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Vicerrectora de Calidad UNIVERSIDAD

MANUELA BELTRN
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Gua de Elaboracin del

Plan de Evaluacin UMB

Noviembre de 2015

Evaluacin para la formacin - Evaluacin para la construccin

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TABLA DE CONTENIDO

GUIA DE ELABORACIN DEL PLAN DE EVALUACIN UMB.............................. 5

Qu es un Plan de Evaluacin.......................................................................... 5

PLAN DE EVALUACIN......................................................................................... 7
Identificacin del Plan de Evaluacin................................................................ 7
Identificacin de la asignatura........................................................................... 8 3
Competencia disciplinar.................................................................................... 8

PASOS PARA LA REDACCIN DE UNA COMPETENCIA..................................... 9

Tema asociado............................................................................................. 9
Inteligencia y Creatividad........................................................................... 10
Niveles de competencia............................................................................. 11
Corte.......................................................................................................... 14
Porcentaje.................................................................................................. 14
Nmero de preguntas................................................................................ 15

GLOSARIO DE COMPETENCIAS........................................................................ 17

BIBLIOGRAFA...................................................................................................... 21
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GUA DE ELABORACIN
DEL PLAN DE EVALUACIN UMB

El presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar informacin

y orientacin a los docentes de la Universidad Manuela Beltrn sobre el proceso de
elaboracin del Plan de Evaluacin de cada una de las asignaturas terico y terico-
prcticas, propias de los programas que ofrece la Universidad. Se presenta un texto
sencillo, de lectura gil, estructura clara y simple, de manera que, segn la experiencia
docente y su conocimiento en relacin con la evaluacin de competencias, se pueda
leer a saltos obviando la lectura de diversos apartados y/o secciones.

Uno de los principios que rige el presente documento es el intentar motivar la

reflexin del docente de la UMB sobre la planificacin de los procesos de evaluacin
de sus asignaturas, proporcionndole las fuentes que puedan motivar esta reflexin,
as como orientar el camino para una mayor profundizacin. Se pretende que los
5
planteamientos aqu expresados se constituyan en reflexiones en voz alta para
que los profesores analicen su docencia y tengan ideas de la forma como pueden
introducir mejoras en su propio proceso de enseanza.

La construccin de este documento busca colaborar en todos los programas de

la UMB en la consolidacin de un modelo de evaluacin propio, que formalice lo
propuesto desde la filosofa institucional, el modelo pedaggico y el modelo de
evaluacin. El presente trabajo cristaliza el proceso llevado a cabo por la Vicerrectora
de Calidad de la UMB, en colaboracin con cada uno de los programas de pregrado
y posgrado, quienes han realizado un trabajo riguroso que ha enriquecido el diseo,
tanto del Plan de Evaluacin como la elaboracin de la presente gua y por ende
toda la estructura de la Evaluacin de la Universidad.

Qu es un Plan de Evaluacin?

Lo que denominamos plan de evaluacin es simplemente la planificacin detallada

de las competencias que se persiguen en una asignatura determinada, perteneciente
a un plan de estudios, y tiene como fundamento los siguientes principios bsicos:

1. Expresar de forma clara y coherente el proceso de evaluacin de los estudiantes,

y las competencias que se desea desarrollar.
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2. Definir los elementos que integran la evaluacin para la formacin de manera PLAN DE EVALUACIN
estructurada y clara, en cuanto a:
- La identificacin de las competencias segn el perfil profesional y
ocupacional de acuerdo a cada asignatura y que nos remite esencialmente
a la Arquitectura de la Evaluacin.
- La relacin que tienen los temas y subtemas con las competencias y la
funcin que cumplen las mismas en el proceso de formacin de los
estudiosos.

Situar al docente, al estudiante y a las directivas en los componentes de la

evaluacin resulta ser uno de los principales objetivos del Plan de Evaluacin, es
importante saber hacia dnde nos conduce el proceso de enseanza- aprendizaje.
Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de
las asignaturas se centra en el contenido o conocimiento cientfico (seleccin de
conceptos, su estructura y distribucin en el programa, la bibliografa, etc.) ahora
tambin es fundamental planificar y estimar el trabajo del estudioso de cara al
desarrollo de competencias.

En resumen el Plan de Evaluacin constituye una herramienta bsica del Sistema

6 Integral de Evaluacin Acadmica- SIEA- para alcanzar el objetivo de promover una 7
Evaluacin para la Formacin- una Evaluacin para la construccin. Por lo tanto el
Plan de Evaluacin de la Universidad Manuela Beltrn ser til para:
Tabla n 1 Plan de evaluacin UMB

a. Guiar el proceso de evaluacin de los estudiosos en la medida en que a travs

del Plan de Evaluacin se ofrecen los elementos informativos suficientes para
determinar qu es lo que se debe evaluar, y qu objetivo se quieren alcanzar
en relacin, tanto a la asignatura como del nivel de informacin de una lnea de
aprendizaje.
Tabla n 1 Plan de evaluacin UMB
A continuacin se presenta la explicacin correspondiente a cada uno de los
componentes que estructuran el Plan de Evaluacin de la UMB.

b. Lograr la trasparencia en la informacin suministrada por los docentes. El Plan

de Evaluacin es un documento comprensible y constituye un complemento a Identificacin del Plan de Evaluacin:
los dems procesos acadmicos de cada programa.
En este espacio se debe indicar el programa (pregrado, especializacin o maestra),
c. Facilitar un material bsico para la acreditacin y evaluacin de la calidad, tanto as como el nombre del docente o director que lo elabora.
de los procesos pedaggicos, como de los docentes, ya que representa el
compromiso del profesor y su programa en torno a diferentes criterios (objetivos,
formas de evaluacin, competencias).

d. Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia, como documento institucional

est sujeto a anlisis, critica y mejora.

e. Ayudar a los docentes a transitar hacia el verdadero aprendizaje significativo, ya

que les ayuda a reflexionar sobre su propia docencia.
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Identificacin de la asignatura: 1. Conocer y comprender: Conocimientos tericos de un campo acadmico.

2. Saber cmo actuar: Aplicacin prctica y operativa del conocimiento.
3. Saber cmo ser: Valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en
sociedad.

Es importante que se identifique el nombre de la asignatura, as como la modalidad
de la misma, se debe recordar que tenemos asignaturas terico, terico- prcticas y
prcticas. Recordemos que el plan de evaluacin se realiza para asignaturas de los
dos primeros tipos, para las asignaturas de corte prctico contamos con las rbricas
de evaluacin.
Competencia disciplinar:
PASOS PARA LA REDACCIN
DE UNA COMPETENCIA
Las competencias pueden redactarse de varias formas, pero cuanto ms operativas
sean sus descripciones mejor, pues as resultar ms fcil incorporarlas a los planes
de evaluacin, ensearlas con los contenidos curriculares, analizarlas en el aula y
evaluarlas utilizando diferentes estrategias y criterios. A continuacin encontrarn la
tabla N 2 en la que se proponen unos cuantos pasos para definirlas y se ilustran
con un ejemplo de psicologa.

TABLA 1.1:
PASOS A SEGUIR PARA REDACTAR UNA COMPETENCIA
1 2 3 4
8 Comenzar con Sobre un contenido Indicando la forma Y la finalidad de su 9
un Proceso en particular (objeto) de llevarlo a cabo desarrollo (meta)
En el marco el Modelo Pedaggico de la UMB, tanto los planes de curso como los tercera persona QU (procedimiento) PARA QU
planes de evaluacin se fundamentan en el desarrollo de competencias, entendidas del singular CMO
como un proceso de desarrollo de las capacidades complejas que le permiten a (operacin mental a
los estudiosos pensar y actuar en diversos mbitos, consiste en la adquisicin de desarrollar)
conocimiento a travs de la accin resultado de una cultura de base slida que
pueda ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que est sucediendo Ejemplo: Los componentes de Especificando la Con la finalidad
en diferentes campos de la vida laboral o cotidiana. Analiza la memoria humana, funcin de cada de realizar un
uno de ellos, diagnstico razonado
Segn el Proyecto Tunning las competencias se definen como una combinacin
estableciendo y diferencial de cmo
dinmica de atributos y conocimientos, y su aplicacin, actitudes, destrezas y
relaciones entre los funciona el proceso
responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que una
persona es capaz de desempearse. Por lo tanto, ayuda a definir los resultados mismos de la memoria en
de aprendizaje de un determinado programa de estudio, es decir, las capacidades nios y ancianos.
que los estudiosos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseanza- Tabla n 2 Pasos a seguir para redactar una competencia
aprendizaje. En este espacio del Plan de Evaluacin se deben revisar previamente las
competencias disciplinares de los Planes de Curso, ellas deben tener la estructura
Por lo anterior, una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el anteriormente explicada, es importante adems tener en cuenta que el plan de
momento ms idneo la estrategia conocimiento ms oportuno. No solo implica el Evaluacin explicita las competencias que se trabajan en cada corte sin repetirlas
dominio del conocimiento, estrategia o procedimiento, sino tambin la capacidad o como si lo hace el plan de curso que est diseado por sesiones de clase.
habilidad de saber cmo utilizarlo y porqu utilizarlo en el momento ms adecuado,
esto, es, en situaciones diferentes. Las competencias pueden tener un carcter
social, acadmico, cultural y profesional. Tema asociado
Otro de los elementos sobre los cuales es importante hacer referencia es que las
competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educacin superior
debe desarrollar en los futuros profesionales
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Los temas y subtemas constituyen el punto de partida, tanto de Planes de Curso En el Plan de Evaluacin es importante ubicar el tema que est asociado a la
como de Planes de Evaluacin, y se busca con ellos establecer correspondencia competencia con el fin de llevar a cabo los anlisis correspondientes a los tems
entre los conceptos que se pretenden incorporar y la forma como ellos fortalecern que reposan en los bancos de preguntas, que finalmente dan cuenta de lo que
el desarrollo de competencias en los estudiosos. deberan estar aprendiendo los estudiosos y tambin nos sirven al momento de
evaluar establecer cules de ellos presentan mayor grado de dificultad o facilidad
Actualmente el planteamiento disciplinar es el que predomina en la mayora de los en su apropiacin.
sistemas educativos. El criterio de este tipo de planteamientos es la organizacin y
seleccin de los temas y subtemas a partir de la disposicin lgica formal de cada
disciplina o rea de conocimiento, que se justifica por las relaciones lgicas que
presentan entre s los elementos o las ideas, desde lo general hasta lo concreto.
Niveles de competencia
Los contenidos de la enseanza tambin se articulan en funcin del concepto de
la asignatura, de su objeto de estudio y de su estructura lgica. En este tipo de
planteamientos son muy importantes adems, los criterios de distribucin, ordenacin
y secuenciacin de los contenidos disciplinares. Estos criterios deben responder al
desarrollo evolutivo y cognoscitivo de los estudiantes, a la coherencia con la lgica
de la disciplina, a la adecuacin de nuevos temas y subtemas, a los conocimientos
previos, a la priorizacin de los contenidos y a la interrelacin entre ellos.

10 El siguiente es un rbol de temas y subtemas, tal cual aparece en la base de Cada competencia a su vez tiene uno niveles de competencia que corresponden al 11
datos cuando se realiza el ejercicio en aula net al momento de ser cargados en la estado en el que se podra encontrar cada estudiante en relacin con cada una de
plataforma. El siguiente es un ejemplo de rbol de temas y subtemas: las competencias, as encontramos: un nivel Bsico (B) caracterizado por ser el nivel
mnimo de dominio sobre una competencia; un nivel Intermedio (I) correspondiente
al nivel deseado de competencia; y un Nivel Avanzado (A) que hace referencia al
nivel que sobrepasa el estimado de la competencia.
Inteligencia y Creatividad
Temas Cada una de estas competencias estn redactada en trminos de desarrollo
TEORAS CLSICAS de procesos mentales por encontrarse una relacin profunda entre estos dos
Antecedentes histricos conceptos y por ser una forma de evaluar de forma objetiva: observable, medible y
cuantificable, y adems de forma descriptiva. A continuacin se explica cada una de
Inteligencia clsica las competencias de la UMB contempladas desde su Modelo Pedaggico:
Estudios sobre inteligencia en Colombia
En el trabajo alrededor de competencias es imperativo hacer referencia a la
Teoras contemporneas clasificacin que se puede hacer de las mismas, y que se convierte en herramienta
Inteligencias mltiples
fundamental a la hora de construir las propias. Las competencias que deben
Inteligencia emocional
desarrollarse a lo largo de los procesos de formacin de los estudiosos, ella se
convierte en una herramienta para el docente por cuanto permite:
Conceptos bsicos de la Inteligencia
Inteligencia genial
Retraso mental y superdotados Conocer los verbos de accin que son adecuados para expresar con claridad
el resultado del aprendizaje que se espera de los estudiantes
Creatividad Tomar conciencia de que segn el verbo utilizado se est planteando
Desarrollo de la Creatividad determinado nivel de complejidad del aprendizaje
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Por tanto en la tabla N 4 se reproduce la clasificacin de las competencias a partir

de una jerarqua de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
NIVEL V
NIVEL VI
SINTETIZAR
que va de lo ms simple a lo ms complejo o elaborado. CONOCIMIIENTO COMPRENSIN APLICACIN ANALISIS
(Orden
EVALUAR
CATEGORIA (Orden (Orden Supe-
Superior)
RECOGER (Confirmacin- Hace uso del Superior) rior) Juzgar el
Reunir,
Cuando los docentes programan, deben planificar actividades que permitan a los INFORMACIN aplicacin) conocimiento dividir,
Incorporar
resultado
desglosar
estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles ms altos.
Observacin Entender la
Comparar y
y recuerdo de informacin; Hacer uso de Utilizar ideas
Con respecto a los Niveles de competencia propiamente dicho, se deben establecer informacin; captar el la informacin; viejas para crear
discriminar
Encontrar entre ideas;
teniendo en cuenta los siguientes parmetros: Descripcin:
conocer fechas, significado; utilizar mtodos,
patrones;
otras nuevas;
dar valor a la
eventos, lugares; trasladar el conceptos, generalizar a
organizar presentacin de
conocimiento conocimiento a teoras, en partir de datos
Las las partes; teoras; escoger
NIVEL BASICO (B): habilidades
de las ideas nuevos contextos situaciones
reconocer
suministrados;
basndose en
principales; interpretar nuevas; relacionar
Es el nivel ms bajo de la competencia requerida. Ejemplo: Si en la que se deben
dominio de la hechos; solucionar
significados
conocimiento de
argumentos
demostrar en ocultos; razonados;
competencia queremos que el estudiante ANALICE pero no alcanza este nivel son:
materia comparar, problemas
identificar
reas diversas;
verificar el valor
(Todo esto de una ordenar, agrupar, usando predecir
a hacerlo, podemos describir que su nivel de competencia bsico se ha componentes. de la evidencia;
forma aproximada inferir las habilidades o conclusiones
reconocer la
a como fue causas, predecir conocimientos derivadas
quedado en el NOMBRAR. aprendida) consecuencias
subjetividad

El estudiante
NIVEL INTERMEDIO (I): El estudiante El estudiante
El estudiante
diferencia,
seleccin, El estudiante
Es el nivel deseado de la competencia, lo que debera alcanzar a realizar recuerda y esclarece, clasifica y El estudiante
12 reconoce comprende,
transfiere, y
relaciona las
genera, integra
valora, evala o 13
los estudiosos. Ejemplo: Si en la competencia queremos que el estudiante Qu hace el informacin, o interpreta
utiliza datos
conjeturas,
y combina ideas
critica con base
y principios en un producto,
ANALICE y lo logra, podemos buscar una correspondencia a este proceso estudiante ideas y principios informacin
para completar
hiptesis,
plan o propuesta
a estndares
aproximadamente con base a evidencias, o y criterios
como DETALLAR. una tarea o nuevos para el
en misma forma conocimiento estructuras de especficos.
solucionar un o ella.
como los aprendi previo una pregunta o
problema
aseveracin.
NIVEL AVANZADO (A):
Combina, integra,
Es el nivel que va ms all de lo deseado. Ejemplo: Si en la competencia Aplica,
reordena,
Decide, grada,
Predice, demuestra, Separa, ordena, prueba, mide,
queremos que el estudiante ANALICE y supera esta expectativa, podemos asocia, estima, completa, explica, conecta,
substituye,
aconseja, juzga,
planea, crea,
describir que su nivel de competencia ha llegado a ARGUMENTAR. Define, lista,
diferencia, ilustra, muestra, divide, compara,
disea, inventa,
explica, compara,
extiende, examina, selecciona, suma, valora,
rotula, nombra, prepara,
Ejemplos resume, describe, modifica, explica, infiere, critica, justifica,
identifica, repite, generaliza,
As, entonces tenemos que los niveles de competencia tienen dos partes: de palabras
cuenta, describe,,
interpreta, relata, cambia, arregla, clasifica,
compone,
discrimina,
Indicadoras discute extiende, clasifica, analiza, apoya, convence,
recoge examina, modifica,
contrasta, experimenta, categoriza, concluye,
tabula, cita disea, plantea,
distingue, explica, descubre, compara, prioriza,
hiptesis,
parafrasea, usa, resuelve contrasta, selecciona,
TABLA 1.1: ilustra, compara. construye, separa.
inventa,
predice,
PASOS A SEGUIR PARA REDACTAR desarrolla,
calcula argumenta.
formula, rescribe.
UN NIVEL DE COMPETENCIA

1 2
Qu le
Describir los Hacer un folleto
preguntara
grupos de sobre 10 hbitos
Escribir un usted a los
alimentos e alimenticios
men sencillo clientes de un Preparar un
identifica al Disear un importantes
Comenzar con un proceso para desayuno, supermercado informe de lo que
Sobre un contenido particular Ejemplo menos dos
almuerzo y si estuviera las personas de
anuncio que puedan
en tercera persona del singular de tarea(s) alimentos de cada publicitario para llevarse a cabo
(objeto) QU comida utilizando haciendo una su clase comen
(operacin mental a desarrollar) grupo.
la gua de encuesta e al desayuno
vender pltanos para que toda
Hacer un poema la universidad
alimentos. que comida
los componentes de acrstico sobre la
consumen (10
coma de manera
Analiza comida sana saludable
la memoria humana preguntas)
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Corte: Nmero de preguntas:

Corresponde a periodo en el que se realizan las evaluaciones para nuestro caso

contamos con 3 y que estn programados desde el Calendario Acadmico.

El nmero de preguntas se relaciona con el porcentaje de cada competencia,

es decir que entre menos porcentaje menos cantidad de preguntas y viceversa.
Porcentaje: Partiendo del ejemplo anterior se ejemplificar el nmero de preguntas resultante
para los bancos de pruebas:

COMPETENCIA 1: 10% 3 tems

Es el nmero mnimo de tems porque corresponde
Teniendo en cuenta que el Plan de Evaluacin tambin nos ayuda a hacer seguimiento 1=B, 1= I, 1=A
a los bancos de preguntas, este porcentaje corresponde a la importancia que tienen y como es la competencia que tiene menos peso porcentual se distribuye de esta
14 15
las competencias en cada uno de los cortes acadmicos en el caso de los pregrados manera.
o a lo largo de un semestre completo para el caso de los posgrados. Es importante
aclarar que este porcentaje NO tiene que ver con el peso porcentual en la nota, pero COMPETENCIA 2: 40% entre 7 y 9 tems
s determina el nmero de tems por competencia. (es el nmero de tems para las competencias que tienen el siguiente porcentaje
ms alto, despus del 20%) el docente escoge el nmero de tems entre este rango.
Ejemplo: Si por ejemplo escogimos 8 tems podemos distribuirlos de la siguiente manera:
Si en un corte acadmico tenemos 5 competencias a cada una le asignamos (segn B= 2, I= 2 A=4
su relevancia) un porcentaje especfico, al sumar estos porcentajes me debe dar el para un total de 8.
100% as:
COMPETENCIA 3: 20% entre 4 y 6 tems
COMPETENCIA 1: 10% (es el nmero de tems para las competencias que tienen el siguiente porcentaje
ms alto, despus del 10%) el docente escoge el nmero de tems entre este rango.
COMPETENCIA 2: 40%
Si por ejemplo escogimos 7 tems podemos distribuirlos de la siguiente manera:
COMPETENCIA 3: 20% B= 2, I= 2 A=3
COMPETENCIA 4: 20% para un total de 7.
COMPETENCIA 5: 10%
COMPETENCIA 4: 20% entre 4 y 6 tems
TOTAL: 100% (es el nmero de tems para las competencias que tienen el siguiente porcentaje
ms alto, despus del 10%) el docente escoge el nmero de tems entre este rango.
NOTA: Si por ejemplo escogimos 7 tems podemos distribuirlos de la siguiente manera:
A cada competencia le corresponde un porcentaje B= 2, I= 2 A=3
para un total de 7.
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COMPETENCIA 5: 10% 3 tems GLOSARIO DE COMPETENCIAS

(es el nmero mnimo de tems porque corresponde
1=B, 1= I, 1=A
y como es la competencia que tiene menos peso porcentual se distribuye de esta
manera
NOTA:
Recordemos que en el Plan de Evaluacin encontramos los espacios para ubicar
el nmero de tems por cada nivel de competencia.
1. Argumentar (y Contra-argumentar): proponer un razonamiento para apoyar o
defender alguna afirmacin. Cuando se expone la propia postura, se argumenta;
en cambio cuando se responde a los argumentos de otro para rechazarlos, se
contra-argumenta.
2. Analizar: dividir la totalidad de una informacin en distintas partes y consignarlas
por separado. Implica aislar datos, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir.

3. Analizar: crticamente: realiza la operacin de analizar y adems emite un

juicio valorativo sobre todas o algunas de las partes.

4. Aplicar: Utilizar la informacin adquirida a una situacin nueva.

5. Caracterizar: Describir las caractersticas esenciales y las accesorias de un

16 objeto, de una situacin, de una organizacin, etc. 17
6. Clasificar: Incluir un objeto, un documento, una organizacin o una situacin
dentro de un grupo, de una clase o de un conjunto.

7. Cuestionar: Manifestar un desacuerdo, explicando las razones o los

fundamentos de las propias objeciones, o formulando preguntas que lleven a la
duda.

8. Comparar: Examinar o analizar distintos objetos, situaciones, tipos de

organizaciones, ideas, procesos, etc., estableciendo sus semejanzas y sus
diferencias, analogas o similitudes, sin coincidencias o faltas de ellas. Es
necesario, antes que nada, que temas o puntos se pueden comparar, y por
ltimo, hay que incorporar en cada tema, tem o categora la informacin sobre
los distintos objetos o situaciones que ese estn comparando.

9. Contraponer: Comparar distintos objetos, situaciones, tipos de organizacin,

etc., con propiedades opuestas, sealando para cada caracterstica de uno la
que se le opone al otro.

10. Deducir: Obtener una conclusin de una idea anterior.

11. Definir: Determinar todas las caractersticas esenciales de objetos, situaciones,

tipos de organizacin, etc.
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12. Demostrar: Proponer un razonamiento para probar una afirmacin o un
conjunto de afirmaciones.
13. Desarrollar: Describir en forma amplia una idea, un supuesto o una afirmacin,
estableciendo la mayor cantidad de relaciones posibles con otros temas
conectados, y extrayendo la mayor cantidad de consecuencias.
14. Ejemplificar: Proponer casos singulares que ilustren lo que se afirma
tericamente. Esto se puede realizar grficamente mediante dibujos, esquemas,
planos, etc., o verbalmente, si se utilizan palabras.
15. Elaborar: Reorganizar una informacin adquirida usando trminos propios,
argumentando, cambiando el orden en el que estaba presentado, etc.
16. Esquematizar: Exponer los elementos esenciales de una afirmacin, de un
argumento, de una narracin o de una teora, articulndose entre si de manera
que se adviertan claramente las interrelaciones.
18
17. Examinar: Realizar un estudio detallado y minucioso de una informacin.
18. Explicar: Posee dos acepciones
a. En relacin con un proceso o fenmeno: explicar quiere decir dar a conocer
su causa
b. En relacin con un trmino o proposicin: quiere decir exponer su significado
19. Explicitar: Descubrir lo que no es evidente y darlo a conocer.
20. Explorar: Dar una primera mirada a un material para aproximarse a su
contenido.
21. Exponer: Desarrollar un tema, con palabras propias o en forma literal, sealando
sus aspectos ms significativos.
22. Fundamentar: (o justificar): Proponer razones para respaldar una afirmacin o
una negacin.
23. Hacer corresponder: Unir dos listas de hechos, conceptos, etc. En la consigna
se debe aclarar si la correspondencia es biunvoca (un solo termino puede
corresponderse con otro termino) o mltiple (un trmino se corresponde con
varios de la otra lista).
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24. Identificar: Reconocer un elemento (causa, hecho, caracterstica, etc.) dentro
de un grupo heterogneo.
25. Indicar: Sealar o seleccionar un aspecto que se puntualiza.
26. Inferir: Sacar una conclusin en forma deductiva o inductiva.
27. Integrar: Organizar en un todo distintos elementos o informaciones
relacionndolos entre si. Unir sin relacionar no es integrar.
28. Interpretar: Proponer un significado para expresiones determinadas; atribuir
significado a imgenes
29. Jerarquizar: Ordenar segn un criterio determinado, de lo ms importante a lo
menos importante.
30. Observar: Advertir, contemplar, examinar, fijarse, mirar, notar, percibir, ver.
19
31. Problematizar: Proponer preguntas significativas a partir de un tema dado.
32. Recrear: Observar o registrar un hecho, una ilustracin, un texto, etc., y
replantear las ideas o las imgenes con formas o lenguajes diferentes de los
usados en la primera versin.
33. Reflexionar: Pensar detenidamente en algo para descubrir causas o
consecuencias, sacar conclusiones o emitir un juicio crtico o valorativo.
34. Relacionar: Establecer conexiones entre conceptos, objetos, proposiciones,
etc., que pueden ser relaciones de causalidad, semejanza, finalidad u otras.
35. Resumir: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una informacin,
sin variar la redaccin del autor o autores. Acortar un texto reducindolo a sus
ideas principales, literalmente y en el orden en que las presento el autor. Para
ello hay que identificar lo esencial, las ideas, caractersticas o los conceptos
bsicos, y descartar el material de menor importancia.
36. Sintetizar: Extractar lo fundamental de una informacin y luego redactar un
nuevo texto empleando palabras propias e integrando lo ms importante. En
la construccin de este nuevo texto se pueden relacionar ideas principales
empleando conectores.
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37. Transcribir: Copiar textualmente.

38. Transferir (o extrapolar): Trasladar un concepto a otro contexto.

39. Verificar: Establecer si una afirmacin, una proposicin o un resultado es

verdadero o falso. Si la prueba resulta favorable, la proposicin o el resultado
se confirma, mientras que si es desfavorable, se refuta.etc., que pueden ser
BIBLIOGRAFA
relaciones de causalidad, semejanza, finalidad u otras.

35 Resumir: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una informacin, ZABERT A. (2010).
sin variar la redaccin del autor o autores. Acortar un texto reducindolo a sus Estrategias para la Evaluacin de los Aprendizajes.
ideas principales, literalmente y en el orden en que las presento el autor. Para Colombia: Alfabetizacin cientfica.
ello hay que identificar lo esencial, las ideas, caractersticas o los conceptos
bsicos, y descartar el material de menor importancia. COROMINAS, E (2006).
Percepciones del profesorado ante la incorporacin de las competencias genricas
36. Sintetizar: Extractar lo fundamental de una informacin y luego redactar un en la formacin universitaria.
nuevo texto empleando palabras propias e integrando lo ms importante. En Revista de Educacin, 341, 331-337.
la construccin de este nuevo texto se pueden relacionar ideas principales
20 21
empleando conectores. RODRGUEZ. M (2006).
Evaluacin, balance y formacin de competencias laborales transversales:
37. Transcribir: Copiar textualmente. Propuestas para mejorar la calidad en la formacin profesional y en el mundo del
trabajo.
38. Transferir (o extrapolar): Trasladar un concepto a otro contexto. Barcelona: Laertes.

39. Verificar: Establecer si una afirmacin, una proposicin o un resultado es
verdadero o falso. Si la prueba resulta favorable, la proposicin o el resultado
se confirma, mientras que si es desfavorable, se refuta.
MORIN, E. (2001).
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Seix Barral.
PREZ GMEZ, A. (2007).
Aprender a ensear. La construccin del conocimiento en la formacin del
profesorado. En AA.VV., Profesorado y otros profesionales de la educacin.
Madrid: MEC/Octaedro/FIES, 7-36.

PERRENOUD, P. (2004b).
Diez nuevas competencias para ensear.
Barcelona: Gra.

VILLA, A. y POBLETE, M. (Dirs.) (2007).

Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las
competencias genricas.
Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto.