Tema 5

TEMA 5
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN LINGSTICA:

LENGUAJE ORAL
5..1. Consideraciones generales en torno al lenguaje infantil

5..2. Propuestas de actividades
5..1. CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO
AL LENGUAJE INFANTIL
Pilar Pernil Alarcn
Introduccin
1. Funciones del lenguaje infantil
2. La funcin de representacin
3. El lenguaje egocntrico
4. El lenguaje socializado
5. Pensamiento y lenguaje
6. Etapas del lenguaje infantil
INTRODUCCIN
Iniciamos la presente Unidad desde el reconocimiento de la globali-

zacin como principio bsico de intervencin didctica y como la
forma propia de organizar el currculum en la Educacin Infantil, fun-
dada en razones psicolgicas y pedaggicas relacionadas con las pecu-
liaridades de la estructura cognitiva y afectiva del nio, cuyas formas
de percepcin, anlisis e interpretacin de la realidad son de carcter
global.
Desde esta perspectiva globalizadora, el contenido de esta Unidad
recibe su pleno sentido en su interrelacin con las restantes reas curri-
culares, proponindose constituir por s misma un apropiado ncleo de
informacin y sugerencias sin nimo exhaustivo, til para el profe-
sor en su participacin en el Proyecto Curricular de Centro y, ms
singularmente, en su programacin de aula. Esta programacin encaja
privilegiadamente en la tarea del educador de Educacin Infantil, dedi-
cada, naturalmente, a la planificacin y puesta a punto de proyectos y
actividades de carcter globalizador, junto a una intervencin ajustada
al desarrollo procesual de los pequeos, a sus intereses y propuestas, a
sus avances y retrocesos.
Planteamos nuestra Unidad Didctica partiendo del convencimiento
de que un bien asumido conocimiento del qu hacer y para qu, en com-
binacin con las aportaciones de la propia cultura y la del entorno, abre
el camino a la creatividad personal, dando lugar a un ejercicio docente
original y singular, relacionado con las caractersticas y necesidades par-
ticulares del aula. Consecuentemente, nos proponemos, como objetivos
preferentes, ofrecer la conveniente informacin terica sobre el proceso
de la adquisicin-desarrollo del lenguaje oral en la etapa 0-6 aos y apor-
tar adecuadas orientaciones y sugerencias al educador, de las cuales le
resulte posible deducir intervenciones educativas concretas.
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Nuestro planteamiento, en fin, se funda singularmente en la certeza

de que la intervencin didctica en la adquisicin infantil del lenguaje
no es otra cosa que la optimizacin de un proceso evolutivo predecible
y a la vez singular, del cual dicha intervencin didctica es inseparable,
como referencia permanente. As lo reconoce el propio Real Decreto
1.333/1991, al que nos hemos ampliamente referido, al sealar textual-
mente que el acceso a los cdigos convencionales, que como criterio
general debe realizarse en el primer ciclo de la Educacin Infantil, es un
largo proceso en el que las posibilidades evolutivas del nio y la interven-
cin pedaggica del educador han de estar en relacin para un tratamien-
to educativo adecuado.
1. FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL

El objetivo evidente esencial del lenguaje es el de asegurar la comu-
nicacin en el mbito del grupo de ideas, deseos y emociones, pero
la palabra asume tambin papeles no vinculados directamente con la
comunicacin. As, segn es comnmente admitido, el lenguaje es prin-
cipalmente una actualizacin vocal de la tendencia a ver la realidad de
modo simblico, es decir, cumple una funcin de representacin,
mediante la creacin de sustitutos de la realidad conocida por el suje-
to, cuya organizacin constituye lo que comnmente se considera el
pensamiento.
Por otra parte, el lenguaje cumple, adems de sus dos principales funcio-
nes comunicacin y representacin otras secundarias, tales como las de:
socializacin,
cohesin del grupo,
desarrollo de la personalidad y su individualizacin (mediante la
individualizacin del discurso), y
mediacin o regulacin de la accin.
En lo que concierne ms especficamente a las funciones del lenguaje

infantil, tomaremos en consideracin, para su necesaria identificacin
durante el proceso de su desarrollo, las descritas por Halliday (1982),
Tough (1987) y Jakobson (1963).
Halliday, quien enfatiza la conexin entre uso y lenguaje, al entender
que la intencin que lleva al nio a descubrir el lenguaje es precisamen-
te su uso por lo que ambos son aprendidos simultneamente, seala
como funciones del lenguaje infantil, a travs del conjunto de su desa-
rrollo, las siguientes:
CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO AL LENGUAJE INFANTIL 7
Instrumental, para satisfacer sus necesidades.

Reguladora, para controlar la conducta del otro.
Interaccional, para mantener contacto con los que ama.
Personal, para expresar inters por las personas, los acontecimien-
tos y las cosas, manifestando satisfaccin o insatisfaccin.
Tough, por su parte, seala como usos o funciones del lenguaje infan-
til ms significativas, ya en la ltima etapa de su adquisicin, las de:
Autoafirmacin, por la que el nio mantiene sus derechos y perte-

nencias.
Direccin, por la que el nio dirige su actividad propia y la de los
otros.
Relato, por la que el nio narra experiencias presentes y pasadas.
Razonamiento, por la que el nio se introduce en el mundo de la
lgica.
Prediccin o anticipacin, por la que el nio predice o anticipa posi-
bilidades.
Proyeccin, por la que el nio se proyecta en experiencias ajenas, y
por ltimo,
Imaginacin, por la que el nio construye situaciones imaginarias.
Jakobson (1963), por ltimo, atribuye una funcin especfica a cada

uno de los factores de la comunicacin:
Emotiva o expresiva, centrada sobre el emisor. Est presente en los

primeros gorjeos del beb y progresa si encuentra respuesta en el
entorno.
Conativa, como accin comunicativa que se ejerce sobre el receptor.
Depende su progreso como la anterior de la respuesta o no del
entorno.
Referencial, como capacidad de dominar la realidad. Presente tem-
pranamente en el nio, deseoso de nombrar y aduearse de todo
aquello que le rodea.
Ftica o de contacto, como posibilidad de mantener la relacin con
los otros. Aparece en los balbuceos y circuitos ecollicos recpro-
camente reforzados, entre adulto y nio de los primeros meses
como medio de acaparar la atencin.
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Potica o ldica, centrada en el carcter singular de cada mensaje,

jugando, recreando e inventando palabras.
Metalingstica, centrada en la reflexin sobre el propio lenguaje.
Todas estas funciones del lenguaje, incluida la metalingstica,

mediante la que el nio se interesa por el propio lenguaje, conforman la
introduccin del nio en el uso adulto del lenguaje, hasta revelar, por fin,
su conciencia de las diferencias y caractersticas sutiles de las cosas y el
progreso intelectual, entrando as en el mundo del razonamiento y la abs-
traccin mental, tan aparentemente alejado de las posibilidades del nio
en los primeros aos, y que ha sido observado experimentalmente como
actividad implcita en el comportamiento verbal infantil.
Como observaremos en temas posteriores, la presencia de estas fun-
ciones en el transcurso de la adquisicin del lenguaje infantil resulta un
indicador de excepcin para la intervencin didctica, puesto que, debe-
mos insistir en ello:
Identificar las funciones presentes en el proceso de adquisicin del

lenguaje infantil constituye una slida base para el favorecimiento
de su desarrollo y optimizacin, mediante la adecuada intervencin
didctica.
2. LA FUNCIN DE REPRESENTACIN
Nos interesa insistir aqu en la funcin de representacin (capacidad
de reconstruir/recordar informacin) del lenguaje, por su fuerte relacin
con los componentes de simbolizacin y abstraccin en el pensamiento
del nio.
Una vez que el nio ha logrado interiorizar el lenguaje como instru-
mento cognoscitivo alejndose de su dependencia de la permanencia de
los objetos o de las situaciones, puede ya representar y transformar sis-
temticamente las regularidades de la experiencia con mayor fuerza y fle-
xibilidad, sobreviniendo un distanciamiento progresivo respecto de lo
inmediato, que posibilita operaciones productivas y combinatorias en
ausencia de lo real representado. Es decir, aparecen las dos caractersticas
del lenguaje que Bruner (1988) define como el distanciamiento y la arbi-
trariedad. El lenguaje constituye as una de las manifestaciones de la acti-
vidad simblica del hombre, manifestacin de su aptitud para la repre-
sentacin por sustitucin simblica de objetos, sentimientos, ideas, etc.
Resulta difcil la separacin de los conceptos de representacin y
comunicacin, fuera de un plano terico, porque la sustitucin de las
cosas por palabras, propia de la funcin representativa del lenguaje, da
como resultado una economa para la manipulacin del mundo y para la

cooperacin con otros poseedores de las mismas palabras.
El nio logra representarse un objeto cuando adquiere inicialmente
un conjunto de propiedades funcionales del objeto para, posteriormente,
tras la discriminacin de sus distintos atributos, dar lugar a nuevas cate-
goras por supuesto ligadas a la experiencia del nio, propiciadoras
de nuevas representaciones. Al hablar de las propiedades funcionales y de
los atributos, nos referimos al uso, movimiento, sonido, tamao, forma,
textura...
La funcin de representacin se inicia en el nio al final del perodo sen-
soriomotor, en torno a los dieciocho meses, aunque hay autores que sitan
su inicio en torno a los dos aos y su mxima hegemona a los cinco aos.
Piaget (1973) concibe el desarrollo de la transformacin del pensa-
miento representativo como paralelo a la adquisicin del lenguaje, enten-
diendo a ambos como inscritos en un proceso de mayor amplitud, que es
el de la constitucin de la funcin simblica. El inicio de esta funcin
simblica se manifiesta por la aparicin prcticamente simultnea de
diversas formas de comportamiento, tales como:
las primeras manifestaciones verbales

el juego simblico
la imitacin diferida
las imgenes mentales interiorizadas
Formas todas de simbolizacin individual que contribuyen a la cons-

titucin de las operaciones mentales y a los procesos y conductas repre-
sentativas.
3. EL LENGUAJE EGOCNTRICO
Al tratar sobre el lenguaje infantil, resulta inexcusable un breve repa-
so a la tesis de Piaget sobre el lenguaje egocntrico, cuyas caractersticas,
en oposicin al lenguaje socializado al que ms adelante nos referire-
mos, no son para ste otra cosa que la manifestacin a travs del com-
portamiento verbal, de las caractersticas generales propias del pensa-
miento infantil. Piaget observa, mediante anlisis de muestras del
lenguaje espontneo infantil, que el nio habla para s mismo o para aso-
ciar algo a su accin inmediata, sin hablar necesariamente de s mismo y
sin necesidad de situarse en el punto de vista del interlocutor. Se trata,
pues, de un lenguaje en el que la funcin conativa o de comunicacin est
muy poco presente, primando las funciones expresiva y cognitiva.
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Piaget aprecia tres clases de produccin egocntrica:
las repeticiones ecollicas, mediante las cuales el nio repite pala-

bras, muchas veces sin sentido, por el nico placer de hablar, reve-
lando la nocin de valor motivador de la actividad por s misma,
los monlogos, mediante los cuales el nio habla para s mismo,
como pensando en voz alta, sirvindose de la palabra, no para
comunicar, sino para acompaar, reforzar o suplantar la accin, y
los monlogos colectivos, mediante los que cada nio asocia a otro
su accin o su pensamiento momentneo, aunque sin intencin de
ser realmente escuchado o comprendido. Es decir, el interlocutor
no es otra cosa que un excitante.
Para Piaget, partiendo de un estado inicial en el que es predominan-

te, el lenguaje egocntrico representa a los 3 aos de edad la mitad de las
producciones verbales del nio, pasando por un estado semiestacionario
entre los 3 y los 6 aos, durante el que disminuye gradualmente, hasta
descender, a partir de los 7 aos, por debajo de la cuarta parte del len-
guaje espontneo total.
4. EL LENGUAJE SOCIALIZADO
El lenguaje socializado por oposicin al lenguaje egocntrico apa-
rece con la preocupacin del nio por la comunicabilidad, al ser capaz de
operar las descentraciones propias de la reciprocidad de los intercambios
entre los individuos.
Contrariamente a Piaget para el que el lenguaje egocntrico, como
reflejo del pensamiento de igual carcter, evoluciona paulatinamente hacia
el pensamiento y el lenguaje socializado, Vygotsky (1977) concibe el len-
guaje egocntrico, caracterizado por su estructura elptica, como prove-
niente del lenguaje socializado, puesto que, en sus primeros usos, el len-
guaje sera esencialmente comunicacin con el otro, llegando a convertirse
ms adelante en instrumento de comunicacin consigo mismo, siendo as
el lenguaje egocntrico slo un paso intermedio hacia el lenguaje interiori-
zado. Es decir, el lenguaje egocntrico, muy asociado a la accin del suje-
to, constituye para Vygotsky una forma de lenguaje interiorizado psicol-
gicamente, pero no fsicamente, al tratarse de una manifestacin vocal,
aunque para uso exclusivo del sujeto, sin intencin de comunicar.
En resumen, el lenguaje egocntrico, en vez de ser, como lo es para
Piaget, una etapa primitiva del lenguaje destinada a evolucionar hacia
formas socializadas, significa para Vygotsky una manifestacin del len-
guaje socializado, conducente al lenguaje interior.
Esta oposicin de puntos de vista de Piaget y Vygotsky en torno a los

aspectos funcionales del lenguaje infantil proviene de sus diferentes pers-
pectivas de origen. Mientras que Piaget se preocupa primordialmente del
desarrollo cognitivo subordinando el lenguaje al pensamiento, y no
entreviendo, por tanto, la posibilidad de un desarrollo lingstico inde-
pendiente del desarrollo cognitivo, Vygotsky admite la existencia de un
desarrollo lingstico preintelectual, en que el lenguaje se mueve en su
funcin de comunicacin social, junto a un desarrollo intelectual prever-
bal, convergiendo ambos en un pensamiento verbalizado, que es prime-
ramente externo, luego egocntrico, y, al fin, interiorizado, como instru-
mento esencial de la individuacin.
5. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
La relacin entre desarrollo lingstico y desarrollo cognitivo ha provo-

cado los interrogantes ms controvertidos en la psicolingstica contem-
pornea, sin que se haya logrado unanimidad alguna en las respuestas.
Puesto que no es este el lugar adecuado para el tratamiento detallado
de aspectos ontogenticos, nos vamos a limitar a sealar las principales
teoras en torno a la relacin entre pensamiento y lenguaje, reducindo-
nos a los siguientes apartados:
a) En lo esencial, la adquisicin del lenguaje depende de factores estric-

tamente psicolingsticos, siendo el desarrollo cognitivo preexis-
tente escasamente determinante en la seleccin de estructuras que
marcan las etapas del desarrollo verbal.
a) En esta perspectiva terica, o bien se reconoce la independencia
entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico, o bien se subor-
dina el desarrollo cognitivo al lingstico, a partir de la aparicin
de ste.
b) Prevalencia de las funciones cognoscitivas sobre el desarrollo lin-
gstico, constituyendo ste nicamente un aspecto quiz el ms
importante de la funcin simblica.
Es decir, el instrumento verbal no produce, por s mismo, el progreso

de las operaciones intelectuales, sino que es nicamente utilizable tras la
constitucin de stas, siendo condicin no suficiente, aunque necesaria,
incluso en las etapas finales del desarrollo cognitivo. Por supuesto, el
lenguaje va a servir una vez adquirido para el progreso de este desa-
rrollo cognitivo, en cuyo estado ms avanzado ser necesario el instru-
mento lingstico para la lgica de las proposiciones. Sin embargo, esta
lgica no es engendrada por el instrumento lingstico, propiamente
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hablando. Esta segunda posicin terica ha sido mantenida por Piaget,

seguido de otros destacados autores.
c) Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico se encuentran indisocia-

blemente unidos, a partir de la elaboracin del lenguaje, de tal
manera que resultara imposible objetivar aspectos o caractersti-
cas especficas de cada uno de ellos.
Esta tercera posicin terica -intermedia entre las anteriores- se corres-

ponde esencialmente con la perspectiva de Bruner (Bruner et al., 1966).
Para Bruner (1986), aun estando justificado el estudio de las capaci-
dades humanas infantiles y su desarrollo en trminos aparentemente no
culturales como tratndose de simples expresiones de dotes y disposi-
ciones biolgicas ha de tenerse en cuenta, al mismo tiempo, que la rea-
lizacin de estas dotes depende de la cultura.
Vygotsky (1977), por su parte, postula la independencia original entre
pensamiento y lenguaje, aunque ambos se entrecruzan en el proceso de
adquisicin de este ltimo. As, el pensamiento del nio hasta los dos
aos funciona sin ayuda del lenguaje, resolviendo problemas y consi-
guiendo a travs de mltiples estrategias que el adulto haga cosas
por l. Es a partir de los dos aos, aproximadamente, cuando el pensa-
miento se vuelve verbal y el habla racional.
6. ETAPAS DEL LENGUAJE INFANTIL

Tras la precedente referencia a su marco terico, vamos ahora a esta-
blecer claro que con las razonables reservas la existencia de etapas
diferenciadas en la adquisicin infantil del lenguaje, cuyo adecuado an-
lisis nos permitir:
Conocer detalladamente el proceso de adquisicin y desarrollo del len-

guaje del nio de 0 a 6 aos, base para el diagnstico de necesidades
educativas. Este objetivo alcanza, por supuesto, la deteccin de ano-
malas en la adquisicin del lenguaje, para su tratamiento precoz.
El proceso normal de la adquisicin del lenguaje por cualquier nio

se desarrolla de acuerdo con una sorprendente regularidad, aun cuando
el ritmo de progresin en el desarrollo verbal que se apoya en el con-
junto del desarrollo social, sensomotor y cognitivo pueda variar nota-
blemente de un sujeto a otro.
En lo que toca a su exposicin cronolgica, Alarcos (1976) define la
adquisicin del lenguaje como uno de los diversos aspectos del desarro-
llo fsico e intelectual del nio, sealando el estudio de la lengua infantil
como uno de los campos donde ms visible resulta la maraa funda-

mental de los aspectos diacrnico y sincrnico del lenguaje.
Consecuentemente, se refiere al riesgo de perder de vista las lneas
generales y el sentido del proceso, si ste es encarado limitndose a la
mera exposicin cronolgica de su fenomenologa, sin sealar las rela-
ciones existentes entre los hechos simultneos, es decir, el funciona-
miento sincrnico de los elementos constitutivos de la lengua infantil.
Sin embargo, tal como acepta Francescato (1987), junto a la conside-
racin relativa al modo global de la actividad lingstica infantil que
implica muy diversas capacidades psicofisiolgicas, la divisin de la
actividad lingstica infantil en fases sucesivas es admitida tanto por psi-
clogos como por lingistas, residiendo, naturalmente, el problema en
fijar el nmero y la duracin cronolgica de estas fases.
Para Bouton (1982), el proceso de adquisicin del lenguaje por el nio
puede abordarse segn una doble metodologa:
Por el acceso longitudinal, siguiendo al sujeto o grupo de sujetos
desde el nacimiento hasta la plena posesin del lenguaje.
Por el acceso transversal, haciendo balance, para cada momento de
la adquisicin, de las teoras propuestas e interpretando cada nuevo
elemento de esta adquisicin en funcin del conjunto.
En nuestro caso, vamos a abordar la descripcin de las etapas que
jalonan la adquisicin del lenguaje, con referencia tanto a sus aspectos
fenomenolgicos ms representativos como a su relacin con la forma-
cin de los sistemas fonolgico, gramatical, semntico y pragmtico.
Diversos autores clasifican las etapas de la adquisicin del lenguaje
con diferentes criterios en lo que concierne al nmero de ellas, la apari-
cin de fenmenos y las edades comprendidas. Por considerarlas espe-
cialmente descriptivas, nos inclinamos por asumir las etapas que Bouton
(1982) considera esenciales en el despliegue de la ontognesis del len-
guaje infantil, cuyos lmites cronolgicos intermedios son relativamente
arbitrarios, pero cuya sucesin resulta, sin embargo, invariable:
El prelenguaje, del nacimiento hasta aproximadamente los diez o

doce, e incluso dieciocho meses.
El primer lenguaje, desde aproximadamente un ao hasta dos aos
y medio o tres.
El lenguaje, a partir de los tres aos.
En momentos siguientes de esta exposicin, abordaremos la descrip-
cin de cada una de estas etapas, analizando su contenido e incorporan-
do orientaciones didcticas apropiadas.
5..2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
Pilar Pernil Alarcn
1. Primer ciclo de Educacin Infantil

1.1. El prelenguaje: orientaciones descriptivo-didcticas
1.1.1. En relacin con el grito-llanto
1.1.2. En relacin con otras seales comunicativas
1.1.3. En relacin con la succin
1.1.4. En relacin con el balbuceo o lalacin
1.1.5. En relacin con la ecolalia
1.2. El primer lenguaje: orientaciones descriptivo-didcticas
1.2.1. En relacin con el juicio de la comprensin pasiva
1.2.2. En relacin con la adquisicin fonolgica
1.2.3. En relacin con la palabra-slaba, la palabra
bisilbica y la slaba frase
1.2.4. En relacin con el acceso a la gramtica infantil
1.2.5. En relacin con las formas fonticas y categoras
funcionales
1.2.6. En relacin con el descubrimiento del sentido
1.2.7. En relacin con el orden de las palabras
1.3. Observaciones cronolgicas
2. Segundo ciclo (3-6 aos). El lenguaje
2.1. La influencia del habla adulta
2.2. La aparicin del yo
2.3. La apropiacin lxica
2.4. Adquisiciones gramaticales
2.5. Sugerencias para presiones concretas de intervencin
educativa en el ciclo 3-6 aos
2.5.1. De tres a cuatro aos y medio
2.5.2. De cuatro aos y medio a seis
2.6. El enfoque pragmtico y comunicativo
Actividades recomendadas
Actividades de autoevaluacin
Bibliografa
1. PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
La Resolucin de 5 de marzo de 1992 de la Secretara de Estado de

Educacin, BOE de 23 3 92 al expresar la secuencia de objetivos y con-
tenidos por Ciclos en la Educacin Infantil el MEC se refiere al Lengua-
je Oral, en su Primer Ciclo, en estos trminos:
...los nios descubrirn y experimentarn la emisin de sonidos

elementales, balbuceos y la imitacin de los primeros sonidos elabora-
dos, en un proceso que les llevar a utilizar progresivamente un voca-
bulario ajustado a las situaciones cotidianas, las reglas morfolgicas y
sintcticas fundamentales que les permitan elaborar frases sencillas y
algunas formas sociales bsicas de comunicacin oral, como las que se
utilizan a la entrada o salida de la clase; todo ello, contando con la pre-
sencia de modelos lingsticos correctos, que permiten adecuar la uti-
lizacin de tales instrumentos.
El descubrimiento, la experimentacin y utilizacin de los instru-
mentos del lenguaje oral permitir que, al final de este Ciclo, se puedan
utilizar actividades significativas en la escuela, en las que estn pre-
sentes la expresin y comprensin de hechos, cuentos, sensaciones,
acontecimientos, emociones, etc., de la vida cotidiana, o de contextos
cercanos al nio.
Seala la citada Resolucin que, pese a la preponderancia de los con-

tenidos procedimentales por su carcter instrumental, deben tambin
encontrarse intencionadamente presentes en este ciclo los contenidos
conceptuales y actitudinales, imprescindibles para el desarrollo de las
capacidades pretendidas.
En esta primera parte del tema nos proponemos una detallada obser-
vacin del proceso de la adquisicin del lenguaje del nio de cero a tres
aos, sobre cuyas circunstancias descansa la intervencin didctica en
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este Ciclo, que ha de dirigirse privilegiadamente a la optimizacin de las

circunstancias que favorezcan la secuencia de los contenidos del propio
proceso.
La intervencin didctica especfica para esta etapa es, pues, funda-
mentalmente optimizadora, aunque sin dejar en ningn momento de
atender los aspectos preventivos o correctores que los comportamientos
individuales, en su relacin con los estndar del proceso, requieran en
cada momento. En efecto, el educador infantil ha de mantener una vigi-
lancia permanente en la deteccin precoz de anomalas, para cuya
correccin recurrir, en su caso, tanto a la colaboracin de la familia
como de expertos.
Antes de entrar en el conjunto de sugerencias de intervencin didcti-
ca que realizaremos al hilo de nuestra exposicin cronolgica, conside-
ramos oportuno recordar los criterios generales de intervencin didcti-
ca sealada para este ciclo.
Se debe aprovechar todas las ocasiones ligadas a las rutinas diarias,

al juego, a todo tipo de tareas y actividades del Centro para fomen-
tar el intercambio lingstico entre el nio y sus compaeros y el edu-
cador, as como crear situaciones especficas que requieren el uso del
lenguaje en una perspectiva funcional-juegos, escenarios y secuencias
de actividades especialmente diseados para ello.
En el Centro de Educacin Infantil, en el Ciclo de 0-3 aos, trabajar
el lenguaje oral quiere decir velar para que ste se enriquezca tanto
en los aspectos de lxico y de utilizacin progresivamente correcta de
las reglas morfolgicas y sintcticas, como en los aspectos de uso,
adecundose de manera paulatina a los diversos contextos en que se
utiliza.
En cuanto a las intervenciones didcticas de carcter puntual, ha de
tenerse en cuenta que el conjunto de estadios y momentos aludidos a
lo largo de este tema ms aquellos que el profesor podr segura-
mente deducir de su propio conocimiento y experiencia, sugieren
directamente una ilimitada variedad de intervenciones didcticas con-
cretas, de imposible enumeracin.
Corresponde, pues, a la creatividad y la observacin inmediata del
profesor la eleccin de actividades concretas, puesto que si bien
cabe el recurso a los repertorios en uso la validez de los ejercicios o
actividades particulares dependern de su grado de relacin con la
cultura del entorno y la del propio profesor.
No hay que olvidar que el nio goza emitiendo sonidos actividad
que debe alentar el adulto para ir poco a poco proporcionndole
las palabras que necesita para expresarse y para transmitir infor-
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES 19
macin, manipulando objetos actividad sugeridora de lengua-

je, al estar ste ntimamente ligado a la accin y al objeto en los
primeros aos, para pasar a su sustitucin y operar en el plano
conceptual y jugando actividad que realiza sin descanso y que
hace que utilice el juego como un objeto ldico: transformando
palabras, deformndolas, alargndolas, resaltando su msica..., de
ah el gran atractivo de las canciones, estribillos y retahlas.
Ha de insistirse, por ltimo, en la influencia y, por tanto, en su
valor didctico del medio, representado esencialmente por la pre-
sencia e interaccin del adulto, en este proceso del primer lenguaje,
en cuya progresin el nio alcanza el momento culminante del paso
del inters por las cosas, los acontecimientos y las situaciones, a un
inters por la lengua misma.
Este es el momento en que el nio ha iniciado el dominio del sistema
fonolgico, paralelamente al descubrimiento de la significacin, inau-
gurando una etapa cuya actividad verbal se dirigir a la formulacin
de preguntas y al inters por la actividad lingstica como tal, aproxi-
mndose as al umbral de la ltima etapa de su adquisicin del len-
guaje, que ser, sin duda, la ms larga y compleja.
En cuanto a la exposicin cronolgica del ciclo que nos proponemos

realizar, obvio es advertir que no pretendemos, en la dimensin de esta
Unidad Didctica, ser exhaustivos ni en los aspectos descriptivos ni en las
orientaciones didcticas pertinentes, sino ms bien crear el marco refe-
rencial de informacin y reflexin del cual emerja la creatividad indivi-
dual del educador infantil en su programacin de aula.
Como ya indicamos al referirnos a las etapas del lenguaje infantil, el
proceso normal de la adquisicin del lenguaje por cualquier nio sigue
una sorprendente regularidad, aunque el ritmo de progresin en el desa-
rrollo verbal pueda variar singularmente de un sujeto a otro.
Vamos a ocuparnos ahora de las dos etapas que conforman el Ciclo 0-
3 aos, cuyos lmites cronolgicos intermedios son relativamente arbi-
trarios, pero cuya sucesin resulta invariable:
El prelenguaje, desde el nacimiento hasta aproximadamente los diez

o doce, incluso dieciocho meses.
El primer lenguaje, desde aproximadamente un ao hasta dos aos
y medio o tres.
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1.1. El prelenguaje: orientaciones descriptivo-didcticas
1.1.1. En relacin con el grito-llanto
La primera seal comunicativa emitida por el nio es el grito-llanto

que acompaa su llegada al mundo, con esa controvertida ambivalencia
como respuesta a la sed de oxgeno o como reaccin ante su primera
experiencia de angustia.
El estadio del grito-llanto desempea inicialmente un papel imprescin-
dible en la formacin de las coordinaciones sensomotoras que preceden a
cualquier tentativa del lenguaje articulado, pasando, desde su condicin de
manifestacin espontnea de estados fisiolgicos de malestar, incomodi-
dad o insatisfaccin, a constituirse en seal comunicativa elemental, a la
que el nio recurrir intencionalmente con creciente frecuencia, como
consecuencia de las respuestas de atencin obtenidas en su entorno.
Estas respuestas de atencin, obtenidas de los adultos, pueden ser:
Fonticas, es decir, el adulto traduce el llanto o grito del nio en pala-
bras del idioma (no llores, ya voy, calla, calla, qu te pasa?,
tranquilo, tranquilo, etc.).
Semnticas, dndole un significado a la llamada (lloras porque
ests solo?, ya s que tienes hambre, voy enseguida, te duele la
tripita?, calla, ahora voy a cambiarte, etc.).
Sintcticas, atribuyndole complejidad a la llamada, es decir, tradu-
ciendo la llamada en una estructura idiomtica compleja (cmo es
posible que te hayan dejado slo?, qu malos son todos, dejarte
aqu solo y sin luz!, ahora estoy aqu yo y vas a dejar enseguida de
llorar, porque te voy a coger en brazos, ven conmigo, etc.
De esta forma, se inicia ya una intervencin didctica desde los pri-

meros momentos de la vida del nio, en dos planos paralelos:
Considerando ya al recin nacido como parte integrante del grupo

social-familiar, manteniendo una atencin permanente en torno a las
circunstancias de carcter fsico, ambiental y afectivo que lo rodean.
Acentuando la interpretacin explcita del grito-llanto, de modo que el
nio perciba que su seal comunicativa ha sido recogida e interpreta-
da. De esta manera, se le ayuda a recurrir a esta seal con creciente
intencionalidad comunicativa.
Mediante estas manifestaciones de intervencin educativa, se contri-

buye a que el grito-llanto pase sucesivamente de expresin de perturba-
cin fisiolgica a expresin intencional de estados de nimo, convirtin-

dose en un acto de comunicacin elemental de valor altamente simblico.
1.1.2. En relacin con otras seales comunicativas
Por otra parte, el nio no slo manifiesta sus emociones iniciales por
medio del llanto o del grito, sino tambin a travs de determinadas:
actividades visuales (el nio sigue con la mirada al adulto, esperan-

do de l un acercamiento).
actividades motoras (ante la proximidad del adulto, el nio inicia
una actividad motora de comunicacin, moviendo brazos y piernas,
emitiendo sonidos guturales o sacando la lengua).
actividades mmicas y de expresin facial, entre las que destaca la
sonrisa, cuya socializacin se produce, como forma comunicativa,
en torno a los tres o cuatro meses. Esta sonrisa es considerada
como el primer indicador de comunicacin en cuanto respuesta a
un estmulo externo, presuponiendo indicios de memoria en el psi-
quismo infantil.
La intervencin didctica en relacin con esta actividad comunicativa

infantil debe centrarse, preferentemente en:
Mantener al nio lo ms posible en compaa, recibiendo del adulto

un contacto cara a cara, como respuesta placentera a su mirada, y
un frecuente contacto fsico. De esta forma, el nio recibe estimula-
cin de las experiencias cotidianas, de las personas y sus voces.
Corresponder a las seales comunicativas del nio, mediante un di-
logo espontneamente expresivo.
Abrir al nio al mundo de los objetos y los sonidos, mediante el uso
de sonajeros, muecos, etc.
1.1.3. En relacin con la succin
En coincidencia con los primeros gritos, la relacin particular entre el

adulto y el nio constituye el marco para la aparicin de una conducta
prelingstica, a travs de los movimientos y sonidos de succin que pre-
ceden a la nutricin. Se trata de una conducta anticipatoria y una motri-
cidad progresivamente voluntaria de los labios, que inicia la posibilidad
de un accionamiento motor de los rganos de articulacin. Por ello, este
movimiento de succin intencional puede considerarse como uno de los
22
primeros elementos de elaboracin del lenguaje, mientras que su expre-

sividad afectiva puede preparar el camino para el descubrimiento de la
funcin simblica.
A efectos de intervencin didctica, los momentos de succin, espe-
cialmente de nutricin, constituyen una oportunidad privilegiada para
hacer percibir al nio un sentimiento de seguridad y equilibrio afectivo,
por lo que:
Estos momentos deben ser acompaados de una comunicacin ver-

bal con el nio, fluda y natural, puesto que el nio relaciona ya la voz
del adulto con la forma en que es acogido y atendido.
1.1.4. En relacin con el balbuceo o lalacin
Tras la succin, aparece de forma progresiva la actividad sonora, en

estado de reposo, denominada lalacin o balbuceo, o tambin gorjeo;
conjunto de sonidos principalmente voclicos, indiferenciados y ms o
menos claramente articulados, acompaados de algunos sonidos conso-
nnticos, emitidos por el nio como respuestas no especficas a estmu-
los tampoco especficos, sino somticos, visuales o acsticos. Se ha sea-
lado que el balbuceo es congnito, ya que balbucean hasta los nios
sordos, producindoles placer, aunque, no obstante, es ms intenso el
balbuceo en los nios normales de audicin, de lo que se deriva que la
audicin de sus propios vocalismos refuerza su produccin.
Esta actividad del balbuceo, lalacin o gorjeo, es esencial para la for-
macin de las coordinaciones neuromotrices articulatorias y estimula al
nio kinestsica y acsticamente para producir un encadenamiento de
sonidos que da lugar a lo que se ha llamado reaccin circular, que con-
solida la asociacin entre respuesta vocal y resultados acsticos. Esta
relacin audicin-articulacin es imprescindible para la competencia
verbal posterior, y facilita la adquisicin de determinado dominio en la
ejecucin de las oposiciones fonticas, al principio aleatorias, y reprodu-
cidas voluntariamente despus.
Dentro de este momento evolutivo, sugerimos, a efectos de optimiza-
cin didctica, como ms significativos, los siguientes comportamientos
comunicativos del nio:
A los dos meses (aproximados):
Sigue con la vista los desplazamientos del adulto, iniciando un

gesto comunicativo que ste debe potenciar y estimular mediante
las aproximaciones adecuadas.
Responde con gestos a la mirada del adulto, hasta el punto de son-

rer a los rostros conocidos, dando ocasin de mantener con l
contactos cara a cara de alto valor comunicativo y didctico.
Emite diversas vocalizaciones de forma aislada y ocasional (v.g.:
aaaaaa, guuuuuu, eeeeeee, etc.), provocaciones espontneas
que el adulto debe responder expresivamente, revelando al nio su
carcter de seal comunicativa, objeto de rplica por parte de
quienes lo rodean.
Puede observarse la sensibilidad creciente del nio hacia la voz
humana, hasta el punto de inmovilizarse y volver la cabeza. Este
comportamiento ofrece la ocasin al adulto para experimentar
dicho efecto, rodeando al nio de un ambiente lingstico.
A los tres y cuatro meses (aproximados):
Reacciona ante los objetos llamativos, siendo capaz de seguirlos

con la vista, incluso con movimientos de cabeza.
Es el momento de adornar y enriquecer el espacio visual del nio con
objetos que, adems de amenizar sus momentos de soledad, ayudarn
a interesarlo por el mundo exterior. Esta operacin ha de acompaar-
se poniendo nombre a los objetos y hablando al nio sobre ellos.
Responde regularmente con sonrisas al adulto, instaurando as su
primera manifestacin social.
Cuya provocacin debe frecuentarse, dirigindose a l mediante fre-
cuentes y variados modos comunicativos.
Expresa alegra y excitacin ante el momento de la nutricin.
El adulto ha de compartir la situacin en forma comunicativa expl-
cita, como ya hemos indicado anteriormente.
Balbucea con vocalizacin prolongada (v.g.: agu, agre, etc.),
con aparicin clara de consonantes.
Este comportamiento ha de ser acompaado por el adulto hablando
al nio y dejndole emitir sus vocalizaciones, como si de un dilogo
se tratara.
Vocaliza cuando se le habla, respondiendo con modulaciones
variadas e imitando la entonacin del adulto.
Es el momento de mantener y acentuar el comportamiento dialogan-
te por parte del adulto.
Emite carcajadas y vuelve la cabeza inmediatamente cuando se le
llama, creando as una nueva oportunidad al adulto.
24
Para intensificar, mediante permanentes aproximaciones, la relacin

personal con el nio y potenciar su conducta comunicativa.
Inicia la discriminacin fisonmica, reflejando la mmica de los
rostros adultos.
Se trata de un momento oportuno para favorecer la expresividad
comunicativa y social del nio.
1.1.5. En relacin con la ecolalia
Cuando el balbuceo alcanza progresivamente forma de actividad ms

coordinada e intencional, en respuesta a la voz del adulto en situaciones
concretas de intercambio afectivo, aparece una conducta con verdadera
intencin comunicativa denominada ecolalia, o tambin preparleta.
Durante esta conducta, es probable la aparicin de los primeros fone-
mas, o ms bien emisiones articuladas intencionalmente, dentro de un
comportamiento de comunicacin apoyado en el mimetismo en que el
nio distingue inicialmente las formas meldicas que reproduce, antes de
percibir y reproducir sus componentes fonticos.
Tanto la lalacin o balbuceo, como la ecolalia, propios de esta etapa
prelingstica no significa en el nio presencia de lenguaje, en la medida
en que esas actividades no muestran conexin de ningn tipo entre soni-
do y sentido.
Al final de esta etapa prelingstica, el nio es capaz de producir
aleatoriamente todos los sonidos, cuya emisin se reduce en la medida en
que se hace ms intencionalmente, esforzndose en la imitacin de lo
que percibe en el discurso adulto, hasta reducirse a escasas emisiones
voclicas y consonnticas. En este momento, el nio est a punto de
entrar en la etapa del primer lenguaje.
Seguidamente aunque insistiendo en el solapamiento de compor-
tamientos comunicativos entre unos y otros perodos, as como en la
dificultad de asignarlos a edades extremadamente precisas sealamos
como ms significativos, a efectos de optimizacin didctica, los
siguientes rasgos del comportamiento comunicativo infantil a lo largo
del perodo comentado:
A los cinco y seis meses (aproximados):
El nio se inicia en la percepcin de la existencia de significado en

determinados sonidos, al tiempo que comienza a experimentar su propia
capacidad para influir en el comportamiento del adulto por medio de
sonidos ya intencionados. Esta actividad infantil hace creer muchas
veces al adulto que ha llegado el momento de las primeras palabras (v.g.:

papa, nene, tata, etc.). Aun no siendo as, el adulto ha de reforzar
esta actividad verbal del nio para inducirlo hacia estadios posteriores.
Se inicia en la emisin de sonidos agudos, hasta ahora graves; hace
ruidos y burbujas con los labios; sonre ante el espejo; tiende la mano
cuando se le ofrece algo; re y vocaliza al manipular objetos y se excita
ante el juego (v.g.: se tapa la cara con la sbana, se agita en los brazos del
adulto, etc.).
Estos comportamientos, junto a otros anlogos, componen un

momento de gran significacin, en que el adulto ha de procurar al
nio una frecuente manipulacin de objetos y provocar situaciones
ldicas que estimulen su reaccin comunicativa.
Produce modulaciones variadas con cambios de tono o gorgori-

tos y aparecen nuevos sonidos, tales como ejercicios de labios y gutura-
les, reproducidos en series (v.g.: grrrrrr, rrrrrr, brrrrrr), as como
tambin trompetillas con produccin de saliva (v.g.: pppppp,
bbbbbb).
Este es un buen momento, como otros anteriores ya sealados, para

que el adulto interaccione con esta conducta infantil, manteniendo un
dilogo permanente con el nio, lo que constituye el ms importante
refuerzo educativo a travs de toda la adquisicin del lenguaje.
Distingue los rostros conocidos de los desconocidos, sonriendo a la

gente que conoce y examinando largamente, con sorpresa y a veces con
confusin, a las personas extraas a su entorno inmediato. Realiza una
mmica muy diversa y se muestra sensible a los cambios de aspecto de
sus acompaantes habituales (v.g.: llora al ver a su madre con la cabeza
mojada, tapada...).
Se trata de un momento didcticamente crtico, en que el adulto ha de

vigilar que las experiencias del nio ante la presencia de nuevos adul-
tos o nuevas formas de contacto se adapten a su capacidad de asun-
cin, acompandolas de frmulas comunicativas adecuadas para
proporcionarle confianza ante lo nuevo.
A los siete y ocho meses (aproximados):
El nio vocaliza, aunque an sin atribuirles significado, varias sla-

bas bien definidas, uniendo vocales y consonantes labiales aparecidas
anteriormente, as como dentales con vocales, enriqueciendo sus modu-
laciones (ba, da, ta, pa, etc.).
26
Reacciona ante determinados tonos de voz (dulce, acariciador o

irritado) y observa atentamente todo lo que acontece a su alrededor.
Inclina la cabeza hacia el adulto, vocalizando sonidos semejantes a
una llamada.
Tiende a tomar parte en juegos con ingrediente simblico (v.g.:
cuc-tras), como respuesta a la incitacin gestual y verbal del adulto
(v.g.: cubrindose y descubrindose por s mismo la cara o hundindola
en el pecho del adulto, al tiempo de emitir gritos agudos de alegra).
Le interesa el ruido, producindolo profusamente con cualquier
clase de objetos.
Estos comportamientos proporcionan al adulto, en forma creciente, la

oportunidad de mantener interacciones didcticamente significativas
con el nio y de proporcionarle situaciones propicias para su mani-
festacin, tan ricas en elementos materiales y verbales como sea natu-
ralmente posible.
A los nueve y diez meses (aproximados):
El nio comienza a destacar aleatoriamente palabras, sin aparente sen-

tido, entre la serie de slabas repetidas anteriormente, estando sus imitaciones
sonoras cada vez ms cerca de los sonidos que oye a su alrededor y las pala-
bras emitidas ms prximas a las familiares del entorno. Estas palabras no
son usadas para identificar nada o a nadie en concreto (v.g.: papa, nene,
tata, etc.) y son emitidas en situaciones tanto de placer como de displacer.
Es un buen momento para que el adulto ayude al nio a relacionar

esos sonidos con objetos concretos, inicindolo en el descubrimiento
operativo de las palabras.
Dispone de lenguaje pasivo, aunque sin llegar propiamente a la

comprensin pasiva, reaccionando ante palabras familiares. Hace gestos
de adis y aplaude, tanto espontneamente como cuando se le pide, etc.
Repite los sonidos que oye y reproduce la ltima slaba de una pala-
bra dicha por el adulto.
Conoce su nombre y da muestras de excitacin ante determinadas
alusiones, como la comida o el paseo.
Reacciona ante el valor social o emocional de una situacin.
Imita sonidos como la tos, estornudo, gruido, etc., o como el del
motor del coche, del tren, etc.
Comprende una prohibicin, detenindose ante una orden.
Nos encontramos aqu en el momento de la etapa prelingstica, para

la que resulta absolutamente apropiado, a efectos didcticos, el punto de
vista de Jensen (1972), cuando seala que el factor externo ms importan-
te, por su influencia en el ritmo de desarrollo verbal, es la calidad del
ambiente lingstico inicial del nio y que las emisiones vocales del nio en
el primer ao de su vida, que son precursoras del habla, tienen que refor-
zarse por medio de determinados tipos de respuesta de otras personas para
que dichas emisiones puedan convertirse en lenguaje. Cuanto ms refuerzo,
mejor, puesto que, como aade Jensen, la adquisicin del lenguaje depende
por completo de la interaccin con otra persona, y la calidad emocional y la
intensidad de esa relacin juegan un papel crucial en ese proceso.
1.2. El primer lenguaje: orientaciones descriptivo-didcticas
En torno a los doce meses, coincidiendo con el perodo de relativo

mutismo que seala el final del prelenguaje y con la produccin crecien-
te de grupos fonemticos de contenido intencional, el nio entra en la
etapa de su primer lenguaje, inicindose en:
la comprensin pasiva,
la adquisicin fonolgica de la lengua de su entorno,
la palabra slaba, la palabra bisilbica y la slaba-frase,
la gramtica infantil,
formas fonticas y categoras funcionales,
el descubrimiento del sentido y
el orden de las palabras.
Antes de pasar a la exposicin de un conjunto de observaciones cro-

nolgicas, relativas al primer lenguaje, a las que vinculamos la oportuna
intervencin educativa, nos detendremos en unas imprescindibles consi-
deraciones sobre esta etapa.
1.2.1. En relacin con el inicio de la comprensin pasiva
Al final de la conducta ecollica, el nio expresa su apertura al mundo

poniendo de manifiesto su posibilidad de comprensin pasiva, lo que sig-
nifica su descubrimiento del principio de la doble articulacin y de las
primeras oposiciones fonolgicas portadoras de sentido utilizadas por la
lengua de su entorno.
28
Esta comprensin creciente del lenguaje, facilitada por la intervencin

ajustada de los padres a la capacidad receptiva del nio, es acompaada
por un perodo de mutismo, durante el cual el nio concentra progresiva-
mente sus esfuerzos en la produccin de ciertos grupos fonemticos,
sobre cuyas oposiciones es ya posible la contruccin de un sentido. Esta
evolucin implica un trabajo de integracin intelectual, cuyo resultado se
manifiesta en la capacidad para comprender el discurso ajeno.
A partir de la fase de mutismo, en que ambas etapas prelenguaje y
primer lenguaje se confunden, la actividad fnica del nio ya no es
desinteresada sino intencional. El nio aprende y realiza los fonemas de
la lengua hablada a su alrededor, abandonando su instinto articulatorio
personal para adaptarse e imitar cuanto oye.
El paso de la comprensin pasiva a la emisin del lenguaje es lento pero
firme y cada adquisicin es irreversible. Es asombrosa la atencin que el nio
presta a la boca del adulto cuando habla y esto unido a la memoria auditiva
del nio, al dominio de la articulacin y a la habilidad ya adquirida de repro-
ducir sonidos, hace que el lenguaje se produzca de una manera acelerada.
Este proceso de asimilacin del sistema fonolgico de la lengua se
atiene al anlisis de diferencias e identidades percibidas y posteriormen-
te reproducidas, es decir, oposiciones o contrastes fonmicos fundamen-
tales, de las que dependern todas las adquisiciones posteriores.
1.2.2. En relacin con la adquisicin fonolgica
El aprendizaje del sistema fonolgico de una lengua, es decir, el uso de los

sonidos de manera sistemtica, se inicia para Crystal (1981) alrededor de los
nueve meses, cuando el nio comienza a discriminar y producir los fonemas
voclicos y consonntico en los diversos contextos en que aparecen, tratn-
dose de un proceso que no se completa hasta alrededor de los siete aos.
El desarrollo de la competencia fonolgica del nio se basa, segn
Jakobson (1963,1974), en un esquema inicial comn, es decir, que existe
una fontica infantil primaria permitida por el estadio particular de la
evolucin sensomotriz del nio, sobre la cual ste construir progresiva-
mente una fonologa de acuerdo con los modelos de la lengua de su
medio. El orden de aparicin de las adquisiciones fonolgicas es sor-
prendentemente el mismo, cualquiera que sea la lengua hablada por el
medio del nio, mientras la rapidez en la sucesin de dichas adquisicio-
nes puede ser notablemente diferente entre individuos.
La aparicin de los fonemas, cuyo desarrollo va a depender de la
medida en que las adquisiciones sensomotrices y el control audioarticu-
latorio del nio lo permitan, se atiene a la llamada ley de solidaridad
propuesta por Jakobson, segn la cual, la aparicin de un fonema deter-

minado depende de la presencia anterior de otro fonema bsico. As, v.g.,
la adquisicin de las fricativas supone la adquisicin previa de las oclu-
sivas correspondientes (/f/ supone /p/, /s/ supone /k/, etc.), de la misma
forma que las vocales /u/, /o/ no pueden preceder a la pareja /i/, /e/.
1.2.3. En relacin con la palabra-slaba, la palabra bisilbica y la

slaba-frase
Las primeras unidades dotadas de sentido, es decir, con contenido

semntico, utilizadas por el nio en la etapa del primer lenguaje parten
de oposiciones de rasgos de escaso rendimiento, aunque fciles de explo-
tar, componiendo bsicamente monoslabos, lo que instaura la etapa de
la palabra-slaba, o del monoslabo intencional (v.g.: te, para dar y
tomar, para colocar una cosa en su sitio, para pedir algo, etc. Es decir, el
monoslabo te recogera la experiencia de movimiento y de cambio de
lugar, expresndose bajo la forma de un imperativo, posiblemente porque
el nio as lo ha recibido o seleccionado del lenguaje del adulto).
Aparece a continuacin la palabra bisilbica, proveedora de multitud
de homnimos (v.g.: tete, por leche, tele o puerta; tata por caca, caja,
o luz; pape, mientras pinta, para sealar igualmente lpiz o papel),
puesto que la experiencia infantil forma, con todos los elementos que
intervienen en ella, un conjunto no analizado, por lo que el nio trasmi-
te esa experiencia a travs de una nica palabra, quiz la de ms fcil
pronunciacin de cuantas se encuentran vinculadas a ella.
En esta etapa de las slabas-frase, el nio pone de manifiesto la pose-
sin de una semiologa y una fonologa, pero no demuestra poseer gra-
mtica alguna, al no encontrarse en su discurso ninguna manifestacin
de formas lingsticas, tales como sintxis, morfologa o vocabulario.
A partir de estas adquisiciones del monoslabo intencional y de la
palabra bisilbica, se incorpora al lenguaje infantil la palabra-frase, que
funciona en el lenguaje del nio como una frase en el del adulto, consti-
tuyendo semnticamente un enunciado complejo y representando en
principio la expresin global de una realidad aprehendida grosso
modo, sin referencia analtica alguna a la situacin.
La palabra-frase instaura el estadio holofrstico, en que una misma
emisin, con matices de tono similares, tendr valor de pregunta, de
designacin en presencia de estmulos, de descripcin de un acto, etc.
As, el nio dice aba bien cuando ve el agua, bien cuando quiere agua,
o bien para sealar que hay agua en algn lugar. O dice tata, bien para
llamar a su madre, bien para preguntar dnde est, o bien para saber si
es su madre quien abre la puerta.
30
1.2.4. En relacin con el acceso a la gramtica infantil
La palabra-frase evoluciona a partir de aproximadamente los diecio-

cho meses, integrando combinaciones de dos o ms palabras-frase, cons-
titutivas de enunciados mucho ms complejos y con mayor alcance en el
anlisis de lo real.
En este momento de la aparicin de los enunciados binarios a travs de
las frases de dos palabras en que algn autor sita la aparicin de la ver-
dadera gramtica en el lenguaje infantil, por la afirmacin de un sistema
que desempea un papel intermediario entre el contenido y la expresin,
aparecen ciertos modelos de construccin de gran estabilidad, tales como:
agente-accin (v.g.: nene ca, por el nio se ha cado).

accin-objeto (v.g.: abe melo, por breme el caramelo).
poseedor-objeto posedo (v.g.: libo papa, por el libro de pap).
Para el desarrollo de las reglas de produccin que concuerdan sonido

y sentido, el nio utiliza en esta etapa de las frases de dos palabras lo que
se ha sido definido como una gramtica de pivotes, fundada en la obser-
vacin generalizada de la existencia de un pequeo nmero de palabras
que reaparece en una posicin prcticamente fija, realizando la funcin
de pivotes, junto a las cuales aparecen otras muy variadas, ocupando una
posicin complementaria.
Bouton (1982) seala que el mecanismo de la frase-pivote demuestra
claramente que mediante su manejo el nio accede a la nocin de palabra,
en tanto que unidad dotada de un sentido suficientemente preciso para
que se preste a diversidad de combinaciones, conservando una misma
forma significante aislable del contenido del enunciado, en funcin de
una invariante semntica, todava poco definida gramaticalmente.
En cualquier caso, es generalmente admitida la existencia en el nio
de una minigramtica, de la que la frase-pivote representara un modelo
conducente a realizaciones de superficie referidas a la presentacin del
discurso relativamente ambiguas, de las que se pasara a otras cons-
trucciones superficiales ms complejas, derivadas de estructuras profun-
das concernientes a la interpretacin semntica del discurso,
mediante reglas de transformacin cada vez ms prximas a las de la gra-
mtica del adulto.
En torno a esta misma caracterstica, se ha explicado la evolucin gra-
matical como la sucesin de tres etapas:
En una primera etapa del desarrollo verbal, los enunciados del nio
constituiran realizaciones superficiales de estructuras semnticas, con-
teniendo nicamente las propiedades imprescindibles para todas las fra-

ses de cualquier lengua humana, es decir, un actuante ms un ncleo. La
duracin de esta etapa se define por el comienzo de produccin de enun-
ciados significantes por parte del nio hasta llegar alrededor de un ao y
medio de edad.
Una segunda etapa, en cuyo transcurso se expansionan las estructu-
ras semnticas del nio para incluir los elementos oposicionales consti-
tuidos por los adverbios y modificadores del nombre.
Antes del fin del segundo ao, aparece una tercera estructura oposi-
cional, el embedding o engaste, con lo que, en ese momento, han sido
adquiridas las estructuras fundamentales del lenguaje humano.
Concluyendo, el acceso del nio a la gramtica parece iniciarse por el
descubrimiento, desde la aparicin de las combinaciones binarias, de la
palabra como unidad, con su simultnea gramaticalizacin y especifica-
cin semntica.
As, la aparicin de la sintaxis, caracterizada por lo que podra ser con-
siderado como la conformidad de los enunciados a determinadas reglas,
marca la separacin definitiva entre lenguaje y comunicacin gestual.
1.2.5. En relacin con las formas fonticas y categoras funcionales
El desarrollo fonolgico, que no es sino la adaptacin del modelo del

adulto a las posibilidades de realizaciones motrices del nio, es paralelo
al de la complejidad de la palabra-frase, mediante la cual el nio se apro-
xima a los enunciados de la lengua del adulto y accede, mediante la repe-
ticin de las palabras adquiridas, a diversas funciones o estructuras del
lenguaje, tales como, segn su orden de aparicin ms frecuente, las de:
afirmacin-asercin (v.g.: ma, para quiero ms),

orden (v.g.: eeee, para quiero eso),
negacin (v.g.: tata, para expresar la negacin de algo), y
regulacin (v.g.: apa, para pedir ser subido en brazos).
Aqu podemos reconocer las funciones del lenguaje infantil sealadas

por Halliday (1982), anteriormente expuesto.
Otros autores diferencian diversas categoras funcionales directamen-
te relacionadas con las formas fonticas, tales como:
expresiones de afecto que acompaan a las actitudes de protesta,

gozo, enojo o exclamacin,
32
expresiones instrumentales, por las que el nio reclama una accin

del adulto, o
expresiones indicativas, que acompaan al gesto de sealar.
De esta forma, la intencin comunicativa del nio se va manifestando

a travs de formas fonticas consistentes, hasta llegar al acto de habla
primitivo que manifiesta intenciones comunicativas.
Las intenciones prelingsticas, como seala Bruner (1991), de pedir
e indicar son las que guan la bsqueda y el dominio de las expresiones
lingsticas apropiadas. Igual sucede con el implulso infantil de dar sig-
nificado o estructura a la experiencia.
1.2.6. En relacin con el descubrimiento del sentido
El carcter semntico o descubrimiento del sentido en el lenguaje del

nio parte de la no especificidad semntica de sus enunciados iniciales y
la atribucin a la palabra de un sentido ms amplio que el correspon-
diente a la lengua del adulto, para acercarse progresivamente a la plena
especificidad semntica.
Podramos convenir que los aspectos externo y semntico del lengua-
je se desarrollan en direcciones opuestas: uno va de lo particular a lo
general, de la palabra a la frase, y el otro va de lo general a lo particular,
de la oracin a la palabra.
El descubrimiento del sentido, como representacin del desarrollo de
la funcin simblica, est relacionado naturalmente con el acceso al sim-
bolismo verbal, cuya aparicin parte desde la etapa de la constitucin del
sistema fonolgico y la utilizacin de la frase-slaba, progresando en
complejidad en el transcurso del descubrimiento del lenguaje.
Desde el primer lenguaje, el nio acompaa gestos o comportamientos
imitativos de valor simblico a sus adquisiciones lingsticas, hablando y
actuando simultneamente, actitud de formulacin-accin que es conse-
cuencia de su comprensin de lo verbal nicamente si se acompaa de
gestos y de la entonacin expresivamente adecuada, percibiendo el todo
por delante de sus elementos componentes, y respondiendo a travs de
una modulacin meldica, eludiendo los sonidos precisos del enunciado.
1.2.7. En relacin con el orden de las palabras
Los patrones meldicos y tonales constituyen, en esta etapa del pri-

mer lenguaje, las verdaderas primeras estructuras lingsticas adquiridas
por el nio, ejecutadas con todo su vocabulario disponible, apareciendo

progresivamente frases estereotipadas, como calco de las construcciones
tpicas de la lengua adulta.
Las palabras implicadas por el nio en sus primeras combinaciones
elementales de dos palabras, notables ya al fin del segundo ao, parecen
corresponder al grupo de palabras de contenido semntico que en la gra-
mtica del adulto equivaldran a las clases de sustantivos, verbos y adje-
tivos, mientras que no aparecen las palabras funcin, tales como pro-
nombres, artculos, preposiciones y adverbios, que implican relaciones y
operaciones.
En estas primeras combinaciones de dos, y a veces tres, palabras, no
se manifiesta flexin alguna ni uso de nexos, como tampoco el orden
natural SVO, dependiendo la significacin gramatical, como su sentido,
preferentemente de la entonacin y de los gestos aadidos. Ms adelan-
te, en torno a los treinta meses de edad, con la pronunciacin de enun-
ciados de tres o cuatro palabras, el orden de stas se acerca progresiva-
mente al normal del idioma, apareciendo el artculo indefinido y ciertas
formas del pronombre personal, junto al uso, aunque con rigidez, de las
flexiones ms habituales y las primeras preposiciones.
Por fin, hacia los tres aos se generaliza el orden de las palabras en
los enunciados simples, as como el control de la flexin plural/singular
y se flexibilizan las concernientes a los tiempos verbales, al tiempo que se
ampla el uso de pronombres y preposiciones y se inicia el empleo de
interrogativos y relativos y de las primeras coordinaciones entre enun-
ciados simples.
En estos momentos finales del primer lenguaje, el nio est iniciando
la etapa del lenguaje propiamente dicho, del que nos ocuparemos en la
segunda parte de nuestro tema.
1.3. Observaciones cronolgicas
La particularidad de los aspectos diacrnico y sincrnico del proceso

de adquisicin del lenguaje dificulta, obviamente, la posibilidad de
corresponder datos cronolgicos de comportamiento comunicativo-lin-
gstico con cada uno de los ingredientes evolutivos que acabamos de
mencionar como caractersticas integrantes de la etapa del primer len-
guaje (lo que s hemos intentado, no sin riesgo, al referirnos a la etapa
prelingstica, apoyados en su menor complejidad fenomenolgica).
Pese a esta dificultad, vamos a acercarnos a la cronologa previsible
de estos comportamientos comunicativo-lingsticos, cuya descripcin,
necesariamente aproximativa e incompleta, consideramos como orienta-
34
cin imprescindible para la previsin de actividades optimizadoras de

intervencin didctica.
De once o doce a dieciocho meses (aproximados)
El nio progresa en el lenguaje comprensivo, reaccionando, tanto

mediante palabras como gestos, a sugerencias verbales del adulto cada
vez ms complejas.
Se inicia aqu un perodo en que el refuerzo de comunicacin verbal
por parte del adulto, que procede ya de la etapa prelingstica, ha de
alcanzar su mxima intensidad.
Emite palabras breves, con valor semntico, casi siempre fontica-
mente deformadas (v.g.: m por ms, gachas por gracias, etc.).
Ha de procurarse no incurrir en correcciones directas, sino incluir en
el vocabulario dirigido al nio las formas correctas.
Manifiesta, por un perodo de corta duracin, un alto grado en la
sobreextensin y subextensin de las palabras emitidas (v.g.: dice tote u
otros fonemas parecidos para designar a un coche en movimiento, exten-
diendo la designacin a otros objetos tambin en movimiento, pero no,
en cambio, a un coche en reposo).
Este fenmeno es superado por el nio sin ningn tipo de refuerzo
didctico especfico, al margen de la mera interaccin lingstica.
Es sensible a las reacciones que sus gracias provocan en los adul-
tos, repitindolas ante la menor solicitud.
Se trata de un fase crtica, cuyo reforzamiento valorativo por el adul-
to tiene consecuencias relevantes en el acceso del nio a la autoesti-
ma y autoconfianza, tan necesarias en la progresin del lenguaje.
Da muestras de indicios de representacin, haciendo, a instancias y
previa demostracin del adulto, primero, y ms tarde por s mismo, gara-
batos sobre un papel.
Se trata de un fenmeno fcilmente estimulable y de clara gratificacin.
En torno a los quince meses
Se inicia la observacin, sucesivamente, de las posibilidades ver-

bales de las expresiones del nio. Se trata de sonidos imitados y prime-
ras palabras, con frecuencia fonticamente deformadas, referidas a ali-
mentos (v.g.: tete, pan, etc.), a cualidades de objetos (v.g.: bueno,
tonto, etc.), a nombres familiares (v.g.: tita, lela, etc.), a actividades
(v.g.: ven, aupa, etc.), a relaciones sociales (v.g.: mediante diferentes

exclamaciones o sonidos destinados a captar la atencin de los adultos),
a objetos inanimados (v.g.: mediante vocalizaciones ante la presencia de
un objeto familiar), o a su propio nombre.
Dichas expresiones estn constituidas por:
Sustantivos, es decir, signos lingsticos que denotan unidades

semnticas referentes a nombres de persona, animales u objetos.
Verbos en el modo especial del imperativo, que responde a la fun-
cin activa del lenguaje.
Pronombres personales y adjetivos posesivos, dando al nombre sus-
tantivo un valor situacional con referencia personal.
Da muestras constantes de la ampliacin de su lenguaje compren-
sivo.
Usa frecuentemente decticos en apoyo de su comunicacin verbal.
En torno a los dieciocho meses, y hacia adelante
El nio, manteniendo su comunicacin predominantemente ges-

tual, emite con regularidad vocalizaciones ligadas ya a situaciones y a
intenciones propias, distinguindose indicios de usos del lenguaje de con-
tenido funcional:
Uso denominativo e indicativo, por el que utiliza vocalizaciones y/o
nombres de persona o cosas con referencia a las mismas.
Uso apelativo, por el que utiliza vocalizaciones o palabras (v.g.: ver-
bos: ven, adverbios: ms, sustantivos: tete pronombres:
mi) para pedir o reclamar la presencia de algn adulto o el dis-
frute de un objeto, o bien para expresar un deseo, como ser cogido
en brazos, o una sensacin, como apetito, inquietud, dolor, inco-
modidad, etc.
Como acompaamiento de la accin, utilizando vocalizaciones o
palabras significativas al tiempo que manipula, golpea o acciona
objetos. El significado de estas vocalizaciones o palabras depende
de la situacin y del gesto con el que el nio acompaa la accin.
Como negacin de acciones propuestas por el adulto, mediante la
precoz utilizacin del no, normalmente acompaado de gesticula-
ciones faciales y corporales.
El uso regular del no, que se inicia precozmente por un reflejo imi-
tativo de las prohibiciones del adulto, y cuya intencionalidad se acenta
36
gradualmente, hasta culminar hacia los tres aos, representa un momen-

to crtico en el progreso hacia el desarrollo mental y afectivo del nio, en
cuanto presupone el inicio en la facultad de juicio y de autoafirmacin.
Como adjetivacin de objetos y personas, por la utilizacin de adje-

tivos valorativos de carcter moral (bueno, malo) o esttico
(guapo, feo).
La espontaneidad de estos indicios del uso funcional del lenguaje
puede ser estimulada mediante juegos imitativos (entre los que pode-
mos incluir las imitaciones de acciones de la vida cotidiana) y expe-
riencias ldicas sensorio-motrices.
Emite palabras-frase de tipo holofrstico. Se trata de un momento
evolutivo de gran complejidad que requiere, en economa didctica, una
intensa interaccin del adulto para ayudar al nio en el progreso hacia la
elucidacin de los significados, poniendo a su alcance expresiones verba-
les adecuadas.
En torno a los ventin meses, y en adelante
Pese a que su comunicacin sigue siendo preponderantemente

gestual, el nio incrementa considerablemente su vocabulario, ampliando
su campo semntico, en dependencia de la experiencia de su interaccin
con su realidad cercana, cada vez ms amplia y rica como consecuencia
de su autonoma de movimiento.
Emite exclamaciones y gesticulaciones de alegra ante dibujos, los
seala con el dedo e intenta pasar las hojas de un libro. Este momento
seala el comienzo del valor del libro en la educacin infantil, como ins-
trumento singular e irremplazable para iniciar al nio en la curiosidad y
el conocimiento de las cosas representadas.
Infunde mayor nfasis a su expresin oral. Mantiene los usos del
lenguaje iniciados anteriormente, pero funde ya la funcin imperativa
con la apelativa (v.g.: mam, ven), como tambin une el indicativo con
el calificativo (v.g.: Tito malo), como consecuencia de la aparicin en
su lenguaje de combinaciones de dos palabras.
Esta aparicin del nfasis oral expresivo ha de potenciarse y estimu-
larse mediante una respuesta dialogante valorativa, que estimule la
confianza del nio en la expresin oral, inducindolo desde pequeo
hacia la fe en la oralidad.
Ampla el uso de decticos para sustituir el uso indicativo y/o de sig-
nificantes con significado concreto (v.g.: ste aqu, para referirse al
zapato y a su pie, etc.).
Si bien el uso de estos decticos es inevitable, la intervencin didcti-

ca del adulto ha de estimular al nio para no detenerse excesivamen-
te en esta fase, poniendo nfasis en la vocalizacin concreta de la pala-
bra sustituida.
Introduce el protoartculo a sin cambio de morfemas de gnero y
nmero, acompaando a sustantivos y a decticos. Este primer asomo del
artculo en el habla del nio es muy sintomtico, ya que, aunque carece
de contenido significativo, tiene un valor generalizador y confiere a la
palabra a la que acompaa carcter de concrecin y precisin, al tiempo
que un rasgo propio de contenido existencial.
Inicia la utilizacin del pronombre otro, en sus aspectos sustantivo
o indefinido, para expresar la repeticin de personas, animales o cosas.
Discrimina y seala partes del cuerpo en s mismo o en un dibujo.
Pide de comer y beber, utilizando la palabra adecuada, aunque
muchas veces deformada fonticamente.
Imita acciones sencillas de los adultos, a instancias de stos, y
especialmente lo que le resulta novedoso y llamativo.
Este es el momento de iniciar al nio en juegos imitativos de crecien-

te complejidad, lo que proporciona al adulto oportunidades de inte-
raccin afectiva y verbal de alto valor didctico.
En torno a los dos aos y hasta los dos y medio o tres
El nio mantiene un comportamiento comunicativo en gran medi-

da gestual y su vocabulario va en aumento, distribuyndose en los mis-
mos campos semnticos del perodo anterior (preferentemente: cuerpo,
alimentacin, animales, juguetes, objetos familiares y domsticos, perso-
nas del entorno y personajes de cuento).
Es un buen momento para enriquecer el lenguaje del nio mediante la

narracin de cuentos, manipulacin de objetos, descripcin y discri-
minacin de lminas o dibujos, comentario sobre designacin de
objetos y comentarios sobre la vida cotidiana, es decir, proporcionn-
dole el referente, sin olvidar simultanear con sacarle de dentro de s
el qu del mensaje, inicindole desde los comienzos de su andadura
lingstica en la utilizacin del discurso, proporcionndole lo ms fre-
cuentemente situaciones de comunicacin.
Construye frases de tres palabras, de las que habitualmente una es

verbo, relacionadas por yuxtaposicin.
38
Inicia la utilizacin ocasional de preposiciones para relacionar y

enlazar las palabras, aportando un matiz significativo (v.g.: vamos a
comer, para mi pap, etc.), y conjunciones para sealar la existencia
de un encadenamiento de objetos en una enumeracin o descripcin
(v.g.: y este perro, y a pato, etc.).
Empieza a incluir esbozos de pronombre en las formas tnicas
como sujeto (yo, t) y como objeto indirecto (ti, m), al tiem-
po que tambin como objeto indirecto en las formas tonas (me,
te).
Utiliza en imperativo los verbos que representan las acciones que
demanda del adulto, aunque tambin se sirve del presente de indicativo
en tercera persona para expresar la coincidencia de la accin con el
momento del habla, considerando la accin en su transcurso.
Utiliza habitualmente participios y adjetivos para indicar caracte-
rsticas o diferencias entre los objetos que manipula.
Usa los morfemas de masculino/femenino, singular/plural y dimi-
nutivos, nicamente en palabras aprendidas as directamente, mientras
ignora dichas formas en sus construcciones habituales.
Discrimina la referencia a los objetos mediante el interrogativo
qu de la referencia a las personas mediante el quin, expresando
lingsticamente una distincin entre persona y objeto muy clara ya en el
nio desde los primeros meses.
Gusta de nombrar y sealar dibujos en una lmina o libro, lo que
ofrece una fcil ocasin didctica para ayudar al nio a trasladar pala-
bras del lenguaje comprensivo a su lenguaje activo.
Utiliza su nombre, no solamente para responder a la pregunta
cmo te llamas?, sino tambin para construir una frase, constituyn-
dose as en sujeto gramatical de sus acciones.
Por fin, como veremos ampliamente en el siguiente tema, hacia los
tres aos, ya en el inicio del lenguaje propiamente dicho:
Se generaliza el orden de las palabras en los enuciados simples, as

como el control de la flexin plural/singular.
Se flexibilizan las flexiones concernientes a los tiempos verba-
les.
Se ampla el uso de pronombres y preposiciones.
Se inicia el empleo de interrogativos y relativos y de las primeras
coordinaciones entre enunciados simples.
2. SEGUNDO CICLO (3-6 AOS). EL LENGUAJE
Al superar la etapa del primer lenguaje cuyo uso ha estado estre-

chamente vinculado al contexto situacional, el nio descubre la capa-
cidad representativa y el valor imaginativo del enunciado verbal, su
poder para operar en sustitucin de lo real.
En este momento, torno a los tres aos de edad, se inicia un cambio
de actitud infantil hacia el lenguaje, consistente en el inters creciente del
nio por el habla adulta, cuya manifestacin ms visible es la demanda
de continuacin o repeticin de cuanto se le relata.
En estos momentos de su adquisicin, el nio se acerca al lenguaje:
como sustituto de la experiencia directa,

como medio de conocimiento, y
como instrumento para comprender y organizar los datos de su
entorno.
El nio se inicia desde el principio de esta etapa en la funcin regula-

dora del lenguaje, acompaando verbalmente la accin para facilitarla y
orientarla, al mismo tiempo que convierte la palabra en elemento per-
manente de juego, creadora de situaciones y de acciones. En este senti-
do, es notable la variedad del juego verbal que implica el nio en el por
qu de sus permanentes interrogaciones.
Como orientacin para la optimizacin de la intervencin didctica,
vamos a comentar los principales ingredientes que componen el descu-
brimiento progresivo, por parte del nio, de las caractersticas del len-
guaje mencionadas. Dichos ingredientes pueden definirse como:
La influencia del habla adulta, en cuanto modelo decisivo para la

progresiva sustitucin de las estructuras elementales del lenguaje
infantil, y su vocabulario, por construcciones cada vez ms prxi-
mas al lenguaje adulto.
La aparicin del yo, cuyo uso regular favorece la insercin del
nio como persona en su propio discurso, viviendo ya el lenguaje
como un intercambio.
La apropiacin lxica, cuyo enriquecimiento se encuentra en total
relacin con la calidad de la interaccin verbal nio-adulto.
Las adquisiciones gramaticales, en cuanto resultado de la sistema-
tizacin del nio para progresar en su ajuste con los paradigmas
verbales del lenguaje adulto.
40
2.1. La influencia del habla adulta
El paso del primer lenguaje al lenguaje est sujeto a la influencia del

habla adulta, cuyo modelo condiciona los progresos lingsticos del nio
a partir de los tres aos, favoreciendo la sustitucin progresiva de las
estructuras elementales del lenguaje infantil y su vocabulario especfico
por construcciones cada vez ms prximas al lenguaje adulto.
Esta evolucin del primer lenguaje al lenguaje, visible en la elabora-
cin por el nio de un cdigo simplificado cada vez ms estable en
correspondencia con las necesidades de su anlisis de lo real, se apoya en
un progreso cognitivo general y, especialmente, en un cambio en la orien-
tacin del mismo uso del lenguaje.
Bouton (1982) distingue en esta etapa inicial del lenguaje dos activi-
dades que reflejan la dualidad del comportamiento verbal del nio:
Una actividad verbal libre, en la que el nio mantiene el uso de

una gramtica autnoma, proveniente del primer lenguaje.
Una actividad verbal mimtica, reforzada por la impregnacin
auditiva y la frecuencia, en la que el nio repite a su manera el
modelo del habla adulta, ayudndole a adoptar progresivamente
nuevas palabras y construcciones que se trasladan, para enrique-
cerla, a la actividad verbal libre. Esta interaccin entre ambos
tipos de actividad verbal fortalece y unifica la competencia verbal
del nio, en tanto que comprensin y produccin del lenguaje.
Una vez ms nos cabe destacar, que la influencia del habla adulta cons-
tituye el fundamento por excelencia para la educacin del lenguaje oral
infantil, en un contexto adecuado de interaccin comunicativa y afectiva.
2.2. La aparicin del yo
La aparicin del yo y su manejo, con la oposicin de personas y

todas las obligaciones sintctico-gramaticales que conlleva, caracteriza el
paso del nio del primer lenguaje al lenguaje propiamente dicho, ya que
a travs del uso regular del yo el nio se inserta como persona en su pro-
pio discurso, percibiendo su carcter dialogado respecto al discurso adul-
to, es decir, viviendo el lenguaje como intercambio.
Aunque desde otra perspectiva, este momento en la evolucin del len-
guaje infantil coincide con el comienzo de la descentracin, en la que Pia-
get (1973) sita el momento en que el pensamiento del nio se abre,
desde la etapa egocntrica, al reconocimiento de interlocutores ajenos a
s mismo, iniciando la formulacin de preguntas, rdenes, amenazas,

etc., propias de un verdadero sistema de comunicacin.
Si bien la calidad de la interaccin verbal del adulto, como tantas veces
sealamos en el transcurso de nuestra Unidad Didctica, resulta condicin
educativamente ineludible en todo momento de la adquisicin del lengua-
je infantil, es ante este fenmeno de la aparicin del yo cuando la inte-
raccin verbal del adulto alcanza uno de sus momentos ms crticos, requi-
riendo una intensidad y perseverancia como en pocas otras ocasiones.
2.3. La apropiacin lxica

El enriquecimiento lxico del nio se produce, obviamente, con rigu-
rosa dependencia de la riqueza lxica de su entorno, constituyendo uno
de los aspectos de la adquisicin del lenguaje en que la calidad de la expe-
riencia interactiva con el adulto muestra con mayor claridad sus efectos.
Como sabemos, hacia al ao o ao y medio, el nio comienza a pro-
nunciar sus primeras verdaderas palabras -incluyendo una considerable
variedad de objetos y acontecimientos-, pasando a una clara explosin
verbal durante el segundo ao de vida, cuya intensidad y contenido sig-
nificativo crecer segn los requerimientos de su medio lingstico.
Estos requerimientos, como todos los que confluyen en el desarrollo
infantil del lenguaje, estn representados tanto por la convivencia fami-
liar como por los contenidos propios de los diversos mbitos de expe-
riencia en el aula, lo que nos lleva, una vez ms, a la preocupacin didc-
tica por la calidad e intensidad del lenguaje adulto.
A efectos de evaluacin del vocabulario infantil, suele estimarse que
el vocabulario de produccin representa aproximadamente la mitad del
vocabulario de comprensin.
2.4. Adquisiciones gramaticales

En lo relativo a las adquisiciones gramaticales, el nio ajusta progre-
sivamente su conducta morfosintctica a la del adulto, sistematizando
inconscientemente y regularizando por analoga, paradigmas formales
de su lengua, cuya diversidad o irregularidad no alcanza todava a reco-
nocer y controlar.
Esta actitud sistematizadora del nio es paulatinamente influida por
la experiencia para alcanzar un mayor ajuste con los paradigmas verba-
les del adulto, dando lugar a una permanente reflexin acerca del propio
lenguaje, cuya manifestacin se intensifica entre los cuatro y cinco aos.
42
Efectivamente, en esta etapa de la adquisicin del lenguaje, el nio

hace alarde de una especial creatividad verbal, concerniente tanto al lxi-
co como a las estructuras morfosintcticas, revelando la presencia de un
verdadero proceso de autoconstruccin de su competencia verbal y del
mximo progreso en el uso de la funcin metalingstica del lenguaje.
Alarcos (1976) afirma la imposibilidad de proporcionar un orden
regular de sucesin en la adquisicin de las categoras gramaticales,
sealando como ms precoces las distinciones de concordancia y la con-
jugacin verbal como la distincin gramatical de mayor complejidad.
2.5. Sugerencias para previsiones concretas de intervencin

educativa en el ciclo 3-6 aos
Ya al hablar del primer lenguaje, apuntamos la dificultad de estable-
cer correlaciones precisas entre momentos de edad y aspectos fenome-
nolgicos relacionados con el desarrollo del lenguaje.
No obstante, vamos a arriesgar algunas aproximaciones, cuya condi-
cin fragmentaria y relativa se compensa por su valor sugestivo para pre-
visiones concretas de intervencin educativa, dando ocasin al educador
para organizar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
relacionados con los aspectos descritos, ayudndose as en la observacin
y la optimizacin de la evolucin verbal del nio.
2.5.1. De tres a cuatro aos y medio (aproximadamente)
Es en el transcurso de este estadio cuando se manifiestan diferencias

individuales en la adquisicin del lenguaje, que se evidencian en la habi-
lidad del nio para organizar y estructurar su actividad verbal.
Huelga decir que la observacin y adecuada valoracin de estas dife-

rencias constituyen un motivo de primer orden para la intervencin
educativa, desde su vertiente optimizadora habitual, hasta su vertien-
te preventiva o correctora.
En cualquier caso, podemos contar con la generalizacin en estas eda-

des de los siguientes comportamientos lingsticos, difcilmente aislables
en secuencia, por sus frecuentes solapamientos:
El nio organiza el lenguaje ms all de la simple yuxtaposicin de
palabras que presidi el estadio anterior, estableciendo puentes entre sus-
tantivos y verbos e incorporando una mayor frecuencia y precisin en el
uso de preposiciones, pronombres (enclticos y proclticos) y adverbios.
Algunas de sus frases son ya sintcticamente idnticas a las del adulto

(v.g.: ven pronto, mam, este es para m, etc.).
Emplea el infinitivo para denominar una conducta, enunciar o
anunciar, a s mismo o a otros, un acontecimiento o accin inminente
(v.g.: a comer, ahora, tapar, etc.).
Perfecciona el uso del presente de indicativo, acompandolo de
morfemas de persona y nmero, por un lado, y de complementos, por
otro (v.g.: yo quiero uno, el nene duerme, comemos todos, etc.).
Generaliza el uso del participio en condicin de adjetivo (v.g.:
roto, cado, etc.).
Integra en frases las formas negativas usadas con anterioridad,
situndolas entre el sujeto y el verbo (v.g.: yo no quiero dormir, no
est aqu, etc.).
Emplea la conjuncin que para acompaar y dar nfasis a sus
expresiones de deseo (v.g.: que no!, que vengas!, que me des eso!,
etc.).
Sustituye las palabras interrogativas anteriores por oraciones inte-
rrogativas (v.g.: me das uno?, etc.).
Incrementa su vocabulario, llegando a conocer y usar palabras
referidas a realidades ajenas a su medio familiar, ampliando sus campos
semnticos (v.g.: alcalde, semforos, farmacia, etc.), al tiempo que
incluye en su lxico vocablos con cierto contenido abstracto (v.g.:
redondo, azul, etc.).
Utiliza morfemas de gnero (v.g.: otro, otra, etc), mientras que
no lo hace, hasta ms tarde, con los de nmero, salvo en aquellos sus-
tantivos que aparecen habitualmente en plural en el lenguaje adulto (v.g.:
patatas, dientes, etc.).
Acompaa el uso de decticos con la denominacin del objeto (v.g.:
este zapato, otro rbol, etc).
Alterna el uso de los protoartculos a y e con los artculos la
y el, ms el numeral un, situndolos, como en estadios anteriores,
delante del nombre.
Generaliza el uso de determinados adverbios, especialmente de
afirmacin y negacin, de lugar, de tiempo, de cantidad y de modo, lo que
representa un avance significativo en el desarrollo del lenguaje del nio,
por cuanto empieza a modificar, ampliar y matizar el significado del
adjetivo o del verbo.
Generaliza el uso de determinadas preposiciones, en cuanto instru-
mentos de relacin mental y enlace de elementos sintcticos en una frase:
44
Enlaza sustantivos y verbos mediante la conjuncin y. Constru-

ye oraciones yuxtapuestas y coordinadas (v.g.: ven, juega, a tapar y a
dormir), inicindose en las de relativo (v.g.: mira qu has hecho).
Estas adquisiciones gramaticales son altamente significativas, por
cuanto revelan la presencia de discurso infantil, con indicios de simul-
taneidad y secuencialidad.
Acompaa sus inicios de autonoma verbal con la expresin de
deseos de autonoma en otros aspectos, como el vestido, la comida, etc.
Mantiene su progresin lxica y su inters por los significados, gus-
tando de jugar con las palabras, especialmente las escatolgicas.
Se trata de un momento propicio para una intensa interaccin verbal,

ininterrumpidamente demandada por el nio.
Es capaz de referirse a realidades ausentes, utilizando el lenguaje

para evocar experiencias pasadas, mediante los pretritos perfecto sim-
ple y compuesto, y para, posteriormente, expresar la nocin de futuro,
aunque casi nunca mediante el recurso al propio tiempo verbal.
Controla la subordinacin temporal y causal (cuando..., por-
que...), iniciada al comienzo de este estadio.
Habla para s mismo o con amigos imaginarios, dando lugar a lo
que Piaget concibe como monlogo, individual o colectivo, del lenguaje
egocntrico, y Vygotsky como manifestacin del lenguaje socializado,
conducente al lenguaje interior.
Su pensamiento mgico le impulsa la imaginacin. Exige la narracin
de cuentos, especialmente antes de ir a dormir. Le divierte exagerar e inven-
tar acciones, al tiempo que se afirma la conciencia de las acciones propias.
Se trata de un momento privilegiado para las propuestas ldicas y, en

especial, para el juego dramtico.
Hacia el final del estadio que comentamos, el nio expande su lenguaje,

alargando sus mensajes y siendo selectivo en el uso de las palabras con respec-
to a los contextos. Su comunicacin se va haciendo progresivemente compleja.
Percibe, a travs del funcionamiento espontneo del lenguaje, las
generalizaciones gramaticales, cuya aplicacin consigue paulatinamente
por ensayo/error.
Se trata de un momento didcticamente privilegiado, en que el com-

portamiento interactivo del adulto ha de limitarse a la ejemplaridad
verbal, evitando en todo lo posible la correccin directa.
El dominio progresivo de las generalizaciones gramaticales, y consi-

guientemente del lenguaje, inducen al nio a la creatividad verbal, cons-
truyendo oraciones no mimticas del adulto e inventando, incluso, sus
propias palabras y frases.
Por fin, el nio comienza a ser consciente del plano implcito de la
comunicacin, ligado al desarrollo de valores sociales y actitudes personales.
Se trata de un momento propicio para inducir al nio a dar rienda

suelta a su creatividad verbal y para fomentar en l actitudes de di-
logo y relacin personal.
2.5.2. De cuatro aos y medio a seis (aproximadamente)
Durante este estadio final de la adquisicin del lenguaje infantil, el pro-

greso se centra en su aproximacin y ajuste gradual al lenguaje del adulto,
mediante el control del conjunto de variables fonticas, morfosintcticas y
funcionales que lo integran, as como de su integracin en el discurso.
Este progreso es el resultado, a la vez, de la captacin espontnea por
el nio en su interaccin verbal con el adulto y de su reflexin simult-
nea sobre el lenguaje mismo.
Siendo as, parece que la mejor aproximacin a los aspectos fenome-
nolgicos del crecimiento del lenguaje en este estadio -en orden a la pre-
visin de acciones didcticas especficas de optimizacin- habra de con-
sistir en la observacin del dominio gradual de cada una de las variables
mencionadas. Sin embargo, la complejidad cronolgica y simultaneidad
de componentes que caracterizan este estadio del desarrollo del lenguaje
impiden establecer cualquier tipo de prediccin o enumeracin fenome-
nolgica, tal como hemos hecho al referirnos a estadios anteriores.
Consecuentemente, el profesor har partir su intervencin didctica
de la observacin global y directa del habla natural del nio, en el
momento y en la forma en que se produzca, para su ajuste al lenguaje
adulto, del que ha de ser modelo culto el propio lenguaje del profesor.
2.6. El enfoque pragmtico y comunicativo

Para terminar, deseamos recordar aqu que, como es por todos reco-
nocido, el aprendizaje del lenguaje se adquiere mediante su experiencia
directa y global, en un ambiente transaccional estimulante. Consecuen-
temente, el profesor debe, con preferencia, crear situaciones y programar
actividades que favorezcan en el nio la ejercitacin, en los momentos en
que lo considere oportuno, del enfoque comunicativo y pragmtico del
lenguaje, tales como:
46
Comprensin y expresin de enunciados activos (pedir, preguntar,

saludar, despedirse, mandar, etc.) de creciente complejidad.
Comentarios sobre hechos, personas y cosas de su entorno.
Comparacin de experiencias, explicitando sus deduciones.
Creacin y expresin de situaciones imaginarias.
Empleo simblico de objetos.
Expresin de ideas propias y sentimientos.
Evocacin de experiencias pasadas.
Expresin de necesidades.
Ejercicios de prediccin, anlisis y anticipacin de hechos y situaciones.
Conversacin.
Narracin de cuentos, tanto populares tradicionales como fabula-
ciones extradas de la vida real.
Juegos dramticos individuales y colectivos.
La prctica del enfoque pragmtico y comunicativo como recurso de

intervencin didctica ha de atenerse en todo momento, dentro del aula,
al ajuste del lenguaje del nio al del profesor, en cuanto modelo culto de
lenguaje adulto, dentro del contexto globalizador que ha de caracterizar
al conjunto de reas de conocimiento de la Etapa de Educacin Infantil.
El profesor debe, como objetivo de primer orden, ofrecer a los nios
un modelo de lenguaje estimulante, rico y correcto, adecuado en su com-
plejidad a sus posibilidades, intereses y motivaciones. El profesor debe,
igualmente, constituirse en un permanente interlocutor para los nios,
creando un contexto de comunicacin e intercambio que constituye el
campo ms rico de su intervencin didctica. Para ello, propiciar per-
manentemente tal variedad de situaciones que estimulen, inciten y
refuercen las producciones lingsticas del nio, facilitando la diversifi-
cacin de los usos y funciones del lenguaje y favoreciendo su recurso
como instrumento de satisfaccin de las necesidades propias y de inter-
cambio social.
Por otro lado, el profesor ha de dar ejemplo, de forma clara y en cuan-
tas ocasiones resulte posible y oportuno, del uso del lenguaje como ins-
trumento de comunicacin consigo mismo y de control y planificacin de
la propia conducta. Esta transicin del uso exclusivo del lenguaje como
comunicacin con los dems y medio para influir sobre su comporta-
miento, a su uso como instrumento de autorregulacin y planificacin
requiere una cuidada intervencin educativa.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. A partir de los conocimientos tericos y experiencias propias, trate
de completar alguno de los contenidos expuestos en el tema.
2. Complemente y/o ilustre los aspectos fenomenolgicos descritos en
el tema con ejemplos procedentes de su experiencia propia.
3. Discurra y reuna, teniendo en cuenta la bibliografa disponible y
su propia experiencia, un conjunto de acciones concretas relacio-
nadas con las recomendaciones didcticas expuestas en el tema.
4. Repase con detenimiento, siguiendo su criterio personal de elec-
cin, algunas de las obras citadas en el apartado de bibliografa que
acompaa el tema.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
1. Complemente o ilustre si le es posible algunos de los aspectos
fenomenolgicos del ciclo 0-3 aos, descritos en el tema con ejem-
plos procedentes de su experiencia propia.
2. Seale las pautas de intervencin didctica en relacin con el grito-
llanto, la succin y la ecolalia.
3. Indique brevemente el proceso de aparicin de la palabra-slaba, la
palabra bisilbica y la slaba-frase y su observacin cronolgica.
4. Exponga las caractersticas del acceso del nio a la gramtica
infantil.
5. Destaque los aspectos fenomenolgicos del lenguaje infantil en
torno a los 21 meses.
6. Recuerde los aspectos que integran el comportamiento verbal en la
tercera etapa de la adquisicin del lenguaje.
7. Seale algunas de los aspectos fenomenolgicos relativos a la edad
3 a 4 aos y medio.
8. Destaque las ms relevantes orientaciones para la intervencin
didctica en el lenguaje oral.
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TOUGH (1987): El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Visor, Aprendizaje.
VYGOTSKY, L. S. (1977): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
(1977): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
VILLIERS, P. A. DE; VILLIERS, J. G. DE (1984): Primer lenguaje. Madrid: Morata.

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COMUNICACIN Y REPRESENTACIN LINGSTICA:

5..1. Consideraciones generales en torno al lenguaje infantil

Iniciamos la presente Unidad desde el reconocimiento de la globali-

Nuestro planteamiento, en fin, se funda singularmente en la certeza

1. FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL

En lo que concierne ms especficamente a las funciones del lenguaje

Instrumental, para satisfacer sus necesidades.

Autoafirmacin, por la que el nio mantiene sus derechos y perte-

Jakobson (1963), por ltimo, atribuye una funcin especfica a cada

Emotiva o expresiva, centrada sobre el emisor. Est presente en los

Potica o ldica, centrada en el carcter singular de cada mensaje,

Todas estas funciones del lenguaje, incluida la metalingstica,

Identificar las funciones presentes en el proceso de adquisicin del

como resultado una economa para la manipulacin del mundo y para la

las primeras manifestaciones verbales

Formas todas de simbolizacin individual que contribuyen a la cons-

Piaget aprecia tres clases de produccin egocntrica:

las repeticiones ecollicas, mediante las cuales el nio repite pala-

Para Piaget, partiendo de un estado inicial en el que es predominan-

Esta oposicin de puntos de vista de Piaget y Vygotsky en torno a los

La relacin entre desarrollo lingstico y desarrollo cognitivo ha provo-

a) En lo esencial, la adquisicin del lenguaje depende de factores estric-

Es decir, el instrumento verbal no produce, por s mismo, el progreso

hablando. Esta segunda posicin terica ha sido mantenida por Piaget,

c) Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico se encuentran indisocia-

Esta tercera posicin terica -intermedia entre las anteriores- se corres-

6. ETAPAS DEL LENGUAJE INFANTIL

Conocer detalladamente el proceso de adquisicin y desarrollo del len-

El proceso normal de la adquisicin del lenguaje por cualquier nio

como uno de los campos donde ms visible resulta la maraa funda-

El prelenguaje, del nacimiento hasta aproximadamente los diez o

Pilar Pernil Alarcn

1. Primer ciclo de Educacin Infantil

La Resolucin de 5 de marzo de 1992 de la Secretara de Estado de

...los nios descubrirn y experimentarn la emisin de sonidos

Seala la citada Resolucin que, pese a la preponderancia de los con-

este Ciclo, que ha de dirigirse privilegiadamente a la optimizacin de las

Se debe aprovechar todas las ocasiones ligadas a las rutinas diarias,

macin, manipulando objetos actividad sugeridora de lengua-

En cuanto a la exposicin cronolgica del ciclo que nos proponemos

El prelenguaje, desde el nacimiento hasta aproximadamente los diez

1.1. El prelenguaje: orientaciones descriptivo-didcticas

1.1.1. En relacin con el grito-llanto

La primera seal comunicativa emitida por el nio es el grito-llanto

De esta forma, se inicia ya una intervencin didctica desde los pri-

Considerando ya al recin nacido como parte integrante del grupo

Mediante estas manifestaciones de intervencin educativa, se contri-

cin fisiolgica a expresin intencional de estados de nimo, convirtin-

1.1.2. En relacin con otras seales comunicativas

actividades visuales (el nio sigue con la mirada al adulto, esperan-

La intervencin didctica en relacin con esta actividad comunicativa

Mantener al nio lo ms posible en compaa, recibiendo del adulto

1.1.3. En relacin con la succin

En coincidencia con los primeros gritos, la relacin particular entre el

primeros elementos de elaboracin del lenguaje, mientras que su expre-

Estos momentos deben ser acompaados de una comunicacin ver-

1.1.4. En relacin con el balbuceo o lalacin

Tras la succin, aparece de forma progresiva la actividad sonora, en

A los dos meses (aproximados):

Sigue con la vista los desplazamientos del adulto, iniciando un

Responde con gestos a la mirada del adulto, hasta el punto de son-

A los tres y cuatro meses (aproximados):