
Look at the Relationship between Perceptions of Instructors` Humor Orientation and
Student Learning. Ponencia presentada en el Annual Meeting of the National
Communication Association, Noviembre, New York, NY (Servicio de Reproduccin de
Documentos ERIC N ED 427 377 CS 510 014)

3. GURTLER, L. (2002) Humor in Educational Contexts. Ponencia presentada en el Annual

Meeting of the American Psychological Association, Agosto, Chicago, IL (Servicio de
Reproduccin de Documentos ERIC N ED 470 407 CG 032 029)

4. HOBDAY-KUSCH, J.; Mc.VITTIE, J. (2002) Just Clowning Around: Classroom

Perspectives on Childrens Humour. Canadian Journal of Education, (27), 2 y 3, 195-210.
Obtenido junio 30, 2005, desde http://www.csse.ca/CJE/Articles/FullText/CJE27-2-
3/CJE27-2-3-hobday-kusch.pdf.

5. MORRISSEY, D. (2002) The Effects of Humor Usage in a Classroom to Immediate Recall

and Student Learning. Tesis. Obtenida Junio, 10, 2007 desde
www.anselm.edu/internet/psych/theses/seniors2002/morrissey/web.html

6. RAINSBERGER, C. (1994) Reducuig Stress and Tension in the Classroom through the Use
of Humor. (Servicio de Reproduccin de Documentos ERIC N ED 374 101 SP 035 423)

7. RARESHIDE, S. (1993) Implications for Teachers` Use of Humor in the Classroom (Servicio
de Reproduccin de Documentos ERIC N ED 359 165 SP 034 605) Universidad de
Virginia, USA

8. STEELE, K. (1998) The Positive and Negative Effects of the Use of Humor in the Classroom
Setting. Tesis de Master of Arts Degree. Salem- Teiko University (USA)
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/17/
44/2e.pdf

9. TOROK S.; Mc.MORRIS, R.; LIN, W. (2002) Is Humor an Appreciated Teaching

Tool? Perceptions of Professors' Teaching Styles and Use of Humor. College Teaching, 52,
(1), 14-20

10. WHISONANT, R. (1998) The Effects of Humor on Cognitive Learning in a Computer-

Based Environment. Disertacin de Tesis de Doctorado en Filosofa, Universidad de
Virginia, USA Obtenido Enero 8, 2007, desde http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-
71798-173628/unrestricted/Whisonant.pdf

11. ZIV, A (1988) Teaching and Learning with Humor: Experiment and Replication. Journal of
Experimental Education, 57, 5-15

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