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TESIS
PRESENTADO POR
JUAN JOS ROJAS HUAMN
ASESOR
LIMA- PER
2013
1
DEDICATORIA
2
AGRADECIMIENTO
A todas las personas que de una manera u otra permitieron consolidar y culminar
el presente trabajo de investigacin.
3
RESUMEN
4
ABSTRACT
The aim of this investigation was to determine the relationship between levels of
care and difficulties in reading comprehension of second graders Experimental
Primary School Education Application of the National University of Education
"Enrique Guzmn y Valle". The variables studied were the levels of attention and
reading comprehension. The research method used was the hypothetical
deductive. The type of basic research with cross-correlation design. The
population was 68 students and a sample of 68 students (Census). The
instruments used were a test of attention and concentration Piron Toulouse and
reading comprehension test. In the results shown for 5.9% of the students
obtained a lower level of care, 32.4% below the average level, the 61.8% average
level. In the literal, 8.8% of the sample show distress, 26.5% had mild difficulty,
and 64.7% have no difficulty. The inferential comprehension dimension, 11.8% of
the sample show distress, 26.5% had mild difficulty, 61.8% presented no difficulty.
In critical understanding dimension, 17.6% of the sample show distress, 32.4%
mild difficulty, 50.0% have no difficulty. In reading comprehension dimension,
11.8% of the sample show distress, 27.6% had mild difficulty, 60.6% average
difficulty. We conclude that the levels of care are associated with difficulties in
reading comprehension of second grade students of Colegio Experimental
Implementation of the National University of Education "Enrique Guzmn y Valle".
5
NDICE
Dedicatoria 2
Agradecimiento 3
Resumen 4
Abstract 5
ndice 6
ndice de tablas 8
ndice de figuras 8
Introduccin 9
6
2.3 Objetivos de la investigacin 42
2.4 Importancia y alcances de la investigacin 43
2.5 Limitaciones de la investigacin 44
CONCLUSIONES 66
RECOMENDACIONES 67
REFERENCIA BIBLIOGRFICA 68
ANEXOS 72
Prueba de comprensin lectora. 73
7
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribucin de la muestra 44
Tabla 2. Anlisis del dficit de atencin 52
Tabla 3. Anlisis de la comprensin literal 53
Tabla 4. Anlisis de la comprensin inferencial 54
Tabla 5. Anlisis de la comprensin crtica 55
Tabla 6. Anlisis de la comprensin lectora 56
Tabla 7. Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin lectora 57
Tabla 8. Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin literal 58
Tabla 9. Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin inferencial 59
Tabla 10. Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin crtica 60
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Anlisis del dficit de atencin 52
Figura 2. Anlisis de la comprensin literal 53
Figura 3. Anlisis de la comprensin inferencial 54
Figura 4. Anlisis de la comprensin crtica 55
Figura 5. Anlisis de la comprensin lectora 56
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INTRODUCCIN
9
trmino dficit suele estar comnmente relacionado con palabras como:
deficiencia, insuficiencia, limitaciones y discapacidades. Desde el punto de vista
neurolgico, se asume que el dficit de atencin es un trastorno de la funcin
cerebral en nios, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia
persistente de sntomas comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia
atencional, la hiperactividad y la impulsividad.
10
TTULO PRIMERO
CAPTULO I: ASPECTOS TERICOS
11
datos anteriores, se puede concluir que el tratamiento cognitivo-conductual es
beneficioso para los nios con TDAH, pero dada la alta heterogeneidad de los
sntomas que presentan los nios, y la repercusin que el trastorno ocasiona en el
entorno social, familiar y personal del nio, es necesario trabajar desde una
perspectiva multimodal, en el que el tratamiento cognitivo-conductual sea un
tratamiento ms y no la nica alternativa.
12
especialidad de su inters. Precisa que el manejo de la acentuacin ortogrfica
difiere segn el uso del diccionario. Se ha llegado a la conclusin de que esa
diferencia es estadsticamente significativa o sea quien utiliza el diccionario tiene
mayor dominio de tildacin. Ha sido confirmada, en el sentido de que existen
diferencias significativas en el manejo de la acentuacin ortogrfica segn la
procedencia de los estudiantes: los ingresantes de centros educativos particulares
obtienen mayores puntajes en las pruebas de tildacin que en los de centros
estatales. Las hiptesis planteadas y las conclusiones no tienen relacin alguna
con la presente tesis, salvo esta ltima conclusin que en algo se aproxima. Se
refiere a que el manejo de la ortografa depende de la calidad del docente que
tuvo en educacin secundaria. La tesis textualmente dice: " Quienes califican a
su profesor como excelente o muy bueno son los que obtienen las notas ms
altas en las pruebas de tildacin. Esto nos vislumbra un futuro prometedor, pues
depender mucho de nosotros, los docentes, que los alumnos salgan airosos de
la situacin acadmica tan lamentable en la que se encuentran".
13
con Dficit Atencional demuestra su efectividad, al incrementar significativamente
los niveles de atencin en dichos estudiantes y al incrementar significativamente
los niveles de reflexibilidad en la dimensin latencia, as como en el nivel de
reflexividad al decrementar significativamente el nmero de errores en dichos
estudiantes.
14
Zarzosa (2009), en su investigacin sobre los efectos de un programa de lectura
nivel 1 sobre la comprensin de lectura en nios que cursan el 3er. grado de
primaria, descubre que el nivel de comprensin lectora de nios teniendo en
cuenta la variable de nivel socioeconmico (medio y bajo) se ha podido apreciar la
no existencia de diferencias en ambos niveles socioeconmicos, resultado que
contradice a investigaciones que consideran la variable socioeconmica como un
factor constante que afecta el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje en general
en sus etapas iniciales y a lo largo de toda escolaridad (Condemarin, 1990). Estos
resultados como se ha manifestado tambin contradice a la hiptesis planteada
en esta investigacin que considera al factor socioeconmico condicionante para
el desarrollo de la comprensin lectora y el aprendizaje en general.
15
grado cuando se comparan considerando el sexo. En sexto grado tambin se
encontraron diferencias significativas, esta vez a favor de las mujeres, cuando se
consider el total de participantes.
16
Los nios, en sus niveles de comprensin lectora, presentaron mejores resultados
que las nias.
17
Flores (2008), en su tesis Importancia existente del proceso semntico y la
comprensin lectora en los alumnos de la Institucin Educativa Nuestra Seora de
las Mercedes del distrito del Callao Mrquez, indica que el tamao de la muestra
estuvo formada por 120 alumnos del 3er. grado de educacin primaria, utiliz la
tcnica de seleccin no probabilstica intencional. Este tipo de diseo que se us
para la investigacin se escribe en los lineamientos del diseo de la prueba
utilizada. Los resultados indicaron que los alumnos a pesar de haber obtenido un
promedio elevado en la prueba del proceso semntica y un promedio menor en la
prueba de comprensin lectora, vemos que no existe una relacin significativa,
esta dio como resultado que los alumnos tuvieron una comprensin lectora
deficiente. Se realiz la prueba de Chi cuadrado con la finalidad de constatar la
hiptesis de dos criterios de clasificacin utilizados en las dos variables. Estas
diferencias significativas llevaron a aceptar la hiptesis nula (HO) y a rechazar la
1.2.1. Atencin
Segn Nagliere y Das (1997, p. 12), la atencin es un proceso mental por el que
la persona focaliza su pensamiento en un estmulo particular e ignora otros. La
atencin le permite a un alumno centrarse selectivamente en cosas odas o vistas
y resistirse a ser distrado por otras no relevantes vistas u odas. La atencin
focalizada es concentracin directa en una actividad particular. La atencin
selectiva involucra la resistencia a la distraccin, esto es, la inhibicin de
respuestas ante algunos estmulos a favor de otros ms relevantes. La atencin
sostenida se refiere a la variacin de la actuacin a lo largo del tiempo la cual
puede estar influenciada por la cantidad de esfuerzo requerido para resolver la
tarea.
18
proceso de orientacin mental que tiene un carcter selectivo hacia unos
determinados estmulos.
19
1.2.2. Procesos de la atencin
20
Las caractersticas comparativas: se relacionan con la presencia de diferente
estimulacin, donde debe ser seleccionada aquella que para el alumno tenga
mayor contraste.
21
Rastreo: es la tendencia que presentan determinados alumnos para atender
sucesivamente todo el campo estimular, detenindose en cada uno de los
aspectos del mismo durante breve tiempo. Enfoque: es la tendencia de los
alumnos a estrechar el campo de atencin hacia determinados aspectos hasta
acomodar la visin (o la audicin) y centrarla en el estmulo o estmulos que se
desean percibir.
Segn Valls (1998, p. 404), los tipos de atencin son aquellos en los que la
modalidad perceptiva (tacto, gusto, olfato, vista y odo) determina el origen y la
naturaleza de los estmulos hacia los que el alumno debe dirigirse para su
procesamiento. En el mbito educativo tienen especial importancia la atencin
visual, la atencin auditiva y, en el caso de alumnos ciegos, la atencin tctil.
Segn Valls (1998, p. 420), las modalidades de la atencin son las siguientes:
Atencin visual: Atender a los estmulos de carcter visual que son percibidos,
tanto en lo referido a objetos y personas como a sus representaciones grficas:
dibujos, textos, esquemas, objetos, etc.
Atencin auditiva: Atender a los estmulos que llegan al cerebro por va acstica.
En el contexto universitario, la atencin dirigida a. explicaciones del docente,
recepcin de instrucciones, escucha del interlocutor, audicin de sonidos, etc.
22
presenta atencin. Se puede distinguir dos subtipos: La atencin dividida y la
atencin focalizada.
Pichardo (1997, p. 124) plantea una clasificacin detallada de los sntomas del
dficit de atencin, en seis reas:
23
rea conductual (Perodos cortos de atencin, distractibilidad, poca capacidad de
control y destructividad).
rea social (Pobre relacin con los compaeros; desobediencia de rdenes; bajo
autocontrol; agresin, robo; lenguaje beligerante e irrespetuoso y pobre habilidad
para solucionar problemas sociales).
Nivel superior: Mantiene los niveles adecuados de atencin a estmulos del medio
ambiente escolar.
Nivel superior al promedio: Es un nivel superior al promedio de atencin.
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Nivel promedio: Sus niveles de atencin son regulares ante los estmulos del
medio ambiente escolar.
Nivel inferior: Presenta dficit de atencin ante los estmulos del medio ambiente
escolar.
En la dcada de 1920, con base a la teora conductista, se pensaba que leer era
nicamente verbalizar lo escrito. Solo se buscaba que el lector repitiera
exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba una interaccin entre
el texto y las personas que lo lean.
25
Esta teora, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos deban
pasar por las mismas etapas de lectura; no haba una flexibilidad para los
diferentes tipos de lectores o de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura
tampoco eran originales, nicamente se solicitaba a las personas que identificaran
palabras aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que
deca el texto. Leer, as, era imitar lo que deca el autor; no se asuma que el
lector tambin poda pensar.
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX,
los educadores y psiclogos (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado ltimamente, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha
sufrido cambios anlogos. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se
da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a
los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de
enseanza.
26
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la
enseanza, la psicologa y la lingstica, se plantearon otras posibilidades en su
afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro, 1980). Podemos afirmar, que hasta hace muy
pocos aos a la lectura slo se le ha estudiado y entendido como un acto
mecnico pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos,
como un instrumento para la transmisin de conocimientos o informaciones. Sin
tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de elementos
lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento.
27
Segn Cooper (1990, p. 20), la interaccin entre el lector y el texto, es el
fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por
la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas
que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva
con la antigua. Para otros autores, la comprensin lectora es algo ms complejo
que involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo
con el ya obtenido. As, para Sol (2000, p. 10), en la comprensin lectora
interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus
expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita,
simultneamente, descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; tambin, implicamos en un proceso de prediccin e
inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en
nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no slo el conocimiento previo,
sino tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las
caractersticas del texto a leer.
28
y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya
sin problemas.
29
A partir de ello, debemos aceptar que la visin de leer ha ido cambiando y
enriquecindose con los aportes de cada concepcin. Esto, indudablemente,
influye en muchas acciones que se realizan sobre el tema, como el hecho de
comprender una lectura o ensear a leer. En conclusin, lo que se haga en el
aula, esta directamente relacionado con nuestra concepcin de lectura.
Afirmar que no hay un concepto nico entre los especialista sobre leer y,
por ende, qu es comprender un texto, significa que existe diversidad de criterios
para desarrollar esta temtica. Esto ha ocasionado que se manejen diversos
enfoques, desde privilegiar slo la decodificacin del texto hasta ensear a
construir significados a partir de la interaccin entre lector y texto, lo que repercute
en la enseanza de la comprensin lectora y los bajos niveles alcanzados, que
revela la evaluacin de PISA ( 2003).
30
de lado: ni la decodificacin (Letra a letra, slaba a slaba, palabra a palabra), ni la
oralizacin (Pausas, entonacin y nfasis).
Leer es interactuar con el texto: Leer exige que el lector interacte con el
texto no asumiendo un rol pasivo sobre el, sino sintindose protagonista de la
experiencia, donde ponga en juego sus objetivos, conocimientos previos,
posturas, predicciones, anticipaciones, juicios y valores, partiendo de su
experiencia anterior, de lo que trae consigo, para estratificar el texto y
reconstruirlo. La lectura es interactiva porque la informacin ofrecida por el texto y
el conocimiento o informacin previos al lector se relacionan. Dubois (1991) afirma
que el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto
no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para l. Son los lectores quienes componen el significado. Por esta
razn, no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Hay que aclarar que si bien es cierto, los conceptos modernos sobre el
tema no son homogneos, se complementan entre s; y un uso adecuado de ellos
permitir un mejor trabajo en la enseanza de la comprensin lectora.
31
Sol (2000, p. 23) sostiene que los modelos son representaciones abstractas y
organizadas que disean los psiclogos para describir lo que sucede en el lector,
explicar las razones por las que el proceso toma la forma propuesta, predecir la
manera como ocurre el proceso en situaciones diversas, determinar cules son
los factores que lo afectan y la forma de influencia de los mismos.
32
El modelo interactivo: Tiene sus orgenes en las aportaciones realizadas por las
teoras psicolingsticas, en especial la formulada por Van Dijk (1998), as como
en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget y Vigostky). Su
contribucin fundamental reside en haber unido las contribuciones de los
enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado producto de la
evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto a su vez de la
evolucin producida en el paradigma cognitivo.
Segn Dubois (1991, p. 60), el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis: La
lectura es un proceso global e indivisible; el sentido o significado del mensaje
escrito no est en el texto, sino que el lector construye el sentido a travs de la
interaccin con el texto y la experiencia, y el conocimiento previo o esquema del
lector juega un papel fundamental en la construccin del significado del texto.
Sol (2000, p. 15) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector
ante un texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos
niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin
que se procesa en cada uno de ellos funciona como Input (o insumo) para el nivel
siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero al mismo
tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico,
33
de su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y
buscan su verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico,
gramofnico) a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para
construir su significado.
Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector solo logra comprender
el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas que permita
explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs de dos
procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya analizados,
lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal configuracin
(por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la comprensin.
34
1.2.11. Dimensiones de la comprensin lectora
Los niveles de comprensin lectora son: el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel
crtico, que a continuacin se describe:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e informacin
que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin
de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres,
personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms
importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las
acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de
causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
35
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafricas.
Segn Vega y Alva (2008, p. 71), la comprensin literal es cuando el lector activa
su conocimiento previo y formula hiptesis anticipndose al contenido del texto, a
36
partir de indicios que le proporciona la lectura. Estas suposiciones se van
verificando y tambin formulando mientras se va leyendo. Este nivel es la
verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin
permanente y directa entre el lector y el texto. Es aqu donde el lector pone en
accin toda su capacidad metacomprensiva y utiliza las diversas estrategias para
sobreponerse a las diversas dificultades que se le presente en el texto.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: Inferir detalles adicionales,
que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para
hacerlo ms informativo, interesante y convincente. Inferir ideas principales, no
incluidas explcitamente. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber
ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera. Inferir relaciones de causa y
efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones
en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones y acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significacin literal de un texto.
37
Segn Vega y Alva (2008, p. 71), la comprensin crtica es la formacin de juicios
propios con respuestas subjetivas, identificacin de personajes y con el lenguaje
del autor. Es decir un buen lector ha de poder sacar deducciones, expresar
opiniones y emitir juicios propios frente a un comportamiento, distinguir un hecho
de una opinin y analizar las ideas del autor para llegar a formar su
metarreflexin, es decir, su tesis de la tesis.
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean
o con los relatos o lecturas.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los
alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez
la de sus pares.
38
1.3. Definicin de trminos bsicos
Lectura: Es un dialogo interactivo entre texto y lector; dilogo dirigido por el lector
mediante la aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales.
39
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Otro grupo de alumnos fallan en sus tareas escolares porque son demasiado
compulsivos. Muchos han sido derivados al departamento de tutora por presentar
dficit de atencin, tienen ausencia de atencin sostenida, los cambios
atencionales frecuentes y la escasa calidad atencional, por presentar dificultades
en su rendimiento escolar. As mismo, observamos que no tienen desarrollada
una adecuada comprensin lectora. Para muchos de los alumnos leer no es un
simple proceso de codificacin y decodificacin, es decir, no solo es tener en
cuenta los procesos de conversin grafema-fonema, sino tambin los mltiples
procesos cognitivos y, entre ellos, las habilidades metalingsticas. Algunos
40
alumnos no cuentan con procesos y estrategias personales y fallan en la
aplicacin de algunas de ellas, y como consecuencia, se producen dificultades en
la comprensin lectora y esto no les permite tener conocimientos bsicos slidos.
Por estas razones, me propongo investigar Qu relacin existe entre los niveles
de atencin y las dificultades en la comprensin lectora en alumnos del segundo
de primaria del Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle?
41
2.2. Formulacin del problema
Determinar la relacin que existe entre los niveles de atencin y las dificultades en
la comprensin lectora de los alumnos del segundo grado de Educacin Primaria
del Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.
42
2.3.2. Objetivos Especficos .
Determinar la relacin que existe entre los niveles de atencin y las dificultades en
la comprensin lectora literal de los alumnos del segundo grado de Educacin
Primaria del Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Determinar la relacin que existe entre los niveles de atencin y las dificultades en
la comprensin lectora inferencial de los alumnos del segundo grado de
Educacin Primaria del Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Determinar la relacin que existe entre los niveles de atencin y las dificultades en
la comprensin lectora crtica de los alumnos del segundo grado de Educacin
Primaria del Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle.
43
Institucin Educativa.
Importancia prctica: Por los logros tcnicos pedaggicos, dados en base a los
resultados de esta investigacin, con lo cual tendremos mejores elementos de
juicio para asumir acertadas tomas de decisiones respecto a la continuidad,
modificacin o ajuste de las metodologas de enseanza en el Colegio de
Experimental de Aplicacin de la UNE.
Este estudio estar limitado por el espacio geogrfico del Colegio Experimental de
Aplicacin de la UNE.
Este trabajo de investigacin tiene como delimitacin temporal 2013, ya que fue
estudiado en el transcurso de este ao.
44
CAPTULO III
METODOLOGA
45
H0 Los niveles de atencin no se relacionan con las dificultades en la
comprensin lectora literal de los alumnos del segundo de primaria del
Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.
Definicin conceptual: Son los niveles mediante el cual se procesan los estmulos
ambientales (inputs), o expresado de otro modo, un proceso de orientacin mental
que tiene un carcter selectivo hacia unos determinados estmulos.
46
Variable 2: Comprensin lectora
Superior al
promedio. Superior.
47
Contextualizar el significado de las palabras.
Traducir el significado de palabras nuevas.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
48
Comprensin criterial Distinguir los hechos de las opiniones del
autor.
Valorar el texto.
Integrar lo ledo en las experiencias propias.
Verificar la veracidad de una informacin.
Analizar las intenciones del autor del texto.
Evaluar la consistencia o irrelevancia del texto.
Distinguir lo objetivo de los subjetivo.
M r
V2
3.8.1. Poblacin
Poblacin Muestra %
Alumnos 68 68 100%
3.8.2. Muestra
50
Tabla 1.
Distribucin de la muestra.
2A 2B 2C 2D Total
Alumnos 17 17 17 17 68
51
TTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO
CAPTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS
Ficha tcnica:
52
La validez se obtuvo mediante juicio de expertos. Coeficiente de validez 0.86. La
confiabilidad se obtuvo mediante estudio piloto.
53
4.3. Anlisis e interpretacin de resultados
Tabla 2.
70.00% 61.80%
60.00%
50.00%
40.00% 32.40%
30.00%
20.00%
5.90%
10.00% 0.00% 0.00%
0.00%
INFERIOR INFERIOR PROMEDIO SUPERIOR SUPERIOR
AL AL
PROMEDIO PROMEDIO
Interpretacin:
54
Tabla 3.
64.70%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% 26.50%
30.00%
8.80%
20.00%
10.00%
0.00%
DIFICULTAD GRAVE DIFICULTAD LEVE SIN DIFICULTAD
Interpretacin:
55
Tabla 4.
61.80%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% 26.50%
30.00%
11.80%
20.00%
10.00%
0.00%
DIFICULTAD GRAVE DIFICULTAD LEVE SIN DIFICULTAD
Interpretacin:
56
Tabla 5.
50.00%
50.00%
45.00%
40.00% 32.40%
35.00%
30.00%
17.60%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
DIFICULTAD GRAVE DIFICULTAD LEVE SIN DIFICULTAD
Interpretacin:
57
Tabla 6.
60.60%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% 27.60%
30.00%
11.80%
20.00%
10.00%
0.00%
DIFICULTAD GRAVE DIFICULTAD LEVE SIN DIFICULTAD
Interpretacin:
58
4.4. Contrastacin de hiptesis
Tabla 7.
Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin lectora
DFICIT DE COMPRENSIN
ATENCIN LECTORA
DFICIT DE Correlacin de Pearson
1 .665
ATENCIN
Sig. (bilateral) .001
N 68 68
COMPRENSIN Correlacin de Pearson
.665 1
LECTORA
Sig. (bilateral) .001
N 68 68
Fuente: Elaboracin propia.
DECISIN:
En la tabla 7, se observa que el valor de r de Pearson calculado 0.001, es
menor que el valor de r de Pearson de tabla 0.05. Por tanto, se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin. Lo que significa
que, los niveles de atencin se relacionan con las dificultades en la
comprensin lectora de los alumnos del segundo de primaria del Colegio
Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de Educacin
59
Enrique Guzmn y Valle. El nivel de correlacin fue de 0.66 (Correlacin
media alta).
Tabla 8.
Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin literal
DFICIT DE COMPRENSIN
ATENCIN LITERAL
DFICIT DE Correlacin de Pearson
ATENCIN 1 .445
DECISIN:
En la tabla 8, se observa que el valor de r de Pearson calculado 0.008, es
menor que el valor de r de Pearson de tabla 0.05. Por tanto, se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin. Lo que significa
que Los niveles de atencin se relacionan con las dificultades en la
comprensin literal de los alumnos del segundo de primaria del Colegio
Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de Educacin
60
Enrique Guzmn y Valle. El nivel de correlacin fue de 0.44 (correlacin
media).
Tabla 9.
Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin inferencial
DFICIT DE COMPRENSIN
ATENCIN INFERENCIAL
DFICIT DE Correlacin de Pearson
ATENCIN 1 .534
DECISIN:
61
Colegio Experimental de Aplicacin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle. El nivel de correlacin fue de 0.53
(Correlacin media).
Tabla 10.
Prueba de Pearson: Dficit de atencin y comprensin crtica
DFICIT DE COMPRENSIN
ATENCIN CRITICA
DFICIT DE Correlacin de Pearson
ATENCIN 1 .618
DECISIN:
62
Enrique Guzmn y Valle. El nivel de correlacin fue de 0.61 (Correlacin
media alta).
64
los alumnos de 2do grado de colegios no estatales presentan mayor habilidad
para completar adecuadamente una oracin o frase y para captar el sentido de un
conjunto de oraciones y los alumnos de 3er grado de centros educativos no
estatales alcanzan niveles de comprensin inferencial ms elevados que sus
pares de centros estatales y no encuentra diferencias significativas en
comprensin lectora teniendo en cuenta al gnero.
Bazn, Roldn y Villaroel (2001) encontr que existe relacin entre los
niveles de atencin-concentracin y de comprensin lectora en los alumnos,
determinndose que a menor nivel de atencin-concentracin, mayor probabilidad
de tener un nivel de comprensin lectora baja y a mayor nivel de atencin-
concentracin, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensin alta. As
como tambin se hall que los alumnos, en la capacidad de atencin-
concentracin, presentaron un progresivo aumento de los resultados a medida
que transcurre el grado escolar. Los nios, en sus niveles de comprensin lectora,
presentaron mejores resultados que las nias. Velarde (2011) concluyo que las
habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas en alumnos de
primaria a travs de metodologas e instrumentos adecuados.
65
CONCLUSIONES
66
RECOMENDACIONES
67
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
68
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Per.
71
ANEXOS
72
PRUEBA DE COMPRENSIN DE LECTURA
Apellidos y nombres:
EL PAJARITO
Un pajarito estaba encerrado en su jaula de oro. Lleg
el otoo y vio a los nios jugar a tirarse hojas. Lleg el
invierno y los nios jugaron con la nieve. Lleg la
primavera y los nios jugaron con las flores.
Lleg el verano y el pajarito se escap para jugar con el mar.
Se responde marcando con una X en las letras a, b, c.
Literal
Inferencial
5. Qu te pareci la lectura?
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