UAD Lenguaje y Pensamiento Matemático

Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Lenguaje y pensamiento matemtico
ESTUDIO DISCIPLINAR
Gua de Unidad de Aprendizaje

Disciplinar
Lenguaje y pensamiento
matemtico
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Lenguaje y pensamiento matemtico
CONTENIDO
Presentacin 3
Orientaciones generales 4
Activacin y trabajo con conocimientos previos 5
Anlisis de la nueva informacin 6
Integracin de las partes del texto 14
Profundizacin en los contenidos de aprendizaje 15
Sntesis de la informacin 31
Sntesis del proceso de aprendizaje 32
Valoracin de los aprendizajes logrados 32
Valoracin del proceso de aprendizaje 33
DIRECTORIO 35

Presentacin
El diplomado Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de
Competencias se ha diseado para contribuir a la formacin de docentes, directivos,
supervisores y personal de apoyo tcnico-pedaggico de primarias y secundarias, en el
impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con el modelo de relaciones
tutoras para el mejoramiento del logro educativo de nuestros estudiantes.
El conjunto de guas de aprendizaje que se ha diseado tiene como objetivo fortalecer,

con el apoyo de un tutor, al docente que participa del diplomado en el desarrollo de sus
habilidades para aprender a aprender y para tutorar a otros en ello. Estn divididos en
cuatro tipos:
Las Guas de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de

matemticas y espaol que significan reto para los profesores, en acuerdo a los
resultados de la prueba ENLACE, y favorecen el desarrollo de las habilidades
para estudiar por cuenta propia un tema en particular en una Unidad de
Aprendizaje; adems de que contribuyen al reconocimiento del mtodo didctico
propuesto en el programa.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje Disciplinares apoyan a los profesores a
profundizar en contenidos de la didctica de las matemticas y el espaol con el
fin de mejorar sus competencias docentes, al tiempo que continan desarrollando
sus habilidades para aprender a aprender.
La Gua para la Tutora en la Construccin de Unidades de Aprendizaje orienta al
docente en los aspectos tcnicos metodolgicos que se desarrollan en el proceso
de construccin de una unidad de aprendizaje, luego de que ya se ha estudiado el
texto a profundidad.
Las Guas de Unidades de Aprendizaje de Anlisis Metodolgico tienen como
objetivo guiar al docente en un proceso de investigacin accin de su prctica
como aprendiz y como tutor en el modelo de aprendizaje que propone el
programa.
En conjunto, las guas son el recurso didctico que no sustituye la prctica cara a cara
de una relacin de aprendizaje; sin embargo, contribuyen al desarrollo de habilidades
para el estudio independiente y al desarrollo curricular, objeto de este programa.
La presente Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la nmero X, titulada

Lenguaje y pensamiento matemtico. Aqu encontrars textos y ejercicios que te
ayudarn en profundizar en temas diversos, sobre todo en lo que respecta a la
comprensin del vnculo entre mente y realidad a travs de un lenguaje.

Orientaciones generales
Este guin es un conjunto de indicaciones que te orientarn en el estudio del tema
Lenguaje y pensamiento matemtico; la secuencia de actividades sugeridas es producto
de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no prescriptivo, lo que
significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos y cambios a los que ya
se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos si no existe claridad en cmo
articular las acciones.
Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:
1. Leer atentamente cada indicacin para asegurar su comprensin.

2. Durante todo el proceso de estudio las respuestas debern ser amplias en su
explicacin o argumentacin.
3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios.
4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centmetros al lado izquierdo de las
pginas con el fin de anotar lo siguiente:
Las consignas.
Las reflexiones que hagas sobre las dificultades.
Los conceptos claves en los procesos.
Los apoyos externos que recibas y su impacto.
5. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje.
6. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexin posterior.
7. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre los
productos, de las previas con las posteriores.
8. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar con
eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar.
9. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en tu
Unidad de Aprendizaje.
Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!

Activacin y trabajo con conocimientos previos

En esta etapa recuperars la informacin que tienes sobre los conceptos,
procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiars; para ello se
plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarn a los contenidos
disciplinares.
El contenido disciplinar es el que se refiere a Lenguaje y pensamiento matemtico; son

los contenidos que nos permiten ubicar orientaciones sobre semitica, signo y lenguaje
en general, para una mejor comprensin de nuestra labor en la enseanza de las
matemticas.
Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una persona
tiene sobre un tema especfico.
Actividades
1. Activacin de conocimientos previos
El estudio y la enseanza de las matemticas, por lo regular, es complejo. A qu se

deber esto? En buena medida, tiene que ver con los contenidos mismos, pues son
complicados y exigen de nuestra parte un esfuerzo. Pero tambin hay mucho de
responsabilidad en cmo nos acercamos a los textos y problemas matemticos, qu
suposiciones tenemos y qu prejuicios nos impiden ver la forma en que estos contenidos
sern aprendidos por nosotros. Con el siguiente texto podrs ahondar en este tema. Por
ahora, responde a las siguientes preguntas para poner a prueba tus referentes sobre el
tema que estudiars.
A. Por qu las matemticas constituyen un lenguaje?

B. Cmo podemos medir cunto comprendemos un problema matemtico?
C. Qu es el pensamiento?
D. Qu relacin existe entre lenguaje y pensamiento?

2. Trabajo con conocimientos previos
Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir sobre el pensamiento y el lenguaje

matemtico; responde las siguientes preguntas:
A. Podramos hacer operaciones matemticas aunque no tuviramos la habilidad

de pensar? Por qu?
B. Pensando en tu formacin escolar, cmo era enfrentarse a nuevos signos
matemticos? Especifica.
C. Cmo enseas nuevos signos matemticos a tus estudiantes?
D. Cmo das cuenta de que el estudiante ha aprehendido el lenguaje matemtico?
3. Reflexin sobre los conocimientos previos
A partir de las respuestas que diste a las preguntas, identifica las fortalezas, describe
cules de las actividades que haces como tutor te pueden llevar a una reflexin profunda
sobre el lenguaje y el pensamiento humano. Asimismo, escribe una breve reflexin
sobre cmo un estudiante necesita, o no, conocer el vnculo entre pensamiento y
lenguaje para resolver problemas matemticos.
Redacta cules son las fortalezas y debilidades que tienes en cuanto a la capacidad de
generar en tus estudiantes competencias relacionadas con este aspecto, y si t tambin
las posees.
Anlisis de la nueva informacin

Esta etapa tiene como finalidad la comprensin, en forma integral, del texto Lenguaje y
pensamiento matemtico. Es la etapa central del proceso de estudio e implica la
comprensin de los aspectos esenciales del contenido del texto expositivo.
1. Elaborar predicciones sobre la informacin
Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en

nuestra estructura mental, esperamos ms informacin que nos ayude a confirmar si son
correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de elaborar
predicciones nos referimos a explicitar el conjunto de significados o ideas que
esperamos del texto que se leer. Si el ttulo del texto es Lenguaje y pensamiento
matemtico, de qu crees que trata? Cmo se hablar del lenguaje aqu si no es un

texto relacionado con la materia de espaol? Contesta en tu cuaderno estas preguntas.
2. Recuperar la idea general
Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qu habla el autor y

cmo aborda tema.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO MATEMTICO
Si vamos a iniciar en la profundizacin del tema de lenguaje y pensamiento matemtico, entonces

podramos comenzar por responder a las preguntas que interrogan por lo que el pensamiento, el
lenguaje y la matemtica son y su mutua interrelacin. Qu es el pensamiento?, qu es el
lenguaje?, qu es la matemtica?, y cmo se relacionan?
Sin duda alguna basta dar un breve recorrido por las fuentes bibliogrficas o electrnicas para
convencernos de que las respuestas que podemos encontrar a estas preguntas y la profundidad de
las mismas son diversas. Vigotsky, por ejemplo, sealaba que respecto del estudio gentico del
pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que la relacin sufre muchos cambios y que sus
progresos no son paralelos; que ambas curvas de crecimiento se cruzan y se entrecruzan y pueden
desenmaraarse y discurrir lado a lado, aun fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a
divergir. Las matemticas, por otro lado, y la definicin que de ellas poseamos depende del
contexto histrico en el que nos encontremos inmersos, pues basta pensar el significado que esta
ciencia ha tenido para otras civilizaciones, por ejemplo la griega, donde fueron el sustento para
desentraar el cosmos y el lugar del ser humano en l, contra la versin utilitarista que predomina
en la modernidad donde todos sabemos que son necesarias pero pocos pueden decir cmo y en qu
forma se usan. As, no podemos afirmar con certeza absoluta la naturaleza y la relacin del
pensamiento, el lenguaje y la matemtica. Pero, aunque no exista un consenso general acerca de su
naturaleza, siempre podemos indagar en nuestras experiencias para buscar un orden, una pauta,
que nos sirva de base para construir conceptos y desarrollar herramientas que nos permitan crearle
soluciones a los problemas.
Lo anterior nos da motivo para buscar una perspectiva de estudio, un mtodo, que pueda servirnos
de base provisional para incluir las experiencias y los conocimientos previos con el objetivo de
buscar un hilo conductor que nos ayude a abrir el significado de lo que habremos de comprender
por lenguaje y pensamiento matemtico, esto con la finalidad de poder dar inicio a un ejercicio de
reflexin que habr de actualizarse con el trabajo en el aula y que pueda ofrecernos una
perspectiva de cules fundamentos de las matemticas ensear y cmo ensearlos.
Imaginemos el proceso al que vamos a dar inicio como el crecimiento de un rbol. La base
provisional son los nutrientes y con cada profundizacin que iniciemos de forma personal a lo
largo de nuestra vida docente, con cada lectura, ya sea en torno al quehacer matemtico o a los
conceptos de lenguaje y pensamiento haremos que nuestro rbol vaya ganando altura y fortaleza.

Las ideas, como los rboles, son entes dinmicos, crecen, se desarrollan y si dejamos de
alimentarles mueren. Algunas ramas se bifurcaran en nuestra bsqueda de respuestas. El mal
tiempo, el riesgo personal, los errores y la experiencia de nuevas formas sern necesarios, pero si
no desesperamos, los frutos que podemos ofrecer a nuestros alumnos sern maduros, dulces y las
semillas hallaran campos frtiles.
La base que ser nuestro apoyo hemos decidido iniciarla con el mtodo que Vigotsky llama
anlisis por unidades y que expone en su obra Lenguaje y pensamiento. Con este fin, los
siguientes apartados estn orientados a definir el concepto de unidad.
1. Mtodo de anlisis por unidades.
En su libro Lenguaje y pensamiento, Vigotsky seala que si echamos una mirada a los resultados
de las investigaciones del lenguaje y pensamiento, veremos que las teoras ofrecidas se encuentran
entre estas alternativas: la identificacin o fusin del pensamiento y el lenguaje por una parte, y
por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica.
Pero los procesos intelectuales y lingsticos no estn necesariamente conectados ni pueden ser
igualados, ya que el pensamiento puede funcionar sin palabras y, adems, existe un lenguaje
lrico impulsado por la emocin que aunque posee todas las seales del lenguaje, muy
difcilmente podra clasificar dentro de la actividad intelectual. Esto implica que existe un rea
muy amplia del pensamiento que no tiene relacin directa con el lenguaje y viceversa. Por lo tanto
el pensamiento y el lenguaje no tienen una raz comn y por ello no pueden ser identificados o
fusionados. Pero, tampoco podemos considerar el pensamiento y el lenguaje como independientes
y puros, pues como seala Vigotsky, siguiendo esta solucin se llega a entender la relacin entre
ambos como un proceso mecnico, como una conexin externa entre dos procesos distintos.
El hecho es que existe un pensamiento verbal, una interconexin, entre ambas nociones que
podemos imaginarnos como la interseccin de dos crculos. Esa interseccin que representa
esquemticamente la interconexin entre ambas nociones es el origen de la unidad, que nos ser
fundamental al momento de estudiar la relacin entre pensamiento y lenguaje. Pero, qu mtodo
habremos de seguir para estudiar est interconexin? Los investigadores han empleado dos
mtodos de anlisis: el mtodo de anlisis por elementos y el mtodo de anlisis por unidades. El
primero de estos mtodos, indica Vigotsky, es una fuente de error porque analiza las complejas
totalidades psicolgicas separndolas en elementos. El ejemplo al que recurre el autor para
explicar el tipo de errores que se puede extraer de esta perspectiva es anlogo al anlisis qumico
del agua que la descompone en hidrgeno y oxigeno, donde ninguno de los cuales tienen la

propiedad del total, y cada uno de ellos posee cualidades que no estn presentes en la totalidad.
As, cuando alguien quiere investigar por qu el agua extingue el fuego descubrir con sorpresa
que el hidrgeno lo enciende y el oxigeno lo mantiene. Por otro lado, el mtodo de anlisis por
unidades, contrariamente al mtodo de los elementos, conserva todas las propiedades bsicas del
total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para el entendimiento de las propiedades del
agua no se encuentra en su composicin qumica, sino en la interconexin de sus molculas.
2. Cmo establecer unidades de medida?
En el apartado anterior hemos empleado la imagen que nos ofrece Vigotsky de la interseccin de
dos conjuntos para representar el pensamiento verbal. Una idea a todas luces matemtica. Ahora,
tomaremos otro par ideas matemticas y haremos una pequea inmersin histrica en el desarrollo
de esta ciencia para justificar la nocin de unidad y con ello establecer un patrn de medida, una
pauta, que nos permita construir una estructura ms rica.
La matemtica tiene como objetivo entender la esencia del funcionamiento del mundo material;
intenta descubrir las normas y las pautas de los objetos y sus relaciones. Es ante todo una
bsqueda de pautas y orden. La gente que ha pertenecido a diversas culturas y pocas ha intentado
comprender el mundo matemticamente y ha expresado su conocimiento mediante un lenguaje
que evita ser ambiguo o confuso y busca, pese a la opinin generalizada, ser entendido por todos.
En este sentido las matemticas son el lenguaje y la ciencia de los patrones. Esta doble funcin de
las matemticas, de pensamiento y lenguaje ser ms adelante nuestra base para establecer, de
forma anloga al proceder de Vigotsky, una o ms unidades para nuestro anlisis. Lo que parece
importante, en este momento, es notar que aunque el autor ruso no haga un uso explcito de
frmulas matemticas, su reflexin no est exenta del empleo de estructuras matemticas
especficas, como por ejemplo: el concepto de funcin, divergencia, igualdad, conjuntos.
A nuestro alrededor, a cada momento de nuestra vida, nos encontramos con pautas y secuencias.
Los animales emigran cada determinado tiempo; el da sucede a la noche; el paisaje cambia, el
cobro de impuestos. De all, la necesidad de los seres humanos a lo largo de la historia para
encontrar sentido a esos patrones naturales o sociales.
Los conceptos ms bsicos de espacio y cantidad estn predeterminados en nuestro cerebro. Estos
conceptos bsicos aunados a las pautas que observamos en los fenmenos naturales o sociales
permiten construir estructuras para conocer y tener certeza. Y es que las matemticas son la forma
de expresar aquello que con ms certeza conocemos, o al menos creemos conocer, como veremos
a continuacin en esta breve historia de las matemticas egipcias.
Medir y contar fue una de las actividades de la antigua civilizacin egipcia. Los egipcios usaban
partes de su cuerpo como unidades de medida o patrones de longitud. Esto lo hacan porque el
cobro de los impuestos estaba asociado al rea de siembra. Al calcular las reas surgen las
primeras frmulas, y ya que los egipcios necesitaban registrar de alguna manera el resultado de
sus clculos se dio la necesidad de los primeros nmeros de la historia. Usaban un sistema decimal
y desarrollaron un lenguaje que empleaba los dedos de las manos junto a una serie de smbolos
para denotar cantidades grandes, por ejemplo: el 10 era una herradura invertida, el cien una cuerda
enrollada y el 1000 una flor de loto. Los escribanos egipcios usaban el papiro para registrar sus
descubrimientos y as nos han llegado noticias de los problemas matemticos a los que se
enfrentaban, la forma en la que multiplicaban u operaban con las fracciones tan tiles en el
comercio (el ojo de Orus, por ejemplo, representa las fracciones 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/64, que al ser
combinadas formaban la unidad). Con la base de un sistema numrico, que inclua a las
fracciones, pudieron comprender las formas que rodeaban su vida. Calcularon el rea de un crculo

y estimaron el valor de pi en 3,16. Gracias al lenguaje matemtico que desarrollaron podan usar
pequeas formas para representar formas ms grandes para la construccin, algo que puede
admirarse en las pirmides que ocultan una simetra perfecta.
La historia anterior, aunque no es una historia exhaustiva de la matemtica egipcia apunta, por
ejemplo, al papel fundamental de la unidad de medida. Dado que el cobro de impuestos estaba
vinculado a la medida del rea, los egipcios definieron un patrn de medida para lo longitud, el
codo, de donde pudieron definir la unidad de superficie bsica que era el sechat (arura en griego),
equivalente a un cuadrado 100 codos de lado, es decir, 10,000 codos cuadrados. Las aplicaciones
que encontraron despus a estos patrones les permitieron emprender obras de ingeniera complejas
como la construccin de las pirmides que tenan entre sus aplicaciones el de instrumentos
astronmicos.
3. Una unidad de medida para el lenguaje y el pensamiento.
Pensamiento es lo que existe a travs de la actividad intelectual; como un producto de la mente

nacido de los procesos racionales del intelecto o de las abstracciones de la imaginacin.
Analizar, comparar, generalizar, sintetizar y abstraer son algunas de las operaciones relacionadas
al pensamiento que pueden determinarse y reflejarse en el lenguaje. Podemos imaginarnos el
pensamiento y el lenguaje como dos crculos en interseccin. Esa interseccin llamada por
Vigotsky, pensamiento verbal establece un rea de estudio que necesita unidad, un patrn, de
medida Cul es la unidad de pensamiento verbal? El autor ruso responde que esa unidad es el
significado.
La naturaleza del significado como tal no est clara, aunque es en l que el pensamiento y el habla
se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden
hallarse las respuestas a nuestras interrogantes sobre la relacin entre inteligencia y palabra.
Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de
ellas es, por lo tanto, tambin una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del
pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y
la percepcin. El significado de las palabras es tanto pensamiento como habla. Claramente el
mtodo que debemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza del pensamiento verbal es el
del anlisis semntico- el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad
que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados. La funcin primaria del lenguaje es la
comunicacin, el intercambio social. La trasmisin racional, intencional, de la experiencia y el
pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador y el prototipo de ste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. La verdadera
comunicacin requiere significado, o sea, tanto generalizacin como signos. El mundo de la
experiencia puede ser ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos.
La experiencia individual reside nicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando,
no comunicable. Las formas superiores del intercambio humano son posibles slo porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos
pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las
palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la
comprensin total. La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende
tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el
estudio del pensamiento y el lenguaje, permite el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio
sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su
desarrollo social. La interrelacin de generalizacin y comunin.

4. Unidades de medida para el lenguaje y pensamiento matemtico.
De los procesos mentales, el pensamiento matemtico consiste en la sistematizacin y la

contextualizacin del conocimiento de las matemticas, y se desarrolla a partir de conocer el
origen y la evolucin de los conceptos y las herramientas que pertenecen al mbito matemtico.
El pensamiento matemtico implica conocer cmo se ha formando un concepto o tcnica y su
reflejo en el lenguaje que empleamos para comunicarlo (introducir un ejemplo del desarrollo de
una idea). De esta manera, la persona conoce sus dificultades y conocer cmo emplearlo de
forma adecuada.
Pero, cules conceptos y herramientas pertenecen al dominio de la matemtica? La tradicin
escolar acierta en que la aritmtica, la medicin, el lgebra y ciertas nociones de geometra
representan los fundamentos de las matemticas. Pero hay mucho ms en la columna vertebral de
esta ciencia, ideas profundas, que alimentan el crecimiento de las ramas de la matemtica. De
entre las unidades de medida para lenguaje y pensamiento matemtico, podemos pensar en:
Estructuras Atributos: Comportamientos: Abstracciones:

matemticas
especificas:
1. Nmeros 7. Lineal 15. Movimiento 23. Smbolos
2. Algoritmos 8. Peridico 16. Caos 24. Infinito
3. Razn 9. Simtrico 17. Resonancia 25. Optimizacin
4. Formas 10. Continuo 18. Iteracin 26. Lgica
5. Funciones 11. Aleatorio 19. Estabilidad 27. Equivalencia
6. Datos 12. Mximo 20. Convergencia 28. Cambio
13. Aproximado 21. Bifurcacin 29. Semejanza
14. Uniforme 22. Oscilacin 30. Recursin
Actitudes: Dicotomas: Acciones:
1. Preguntarse 5. Discreto vs. continuo 10. Representar

2. Querer decir 6. Finito vs infinito 11. Controlar
3. Belleza 7. Algortmico vs 12. Demostrar
4. Realidad existencial 13. Descubrir
8. Estocstico vs 14. Aplicar
determinista 15. Construir un modelo
9. Exacto vs aproximado 16. Experimentar
17. Clasificar
18. Calcular

Estas perspectivas diferentes muestran la riqueza de las estructuras que sostienen a la matemtica.
Dentro de cada una de estas perspectivas pueden encontrarse varias ideas conductoras que poseen
en s mismas la capacidad de desarrollar un concepto matemtico significativo partiendo de
intuiciones informales de la niez temprana, continuando despus en la educacin primaria hasta
la secundaria. Una slida educacin en matemticas requiere encontrarse con casi todas estas
perspectivas e ideas y saber comunicarlas.
En las matemticas de las escuelas tradicionales se recoge un nmero muy reducido de ideas
conductoras que se organizan en una disposicin horizontal para formar el plan de estudios:
primero aritmtica, luego lgebra, luego geometra. Este enfoque estratificado de la educacin
matemtica en realidad impide el desarrollo informal de la intuicin a lo largo de las mltiples
races de las matemticas. Adems, refuerza la tendencia a disear cada curso para satisfacer ante
todo los requisitos del siguiente, haciendo que el estudio de las matemticas sea en gran medida
un ejercicio de satisfaccin postergada, porque muy pocas veces el estudiante tiene la posibilidad
de aplicar de forma concreta los conceptos matemticos a una situacin de su vida diaria y con
esto las clases de matemticas giran en torno a la enseanza de las herramientas y a la aplicacin
de tcnicas por medio de la reproduccin de ejemplos cannicos haciendo que el estudiante pierda
el inters en una ciencia que es parte de su existencia, pues el mundo donde vivimos est
matematizado.
Requerimos las cantidades y las formas, cuando menos, para informarnos del lugar en el que
estamos. La matemtica, desde el punto de vista anterior, es una disciplina esttica basada en
frmulas aprendidas en las asignaturas escolares de aritmtica, geometra y lgebra. Pero fuera de
esta perspectiva, las matemticas continan creciendo con rapidez, incursionando en nuevos
campos y generando nuevas aplicaciones. La pauta de este crecimiento no son los clculos ni las
frmulas sino una bsqueda abierta de patrones. Y aunque las formas en la que se exprese la
solucin de un problema son diversas, el empleo del lenguaje matemtico hace posible comunicar
de forma clara y precisa nuestras ideas.
Los perspectivas referidas anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente
competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos
centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de manera que stas involucren los
distintas perspectivas descritas en la seccin anterior. Estas perspectivas estn muy relacionadas
con las competencias en su sentido ms amplio y en el sentido restringido de saber hacer en
contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el
desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por
distintos niveles de competencia. Comprender la relacin entre pensamiento matemtico y
lenguaje no se alcanza slo teorizando, sino poniendo en prctica estos conocimientos y
dominando estas competencias.
3. Identificar referentes de significado
Para identificar elementos clave que te ayuden a entender mejor el texto y por tanto
lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, lo dividirs en partes y las nombrars
de acuerdo a tus propios criterios. Puedes apoyarte para la divisin en los propios
subttulos del texto expositivo. El siguiente cuadro te auxilia para hacer este ejercicio en
tu cuaderno:

NOMBRE DE LA PARTE INICIA EN TERMINA EN
a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes

que tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qu lo
organizaste as.
4. Reflexin sobre referentes de significado
Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirte su sentido, as como para nombrar cada parte con un ttulo que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes generales
de significado del texto.
A. En un texto expositivo la informacin est organizada en ideas

principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser
consideradas como subtemas. Revisa que la divisin que hiciste en
cada parte abarque una sola idea completa. Si no realiza las
adecuaciones necesarias.
B. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el

predicado, revisa cul fue tu eleccin. A continuacin revisa el criterio
que empleaste para nombrar cada divisin del cuadro. En caso de no
estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes
Escribe en un prrafo el resultado de tu autoevaluacin respecto a la fragmentacin del

ensayo a partir de referentes de significado. Te puedes apoyar en las siguientes
preguntas: Hice bien la divisin? Nombr acertadamente las partes? Cules
cambios fueron convenientes y por qu?
5.- Anlisis del texto
Para la lectura de un texto expositivo como el de Lenguaje y pensamiento matemtico,

pueden ser de mucha utilidad las divisiones por prrafo, ya que son una suerte de marca
formal en el desarrollo del tema.

Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar parte de
esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto. En este caso, es
necesario asegurar la comprensin por medio de un proceso de anlisis sobre los
contenidos. Para este fin, contesta lo siguiente:
A. Define la relacin entre lenguaje y pensamiento segn Vigotsky.

B. Qu significa que las matemticas sean el lenguaje y la ciencia de los patrones?
C. En qu sentido las matemticas tienen un uso similar, o no, al que le daban los
egipcios?
D. Qu es el pensamiento y cmo se relaciona con el lenguaje?
E. Qu es el significado?
F. De los 48 conceptos sealados como unidades de medida del pensamiento
matemtico, localiza al menos 2 por cada columna y justifica por qu estn en
dicha columna.
G. Por qu el enfoque progresivo o estratificado de la enseanza matemtica no es
el ms adecuado?
Integracin de las partes del texto

Para contestar lo anterior tuviste que analizar cada uno de los enunciados del texto de
en su estructura sintctica y en su sentido didctico. El anlisis que has hecho es un
ejercicio de revisin de cada parte del texto expositivo; por lo que ahora cuentas con
ms elementos para estructurar una idea general al integrar el sentido de cada parte.
Las siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los significados parciales
que fuiste revisando con tu prctica como tutor.
Actividades
1. Construccin de la idea general
Tomando en cuenta la explicacin del texto sobre la dinmica de lenguaje y

pensamiento matemtico a partir de significados, redacta una idea general del mismo.
2. Identificacin de elementos aprendidos
Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que tienes del
texto, para ello responde en tu cuaderno las siguientes preguntas:
Qu aspectos no habas percibido en las predicciones del contenido al

analizar el ttulo?

Qu aspectos no habas considerado en la idea general que escribiste
luego de la lectura inicial?
3. Reformulacin de la idea general
Ahora s, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general, escribe en tu
cuaderno cul es la idea general del texto que resumes a partir del anlisis.
Profundizacin en los contenidos de aprendizaje
La comprensin del pensamiento matemtico y su relacin con el lenguaje es un tema

que te servir para afinar tus conocimientos tericos sobre la matemtica en general, y
con ello sers mejor tutor. A continuacin, se te ofrecen una serie de textos para
investigar un poco ms en lo relativo al lenguaje y pensamiento matemtico.
Con el fin de orientar tu decisin sobre cmo armar tu ruta de profundizacin, se te

propone el siguiente esquema:
El signo en
Ferdinand de
Saussure
Sistemas de
El tringulo signos en
semitico Lenguaje y
pensamiento antiguas
de Peirce matemtico culturas.

Para elegir con cul tema comenzar piensa en qu es lo que quieres conocer primero
del tema, luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:
No. Tema elegido
Primero
Segundo
Tercero
Ahora, para comenzar tu proceso de profundizacin sigue el guin de acuerdo con el

orden que t elegiste.
Tema Pgina
El signo en Ferdinand de Saussure 16
El tringulo semitico de Peirce 22
La sistemas de signos en antiguas culturas 26

El signo en
Ferdinand de Saussure
PRESENTACIN
El siguiente texto explica de manera muy sencilla las relaciones que Ferdinand de Saussure
encuentra entre las ideas y las palabras. Esta lectura, junto con la del Tringulo semitico de
Peirce, es una perspectiva especfica sobre las relaciones entre lenguaje, pensamiento, sujeto
y objetos. Ambas te servirn para una mejor comprensin del texto base.

Actividades
1.- Anlisis de la nueva informacin
A continuacin, lee el texto propuesto y pon especial atencin en lo siguiente (es slo
una orientacin para tu lectura, no es necesario registrarlo):
A. Relacin entre idea y sonido

B. El paso de Imagen Acstica a Significante
C. El paso de Concepto a Significado.
EL SIGNO EN FERDINAND DE SAUSSURE
1. El signo, dice Saussure, y ms especficamente el significante, es arbitrario en relacin con su

significado. Por ejemplo, el hecho de que la palabra gato se utilice para designar a ese felino que
conocemos en la vida real, es un acto totalmente arbitrario, pues ese felino pudo haber tenido
cualquier otro significante para designarlo, no precisamente gato. A este respecto, Saussure
seala, como dos posibles objeciones a esta tesis, el caso, en primer lugar, de las onomatopeyas. A
esta objecin, que sugiere que ellas no son arbitrarias, Saussure responde que las onomatopeyas no
son un elemento orgnico del sistema lingstico, y adems agrega que su nmero es ms reducido
de lo que generalmente se piensa. Pero su argumento quiz ms slido radica en que estas
onomatopeyas, toda vez que ingresan a un sistema lingstico, se ven ms o menos arrastradas
por la evolucin fontica, morfolgica, etc., con lo que se convertiran al carcter del
inmotivado signo lingstico en general.
En segundo lugar, Saussure nos muestra la posible objecin del caso de las exclamaciones, que
son vistas en una primera impresin como expresiones dictadas por la naturaleza. A esto se
responde que, en la mayora de los casos, el lazo entre el significante y el significado no existe
(Para ello, Saussure compara el aie! Francs con el au! Alemn). Adems, remata Saussure, varias
exclamaciones no son ms que huellas de viejas palabras de sentido determinado.
2. Abriendo su cuarto captulo de la segunda parte, Saussure distingue dos elementos que entran
en juego en ese sistema de valores puros que es la lengua: las ideas y los sonidos. Las ideas, sin
las palabras, seran (y son) para Saussure una masa amorfa, indistinta, anrquica, un conjunto de
imgenes caticas: una nebulosa, dice Saussure, donde nada est delimitado necesariamente.
Ahora Saussure piensa a los sonidos por s mismos. Ofreceran en este marco entidades a priori,
de antemano? No, porque la sustancia fnica es algo ms que un molde donde desemboca el
pensamiento, que debe adaptarse a ella: es una materia plstica, orgnica, que suministra, en sus
distintas partes, los significantes que el pensamiento necesita.
As, la lengua sera una serie de subdivisiones contiguas confluyentes al mismo tiempo en ese
plano indefinido de las ideas confusas, y tambin en el (indeterminado) plano de los sonidos. La
lengua servira de intermediario entre el pensamiento y el sonido.

3. Signo lingstico: a) Sus dos componentes: Ellos son, en una primera clasificacin, el Concepto
y la Imagen acstica y, ms tarde, el Significado y el Significante. El lazo que los une es
arbitrario.
La Imagen acstica es la representacin sensorial, y no el sonido material; es la representacin de
nuestros sentidos que da testimonio de ese sonido, y slo en este marco puede aplicrsele el
calificativo de material. En esto, por otro lado, radica la originalidad de Saussure en el abordaje
del Signo lingstico. Por otra parte, el Concepto puede definirse como un hecho de conciencia
y, en este sentido, sera ms abstracto que la Imagen acstica. El Concepto se asocia a la Imagen
acstica para su corporeizacin. Un ejemplo: en el Signo lingstico Vaso, el Concepto es la
idea de un recipiente, generalmente de vidrio, para contener lquidos, es un hecho de conciencia
porque no entenderamos dicho concepto sin los referentes de cocina, sed, agua, etc. Ahora bien,
este Concepto se asocia con la Imagen acstica usada al mencionar la palabra vaso, pero no es
una asociacin directa con los fonemas va y so, sino con la representacin sensorial de los
mismos, es decir, lo que en mi cabeza se activa cuando escucho vaso. As, el Signo lingstico
no es un vnculo entre el objeto vaso y la palabra vaso (una cosa y un nombre), sino entre la idea
que yo tengo de un vaso y la imagen acstica que relaciono con ese concepto.
Pero, como ya se seal, Saussure menciona ms adelante las categoras de Significante y
Significado, que reemplazan en cierta forma a las desarrolladas ms arriba. La razn del
reemplazo se debe a que, segn Saussure, estos trminos dan cuenta ms claramente de la
oposicin que los separa entre s y de la totalidad a la que pertenecen. De este modo, la distincin-
dicotoma de Saussure abre ms posibilidades de anlisis y un amplio abanico de definiciones y
distinciones duales.
El signo es arbitrario, como se dijo en otro punto, y tiene un carcter lineal. Estas dos
caractersticas son muy consideradas por Saussure en su definicin de los signos, adems de la
aclaracin fundamental que nos seala que el signo lingstico no une una cosa y un nombre, sino
al Concepto y a la Imagen acstica: con esto, Saussure ubica el funcionamiento del signo en un
juego de representaciones cerebrales del ser humano y su corporeizacin en la Imagen acstica, no
abordando a la cosa, al referente real.
b) Como se dijo, la originalidad del abordaje saussuriano del signo radica en sealar que la Imagen
acstica y su relacin-oposicin con el Concepto interaccionan dentro de las representaciones
sensoriales, y no el mundo material. Como el propio Saussure seala, el signo vive en un proceso
enteramente psquico; as, la Imagen acstica es la representacin de nuestros sentidos que da
testimonio de ese sonido, y slo en este marco puede aplicrsele el calificativo de material. El
referente, la cosa, es algo que Saussure deja deliberadamente fuera de sus estudios. De aqu,
podran desprenderse otras ideas saussurianas como el hecho de que la lengua es una forma y no
una substancia y que su funcionamiento es autnomo y, por tanto, plausible de ser estudiado como
tal (como sistema, podra agregarse).
c) Como ya lo habamos esbozado rpidamente un poco ms atrs, el signo, siguiendo a Saussure,
es arbitrario. Prueba de ello es la existencia de varios idiomas y sus diferencias para designar
objetos. Otro ejemplo radica en que el Concepto bala no tiene ninguna relacin interna con la
serie de sonidos b-a-l-a que hace de significante. De este modo, el signo es arbitrario en tanto que
inmotivado, es decir, en relacin con su significado, como aqu arriba se prueba. Saussure
distingue Signo de Smbolo, debido al efecto que el segundo da de naturalidad en relacin con el
significado; mas la aclaracin esbozada por Saussure a este respecto deja tambin al smbolo en un
plano de arbitrariedad, ya que ste no es en s natural en su relacin con el significado, sino que la
convencin y la costumbre colectiva le atribuyen esa naturalidad.

La lengua no puede guardar en s una relacin natural con el significante, sino ms bien formal,
convencional y arbitraria, aun cuando, como en el caso de los smbolos, parezca que esto pasa por
otro lado.
2.- Recuperacin de aspectos clave de la informacin
A partir de tu lectura contesta las siguientes preguntas:

A. Explica las dos objeciones mencionadas por Saussure a su tesis de que el
signo es arbitrario.
B. Explica que es la idea y qu es el sonido.
C. Qu papel juega la lengua en la relacin entre los dos conceptos
anteriores?
D. Qu es la Imagen Acstica?
E. Qu es el Concepto?
F. Explica el signo lingstico vaso.
G. Qu significa que el signo viva en un proceso enteramente psquico?
H. Explica el Signo Lingstico segn Saussure
3.- Vinculacin de la informacin con el texto base
Una vez realizado el ejercicio anterior, responde a lo siguiente tomando en cuenta tu

lectura del texto base:
Qu diferencias fundamentales alcanzas a percibir entre la forma en que Vigotsky y

Saussure entienden el vnculo del lenguaje con el pensamiento? Toma el siguiente
cuadro como base para responder a la pregunta:
Elemento Perspectiva de Vigotsky Perspectiva de Saussure

De qu manera explicas a tus estudiantes la forma en que funciona el lenguaje

matemtico?
4.- Integracin de la informacin
A partir de los ejercicios realizados anteriormente elabora una comparacin entre el

concepto de lenguaje y pensamiento matemtico al que has llegado y del que partiste en
tu respuesta inicial. Seala en dicha comparacin, cules son los aspectos que no
contemplaste en tu respuesta:
Concepto Primera Respuesta Nueva respuesta o

o idea que se tena idea enriquecida
Matemticas como lenguaje
Pensamiento
Lenguaje Humano

El tringulo semitico
de Peirce
PRESENTACIN
El siguiente texto explica de manera muy sencilla los elementos bsicos de la semitica que
Charles Sanders Peirce concibi. Esta lectura, junto con la de El Signo en Saussure, es una
perspectiva especfica sobre las relaciones entre lenguaje, pensamiento, sujeto y objetos.
Ambas te servirn para una mejor comprensin del texto base.

Actividades
1. Anlisis de la nueva informacin
A continuacin, lee el texto propuesto y pon especial atencin en lo siguiente (es slo
una orientacin para tu lectura, no es necesario registrarlo):
A. El signo,
B. La semiosis,
C. El interpretante,
D. El sujeto receptor.
EL TRINGULO SEMITICO DE PEIRCE
Comnmente, nos preguntamos en dnde acaban las cosas y en dnde empiezan los signos, en
dnde est la frontera entre la bisfera y la semisfera, entre el mundo natural y el mundo cultural.
Desde el punto de vista de la comunicacin, una respuesta elegante es: todo es semitica. Esta es
la posicin de Charles Sanders Peirce, autor de una filosofa de los signos que va ms all de la
semiologa elaborada por Ferdinand de Saussure.
Para Peirce, todo es signo, incluso la ms mnima percepcin. De hecho, qu significa percibir si
no identificar una figura de un fondo, figura que tiene una forma codificada por nosotros? Conocer
es reconocer, segn los cdigos que han surgido mucho antes de lo que nos imaginamos. Pero esta
respuesta nos obliga a precisar la nocin de cdigo, un concepto esencial para la semitica.
La definicin clsica de signo, a primera vista muy sencilla, propone "una cosa que est en lugar
de otra", alquid stat pro aliquo. Saussure trata de extender esta definicin indicando que el signo
relaciona un significante con un significado, ambos inseparables como los lados de una moneda.
Otro lingista, Louis Hjelmslev, se inspira en Saussure para sostener que el significante como
plano de la expresin y el significado como plano del contenido.
Por su lado, Peirce elabora un modelo triangular: "la relacin de semiosis designa una accin, o
una influencia, que es, o que supone, la cooperacin de tres sujetos, el signo, su objeto y su
interpretante. Esta relacin de influencia ternaria no puede dejarse, en ningn caso, a una relacin
entre pares". Significar supone tres elementos y no solamente dos.
La definicin de Peirce aclara la pregunta acerca de la frontera entre el mundo de los signos y el
mundo natural. Este ltimo es el campo de las acciones entre pares, como lo sera la relacin
estmulo/respuesta o causa/efecto. Por ejemplo, si alguien me empuja, puedo caer. El empujn no

es un hecho semitico, slo es una carga de energa que lleva a una cada mecnica. Al margen de
esta secuencia puramente fsica, puede suceder que el agraviado interprete (elabore un signo) del
gesto del agresor y que lo traduzca en violencia, venganza o broma pesada.
La importancia de la perspectiva de Peirce es que un signo puede surgir en cualquier lado y no
solamente a partir de una persona ni segn una clase de mensajes. Un cielo rojo, por ejemplo, nos
indica que maana estar soleado, sin que el cielo tenga alguna intencin particular. El receptor
elabora esta relacin de semiosis, pero el emisor puede ser el universo en general. La semitica
extiende los fenmenos de comunicacin ms all de los mensajes emitidos de manera consciente
de persona a persona.
La semitica de Peirce es ilimitada (todo objeto, percepcin o comportamiento pueden funcionar

como signo) y dinmica (en constante cambio). El motor de la infinidad de la semiosis radica en lo
que Peirce llama interpretante, una nocin que no debe confundirse con el sujeto receptor. El
interpretante es el sentido, que puede ser una idea, una respuesta emocional, una accin o un
comportamiento por medio del cual un signo se encuentra momentneamente traducido. Esta
interpretacin pudiendo ser retomada a su vez en la cadena de significaciones.
Diremos pues que, corriendo el riesgo de simplificar a Peirce, el interpretante es el punto de vista
que permite asociar un signo con un objeto. As, para la meteorologa, un cielo rojo indica da
soleado, pero un pintor indiferente a consideraciones climticas puede pintar un cielo rojo por
otras razones. Segn el interpretante, una persona puede figurar un mexicano, un jalisciense, un
individuo de sexo masculino, o unos jugadores de domin, o unas personas diabticas, etc. Para
cada caso, usamos un tringulo que nos dice bajo qu aspecto relacionar tal signo con tal objeto: el
campo del signo es el de esta "terciada".
El tringulo semitico de Peirce califica la terciada como la semisfera, o el proceso

informacional. Por contraste, un proceso energtico se queda en una "relacin entre pares".
De esta manera, la figura concebida por Peirce es la ms amplia que permite pensar la vida de los
signos, que no son nicamente lingsticos, sino tambin naturales y sin emisores. El esquema de
Saussure postulaba un emisor y un receptor; para Peirce hay que ir de signo en signo, todo
objeto puede servir de signo a otro objeto. La cadena queda abierta hacia la izquierda como a la
derecha del tringulo, sin que la actividad semitica llegue a un final. La mejor ilustracin de este
proceso es la bsqueda de una palabra en el diccionario, que no puede hacerse mediante otras
palabras, las cules envan a otros significados, y as indefinidamente.

2.- Recuperacin de aspectos clave de la informacin
Contesta y desarrolla con tus propias palabras las siguientes preguntas:
A. Cmo define Peirce el signo?

B. Por qu la relacin de semiosis requiere tres elementos y no dos?
C. Define interpretante
D. Define sujeto receptor.
3.- Vinculacin de la informacin
Apoyndote en el texto anterior, redacta un pequeo texto en el que expliques las

diferencias y semejanzas entre cmo Peirce entiende la relacin entre pensamiento y
lenguaje y cmo la entiende Vigotsky desde el texto base; cmo se complementan una a
la otra, en qu son irreconciliables, de qu te ha servido el tringulo semitico para
comprender el anlisis por unidades.
Llena el siguiente cuadro:
PERSPECTIVA ELEMENTOS QUE INCORPORA

Definicin clsica de Relaciona: con:
signo *
Definicin de Relaciona: con: *

Saussure:
Definicin de Peirce: Relaciona: con: y con:
Los signos para 1. 2. 3.

Peirce pueden ser:
Elabora un listado de los nuevos conceptos que has aprendido en el estudio de este
tema.

Los sistemas de signos

en antiguas culturas
PRESENTACIN
La importancia de las matemticas es indiscutible. El mundo en el que vivimos est

matematizado y no parece aventurado afirmar que no existe actividad humana que
prescinda de esta ciencia, que con justa razn es llamada la reina de las ciencias. Las races
que conforman nuestra sociedad beben insaciables del agua de las matemticas y van desde
el mbito de nuestras finanzas personales, pasando por la produccin y el diseo industrial
hasta la elaboracin de un dibujo o de un pastel; de la seguridad electrnica que nos ofrecen
las instituciones bancarias hasta la investigacin mdica actual, pasando por el goce esttico
de una pintura, la danza o la msica. Las matemticas se presentan de mltiples y diversas
formas. Desde cundo se usan las matemticas, cmo surgieron? Veamos.

Actividades
Lee con atencin el texto que se te presenta a continuacin e identifica la forma en que
cada una de las culturas que brevemente se ejemplifican comenz a relacionarse con
las matemticas y la forma de representarlas.
LOS SISTEMAS DE SIGNOS EN ANTIGUAS CULTURAS.
Hans Freudenthal escribi, hace ya ms de veinte aos, que consideraba importante abordar la
relacin entre matemticas y lenguaje sin presuponer ningn tipo de primaca de lo uno sobre lo
otro, al subrayar que se desconoca qu haba inventado primero el hombre, si la escritura o la
aritmtica
Hoy sabemos, gracias a descubrimientos arqueolgicos recientes que los primeros signos
escritos que crearon un pueblo sumerio en el sur de Mesopotamia y uno elamita en Susa, en el
actual Irn el desarrollo de cuyos sistemas de escritura se ha podido reconstruir paso a paso
desde sus inicios alrededor del 3500 antes de nuestra era fueron signos aritmticos. Esos signos,
marcados con un estilete de marfil en el exterior de bolas huecas de barro blando, se correspondan
con unos guijarros de distintas formas contenidos en el interior de las bolas, tanto en la forma
como en el nmero las marcas eran pues iconos que representaban los guijarros ocultos, y
bastaba romper la bola, si se quera verificar que efectivamente estaban en el lugar de los objetos
representados. Pero esta presencia simultnea de marcas y guijarros slo se produce en el
segundo momento de la historia que se ha podido reconstruir a partir de los restos encontrados, un
perodo que aparece como de transicin entre otro inicial, en que las bolas de barro contienen
guijarros pero no llevan ninguna marca en el exterior, y un tercer momento en que
desaparecen los guijarros ocultos y con ellos la necesidad de modelar bolas huecas para
dar paso a tablillas compactas ms o menos planas con las marcas sobre ellas.
En cualquiera de los momentos de esta historia, bolas huecas o tablillas son registros de
transacciones comerciales, cuentas. Y, por ello, los objetos representados por las primeras marcas
escritas durante un tiempo, presentes aunque ocultos son tambin signos aritmticos:
cada uno de los guijarros encerrados en las bolas huecas representa convencionalmente, segn
sea su forma, una cantidad distinta de objetos. En efecto, esos guijarros han sido manipulados para
realizar una cuenta en el curso de una transaccin comercial y han sido encerrados en una bola de
barro para dejar constancia del acuerdo entre las partes que comercian sobre cul es la cantidad
que ha intervenido en la transaccin.
Los signos escritos aritmticos estn pues en el lugar de otros signos aritmticos cuya materia de
la expresin es diferente y acaban substituyndolos en los registros. Ahora bien, slo cabe que los
substituyan en los registros, ya que esos signos escritos pueden dar cuenta de los resultados de
las acciones realizadas con los guijarros-signos que representan, pero carecen de capacidad

operatoria, es decir, no es posible realizar directamente con ellos las acciones realizables con los
guijarros, slo estn all para dar fe del acuerdo alcanzado ante quien no haya estado presente o en
el futuro.
Si los signos aritmticos que estn en el origen de la escritura cuneiforme cayeron en desuso hace
ya milenios, los pastores etruscos, lejos de las transacciones comerciales y las escuelas de los
escribas del creciente frtil, haciendo muescas en un palo, una por cada cabeza contada,
crearon un sistema de numeracin que, aunque marginalmente an usamos: el que se conoce como
sistema de numeracin romano.
Los signos que hemos heredado de ellos para la representacin de los nmeros parecen en efecto
haberse desarrollado como consecuencia de su inscripcin material en un registro lineal
As, la primitiva reiteracin de las muescas, ||||||||, pas a estar estructurada mediante marcas
especiales cada cinco muescas, con el fin de facilitar la cuenta en la expresin: una marca
inclinada en el quinto lugar, una marca con forma de aspa en el dcimo, etc., dando origen, para
registrar un rebao de veintitrs cabezas, a marcas como ||||/||||X||||/||||X|||.
Muescas primarias y marcas estructurantes acabaron convirtindose en las letras del alfabeto I, V,
X, al integrarse con la escritura e identificarse con las letras a las que ms se parecan. Siendo
lugares en una serie, ni la V ni la X significaban los cardinales cinco o diez, sino los lugares
quinto y dcimo en la serie. De hecho, las primeras escrituras para cinco y diez no fueron V y
X, sino IIIIV y IIIIVIIIIX, que, stas s, representan cardinales y en las que tanto I como V
representan una unidad. Slo en un segundo momento un criterio de economa hizo que V
representara IIIIV y por tanto cinco unidades.
Los signos V y X funcionaron inicialmente como puntos de referencia en la serie tambin en otro
sentido: IV lleg a significar cuatro no por una regla substractiva entre los cardinales designados
por I y V, sino porque la presencia del signo V permita saber que se estaba designando la marca
inmediatamente anterior a V en la serie. De la misma manera, VI no lleg a significar seis por
ninguna regla aditiva, sino por designar la marca inmediatamente posterior a V. Slo cuando los
signos V y X adquirieron el significado cardinal al estar en el lugar de IIIIV y IIIIVIIIIX, las
reglas anteriores, que trataban sobre posiciones en una serie, se reinterpretaron como reglas
aditivas y substractivas entre cardinales. En la historia as narrada, las transformaciones en la
expresin producidas por procesos de abreviacin dotaron de sentidos nuevos tanto a los signos
elementales como a las reglas de formacin de signos compuestos, sentidos que son los
significados con que ahora se ensean en las escuelas.
rpd Szab ha argumentado que la geometra griega era primitivamente una especie de
indagacin emprica sobre las propiedades de las figuras geomtricas, basada en la vista. Por eso,
cuando, como hace Euclides, los objetos de la geometra se definen desprendindose de las
propiedades sensibles de las figuras geomtricas trazadas en la tierra, como medios de
organizacin de stas (Un punto es lo que no tiene partes. Una lnea es una longitud sin
anchura.), esas definiciones han de acompaarse del postulado de las condiciones mismas
del discurso en el que ha de dialogar el lector. Szab afirma que la palabra que usa Euclides y que
traducimos por postulado, atmata, designa en la dialctica una peticin a la que el interlocutor no
asiente de inmediato, sino ante la que tiene reservas. Por eso Euclides escribe en imperativo:
Postlese el trazar una lnea recta desde un punto cualquiera hasta un punto cualquiera, y de la

misma manera el resto de los cinco postulados, con el fin de sealar al lector cules son los
poderes constructivos de los que ha de dotarse quien haya de construir los objetos geomtricos que
van a estudiarse en los Elementos.
Las figuras geomtricas que aparecen en el texto de los Elementos, y las que puedan trazarse en la
tierra, no son ya pues el objeto de estudio de la geometra, sino signos que estn en el lugar de
esos objetos geomtricos cuya posibilidad de construccin se postula y las propiedades de esos
objetos no pueden examinarse cortando y pegando las figuras geomtricas, ms que a condicin de
que se haya establecido la crtica de ese procedimiento emprico
Las propiedades de los objetos no so desveladas por la vista, sino que cada proposicin
demostrada construye un sentido nuevo para los objetos implicados; cada proposicin aceptada
por la comunidad de los matemticos institucionaliza ese sentido como significado, como unidad
del contenido culturalmente establecida.
2.- Recuperacin de aspectos clave de la nueva informacin
A partir de la lectura que acabas de llevar a cabo, contesta lo siguiente:
A. Explica la evolucin de los signos aritmticos con el ejemplo de los

guijarros.
B. Explica cmo surgi la escritura romana de signos aritmticos a partir
de la propuesta de los etruscos.
C. Qu peculiaridad se encuentra en el texto Elementos de Euclides
con respecto a los signos que designan las figuras geomtricas?
3.- Vinculacin de la informacin con el texto base.
Llena el siguiente cuadro haciendo cruce de referencias entre el texto base (en
especfico la tabla de las 48 unidades de medida del pensamiento matemtico) y el
texto que recin leste. A qu cultura le daras el origen o creacin de cada
concepto?
Concepto: Proviene de la Concepto: Proviene de la

cultura: cultura:
Nmero Smbolo
Algoritmo Equivalencia
Lineal Simtrico

Ahora justifica cada una de tus respuestas en el cuadro anterior por escrito y con detalle.
Por ejemplo: Respond que el concepto lneal tiene su origen en la cultura ________
porque en el texto se menciona que _______________ y eso me hizo inferir que
___________ etc.
En el siguiente cuadro enumera los aprendizajes que adquiriste con la lectura del texto y
que no tenas antes de su lectura (considera al menos10).
Tema o concepto Qu aprend al respecto?

Sntesis de la informacin
Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta informacin y la has
estado relacionando con el objeto de estudio base que es el texto Lenguaje y
pensamiento matemtico. Es el momento de reconocer todo el proceso e identificar lo
que has aprendido en su desarrollo. Se sugiere que repases tus notas en el margen
izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de cada uno de los textos de
profundizacin, con el fin de identificar lo que has aprendido en esta unidad.
Actividades
1. Escribe una lista de lo que aprendiste en esta unidad.- Cuida no slo escribir el
concepto de lo que has aprendido sino su utilidad en el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, en lugar de slo decir que has aprendido mucho sobre la semitica, explica en
qu consiste, para qu sirve y cmo se relaciona con tu labor docente.
2. Define los conceptos claves de tu lista de aprendizajes.- Un concepto clave es

aquel que nos permite recordar la informacin perifrica que lo rodea en el contexto en
el que se ubica; por lo que slo t puedes definir cul ser la palabra o palabras que te
ayudarn.
3. Elabora una red conceptual con los aprendizajes logrados.- Con el apoyo de los
conceptos claves que definiste, construye una red conceptual en la que representes las
relaciones de significado que has construido luego de este proceso de estudio. Al
terminar tu Red Conceptual, repasa las relaciones que estableciste y verifica que las
puedes explicar sin problemas. En caso contrario, revisa si los conceptos claves son los
adecuados o si el lugar en el que se han colocado le corresponde y realiza los cambios
necesarios para que la red sea un apoyo para ti, en la explicacin de lo que has
aprendido.

Sntesis del proceso de aprendizaje
Ahora vas a realizar un ejercicio de anlisis de los procedimientos de estudio, es decir,

todos aquellos pasos que seguiste en la construccin de tus aprendizajes. La finalidad
de esta actividad es hacer conscientes todo el conjunto de apoyos, tareas y ejercicios
que permitieron la comprensin del objeto de estudio.
ACTIVIDADES
Enumera los pasos que seguiste durante el proceso de estudio.- Para hacer este
ejercicio revisa desde el principio todas las notas de tu cuaderno, pon especial atencin
en lo que necesitaste hacer como trabajo intelectual para cumplir con las consignas de
los guiones. Por ejemplo, si no conocas las propuestas de Saussure, Peirce y Vigotsky,
debes escribir qu tan complejo te result su comprensin, con qu elementos contabas
y cmo entendiste al final los conceptos. No se trata slo de transcribir lo que aparece
en los guiones sino de explicar lo que requeriste hacer en tu pensamiento para aprender.
Verifica que los aspectos esenciales del proceso de estudio se encuentren en la

enumeracin.- Al realizar la verificacin explicita el aporte al proceso de aprendizaje.
Valoracin de los aprendizajes logrados

La valoracin de lo aprendido slo toma verdadero sentido cuando se puede dar clara
cuenta de ella, de la forma en que hemos comprendido algo y del proceso por el que
atravesamos para comprenderlo. Lo anterior implica un ejercicio de autoevaluacin del
conocimiento que has adquirido a lo largo de esta unidad
ACTIVIDADES
1. Redacta un ensayo en el que sintetices lo aprendido.- El fin de este ejercicio

es que des cuenta de aquello que realmente qued impreso en ti, de aquello que
retuviste como informacin valiosa sobre el objeto de estudio principal.
2. Despus de contrastar, elabora una lista de lo que no retuviste.- El sentido de

este ejercicio es que detectes con claridad aquello que no retuviste y que tal vez
no es claro, no se trata slo de un ejercicio de memoria, sino de claridad, ya que
las ideas forman una cadena en la que no puede faltar un eslabn. Revisa si tu
cadena est completa.

3. Redacta una sntesis que contemple los ejercicios de 1 y 2.- Es indispensable

que cierres el ciclo del aprendizaje clarificando e integrando aquellos aspectos
que resultaban confusos.
4. Redacta una valoracin.- no se trata ya de que demuestres lo que aprendiste,

sino de que expliques cul es el valor que tiene para ti haberlo aprendido.
Valoracin del proceso de aprendizaje

Ahora debes valorar, tal como hiciste con el conjunto de aprendizajes logrados, valorar
el conjunto de los procesos que te llevaron a lograr esos nuevos aprendizajes.
ACTIVIDADES
1.- Reconocimiento de fortalezas y debilidades.- Es indispensable, para el propio

aprendizaje, ejercer el autoanlisis sobre la manera en que realizamos los distintos
procedimientos a los que nos enfrentamos. Hacernos conscientes de nuestras propias
fortalezas y debilidades es muy importante, pero ms lo es el reconocimiento y
perfeccionamiento de las estrategias que ponemos en marcha cuando encontramos una
dificultad o de lo que aportan a nuestro proceso de conocimiento nuestras fortalezas.
Tambin es importante dar cuenta de cmo nuestras fortalezas pueden ayudarnos a
salir de las dificultades que nuestras debilidades nos imponen.
Enlista todas las fortalezas y debilidades que se evidenciaron en el proceso de estudio

apoyndote en la tabla siguiente:
Fortalezas Aportes al proceso de estudio
Debilidades Soluciones que aplicamos

Fortalezas Debilidades Cmo se complementan
Conclusin
Sabemos que difcilmente existen dos formas idnticas de aprender, por lo que la
Unidad de Aprendizaje que alguien disea es indicativa de un proceso probado como
efectivo para aprender, pero no se considera el nico o inflexible e inamovible. Las
Unidades de Aprendizaje tienen ese fin orientador de otros procesos de aprendizaje,
nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e intereses de quien
estudia el mismo objeto con apoyo de sta. Sin embargo, mientras que el que estudia
con base a una Unidad de Aprendizaje prediseada no cuenta con argumentos para
ejecutar sus variantes al procedimiento propuesto, la Unidad de Aprendizaje es un muy
buen camino a recorrer para lograr la comprensin.
Aprender es un proceso individual que se desarrolla con apoyo de elementos externos,

pero que jams se ve sustituido por ellos. El desarrollo de competencias comparte ese
aspecto de individualidad, lo que supone que nadie ensea a otro cmo desarrollar sus
propias competencias, pero s puede contribuir en relacin tutora con orientaciones,
informacin y modelamiento para que dicho proceso se desarrolle en condiciones de
mayor fluidez y reflexin.
La Unidad de Aprendizaje que acabas de concluir es un valioso insumo para que

realices tu funcin de tutor con otros integrantes de la Red de Aprendizaje en la que
participas. Se te invita a tutorar a otros y vers que en el camino seguirs aprendiendo,
haciendo posible la consolidacin de una Comunidad de Aprendizaje.

DIRECTORIO
Mtra. Graciela Ramos Guerrero

Directora de la Unidad 111 de UPN
C.P. Toms Alejandro Manrique Daz Leal
Jefe Administrativo de la Unidad 111, de UPN
Mtro. Gustavo Daniel Gaona Vargas
Coordinador Acadmico del Diplomado
Equipo de Diseo y Docencia
Mtra. Enriqueta Ojeda Macas
Lic. Luis Alberto Padierna Vega

UAD Lenguaje y Pensamiento Matemático

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

UAD Lenguaje y Pensamiento Matemático

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias

Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar X: Lenguaje y pensamiento matemtico

Gua de Unidad de Aprendizaje

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Lenguaje y pensamiento matemtico

Activacin y trabajo con conocimientos previos 5

Anlisis de la nueva informacin 6

Integracin de las partes del texto 14

Profundizacin en los contenidos de aprendizaje 15

Sntesis del proceso de aprendizaje 32

Valoracin de los aprendizajes logrados 32

Valoracin del proceso de aprendizaje 33

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

El conjunto de guas de aprendizaje que se ha diseado tiene como objetivo fortalecer,

Las Guas de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de

La presente Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la nmero X, titulada

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:

1. Leer atentamente cada indicacin para asegurar su comprensin.

Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Activacin y trabajo con conocimientos previos

El contenido disciplinar es el que se refiere a Lenguaje y pensamiento matemtico; son

1. Activacin de conocimientos previos

El estudio y la enseanza de las matemticas, por lo regular, es complejo. A qu se

A. Por qu las matemticas constituyen un lenguaje?

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir sobre el pensamiento y el lenguaje

A. Podramos hacer operaciones matemticas aunque no tuviramos la habilidad

3. Reflexin sobre los conocimientos previos

Anlisis de la nueva informacin

1. Elaborar predicciones sobre la informacin

Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

2. Recuperar la idea general

Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qu habla el autor y

LENGUAJE Y PENSAMIENTO MATEMTICO

Si vamos a iniciar en la profundizacin del tema de lenguaje y pensamiento matemtico, entonces

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

1. Mtodo de anlisis por unidades.

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

2. Cmo establecer unidades de medida?

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

3. Una unidad de medida para el lenguaje y el pensamiento.

Pensamiento es lo que existe a travs de la actividad intelectual; como un producto de la mente

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

4. Unidades de medida para el lenguaje y pensamiento matemtico.

De los procesos mentales, el pensamiento matemtico consiste en la sistematizacin y la

Estructuras Atributos: Comportamientos: Abstracciones:

Actitudes: Dicotomas: Acciones:

1. Preguntarse 5. Discreto vs. continuo 10. Representar

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

3. Identificar referentes de significado

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes

4. Reflexin sobre referentes de significado

A. En un texto expositivo la informacin est organizada en ideas

B. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el

Escribe en un prrafo el resultado de tu autoevaluacin respecto a la fragmentacin del

5.- Anlisis del texto

Para la lectura de un texto expositivo como el de Lenguaje y pensamiento matemtico,

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111 Guanajuato

A. Define la relacin entre lenguaje y pensamiento segn Vigotsky.

Integracin de las partes del texto