Plan de Actuacixn de Atencixn A La Diversidad en ESO Conselleria Dxeducacix x1999x PDF

PLAN
DE
S ACTUACIN
PLAN
DE
ACTUACIN
La atencin
a la
diversidad
en
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Generalitat Valenciana
Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia
Direccin General de Ordenacin e Innovacin
Educativa y Poltica Lingstica
ISBN: 84-482-2257-1
Depsito Legal: V-4391-1999
Impreso en Grficas Alarcn - Utiel
Presentacin
El fin de la educacin es suscitar personas (E. Mounier)
a escuela actual se ha vuelto compleja, entre otras razones, por la exten-
L sin de la obligatoriedad y de la comprensividad al tramo de la ense-

anza secundaria, al tiempo que se introduce en su seno la cultura de la
diversidad, asociada a las seas de identidad de cada Comunidad Autnoma,
a la integracin de minoras tnicas y religiosas, a la integracin de alumnado
con necesidades educativas especiales, o al reconocimiento del gnero.
Si existe una etapa compleja en el nuevo sistema educativo espaol esta-

blecido por la LOGSE, sta es sin duda la Educacin Secundaria Obligato-
ria, donde comprensividad y atencin a la diversidad necesitan un punto de
encuentro, que permita su equilibrio. Etapa que ha descolocado en muchas
ocasiones al profesorado que la imparte, que ha visto cambiado su ritmo,
que ha vivido una nueva forma de alteracin de la convivencia en el aula,
que ha comprobado el fracaso de antiguas estrategias didcticas y que una
uniformidad total es un sueo imposible.
Inevitablemente, la pedagoga del final del milenio ha de ser una pedago-

ga compleja y equilibrada, que combata las diferencias que impliquen des-
igualdades sociales y, a la vez, reconozca las desigualdades de inteligencias,
de aptitudes, de opciones y de creencias. Una pedagoga compensatoria y, al
mismo tiempo, diferencial.
Si el discurso educativo es a menudo polmico y se convierte, en ocasio-

nes, en una autntica diafona de opiniones dispares, es posible ponerse
de acuerdo en que suscitar personas es uno de los fines de la educacin.
Suscitar personas supone un llamamiento a la diversidad de capacidades,

intereses y motivaciones de individuos singulares e irrepetibles. Pero, tam-
bin supone respetar realidades que poseen rasgos comunes con los dems
y aspiran a ciertos ideales compartidos.
3
Dada la importancia del reto, el libro que ahora presentamos recoge una
norma de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, que pretende ayu-
dar a los centros docentes en la bsqueda de un Plan de actuacin para la
atencin a la diversidad de su alumnado de la ESO. Plan que contemple una
serie de medidas que favorezcan el trabajo del profesorado con la diversidad
de capacidades, intereses y motivaciones de su alumnado, que le provea de
estrategias pedaggicas diversificadoras, que le estimule a suscitar personas
a travs de la educacin.
Josep Vicent Felip i Monlle

Director General de Ordenacin e Innovacin Educativa
y Poltica Lingstica
4
ndice
Pg.
I. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA .... 7
Introduccin................................................................................. 9
1. Medidas de carcter general .................................................... 11

Concrecin del currculo ......................................................... 11
Opcionalidad ........................................................................... 18
Actividades de refuerzo ........................................................... 19
Medidas educativas complementarias para el alumnado
que permanezca un ao ms en el mismo curso .................... 20
Orientacin y tutora ............................................................... 22
2. Medidas especficas ................................................................. 24

Adaptaciones de acceso al currculo ....................................... 25
Adaptaciones curriculares individuales significativas ............. 27
Programa de diversificacin curricular.................................... 29
Programa de adaptacin curricular en grupo........................... 31
II. REGULACIN DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.

EN LA COMUNIDAD VALENCIANA ......................................................... 37
1. Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de

Cultura, Educacin y Ciencia ..................................................... 39
Captulo I. Plan de atencin a la diversidad ............................ 41
Captulo II. Concrecin del currculo ...................................... 43
Captulo III. Adaptaciones curriculares individuales
significativas ......................................................... 45
Captulo IV. Adaptaciones de acceso al currculo .................... 48
Captulo V. Organizacin de la opcionalidad ........................... 50
Captulo VI. Organizacin de actividades de refuerzo.............. 51
5
Pg.
Captulo VII. Medidas educativas complementarias para
el alumnado que permanezca un ao ms
en el mismo curso ............................................. 52
Captulo VIII. Programa de diversificacin curricular ............ 54
Captulo IX. Programa de adaptacin curricular en grupo ..... 62
Captulo X. Evaluacin psicopedaggica ................................. 69
Captulo XI. La orientacin educativa, psicopedaggica
y profesional y la tutora ..................................... 70
Disposiciones Adicionales ....................................................... 71
Disposiciones Transitorias ....................................................... 72
Disposicin Derogatoria y Disposiciones Finales .................... 74
2. Anexos de la Orden de 18 de junio de 1999........................... 75

Anexo I. Documento de adaptacin curricular individual
significativa ............................................................... 75
Anexo II. Documento de adaptacin de acceso al currculo .. 80
Anexo III. Programa de diversificacin curricular
(documento para la incorporacin del alumnado) ... 83
Anexo IV. Procedimiento para cumplimentar las actas de
evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de
Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los alumnos
que siguen programas de diversificacin curricular ... 86
Anexo V. Programa de adaptacin curricular en grupo
(documento para la incorporacin del alumnado) ... 92
Anexo VI. Procedimiento para cumplimentar las actas de
evaluacin, el expediente acadmico y el Libro
de Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los
alumnos que siguen programas de adaptacin
curricular en grupo ................................................ 95
Anexo VII. Plan de Orientacin Educativa. Plan de Orientacin
Psicopedaggica y Plan de Accin Tutorial .............. 100
Anexo VIII. Consejo Orientador ............................................. 103
Anexo XI. El Programa de Diversificacin Curricular:
Orientaciones sobre la organizacin y
el desarrollo del currculo de los mbitos .............. 104
Anexo XII. El Programa de Adaptacin Curricular
en Grupo: Orientaciones sobre la organizacin
y el desarrollo del currculo de los mbitos .......... 156
6
I.
La atencin
a la
diversidad
en
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Introduccin
l conjunto de la enseanza obligatoria regulado por la LOGSE, y ms
E en concreto la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, persigue

dos finalidades fundamentales: ofrecer una formacin bsica comn
para todo el alumnado y crear las condiciones que hagan posible una ense-
anza personalizada que tenga en cuenta las peculiaridades de cada alumno
y de cada alumna y se adapte a ellas, estableciendo una adecuada diversifi-
cacin de los contenidos en sus ltimos aos.
Una educacin bsica, comn y obligatoria para todos los ciudadanos, se
traduce necesariamente en una ordenacin curricular integradora, capaz de
ofrecer las mismas oportunidades de formacin y, en lo fundamental, las
mismas experiencias educativas a todo el alumnado, evitando las desigual-
dades que se puedan derivar de factores sociales, econmicos, culturales,
geogrficos, tnicos o de otra ndole.
Uno de los indicadores de calidad de la enseanza, se refiere a la capaci-
dad que ha de tener el sistema educativo, en su conjunto y en todos sus
mbitos de actuacin, para ofrecer y proponer un diseo y una prctica edu-
cativa adecuados a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de
todos los alumnos y de todas alumnas.
No se ha de entender la diversidad del alumnado ligada exclusivamente
al desarrollo de sus capacidades ni a las dificultades de aprendizaje que ello
pueda acarrear en determinados casos. Las diferencias individuales estn
asociadas en muchas ocasiones a expectativas, motivaciones, estilos de
aprendizaje u otros rasgos de la personalidad que no tienen por qu suponer
un obstculo para alcanzar los objetivos educativos de la enseanza formal,
sino que constituyen una de las condiciones que han de ser tenidas en cuen-
ta en todo proceso de enseanza y aprendizaje.
En este sentido, conviene recordar que, si bien es cierto que los alumnos
se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender, sta
9
no debe entenderse como algo esttico e impermeable a las experiencias
educativas. Por el contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo
del alumnado y en su capacidad de aprender. Por ello, la ayuda pedaggica
por parte del profesorado, ajustada a la diversidad de las capacidades, los
intereses y las motivaciones del alumnado, resulta tan bsica como las pro-
pias condiciones que presenta el alumno.
En consecuencia, la Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de
Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana, que comentare-
mos a continuacin, contempla una serie de medidas de atencin a la diver-
sidad que cada centro docente podr adoptar para que su alumnado encuen-
tre respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que perte-
nezca a minoras tnicas, que estn en situaciones sociales o culturales des-
favorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de conviven-
cia, o que padezca discapacidades fsicas, sensoriales o psquicas.
El centro, antes de aplicar cualquier medida, deber elaborar un Plan de
actuaciones para la atencin a la diversidad de su alumnado de Educacin
Secundaria Obligatoria, teniendo en cuenta que no todas las medidas tienen
el mismo carcter, como se indicar a continuacin, y que una buena apli-
cacin de las medidas de carcter general ha de permitir que el nmero de
alumnos y de alumnas a los que sea necesario proponer alguna de las medi-
das especficas sea el menor posible. (v. cuadro 1)
CUADRO 1. P LAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Medidas de Medidas
carcter general especficas
Concrecin del Adaptaciones

Currculo curriculares
individuales
Opcionalidad significativas
Actividades de Adaptaciones de
Plan acceso al
refuerzo
de actuacin currculo
para la atencin
Permanencia un a la
ao ms en el diversidad del Programa de
mismo curso. alumnado diversificacin
curricular
Orientacin
educativa, Programa de
psicopedaggica adaptacin
y profesional, curricular en
y tutora grupo
10
1. Medidas de carcter general
CONCRECIN DEL CURRCULO
a va general y ms importante de atencin a la diversidad se deriva
L del propio carcter abierto y flexible del currculo, que ha de permitir,

mediante los distintos niveles de concrecin previstos, una prctica
educativa adaptada a las caractersticas del alumnado de cada Centro, de
cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno o alumna concretos.
El currculo bsico define las intenciones educativas en trminos de obje-

tivos generales de la etapa y de las reas, as como de los grandes ncleos de
contenido y de los criterios de evaluacin de cada una de ellas, de forma que
queda garantizado el marco prescriptivo comn de la educacin obligatoria.
Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de apertura y fle-
xibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en
los Proyectos Curriculares y, en ltima instancia, en las programaciones que
cada profesor y cada profesora lleve a cabo teniendo en cuenta, entre otros
aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alum-
nos.
El currculo responde a la finalidad de contribuir al desarrollo armnico

de un conjunto de capacidades (cognoscitivas, motrices, afectivas o de equi-
librio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social)
que se han plasmado en una seleccin de contenidos y criterios de evalua-
cin en la que se ha tenido en cuenta que las diferencias individuales pue-
dan ser mejor atendidas.
As, el que se hayan elegido contenidos bsicos, cuyo aprendizaje pone

en juego el conjunto de las capacidades antes citadas y no slo las que tra-
dicionalmente han estado presentes en el medio escolar, facilita el desarro-
llo integral de todos los alumnos y alumnas, respetando sus diferencias de
11
aptitudes. Asimismo, la inclusin, en cada uno de los bloques que integran
las reas, de tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitu-
des), favorece la atencin a la diversidad del alumnado.
El conjunto de los contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de

dimensiones que presenta la cultura de nuestro tiempo: la dimensin huma-
nstica, la cientfica, la tecnolgica y la tica, incardinada sta en todas las
dems. Este ltimo aspecto tiene una especial relevancia en cada una de las
reas, tanto por la inclusin en todos sus ncleos temticos de contenidos
actitudinales, como por la presencia de los denominados temas transversa-
les en las mismas, que incorporan elementos curriculares de gran calado
social, y contribuyen a formar personas con criterio propio y autonoma
moral. (v. cuadro 2)
CUADRO 2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA CONCRECIN DEL CURRCULO
Currculo Oficial de la Objetivos

Comunidad Valenciana Contenidos
(Adm.Educativa) Criterios de evaluacin
Objetivos, contenidos y criterios de

Proyecto Curricular de evaluacin por ciclos
Etapa Decisiones metodolgicas
Criterios de evaluacin y promocin
(Claustro Profesores)
Criterios y procedimientos para organizar
la atencin a la diversidad
Grados de adquisicin de las capacidades

Contenidos bsicos
Programaciones Didcticas
Contenidos complementarios
(Departamentos Didcticos) Actividades y metodologas diversas
Instrumentos de evaluacin
Programaciones Concrecin de las decisiones

de Aula anteriores para cada grupo
(Profesorado) Adaptaciones curriculares no
significativas
12
Atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad en el proyecto educativo

y en el proyecto curricular
El carcter flexible y abierto del currculo bsico reclama un desarrollo

del mismo que ha de plasmarse en niveles de concrecin sucesivos: desde el
que han establecido prescriptivamente las Comunidades Autnomas con
competencias en materia educativa, hasta el que determine el profesorado
en las correspondientes programaciones de su rea o materia.
Entre estos dos extremos hay que situar las decisiones que el profesora-
do en su conjunto adopte en el Proyecto Educativo de cada centro, as como
en el Proyecto Curricular de la etapa. Ambos constituyen el segundo nivel de
concrecin curricular y han de servir para dar identidad y coherencia a la
accin educativa del equipo docente de un centro determinado. Interesa des-
tacar aquellos aspectos que se relacionan directamente con la atencin a la
diversidad del alumnado y que deben quedar recogidos en el Proyecto Edu-
cativo y en el Proyecto Curricular.
El Proyecto Educativo, debe concretar, en la definicin de las grandes

finalidades del centro, la adaptacin de los objetivos de la etapa a las priori-
dades educativas por parte del conjunto de la comunidad escolar (padres y
madres, profesorado, alumnado). Un caso concreto que se cita en la Orden
es el de aquellos centros que escolaricen alumnado procedente de otras
etnias o culturas que debern tener especialmente en cuenta en la elabora-
cin del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporacin de
aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el respe-
to y la valoracin de la diversidad social y cultural.
El Proyecto Curricular de Educacin Secundaria Obligatoria debe reco-

ger los criterios y procedimientos para organizar el conjunto de medidas de
atencin a la diversidad que se vayan a desarrollar en la etapa. Y en las pro-
gramaciones de los departamentos didcticos se deben concretar los ele-
mentos curriculares de las reas o materias que imparten, realizando la ade-
cuacin, organizacin y secuencia de los elementos prescriptivos del curr-
culo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su centro.
Para ello, los departamentos didcticos, debern determinar:
Los diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en

los objetivos generales del rea o materia.
Los contenidos bsicos para conseguir un desarrollo adecuado de los

objetivos del rea o materia.
Los contenidos complementarios, de ampliacin o de refuerzo, para el

alumnado que los necesite.
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Actividades y metodologas diferentes para el desarrollo de un mismo
contenido, en funcin del grado de dificultad del mismo, y, en cohe-
rencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluacin
ms adecuados.
La respuesta a la diversidad en el aula
Sin duda alguna es en el contexto del grupo-aula donde adquiere su sig-

nificado pleno el principio de atencin a la diversidad de capacidades, inte-
reses y motivaciones del alumnado, pues se es el mbito en el que se mate-
rializa el proceso de enseanza y aprendizaje y en el que se hacen patentes
las diferencias de los alumnos y de las alumnas, as como sus dificultades
para avanzar en el logro de los objetivos propuestos.
Se trata, en definitiva, de planificar la actividad docente incorporando

recursos y estrategias que permitan ofrecer respuestas diferenciadas a las
diversas necesidades que vayan surgiendo. Esta forma de proceder impli-
ca lo que cabra denominar una atencin a la diversidad preventiva, es
decir que no espera a que aparezcan las dificultades, sino que se anticipa
a ellas, asumiendo desde el principio las diferencias en el interior de cada
grupo.
Todo ello aconseja, cundo menos, planificar actuaciones en diferentes

mbitos:
Respecto a la seleccin de los contenidos
Es preciso determinar claramente los contenidos nucleares o fundamen-

tales del currculo, entendiendo como tales los que resultan imprescindibles
para aprendizajes posteriores, as como aquellos que contribuyen al des-
arrollo de capacidades generales (comprensin y expresin, resolucin de
problemas, bsqueda y seleccin de informacin, etc.), o bien poseen una
gran funcionalidad.
Todo ello debe facilitar la atencin a la diversidad en el aula, ya que per-

mite trabajar con determinados alumnos estableciendo prioridades, distri-
buyendo el tiempo de acuerdo con ellas y fijando unos mnimos para todo el
grupo, sin que ello suponga que la totalidad del alumnado tenga que lograr
necesariamente los mismos aprendizajes con el mismo ritmo y con el mismo
grado para todo tipo de contenidos.
Respecto a las estrategias didcticas
Los principios de intervencin educativa que inspiran el currculo,

especialmente la opcin por un aprendizaje significativo supone partir del
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nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos, para

poder ajustar la respuesta educativa a su situacin de partida. As mismo
pretende asegurar la construccin de los aprendizajes mediante el esta-
blecimiento de relaciones entre los conocimientos y experiencias previas
de los alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilacin
activa de los mismos y propiciando la funcionalidad de lo aprendido, es
decir, su utilizacin en circunstancias reales cuando el alumno lo necesi-
te. Por ltimo, porque persigue que los alumnos realicen los aprendizajes
por s solos o, lo que es lo mismo, que sean capaces de aprender a apren-
der, de acceder a nuevos conocimientos con un grado de autonoma cre-
ciente.
Se trata de prever y utilizar distintas posibilidades que favorezcan la

atencin a la diversidad mediante un conjunto de estrategias ligadas tanto al
mtodo de enseanza como a la organizacin interna del grupo. En concre-
to se debern proponer:
Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalida-

des o vas de acceso a los contenidos y que presenten distintos grados
de dificultad.
Materiales didcticos diversos, es decir, ms o menos complejos, ms

o menos centrados en aspectos prcticos ligados a los contenidos, etc.
Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organiza-

cin flexible del espacio y del tiempo, de manera que permita combi-
nar el trabajo individual, el trabajo en pequeos grupos y las activida-
des en gran grupo, as como organizar agrupamientos flexibles que
trasciendan el marco del aula, cuando determinados alumnos necesi-
ten apoyos especficos.
Respecto a la organizacin de los contenidos
Aprender supone poder integrar los nuevos aprendizajes en nuestra

estructura cognitiva. Es, por tanto, un proceso que cada persona ha de ser
capaz de realizar cuando aprende. Sin embargo, esta capacidad de poder
relacionar los nuevos aprendizajes con lo que ya conocemos depende en
gran medida de la forma en que nos acercamos al conocimiento.
La metodologa de resolucin de problemas parece especialmente ade-

cuada para favorecer que los alumnos construyan el conocimiento en inter-
accin con otros. Cada unidad didctica o proyecto de trabajo debe estruc-
turarse como una secuencia didctica completa, es decir, debe constituir un
pequeo ciclo de aprendizaje con una cierta unidad interna. En este senti-
do, las secuencias de aprendizaje deberan contemplar:
15
Actividades para la definicin de los objetivos
Es fundamental ayudar a los alumnos y a las alumnas a tomar con-

ciencia de lo que van a aprender, del porqu de las actividades, de qu
se espera de ellos. Este momento permite al alumnado ir adquiriendo
una visin de conjunto del objetivo de aprendizaje; aprender a planificar
su accin y su pensamiento, a involucrarse en su propio proceso de
aprendizaje. Asimismo, permite establecer claras relaciones entre las
intenciones del profesorado y los intereses del alumnado. Para ello debe
existir ante cualquier nuevo aprendizaje, o ante cualquier nuevo conte-
nido:
La formulacin de los objetivos por parte del docente
La comunicacin de dichos objetivos a los alumnos y las alumnas.
La comprobacin de la representacin que de ellos se hace el alumnado.
Actividades para explicitar las ideas previas
Hay que partir de los conocimientos que posee el alumnado para organi-
zar una secuencia de aprendizaje. El alumnado debe tomar conciencia de su
punto de partida, lo que le permitir revisar los nuevos conocimientos desde
estas representaciones previas.
Prever actividades de diagnostico es especialmente importante para aten-

der a la diversidad del alumnado porque permite observar sus dificultades,
sus aciertos y avances y adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a las
necesidades individuales.
Actividades para la creacin del conflicto cognitivo
Para aprender es necesario desarrollar estrategias que permitan poner de

manifiesto tanto los propios puntos de vista como los contenidos cientficos.
Con el fin de contribuir a la capacidad de autonoma en el aprendizaje, de
aprender a aprender, conviene hacer ver a los alumnos que existe un des-
ajuste entre lo que saben y lo que desconocen, de manera que ello propicie
la toma de conciencia por parte del alumno de la necesidad de aprender
algo. Si el alumno es capaz de identificar mnimamente lo que desconoce,
no comprende bien o no sabe hacer, sabr qu preguntas hacerse, qu infor-
macin necesita, qu ayuda debe pedir.
Actividades para elaborar un plan de trabajo
Ser capaces de establecer una planificacin previa, aunque sea de forma

muy esquemtica o aunque se revise totalmente a lo largo de la realizacin
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de las actividades, es una tarea fundamental.
El alumnado, con la ayuda del docente, debe ir aprendiendo a establecer

un guin de trabajo, unos pasos que le permita anticipar y planificar las
acciones necesarias para la consecucin de los objetivos.
Actividades de desarrollo, de investigacin y de resolucin de proble-

mas
Es el conjunto de actividades terico-prcticas que van a permitir dar

respuesta al problema planteado y reestructurar, en definitiva, el conoci-
miento.
Esta reestructuracin es siempre personal aunque se produzca guiada

por el profesor y en interaccin con los compaeros.
En esta fase es fundamental asesorar al alumnado en la bsqueda y orga-

nizacin de la informacin para dar respuesta al objetivo, al problema plan-
teado.
Actividades de aplicacin y consolidacin
Decimos que un contenido ha sido aprendido, cuando somos capaces de

aplicarlo a otras situaciones diferentes a las que se han utilizado para abor-
darlo. Si los alumnos tienen ocasin de aplicar el modelo elaborado, ste ir
evolucionando y enriquecindose en la medida en que se aplique a nuevas
situaciones. Muchas veces los alumnos aprenden un contenido de forma
muy esquemtica y les resulta muy difcil realizar la transferencia a otras
situaciones, porque normalmente esta adecuacin supone introducir ciertas
modificaciones y no una aplicacin mimtica.
Actividades de sntesis
Las actividades de sntesis son claves en una secuencia de aprendizaje

porque nos obligan a reflexionar sobre qu sabemos, a comparar lo aprendi-
do con lo que sabamos, y tambin a reflexionar acerca del modo en que
hemos aprendido.
Como actividades de sntesis pueden trabajarse la elaboracin de esque-

mas, resmenes, mapas conceptuales, informes parciales o finales, etc. Sin
perder de vista la importancia de verbalizar todo el proceso de aprendizaje,
la necesidad de explicar a otros qu hemos aprendido, por qu, para qu y
cmo, nos obliga a organizar y sistematizar nuestro pensamiento y se con-
vierte en una estrategia de primer orden para aprender.
17
Las adaptaciones curriculares
En la elaboracin de las programaciones didcticas, los departamentos

tendrn en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar condi-
ciones personales de discapacidad motora, sensorial o psquica, por mani-
festar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situacin
social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje
derivadas de hospitalizacin o de causas familiares, o por poseer una alta
capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas
especficas.
Para ello, el profesorado realizar, para los alumnos y las alumnas que
las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes
elementos incluidos en la programacin didctica que se realice para todo
el alumnado del grupo: grado de adquisicin de determinados objetivos,
adecuacin de algunos contenidos, personalizacin de las estrategias
metodolgicas y adecuacin de los criterios y sistemas de evaluacin de
los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarn siempre que no modifi-
quen significativamente la programacin del grupo al que pertenece el
alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificacin significa-
tiva se seguir el procedimiento determinado en el Captulo III de la
Orden.
OPCIONALIDAD
El espacio de opcionalidad previsto en los dos ciclos de la Educacin

Secundaria Obligatoria es otra manera de atender a la diversidad desde el
currculo bsico.
Se introduce la optatividad en el currculo en un momento en el que los

intereses de los alumnos se manifiestan de forma bastante diferenciada, para
que cada uno de ellos tome sus propias decisiones en funcin de sus expec-
tativas, o bien, de acuerdo con sus preferencias, reforzando en cualquier
caso su motivacin por los aprendizajes que se le proponen.
Con este fin, la Orden establece que la oferta de materias optativas que
realice cada centro deber incluir materias que permitan:
Desarrollar los objetivos generales de algunas reas mediante conteni-

dos diferentes y ms cercanos a las necesidades e intereses del alum-
nado.
Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el des-

arrollo de los objetivos generales de la etapa.
18
Reforzar los aprendizajes bsicos de las reas instrumentales a travs

de unos contenidos y una metodologa diferentes.
Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del

currculo comn.
Favorecer la incorporacin del alumnado a la vida activa
Orientar en la eleccin de los ciclos formativos de grado medio o de

las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que todas las materias opta-
tivas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expre-
sadas en los objetivos generales de la etapa.
El anlisis de las materias optativas y de las diversas opciones que el

alumnado debe elegir son especialmente relevantes en el cuarto curso de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Por tanto, es importante que el Departa-
mento de Orientacin y los tutores o tutoras del tercer curso faciliten de
manera especfica a su alumnado la informacin y la orientacin necesarias
para que la eleccin de optativas responda a sus necesidades.
ACTIVIDADES DE REFUERZO
Esta medida tiene como objetivo ayudar al alumnado a superar las difi-
cultades de aprendizaje en aquellas reas en que lo necesite. Estas activida-
des se dirigen a quienes precisan un seguimiento ms personalizado y ms
tiempo para alcanzar los objetivos previstos.
Estas actividades estn pensadas fundamentalmente para el alumnado

que haya promocionado sin haber obtenido una evaluacin positiva en las
reas en las que se hayan organizado. La Orden establece que se organiza-
rn preferentemente en las reas instrumentales de: Matemticas; Valencia-
no y Castellano: Lengua y Literatura.
No obstante, una vez organizadas en el centro, conviene estudiar la incor-

poracin a las mismas de aquellos alumnos y alumnas que se observe duran-
te el curso acadmico que presentan determinadas dificultades en aspectos
bsicos de las reas instrumentales. Para poder decidir el alumnado suscep-
tible de incorporarse a las actividades de refuerzo, podra ser conveniente
organizar una sesin de evaluacin inicial, al finalizar el mes de octubre. Las
nuevas incorporaciones y la revisin de la situacin acadmica del alumna-
do que participa en estas actividades se realizarn en cada una de las sesio-
nes de evaluacin ordinarias.
19
La incorporacin del alumnado a las actividades de refuerzo podr tener
carcter temporal o ser para todo el curso acadmico. Para ello es necesario
que el profesorado encargado de la realizacin de estas actividades manten-
ga la coordinacin necesaria con el profesorado que imparte las reas
correspondientes en el grupo de procedencia de estos alumnos, para anali-
zar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las
mencionadas dificultades as como para determinar el momento en el que,
en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas.
La Orden establece que estas actividades se organizarn dentro del hora-

rio general que tenga aprobado el centro docente, por medio del uso flexible
del horario y del agrupamiento del alumnado. En funcin de las posibilida-
des organizativas y de horario de los centros se pueden adoptar diferentes
modelos:
Organizarse simultneamente a alguna de las horas de las reas

correspondientes en los grupos de referencia del alumnado partici-
pante, realizando los correspondientes desdobles de esos grupos. Para
ello, los citados grupos deben tener el mismo horario en las reas
correspondientes durante las sesiones que estn previstas para la rea-
lizacin de las actividades de refuerzo.
Constituir un grupo especfico para el desarrollo de todas las horas

correspondientes a estas reas. En este caso, el horario correspon-
diente ser simultneo en todos los grupos de procedencia del alum-
nado participante.
El alumnado participante en las actividades de refuerzo de un rea deter-

minada deber estar inscrito, en cualquier caso, en ms de un grupo ordi-
nario de referencia en el que cursara las dems reas del currculo.
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS PARA EL ALUMNA-

DO QUE PERMANEZCA UN AO MS EN EL MISMO CURSO
El proceso de enseanza y aprendizaje que se ha comentado anterior-

mente, implica entender la evaluacin, como una parte inseparable del pro-
ceso. La informacin que se obtiene al evaluar tiene la finalidad de retroali-
mentar el conjunto de las actividades del profesor y de los alumnos.
As, esta informacin permitir detectar los conocimientos que el alumno

ya tiene acerca del contenido que se vaya a trabajar, indicando con ello el
punto de partida de la intervencin del profesor.
La informacin que se obtiene de la evaluacin puede tambin utilizarse,
20
y esta es su funcin primordial, como se ha indicado anteriormente, para

reajustar el proceso en caso de que el aprendizaje no se haya producido o el
grado de significatividad no sea el deseado, o para planificar el paso siguien-
te. En este caso, la evaluacin tiene una finalidad formativa, derivada del
carcter continuo del proceso.
Asimismo, la informacin evaluativa puede utilizarse para comprobar si

un alumno ha alcanzado o no los objetivos marcados en la secuencia de
aprendizajes, teniendo en cuenta el nivel del cual parta. Esta funcin suma-
tiva de la evaluacin se convierte en inicial si la misma informacin, adems
de indicar el nivel de aprendizaje logrado por el alumno, sirve para planifi-
car el punto de partida de la siguiente actuacin del profesor.
Finalmente, la informacin obtenida a travs de la evaluacin puede uti-

lizarse para la acreditacin y, en su caso, la titulacin del alumnado. Sin
embargo, ha de quedar muy claro que se trata de una decisin que se deri-
va de la evaluacin pero que es diferente del proceso evaluativo y de su fina-
lidad intrnseca.
De este modo, una evaluacin que ha de ser personalizada, continua e

integradora, debe facilitar en gran medida la atencin a la diversidad del
alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida de los mismos, per-
mite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alum-
no y de cada alumna y plantea la promocin u obtencin del ttulo valoran-
do si ese progreso en su conjunto responde a los objetivos generales pro-
puestos; es decir, si el conjunto de las capacidades desarrolladas mantiene
un equilibrio y un grado de aprendizaje global que hace aconsejable la deci-
sin de promocin y, en su caso, de obtencin del ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria.
Esta concepcin de la evaluacin tambin debe permitir analizar las

situaciones en las que es conveniente que un alumno o alumna permanezca
un ao ms en el mismo curso. Esta decisin, que se puede tomar dos veces
durante la Educacin Secundaria Obligatoria, conviene adoptarla cuando el
alumnado presenta dificultades de aprendizaje en los contenidos bsicos,
pero se considera que puede superar las dificultades permaneciendo un ao
ms en el curso. Se recuerda en la Orden que, cuando se han producido las
citadas dificultades, se adoptar esta medida una vez al finalizar el primer
ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere ms
adecuado.
Es importante prever que hay determinados alumnos que se incorporan

al tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria con dificultades
importantes en las reas instrumentales que les impiden seguir el currcu-
lo ordinario. Si hubieran permanecido un curso ms en alguno de los
21
ciclos de Primaria o en el primer ciclo de Secundaria Obligatoria, es pro-
bable que no tuvieran las mismas dificultades y podran continuar sus estu-
dios y obtener el ttulo de graduado sin tener que recurrir a la aplicacin
de algunas de las medidas extraordinarias previstas en la Orden, como los
programas de diversificacin curricular o los programas de adaptacin
curricular en grupo.
Ahora bien, la decisin de que un alumno permanezca un ao ms en el

mismo curso debe llevar pareja la adopcin de medidas educativas comple-
mentarias, como son que el alumnado no vuelva a repetir exactamente lo
mismo que el curso anterior, sino que se pueda adaptar la respuesta educa-
tiva a sus necesidades. Se podr, as, modificar la relacin de reas y mate-
rias e incluso los horarios, de manera que pueda no cursar aquellas de las
que ya haya sido evaluado positivamente y reforzar las que le presenten
mayores dificultades.
ORIENTACIN Y TUTORA
La orientacin educativa es un proceso de ayuda al alumnado, que trata

de adecuar la educacin a cada alumno y cada alumna, facilitando su carc-
ter personalizado. Por tanto, constituye un elemento decisivo de atencin a
la diversidad. Este proceso se inicia antes de que el alumno o la alumna se
incorpore a la Educacin Secundaria Obligatoria, contina a lo largo de la
misma facilitndole, entre otros elementos, estrategias para el trabajo aca-
dmico y para la toma de decisiones, culminando en esta etapa con el Con-
sejo Orientador.
La orientacin del alumnado forma parte de la funcin docente y corres-

ponde ejercerla a todo el profesorado, desde el mbito de su rea o materia;
a los tutores desde la coordinacin del proceso de aprendizaje y evaluacin
del alumnado de su grupo; y de modo especializado al personal del Departa-
mento de Orientacin.
El Departamento de Orientacin planifica y coordina las actividades de

orientacin del centro, apoya al profesorado en la prctica de una ensean-
za adaptada a las peculiaridades del alumnado e interviene directamente con
los alumnos y las alumnas que requieren apoyos especficos.
La orientacin psicopedaggica es una orientacin especializada, com-

plementaria a la tutora, que desarrolla el psicopedagogo o la psicopedagoga.
Las actividades de orientacin en los centros vienen recogidas en el plan

de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y en el plan de
accin tutorial, que forman parte del proyecto curricular. (v. cuadro 3)
22
CUADRO 3
ORIENTACIN Y TUTORA
ORIENTACIN ACCIN TUTORIAL

EDUCATIVA
Plan de
Atencin a la
Diversidad
Plan de Plan de Accin

Orientacin Tutorial
Educativa y
Psicopedaggica
Departamento de Tutor/a de cada grupo

Orientacin
Coordina las actividades

de orientacin como Atiende de forma
elemento decisivo de individualizada al
atencin a la diversidad. alumnado en su proceso
Realiza la evaluacin de enseanza y
psicopedaggica. aprendizaje.
Asesora sobre la Planifica y coordina la
opcionalidad. atencin a la diversidad
Asesora sobre el consejo por parte del profesorado
orientador. del grupo.
23
2. Medidas especficas
as medidas generales de atencin a la diversidad en ocasiones no son
L suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados

alumnos y alumnas. Para ellos, estn previstas las medidas de atencin
a la diversidad de carcter especfico.
Evaluacin psicopedaggica
Si la evaluacin psicopedaggica puede aportar elementos importantes

para el diseo y desarrollo de las medidas generales de atencin a la diversi-
dad, es requisito necesario para la adopcin de las medidas especficas: adap-
tacin de acceso al currculo, adaptacin curricular individual significativa,
programa de diversificacin curricular y programa de adaptacin curricular
en grupo. (v. cuadro 4)
La evaluacin psicopedaggica es complementaria a la evaluacin que

realiza el profesorado (evaluacin educativa) y ambas tienen la finalidad de
ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada alum-
no y alumna. Sin embargo, la evaluacin psicopedaggica tiene unas carac-
tersticas propias, y adopta formas distintas segn sea la informacin que
pueda obtenerse del alumno y de su contexto.
La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de

informacin relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Sirve para identificar las necesidades
educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades
en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar por dife-
rentes causas, as como para fundamentar y concretar las decisiones respec-
to a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar
en el desarrollo de sus capacidades.
24
CUADRO 4
Determina las Identifica las Valora si el

necesidades Analiza los
necesidades alumno/a mayor problemas de
educativas educativas de 16 aos con
especiales del adaptacin al trabajo
especiales riesgo evidente en el aula y los
alumnado derivadas de de no alcanzar desajustes de
discapacidad los objetivos de comportamiento y el
motora, sensorial la etapa retraso escolar
o psquica del cursando el grave que
alumnado currculo dificulten el normal
ordinario, puede desarrollo de las
obtener el ttulo clases y que
de Graduado en supongan un grave
Educacin riesgo de abandono
Secundaria del sistema escolar,
del alumnado del 2
ciclo menor de
16 aos
Adaptacin Adaptacin de Programa de Programa de

curricular acceso al diversificacin adaptacin
individual currculo curricular curricular en
significativa grupo
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO
Algunos alumnos o alumnas por sus condiciones personales de discapaci-

dad motora, psquica o sensorial, tienen graves dificultades para utilizar los
medios y recursos ordinarios para acceder al currculo. Para ellos se adopta
esta medida especfica de atencin a la diversidad que pone a su disposicin
el personal especializado, las ayudas tcnicas o las medidas necesarias para
acceder al aprendizaje.
Para adoptar esta medida especfica, se requiere la evaluacin psicopeda-

ggica favorable, la solicitud de la direccin del centro y la oportuna autori-
zacin. (v. cuadro 5)
25
CUADRO 5. A DAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO
El/la alumno/a presenta un dficit detectado

por el profesorado del grupo
Informe psicopedaggico
Procede elaborar
un Adaptacin de No
acceso al
currculo
Propuesta de adaptacin de acceso

al currculo
La direccin del Centro solicitar los

materiales individuales y/o la
intervencin de profesionales
especializados
26
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS
La adaptacin curricular individual significativa es una medida especfi-

ca para determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-
ciales.
Estas necesidades educativas especiales se pueden atribuir a diversas

causas relacionadas, fundamentalmente, con condiciones personales deriva-
das de discapacidades permanentes o temporales del alumnado (de orden
fsico, psquico o sensorial), o con una historia personal y escolar debida a
situaciones sociales, familiares o culturales.
La decisin de que un alumno o una alumna prosiga su enseanza con

adaptaciones curriculares individuales significativas nicamente se adoptar
despus de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educati-
vas especiales y su carcter permanente o temporal, mediante la evaluacin
psicopedaggica.
Dicha evaluacin psicopedaggica dictaminar sobre las carencias educa-

tivas del alumno o de la alumna que le impiden o dificultan gravemente la
adquisicin de nuevos aprendizajes y le producen una desmotivacin cre-
ciente que puede conducir al desinters o rechazo del medio escolar. As
mismo, la evaluacin psicopedaggica indicar si es necesaria una adapta-
cin curricular individual significativa por no ser suficientes otras medidas
de atencin a la diversidad, como las concretadas en la programacin del
rea o materia, las adaptaciones curriculares no significativas, las activida-
des de refuerzo educativo, la permanencia un ao ms en un curso o ciclo,
etc.
La adaptacin curricular individual significativa introduce modificacio-

nes importantes en los elementos prescriptivos del currculo conforme se
concreta en el proyecto curricular. Estas adaptaciones podrn consistir en
la adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o inclusin de
determinados contenidos, la modificacin de los criterios de evaluacin,
as como la ampliacin de las actividades educativas de determinadas
reas. En la Educacin Secundaria Obligatoria, una adaptacin curricular
individual significativa supondr que la distancia entre el currculo ordina-
rio que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currcu-
lo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mnimo de un ciclo.
(v. cuadro 6)
27
CUADRO 6. A DAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)
Deteccin de posibles necesidades educativas

especiales del alumno o la alumna
(profesorado del grupo)
Audiencia padres o tutores legales
Determinacin de necesidades
educativas especiales
Informe psicopedaggico
Procede elaborar No
una ACIS
En su caso, otras medidas

S
Propuesta curricular especfica

(psicopedagogo/a)
Adecuacin de objetivos .
Eliminacin o inclusin de
Al inicio de cada ciclo Elaboracin de la ACIS contenidos.
(profesorado de las reas) Modificacin de criterios
de evaluacin.
Ampliacin de actividades
Autorizacin de la ACIS
(equipo docente)
Visado de la ACIS
(direccin del centro)
28
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Esta medida se ha de proponer al alumnado que ha presentado en cursos

anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje. Alumnado que tras la
aplicacin de las medidas ordinarias adoptadas segn el correspondiente
plan de atencin a la diversidad, se encuentre en riesgo evidente de no alcan-
zar los objetivos de la etapa cursando el currculum ordinario; pero que, al
mismo tiempo, manifieste su inters en obtener el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria.
Para este alumnado est previsto el programa de diversificacin curricu-

lar como una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria, que supone una oportunidad de comple-
tar su formacin bsica en el marco de la educacin obligatoria en condicio-
nes ms ajustadas a sus caractersticas personales.
El programa de diversificacin curricular ha de entenderse como una

forma particular de adaptacin curricular que implica, entre otros aspec-
tos, la sustitucin de diversas reas por mbitos, que son un medio para
integrar los aprendizajes bsicos y fundamentales e impartirlos de forma
globalizada.
Para la incorporacin de un alumno o una alumna al programa de diver-

sificacin curricular, es imprescindible el acuerdo por escrito de los padres
o tutores legales, el informe favorable de la Inspeccin de Educacin, as
como una evaluacin psicopedaggica previa, que determine tanto las
capacidades generales del alumno, como su competencia curricular, es
decir, su grado de conocimiento de los contenidos esenciales de las distin-
tas reas cursadas y otros datos relevantes (motivacin, expectativas, auto-
concepto, etc.).
La Orden de atencin a la diversidad especifica todos los pasos necesa-

rios para la puesta en marcha de estos programas i para el proceso de
incorporacin del alumnado. En el Anexo XI se dan unas orientaciones
sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de los mbitos. (v. cua-
dro 7)
29
CUADRO 7
30
PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
El Programa de adaptacin curricular en grupo es una medida

excepcional de atencin a la diversidad, dirigida al alumnado del
segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria menor de dieci-
sis aos que presente serias dificultades de adaptacin a la actividad
escolar; que manifieste graves desajustes de comportamiento en el
mbito escolar; que acumule un retraso escolar que haga muy difcil
su desarrollo educativo en el grupo ordinario; que corra un grave ries-
go de abandono del sistema escolar.
Dado su carcter excepcional, slo ser necesaria la aplicacin de

esta medida, cuando se valore que no es suficiente la adopcin de nin-
guna de las otras medidas de atencin a la diversidad contempladas en
la Orden.
La aplicacin de esta medida requiere una especial prudencia ya que

supone para el alumnado cursar un currculo altamente diferenciado del
ordinario. La unidad curricular fundamental del Programa es el mbito,
entendido como un medio para integrar los aprendizajes bsicos y funda-
mentales de diversas reas, de forma globalizada.
As, de manera similar al Programa de Diversificacin Curricular, el

Programa de adaptacin curricular en grupo se estructura en tres gran-
des mbitos: el Lingstico y Social, el Cientfico y el Tecnolgico y
Plstico.
Se pretende, de esta manera, que el alumnado pueda tener un segui-

miento altamente personalizado y pueda alcanzar as los niveles de sociali-
zacin, maduracin y convivencia en los que tiene importantes carencias.
Asimismo, se trata de propiciar el desarrollo de todas las capacidades que se
recogen en los objetivos generales de manera que pueda obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria siguiendo un Programa de Diversifica-
cin Curricular o, en caso de que no sea posible, pueda incorporarse a un
Programa de Garanta Social.
La Orden de atencin a la diversidad especifica todos los pasos

necesarios para la puesta en marcha de estos programas y el proceso de
incorporacin del alumnado.
En el Anexo XII se dan orientaciones sobre la organizacin y el des-

arrollo del currculo de los mbitos. ( v. cuadro 8)
31
CUADRO 8
32
CUADRO 9. LA PLANIFICACIN DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
33
CUADRO 10. L A TOMA DE DECISIONES EN LA E.S.O.
34
35
II.
Regulacin
de la
atencin a
la diversidad
en
Educacin
Secundaria
Obligatoria
1. ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselle-
ra de Cultura, Educacin y Ciencia (DOGV, 29-06-99)
a Educacin Secundaria Obligatoria es el tramo ms complejo del sis-
L tema educativo, pues completa la Enseanza Bsica iniciada en la edu-

cacin primaria y, a la vez, permite el acceso al bachillerato o a la for-
macin profesional especfica de grado medio. Este hecho convierte a la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria en una etapa polivalente. As, el artculo 18 de
la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Siste-
ma Educativo le atribuye una doble finalidad, terminal y propedutica:
transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos de la cultura, formarles
para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incor-
poracin a la vida activa o para acceder a la formacin profesional especfi-
ca de grado medio o al bachillerato.
Esa polivalencia hace que la Educacin Secundaria Obligatoria se

encuentre sometida a una tensin entre dos polos: la comprensividad y la
atencin a la diversidad. As, la citada Ley Orgnica reconoce en el Prem-
bulo, que el perodo formativo comn a todos los espaoles ha de organizar-
se de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificacin,
de manera que en la Educacin Secundaria Obligatoria la diversificacin sea
creciente para atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades del alumnado.
La preocupacin de la LOGSE por la atencin a la diversidad en la Edu-

cacin Secundaria Obligatoria se manifiesta disponiendo que la metodologa
didctica se adapte a las caractersticas de cada alumno; que la organizacin
de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacida-
des del alumnado, permitiendo que el alumno que no haya alcanzado los
objetivos del primer ciclo pueda permanecer un ao ms en l e incluso otro
ms en cualquiera de los cursos del segundo ciclo en funcin de sus necesi-
dades educativas detectadas en el proceso de evaluacin; y que en el currcu-
lo, la optatividad tenga un peso creciente que alcance su mximo en la orga-
39
nizacin del ltimo curso. Adems, la Ley contempla la posibilidad de que se
establezcan diversificaciones del currculo en los centros ordinarios para que
determinados alumnos mayores de diecisis aos, previa su oportuna eva-
luacin psicopedaggica por especialistas, alcancen los objetivos de la etapa
con una metodologa especfica, a travs de contenidos e incluso de reas
diferentes a las establecidas con carcter general.
Por otro lado, la misma Ley, en el captulo quinto del ttulo I, establece
que el sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que
los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanen-
tes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos
con carcter general para todos los alumnos, contando para ello los centros
con la debida organizacin escolar y realizando las adaptaciones curricula-
res necesarias, y adecuarn sus condiciones fsicas y materiales a las necesi-
dades de estos alumnos.
La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la eva-

luacin y el gobierno de los centros docentes, en la disposicin adicional
segunda, a efectos de garantizar su escolarizacin en los centros docentes
sostenidos con fondos pblicos, especifica que se entiende por alumnos con
necesidades educativas especiales adems de aquellos que requieran a lo
largo de toda su escolarizacin determinados apoyos y atenciones educativas
especiales por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, aque-
llos otros que requieran dichas atenciones solamente en un perodo de su
escolarizacin por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Por tanto, estos ltimos son
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales temporales.
El Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que

se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comu-
nidad Valenciana, en el artculo catorce, dispone que para los alumnos con
necesidades educativas especiales, determinadas previa evaluacin psicope-
daggica por especialistas, se podrn realizar adaptaciones curriculares que
se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del
currculo, consistentes en la adecuacin de los objetivos educativos, la eli-
minacin o inclusin de determinados contenidos y la consiguiente modifi-
cacin de los criterios de evaluacin, as como en la ampliacin de las acti-
vidades educativas de determinadas reas curriculares. Estas adaptaciones
curriculares tendern a que los alumnos alcancen las capacidades propias de
la etapa de acuerdo con sus posibilidades.
El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, regula la

atencin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de
condiciones personales de sobredotacin o de discapacidad psquica, moto-
40
ra o sensorial, y plurideficientes, determinando las medidas de carcter

pedaggico, curricular y organizativas, los medios personales y materiales y
los criterios para su escolarizacin.
As pues, una de las claves del xito de la implantacin generalizada de la

ESO que termina el prximo curso escolar 1999-2000 radica en dotar al sis-
tema educativo y a los centros docentes de medios y estrategias para aten-
der a la diversidad de todo el alumnado de esta etapa educativa.
En consecuencia, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, respe-

tando su autonoma pedaggica y de gestin, debe dotar a los centros docen-
tes sostenidos con fondos pblicos de recursos humanos y materiales, as
como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la ela-
boracin de un Plan de Atencin a la Diversidad propio de cada centro docen-
te que le permita adoptar las medidas necesarias para que su alumnado pueda
encontrar respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que
pertenezca a minoras tnicas, que est en situaciones sociales o culturales
desfavorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de convi-
vencia, o que padezca discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales.
Estas medidas de atencin a la diversidad se deben aplicar de forma con-

tinua y progresiva, de manera que el desarrollo de las medidas generales
favorezca la atencin a la diversidad del conjunto del alumnado y, por tanto,
disminuya el nmero de alumnos y alumnas que requieran la adopcin de
medidas especficas.
Por todo ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artculo

35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de Gobierno Valenciano,
ORDENO
CAPTULO I
Plan de atencin a la diversidad
Primero
1. Los centros docentes de Educacin Secundaria, pblicos y privados, ela-

borarn un Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del alum-
nado de Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Esta Orden ser de aplicacin en el mbito territorial de gestin de la

Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana.
41
Segundo
1. En el Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del alumnado se

contemplarn los siguientes apartados:
a) Concrecin del currculo.
b) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS).
c) Adaptaciones de acceso al currculo.
d) Organizacin de la opcionalidad.
e) Organizacin de actividades de refuerzo.
f) Medidas educativas complementarias para el alumnado que perma-

nezca un ao ms en el mismo curso.
g) Programa de diversificacin curricular.
h) Programa de adaptacin curricular en grupo.
i) Evaluacin psicopedaggica.
j) La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora.
2. Las medidas que se incluyen en los diferentes apartados sealados en el

punto anterior no tienen todas el mismo carcter. Unas, son generales,
pues van dirigidas a todo el alumnado de la Educacin Secundaria Obli-
gatoria y, en cambio, otras son especficas para los alumnos y las alumnas
con necesidades educativas especficas.
3. Las medidas generales se encuentran contempladas en los apartados a),

d), e), f), j) y las medidas especficas se encuentran contempladas en los
apartados b), c), g), h). La evaluacin psicopedaggica referida en el apar-
tado i) es necesaria para la aplicacin de las medidas contempladas en los
apartados b), c), g) y h).
Tercero
Los centros docentes, una vez elaborado el Plan de atencin a la diversi-

dad, incluirn:
En el Proyecto Educativo de Centro, los criterios bsicos que orientan

el Plan.
42
En el Proyecto Curricular de la Educacin Secundaria Obligatoria, los

criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad,
referidos a los diferentes apartados del Plan.
En la Programacin General Anual, las actuaciones concretas para la

atencin a la diversidad, sealando las que tengan carcter prioritario,
previstas para el correspondiente curso acadmico.
En la Memoria de final de curso, la evaluacin de las actuaciones con-

cretas previstas en la Programacin General Anual.
CAPTULO II
Concrecin del currculo
Cuarto
1. El currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad

Valenciana define las intenciones educativas en trminos de objetivos
generales de la etapa y de las reas, as como de los grandes ncleos de
contenido y de los criterios de evaluacin de cada una de ellas. El propio
carcter abierto y flexible del currculo permite, a travs de los distintos
niveles de concrecin previstos, una prctica educativa adaptada a las
caractersticas del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en
definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre la va
general de atencin a la diversidad del conjunto del alumnado.
2. Por ello, los centros docentes debern concretar en el Proyecto Curricu-

lar, en las programaciones didcticas y, en ltima instancia, en las pro-
gramaciones de cada profesor o profesora la adaptacin del currculo rea-
lizada, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacida-
des, intereses y motivaciones del alumnado.
3. Asimismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de

otras etnias o culturas tendrn especialmente en cuenta en la elaboracin
del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporacin de
aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el res-
peto y la valoracin de la diversidad social y cultural.
Quinto
1. Cada departamento didctico, de manera colegiada y en coherencia con

el Proyecto Curricular de etapa, concretar en su programacin los
elementos curriculares de las reas o materias que imparte, realizando la
43
adecuacin, organizacin y secuencia de los elementos prescriptivos del
currculo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su
centro.
2. En la elaboracin de las programaciones, los departamentos didcticos,

con la finalidad de atender a la diversidad del alumnado, debern deter-
minar:
Los diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en

los objetivos generales del rea o materia.
Los contenidos bsicos para conseguir un desarrollo adecuado de los

objetivos del rea o materia.
Los contenidos complementarios, de ampliacin o de refuerzo, para el

alumnado que los necesite.
Actividades y metodologas diferentes para el desarrollo de un mismo

contenido, en funcin del grado de dificultad del mismo, y, en cohe-
rencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluacin
ms adecuados.
3. El profesorado programar su actividad docente de acuerdo con las deci-

siones adoptadas en las programaciones didcticas y la adaptar a las
caractersticas del alumnado de los grupos que imparte.
Sexto
1. En la elaboracin de las programaciones didcticas, los departamentos

tendrn en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar alguna
discapacidad psquica, fsica o sensorial, por manifestar graves trastornos
de conducta, por encontrarse en una situacin social o cultural desfavo-
recida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitali-
zacin o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual,
necesitan, temporal o permanentemente, medidas especficas.
2. Para ello, el profesorado realizar, para los alumnos y las alumnas que las
precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes ele-
mentos incluidos en la programacin didctica que se realice para todo el
alumnado del grupo: grado de adquisicin de determinados objetivos,
adecuacin de algunos contenidos, personalizacin de las estrategias
metodolgicas y adecuacin de los criterios y sistemas de evaluacin de
los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarn siempre que no modi-
fiquen significativamente la programacin del grupo al que pertenece el
alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificacin significa-
44
tiva se seguir el procedimiento determinado en el Captulo III de esta

Orden.
3. Los acuerdos adoptados en las programaciones de los departamentos y la

concrecin que haga el profesorado para los grupos que imparte deben
contribuir a que el conjunto del alumnado pueda recibir una respuesta
ms adecuada a sus capacidades, intereses y motivaciones. Al mismo
tiempo, sern la base para realizar las adecuaciones del rea o materia
correspondiente, necesarias en cada una de las medidas extraordinarias
previstas en esta Orden: las adaptaciones curriculares individuales signi-
ficativas, los programas de diversificacin curricular y los programas de
adaptacin curricular en grupo.
CAPTULO III
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS)
Sptimo
1. La adaptacin curricular individual significativa es una medida extraor-

dinaria que solamente se aplicar al alumnado con necesidades educati-
vas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medi-
das ordinarias de atencin a la diversidad previstas en esta Orden, como
las medidas educativas complementarias o de refuerzo.
2. La decisin de que un alumno o una alumna prosiga su enseanza con

adaptaciones curriculares individuales significativas nicamente se adop-
tar despus de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades
educativas especiales, as como el carcter permanente o temporal de las
mismas, mediante la evaluacin psicopedaggica a que hace referencia el
captulo X de esta Orden.
Octavo
1. La adaptacin curricular individual significativa introduce modificacio-

nes importantes en los elementos prescriptivos del currculo conforme se
concreta en el Proyecto Curricular, que es el referente educativo para el
mismo grupo de alumnos y alumnas.
2. En la Educacin Secundaria Obligatoria, se considerar que una adapta-

cin curricular individual es significativa cuando la distancia entre el
currculo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la
alumna y el currculo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como
mnimo de un ciclo.
45
Noveno
1. Una vez identificadas las necesidades educativas especiales del alumno o

de la alumna, las adaptaciones curriculares individuales significativas
podrn consistir en la adecuacin de los objetivos, la eliminacin o inclu-
sin de determinados contenidos y la consiguiente modificacin de los
criterios de evaluacin, as como en la ampliacin de las actividades edu-
cativas de determinadas reas.
La adaptacin curricular elaborada se desarrollar siempre partiendo

de la programacin establecida para el grupo al que pertenece el alumno
o la alumna.
2. Se podrn realizar adaptaciones curriculares individuales significativas de

una o varias reas o materias o del conjunto de reas o materias del ciclo
o etapa.
3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales perma-

nentes derivadas de condiciones personales de discapacidad motora o
sensorial, se considerarn tambin adaptaciones curriculares significati-
vas del rea o materia, la incorporacin de un currculo especfico para el
desarrollo de determinadas habilidades adaptativas necesarias para su
desenvolvimiento normalizado en la sociedad.
Diez
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se realizarn al

inicio del primer ciclo o del segundo ciclo, de manera que permitan la pla-
nificacin general del currculo del alumno o alumna y la organizacin de
la respuesta educativa. En su caso, se tendrn en cuenta las ACIS reali-
zadas en ciclos o etapas anteriores.
2. En caso de que la adaptacin curricular, debido a situaciones educativas

excepcionales, se realice para el segundo o para el cuarto cursos, sta se
elaborar nicamente para ese curso escolar.
3. El conjunto del profesorado del grupo, en la ltima sesin de evaluacin

del curso efectuar la valoracin final de la adaptacin curricular indivi-
dual significativa y las propuestas de mejora que se consideren para el
curso siguiente.
Once
La decisin de realizar una adaptacin curricular individual significativa

la tomar el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno
46
o la alumna, asesorado por el Departamento de Orientacin o, en su caso,

por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo el procedimiento indica-
do a continuacin, y cumplimentando el Documento de la ACIS que figura
en el Anexo I de esta Orden:
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno

o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o la tuto-
ra de dicho grupo cumplimentar la Hoja de Datos Iniciales de la ACIS y
la tramitar al Departamento de Orientacin o, en su caso, a quien tenga
atribuidas sus funciones, para que realice la evaluacin psicopedaggica
preceptiva.
b) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas sus

funciones, cumplimentar el protocolo de la Evaluacin Psicopedaggica
de las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna. Pre-
via audiencia de los padres o tutores legales del alumno o de la alumna,
emitir el Informe Psicopedaggico, fundamentado en la evaluacin psi-
copedaggica, en el que indicar una propuesta curricular especfica, o en
su caso la no procedencia de la adaptacin curricular individual signifi-
cativa y la propuesta de otras medidas. As mismo, cuando proceda, pro-
pondr la adaptacin de acceso al currculo siguiendo lo que determina el
captulo IV de esta Orden.
c) El profesorado que imparta el rea o reas correspondientes al alumno o

la alumna, basndose en el informe psicopedaggico, realizar las adap-
taciones curriculares individuales significativas, que se reflejarn en el
correspondiente protocolo. La ACIS ser finalmente autorizada, si proce-
de, por el equipo docente del grupo y ser visada por la direccin del cen-
tro.
d) El documento de la ACIS formar parte del expediente acadmico del

alumno o alumna, consignndose la circunstancia de dicha adaptacin en
el apartado datos mdicos o psicopedaggicos relevantes y en las casi-
llas correspondientes a ACS (Adaptacin Curricular Significativa) de
los apartados Resultados de la evaluacin del 1er ciclo, de 3er curso o de
4 curso. As mismo, dicha circunstancia se reflejar en el libro de esco-
laridad de la enseanza bsica, en el apartado Observaciones sobre la
escolaridad, con las siglas ACIS.
e) Para la realizacin del seguimiento y valoracin final de la ACIS, se cum-

plimentarn los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del
Departamento de Orientacin o, en su caso, de quien tenga asignadas sus
funciones. Una copia del protocolo de valoracin final se adjuntar al acta
de evaluacin correspondiente.
47
Doce
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas podrn ser des-

arrolladas en el aula ordinaria del grupo o bien fuera de la misma con una
atencin ms especfica, segn lo requiera cada caso.
2. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales perma-

nentes que precisen de adaptaciones curriculares individuales significati-
vas en todas las reas del currculo estarn adscritos, de forma equilibra-
da, a varios grupos ordinarios y recibirn apoyo intensivo en las reas ins-
trumentales: Matemticas; Castellano: lengua y literatura; Valenciano:
lengua y literatura.
3. En los centros pblicos de la Generalitat Valenciana, este apoyo intensi-

vo lo realizar, preferentemente, el maestro o la maestra de educacin
especial: pedagoga teraputica, estableciendo las siguientes prioridades
en su dedicacin horaria:
a) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales permanen-

tes, cuya ACIS comprenda la totalidad de las reas o todas las reas ins-
trumentales mencionadas anteriormente.
b) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales perma-
nentes, cuya ACIS afecte a alguna de las reas instrumentales.
c) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales tempo-
rales, cuya adaptacin curricular individual significativa afecte a todas
o a alguna de las reas instrumentales.
d) Atencin al alumnado con dificultades manifiestas de aprendizaje en
las reas instrumentales.
El alumnado contemplado en los apartados a) y b) ser atendido por estos

maestros en grupos flexibles, que tendrn un mximo de 8 alumnos, y en
sesiones que no superen las 6 horas semanales fuera de su grupo ordinario.
Estos maestros y maestras, en su caso, completarn su horario lectivo

atendiendo al alumnado contemplado en los apartados c) y d).
CAPTULO IV
Adaptaciones de Acceso al Currculo
Trece
1. Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de

condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psquica que
48
le impidan la utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema

educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondr
una adaptacin de acceso al currculo, consistente en la dotacin extraor-
dinaria de recursos tcnicos o materiales, o en la intervencin de algn
profesional especializado (audicin y lenguaje, fisioterapeuta, educador
de educacin especial, etc.), que le posibilite acceder al aprendizaje. En
su caso, se tendrn en cuenta las adaptaciones de acceso al currculo rea-
lizadas en ciclos o etapas anteriores.
2. As mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de

otras culturas que desconozca la lengua vehicular de enseanza del cen-
tro, propondrn entre las adaptaciones de acceso al currculo, las activi-
dades necesarias para que dicho alumnado pueda acceder al conocimien-
to de la lengua vehicular de enseanza del centro.
Catorce
Para la realizacin de las adaptaciones de acceso al currculo, se seguir

el procedimiento indicado a continuacin y se cumplimentar el Documen-
to de Adaptacin de Acceso al Currculo que figura en el Anexo II de esta
Orden:
a) Antes del inicio del curso, o cuando sean detectadas las posibles nece-
sidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profeso-
rado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo, cum-
plimentar la Hoja de Datos Iniciales de la Adaptacin de Acceso al
Currculo y la tramitar al Departamento de Orientacin o, en su caso,
a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluacin
psicopedaggica preceptiva.
b) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas
sus funciones, cumplimentar el protocolo de la Evaluacin Psicopeda-
ggica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna.
De acuerdo con dicha evaluacin, emitir el Informe Psicopedaggico
en el que indicar la propuesta de adaptacin de acceso al currculo.
c) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas
sus funciones, remitir el expediente completo a la Direccin del
Centro, que, en el caso de los centros privados, resolver lo que pro-
ceda de conformidad con la titularidad.
d) En los centros sostenidos con fondos pblicos, la Direccin del Cen-
tro, visto el expediente correspondiente, solicitar los materiales indi-
viduales destinados al alumnado con necesidades educativas especia-
les siguiendo las instrucciones que a estos efectos dicte la Direccin
General de Centros Docentes.
49
e) La direccin de los centros docentes pblicos que escolaricen a este
alumnado, a la vista del expediente, solicitar, en su caso, la interven-
cin de profesionales a la Direccin Territorial de Cultura y Educacin
correspondiente. La Direccin Territorial, en aplicacin de las ins-
trucciones que a estos efectos dicten la Direccin General de Centros
Docentes y la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educa-
tiva y Poltica Lingstica, realizar la propuesta que corresponda a su
provincia.
CAPTULO V
Organizacin de la opcionalidad
Quince
1. El espacio de opcionalidad previsto en ambos ciclos de la Educacin

Secundaria Obligatoria es una va ordinaria de atender a la diversidad
desde el currculo. La optatividad se introduce en el currculo en un
momento en el que los intereses del alumnado se manifiestan de forma
bastante diferenciada, para que cada alumno y cada alumna pueda elegir
las materias que considere ms adecuadas en funcin de sus expectativas
o preferencias, asesorados por el tutor o la tutora de su grupo.
2. La oferta de materias optativas que realice cada centro deber incluir

materias que permitan:
Desarrollar los objetivos generales de algunas reas mediante conteni-

dos diferentes y ms cercanos a las necesidades e intereses del alum-
nado.
Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el des-
arrollo de los objetivos generales de la etapa.
Reforzar los aprendizajes bsicos de las reas instrumentales a travs
de unos contenidos y una metodologa diferentes.
Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del
currculo comn.
Favorecer la incorporacin del alumnado a la vida activa.
Orientar en la eleccin de los ciclos formativos de grado medio o de las
modalidades de bachillerato que se imparten en el centro.
3. En cualquier caso, todas las materias optativas que se oferten deben con-
tribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos gene-
rales de la etapa.
50
Diecisis
1. Para garantizar que la propuesta de materias optativas, que realicen los

departamentos didcticos, responda a las finalidades enunciadas en el
apartado anterior, el claustro del profesorado establecer los procedi-
mientos necesarios para conocer el tipo de materias optativas que mejor
se adaptan a las caractersticas del alumnado del centro. Los procedi-
mientos establecidos constarn en el Proyecto Curricular de la etapa.
2. El anlisis del tipo de materias optativas y de las diversas opciones que el

alumnado debe elegir, son especialmente relevantes en el cuarto curso de
la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que el Departamento de
Orientacin, o quienes tengan atribuidas sus funciones y los tutores o
tutoras del tercer curso realizarn un trabajo especfico que facilite al
alumnado que est cursando tercero la informacin y la orientacin nece-
sarias para que la eleccin que realicen responda a sus necesidades.
3. Una vez decidida la oferta de materias optativas que se va a realizar en

cada uno de los cursos de la etapa, los departamentos didcticos elabora-
rn las programaciones correspondientes.
CAPTULO VI
Organizacin de actividades de refuerzo
Diecisiete
1. Con el fin de superar las dificultades que el alumnado haya manifestado

en las diferentes reas de conocimiento, los centros docentes planificarn
dentro del horario lectivo del alumnado actividades de refuerzo. Estas
actividades estarn dirigidas a que este alumnado tenga un seguimiento
ms personalizado y disponga de ms tiempo y recursos para alcanzar los
objetivos programados.
2. Las actividades de refuerzo se organizarn, preferentemente, en las

siguientes reas instrumentales: Matemticas; Valenciano: Lengua y Lite-
ratura; y Castellano: Lengua y Literatura.
3. La propuesta de organizacin de las actividades de refuerzo se elaborar

al finalizar la ltima sesin de evaluacin de cada curso acadmico,
siguiendo las Instrucciones que dicte al efecto la Direccin General de
Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Antes del ini-
cio del correspondiente curso acadmico, una vez aprobadas dichas acti-
51
vidades en la forma que se determine en las mencionadas Instrucciones,
se proceder a su organizacin en el marco del horario lectivo del centro.
4. Los departamentos didcticos correspondientes elaborarn la programa-

cin de las actividades mencionadas.
Dieciocho
1. La incorporacin del alumnado a las actividades de refuerzo podr tener

carcter temporal o ser para todo el curso acadmico.
2. Los alumnos y las alumnas que hayan promocionado sin haber obtenido
una evaluacin positiva en las reas en las que se hayan organizado las
citadas actividades se incorporarn a ellas al principio del curso acad-
mico. El profesorado que las imparta tendr en cuenta el informe de eva-
luacin individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso
anterior.
3. El profesorado encargado de la realizacin de estas actividades manten-

dr la coordinacin necesaria con el profesorado que imparta las reas
correspondientes en el grupo de procedencia de este alumnado, para ana-
lizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para supe-
rar las mencionadas dificultades as como para determinar el momento
en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas.
Esta coordinacin se realizar antes de cada una de las sesiones de eva-
luacin de los grupos de procedencia del alumnado.
Diecinueve
Estas actividades se organizarn dentro del horario general que tenga

aprobado el centro docente, mediante el uso flexible del horario y del agru-
pamiento del alumnado.
CAPTULO VII
Medidas educativas complementarias para el alumnado que
permanezca un ao ms en el mismo curso
Veinte
1. La decisin sobre la permanencia un ao ms en el mismo curso, de un

alumno o alumna, se puede adoptar dos veces en la Educacin Secunda-
ria Obligatoria, una al finalizar el primer ciclo y la segunda en cualquiera
de los cursos del segundo ciclo.
52
2. Esta medida de atencin a la diversidad se debe adoptar para el alumna-

do que no ha desarrollado suficientemente las capacidades expresadas en
los objetivos generales de la etapa referidas al curso correspondiente y
que se considere que no est en condiciones de adquirir los contenidos
bsicos del curso siguiente a los que se hace referencia en el apartado 5,
punto 2, de esta Orden.
3. Con esta medida se pretende que el alumnado que presenta dificultades

en el aprendizaje de los contenidos bsicos, o que no ha alcanzado el sufi-
ciente grado de madurez, pueda obtener el ttulo de graduado en Educa-
cin Secundaria cursando el currculo ordinario.
4. Por ello, con el fin de que este alumnado pueda superar las dificultades
mencionadas en el momento en el que se produzcan y no sea necesario
que posteriormente se incorpore a un programa de diversificacin curri-
cular o a un programa de adaptacin curricular en grupo, se adoptar la
primera vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del
segundo ciclo que se considere ms adecuado.
Veintiuno
1. Los centros docentes podrn modificar la relacin de reas y materias, as

como el horario asignado a cada una de ellas, que han de cursar aquellos
alumnos y alumnas que deben permanecer un ao ms en el mismo
curso, puesto que ya han cursado la primera vez las reas y materias esta-
blecidas en el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la
Comunidad Valenciana para el curso en el que van a permanecer un ao
ms.
2. Por ello, los centros docentes, en funcin de sus recursos, disearn un

currculo adaptado a las caractersticas y necesidades de este alumnado
para que durante el curso siguiente puedan superar los objetivos que no
han alcanzado. Con este fin el tutor o la tutora elaborar un informe en
el que se har constar:
Las capacidades indicadas en los objetivos generales de las reas en las

que no haya sido evaluado positivamente en las que tiene mayores difi-
cultades, segn lo expresado por el profesorado correspondiente.
Las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa en las

que tiene mayores dificultades, segn lo expresado por el conjunto del
profesorado del grupo.
3. A partir del citado informe, el conjunto de profesores y profesoras del

grupo elaborar una propuesta en la que se har constar:
53
La relacin de reas en las que haya sido evaluado positivamente que
consideran que no sera necesario volver a cursar.
La adaptacin curricular o las actividades de refuerzo, en su caso, de

las reas en las que no haya sido evaluado positivamente.
4. La jefatura de estudios, a partir de los informes elaborados para el alum-

nado que deba permanecer un ao ms en el mismo curso, en funcin de
las posibilidades organizativas del centro y teniendo en cuenta el criterio
de los tutores o tutoras de los grupos de procedencia respectivos, pro-
pondr, odos los padres o tutores legales, el currculo que van a cursar
estos alumnos, especificando las reas, las materias optativas y las horas
asignadas a cada una de ellas.
5. Los alumnos y las alumnas que permanezcan un ao ms en el mismo

curso estarn adscritos a ms de un grupo del curso correspondiente y, en
todo caso, tendrn el mismo nmero de horas lectivas que el resto del
alumnado.
6. La direccin del centro, odos el alumno o la alumna y sus padres o tuto-

res legales, autorizar, previa supervisin de la Inspeccin de Educacin,
el currculo que debern cursar estos alumnos.
CAPTULO VIII
Programa de diversificacin curricular
Veintids
1. Los centros docentes que impartan el segundo ciclo de la Educacin

Secundaria Obligatoria, podrn organizar un programa de diversificacin
curricular con la finalidad de que los alumnos y las alumnas que lo reali-
cen desarrollen las capacidades expresadas en los objetivos generales de
la etapa, mediante una metodologa y unos contenidos adaptados a sus
caractersticas y necesidades, de forma que puedan obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria.
2. Esta medida se debe aplicar exclusivamente al alumnado que, a pesar de

las medidas educativas adoptadas de acuerdo con el correspondiente plan
de atencin a la diversidad, se encuentre en situacin de riesgo evidente
de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currculo ordinario y
que manifieste su inters en obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria.
54
3. Por ello, el programa de diversificacin curricular es una forma alternati-

va de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria por parte del alumnado que ha presentado en cursos anterio-
res dificultades generalizadas de aprendizaje que le ha impedido superar
los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Por lo
tanto, dicho programa se podr organizar en uno o en dos cursos, en fun-
cin del tamao y de la estructura modular del centro docente.
Veintitrs
1. Se podrn incorporar al programa de diversificacin curricular aquellos

alumnos y alumnas que renan los requisitos siguientes:
a) Haber cumplido 16 aos, o cumplirlos en el ao natural en el que se

incorporan al programa, y ser menores de 18 aos.
b) Haber estado escolarizado en el segundo ciclo de Educacin Secunda-

ria Obligatoria y en el mismo centro el curso precedente.
2. Se incorporar al primer curso del programa de diversificacin curricular

el alumnado que haya cumplido 16 aos o los cumpla en el ao natural
en el que se incorpore al programa y haya cursado tercer curso de Edu-
cacin Secundaria Obligatoria una sola vez.
3. Se incorporar al segundo curso del programa de diversificacin curricu-

lar el alumnado procedente del primer curso del programa, el que haya
cursado cuarto de Educacin Secundaria Obligatoria o que haya cursado
dos veces tercero, o que haya cursado tercero una sola vez y haya cum-
plido 17 aos o los cumpla en el ao natural en el que se incorpore al pro-
grama.
4. Cuando el programa se organice en un solo curso acadmico, se incorpo-

rar a dicho programa el alumnado mencionado en los puntos 2 y 3 de
este apartado. No obstante, el alumnado mencionado en el punto 2 de
este apartado, si al finalizar el curso no ha alcanzado los objetivos previs-
tos en el programa, podr permanecer un ao ms en el mismo.
5. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica

Lingstica establecer las condiciones en las que se podr incorporar al
programa el alumnado que curse por primera vez el segundo ciclo o no
proceda del mismo centro, as como las condiciones en las que el alum-
nado que haya cumplido 17 aos o los cumpla en el ao natural en el que
se incorpore al programa pueda hacerlo a su primer curso.
55
Veinticuatro
Para la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de diversi-

ficacin curricular se seguir el procedimiento indicado a continuacin:
El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la

alumna, realizar una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y
dirigida a la direccin del centro, en la que se indicarn los motivos por los
que se considera que esta medida es la ms adecuada y se especificar el
grado de competencia alcanzado en cada una de las reas cursadas.
1. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funcio-

nes, odos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizar
la evaluacin psicopedaggica preceptiva y emitir un informe en el que
indicar la oportunidad o no de cursar un programa de diversificacin
curricular, utilizando el documento que figura como Anexo III de esta
Orden.
2. La jefatura de estudios convocar una sesin a la que asistirn el tutor o

tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientacin, o quien tenga atri-
buidas sus funciones, en la que se realizar la propuesta definitiva sobre
la incorporacin o no del alumno al programa de diversificacin.
3. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones,

determinar el programa concreto de diversificacin curricular que ha de
seguir el alumno, elaborado a partir del Programa Base correspondiente.
Este programa especificar: la duracin prevista, de uno o de dos cursos;
las reas que cursar; sugerencias para la adaptacin de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de las reas especficas a sus carac-
tersticas y necesidades, as como las materias optativas ms recomenda-
bles entre las que deber elegir.
4. La direccin del centro, previo informe favorable de la Inspeccin de Edu-

cacin y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autoriza-
r la incorporacin del alumno o alumna al programa de diversificacin
curricular.
5. Con carcter general, este proceso deber estar finalizado en un plazo

que garantice la incorporacin de este alumnado al programa al inicio del
curso escolar.
Veinticinco
1. El programa de diversificacin curricular tendr la siguiente estructura:
56
1er CURSO 2 CURSO
I. reas comunes I. reas comunes

Tecnologa......................................3h Tecnologa (*)................................3h
Msica............................................2h Msica (*)......................................3h
Educacin Plstica y Visual ..........2h Educacin Plstica y Visual (*) ....3h
Educacin Fsica ..........................2h Educacin Fsica ..........................2h
Religin/Act. de est. alternativas ..1h Religin/Act. de est. alternativas ..2h
II. reas especficas II. reas especficas

mbito cientfico ..........................6h mbito cientfico ........................6h
mbito Lingstico y Social ..........6h mbito Lingstico y Social ........6h
Lengua extranjera ........................2h Lengua extranjera ........................2h
III. Optativas III. Optativas

Optativa de orientacin e Optativa de orientacin e
iniciacin profesional ....................2h iniciacin profesional ..................3h
Optativa ........................................4h Optativa ......................................3h
IV. Tutora ....................................2h IV. Tutora ....................................2h
Total ............................................32h Total ..........................................32h
(*) Los alumnos cursarn dos de estas tres reas.
2. Cuando el programa se organice en un solo curso acadmico, tendr

carcter terminal y su estructura corresponder a la del 2 curso al que
hace referencia el punto anterior de este apartado.
3. Las reas de Tecnologa, Msica, Educacin Plstica y Visual, Educacin

Fsica, as como la Religin/Actividades de estudio alternativas las cursa-
rn con el resto de compaeros de su grupo ordinario de tercero o cuar-
to curso, segn corresponda.
4. La Lengua Extranjera la cursarn con un currculo especfico adaptado

para el alumnado de estos programas.
5. Los contenidos del mbito Lingstico y Social sern seleccionados

tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: Lengua
y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geo-
grafa e Historia. En el segundo curso, tambin se tomarn como referen-
cia los contenidos correspondientes a la materia de tica.
6. Los contenidos del mbito Cientfico sern seleccionados tomando como

referencia el currculo de las reas de Ciencias de la Naturaleza y Mate-
mticas.
57
7. Las materias optativas que curse este alumnado sern tres de la oferta
ordinaria del centro en cada curso. En ambos cursos, al menos una de
estas materias optativas tendr como finalidad la orientacin e iniciacin
profesional del alumnado. Estas materias las cursarn junto con el resto
del alumnado del curso correspondiente.
8. Dadas las caractersticas de este alumnado y la necesidad de adoptar una

metodologa especfica en los diferentes mbitos sealados, los centros
tendrn en cuenta las orientaciones que sobre la organizacin y el des-
arrollo del currculo de estos mbitos figuran en el Anexo XI de esta
Orden.
Veintisis
1. El alumnado de diversificacin curricular estar adscrito a ms de un

grupo ordinario de referencia.
2. El nmero de alumnos y alumnas que podr constituir un curso de diver-

sificacin curricular ser entre 12 y 15. No obstante, la Direccin Gene-
ral de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica podr
autorizar, a propuesta de la Direccin Territorial de Cultura y Educacin
correspondiente que deber acompaar informe de la Inspeccin de Edu-
cacin, la constitucin de un curso con un nmero inferior al indicado
con carcter general.
3. Una vez autorizada la imparticin de un curso de diversificacin curricu-

lar, la direccin del centro podr autorizar la incorporacin de nuevos
alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se
cumplan las condiciones establecidas en esta Orden, cuente con el infor-
me favorable de la Inspeccin de Educacin y siempre que el nmero total
no sea superior a 20.
4. Este alumnado tendr como tutor o tutora a uno de los dos profesores o
profesoras que les imparten los mbitos sealados.
Veintisiete
1. Los centros docentes que organicen este programa elaborarn el Progra-

ma Base de diversificacin curricular que pasar a formar parte de su Pro-
yecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atencin a la
diversidad.
2. El Programa Base de diversificacin curricular ser elaborado por el

Departamento de Orientacin, o por quien tenga atribuidas sus funciones,
58
en colaboracin con los departamentos didcticos, coordinados por la

jefatura de estudios.
3. El Programa Base de diversificacin curricular incluir los siguientes ele-

mentos:
a) Justificacin de la aplicacin de esta medida extraordinaria en el cen-

tro, despus de analizar las medidas de atencin a la diversidad adop-
tadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al
programa.
b) Aplicacin en el centro de los criterios y procedimientos de acceso a

este programa establecidos en esta Orden, en especial los que se refie-
ren a la evaluacin psicopedaggica y de competencia curricular.
c) Currculo de los mbitos con la concrecin de los objetivos, conteni-

dos y criterios de evaluacin, as como la metodologa especfica para
su desarrollo.
d) Criterios para distribuir al alumnado de diversificacin curricular en

los grupos ordinarios.
e) Criterios para la organizacin de los espacios, de los horarios y de los

recursos.
f) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evalua-

cin y la revisin, en su caso, del Programa Base.
Veintiocho
1. El director o directora del centro designar, a propuesta de los departa-

mentos didcticos correspondientes y de acuerdo con los criterios peda-
ggicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartir el mbi-
to Cientfico y el mbito Lingstico y Social. Este profesorado pertene-
cer, preferentemente, a los departamentos didcticos de las reas que
configuran los mbitos. Para la adscripcin de un profesor o profesora al
programa de diversificacin curricular se tendr en cuenta su experien-
cia previa en estos programas y en la Educacin Secundaria Obligatoria
en general.
2. En el caso de los centros pblicos, este profesorado deber tener destino

definitivo en el centro y se integrar en el Departamento de Orientacin,
adscrito funcionalmente al mismo.
59
3. En la organizacin del horario lectivo de los centros pblicos que impar-
tan programas de diversificacin curricular, se tendr en cuenta que un
profesor o profesora de cada mbito asumir la coordinacin del mbito
correspondiente. Para ello, dispondr de tres horas lectivas destinadas a:
La elaboracin, evaluacin y revisin del Programa Base.
La elaboracin de la programacin del mbito y de los materiales

didcticos necesarios.
La coordinacin con los departamentos didcticos de las materias rela-

cionadas con el mbito que imparte.
Veintinueve
1. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado que siga un programa de

diversificacin curricular ser, al igual que para el resto del alumnado,
continua, personalizada e integradora, y potenciar en ellos la autoestima
y la toma de decisiones.
2. El referente de la evaluacin sern los objetivos generales de la etapa y los

criterios de evaluacin previstos para cada rea o mbito en el Programa
Base, teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que para cada
alumno se hayan realizado.
3. La evaluacin ser realizada por el conjunto del profesorado que imparte

enseanzas a este alumnado, en sesin presidida por el tutor o tutora del
grupo. Las decisiones derivadas de la evaluacin sern tomadas de forma
colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para
estos programas, se determine en el Programa Base.
4. Al trmino del primer curso del programa, si el alumno o la alumna ha

alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todas las reas y
materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, el conjunto del
profesorado que les imparte enseanzas determinar si se incorporan al
cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria o al segundo curso
del programa.
5. Al trmino del segundo curso del programa, si el alumno o alumna ha

alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todas las reas y
materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibir el ttu-
lo de Graduado en Educacin Secundaria. En caso contrario, podr acce-
der a las distintas ofertas de programas de Garanta Social que se reali-
cen, de acuerdo con las normas que regulan dichos programas.
60
6. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expe-

diente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica de los
alumnos que cursen un programa de diversificacin curricular se ajusta-
r a lo indicado en el Anexo IV de esta Orden.
Treinta
Dentro del proceso de seguimiento y evaluacin del Proyecto Curricular

de etapa, el desarrollo del programa de diversificacin y el propio Programa
Base sern objeto de seguimiento y evaluacin especficos, de acuerdo con
los criterios establecidos. A tal efecto, al final de cada curso, el Departamen-
to de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborar una
memoria que incluya:
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa

de diversificacin curricular.
b) Valoracin del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta

de modificacin.
Treinta y uno
1. Para que se autorice el funcionamiento por primera vez de un programa

de diversificacin curricular, los centros docentes enviarn una solicitud
antes del 15 de abril del ao en que se deba iniciar el programa a la Direc-
cin Territorial de Cultura y Educacin, que elevar propuesta a la Direc-
cin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingsti-
ca, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin, antes del 15
de mayo. Dichas solicitudes incluirn:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del progra-

ma de diversificacin curricular.
b) Lneas principales del Programa Base de Diversificacin.
c) Previsin del nmero de alumnado susceptible de cursarlo.
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartir

los mbitos.

Lingstica estudiar las solicitudes presentadas y comunicar a los cen-
tros antes del 15 de junio, a travs de las correspondientes Direcciones
Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su caso, a la
modificacin de determinados aspectos sealados en la solicitud.
61
3. Antes del inicio del curso acadmico correspondiente, una vez compro-
bado por la Inspeccin de Educacin que los centros docentes renen los
requisitos necesarios para la puesta en funcionamiento del programa de
diversificacin curricular, las correspondientes Direcciones Territoriales
remitirn a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa
y Poltica Lingstica propuesta de autorizacin definitiva, acompaada
del informe de la Inspeccin de Educacin.

Lingstica dictar las instrucciones necesarias para la continuidad del
programa en cursos sucesivos.
CAPTULO IX
Programa de adaptacin curricular en grupo
Treinta y dos
1. A los centros docentes que se determine, se les podr autorizar que orga-
nicen un programa de adaptacin curricular en grupo, de conformidad
con lo regulado en la presente Orden, para el alumnado del segundo ciclo
de la Educacin Secundaria Obligatoria que presente un retraso escolar
manifiesto asociado a problemas de adaptacin al trabajo en el aula y a
desajustes de comportamiento que dificulten el normal desarrollo de las
clases y que manifiesten un grave riesgo de abandono del sistema escolar.
2. Este programa es una medida excepcional de atencin a la diversidad que

slo se autorizar una vez se haya comprobado que se han agotado todas
las medidas ordinarias de atencin a la diversidad contempladas en la
presente Orden.
3. El programa tendr como finalidad favorecer la integracin en el centro

del alumnado que se incorpore al mismo y propiciar el desarrollo de las
capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante
un currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades, que permita,
en su caso, su posterior incorporacin a un Programa de Diversificacin
Curricular o a un Programa de Garanta Social.
Treinta y tres
1. Podrn incorporarse al programa de adaptacin curricular en grupo aque-

llos alumnos y alumnas del segundo ciclo de la Educacin Secundaria
Obligatoria que a juicio del profesorado del grupo respondan a las siguien-
tes caractersticas: que presenten serias dificultades de adaptacin a la
62
actividad escolar; que acumulen un retraso escolar que haga muy difcil su
desarrollo educativo en el grupo ordinario de alumnado que les corres-
pondera por su edad; que manifiesten deficiencias en la convivencia y
graves problemas de comportamiento en el mbito escolar.
2. La duracin de este programa ser de un curso acadmico. No obstante,

excepcionalmente, un alumno o alumna podr estar cursando un progra-
ma de adaptacin curricular en grupo, como mximo, hasta terminar el
curso acadmico que finaliza el ao natural en el que cumpla los 16 aos.
Treinta y cuatro
Para la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de adapta-

cin curricular en grupo se seguir el procedimiento indicado a conti-
nuacin:
1. El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la

alumna, realizar una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y
dirigida a la direccin del centro, en la que se indicarn los motivos por
los que se considera que esta medida es la ms adecuada y se especifica-
r su grado de competencia en cada una de las reas cursadas.

odos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizar la eva-
luacin psicopedaggica y emitir un informe que indicar la oportunidad
o no de cursar un programa de adaptacin curricular en grupo, utilizan-
do para ello el documento que figura como Anexo V de esta Orden.
3. La jefatura de estudios convocar una sesin a la que asistirn el tutor o

tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientacin, o quien tenga atri-
buidas sus funciones, en la que se tomar la decisin definitiva sobre la
incorporacin o no del alumno al programa.
4. La direccin del centro, visto el informe favorable de la Inspeccin de

Educacin, por haber evaluado que con este alumnado se han agotado
todas las medidas ordinarias de atencin a la diversidad contempladas en
esta Orden, y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales auto-
rizar la incorporacin del alumno o la alumna al programa.
5. Con carcter general, este proceso deber estar finalizado en un plazo

que garantice la incorporacin de este alumnado al programa al inicio del
curso acadmico.
63
Treinta y cinco
1. El alumnado que se incorpore a un programa de adaptacin curricular en

grupo cursar el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria con
adaptaciones curriculares individuales significativas.
2. Para elaborar este currculo se tendr en cuenta:
Que el referente general sean las capacidades expresadas en los obje-

tivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Que contribuya a la obtencin de los niveles adecuados de socializa-

cin, convivencia y maduracin propios de la etapa evolutiva del alum-
nado.
Que contribuya a la recuperacin de los dficits de aprendizaje de con-

tenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente
los de carcter ms instrumental.
3. El currculo adaptado del alumnado que siga este programa tendr la

siguiente estructura:
mbito cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7h
mbito Lingstico y Social . . . . . . . . . . . . . 7h
mbito tecnolgico y plstico . . . . . . . . . . . 11h
Tutora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2h
Msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2h
Educacin Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2h
Religin/Actividades de estudio alternativas . 1h
Total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32h
4. Las reas de Educacin Fsica y de Msica, as como la Religin/Activida-

des de estudio alternativas las cursarn con el resto de compaeros de su
curso, en el grupo que les asigne la direccin del centro.
5. Los contenidos del mbito Lingstico y Social sern seleccionados

tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: lengua
y literatura; Valenciano: lengua y literatura; Ciencias Sociales, Geografa
e Historia; y Lengua Extranjera.
6. Los contenidos del mbito Cientfico sern seleccionados tomando como

referencia el currculo de las reas de Ciencias de la Naturaleza y Mate-
mticas.
64
7. Los contenidos del mbito Tecnolgico y Plstico sern seleccionados

tomando como referencia las reas de Tecnologa y Educacin Visual y
Plstica, as como de algunas de las optativas de orientacin e iniciacin
profesional.
8. Dadas las caractersticas de este alumnado y la necesidad de adoptar una

metodologa especfica en los diferentes mbitos sealados, los centros
tendrn en cuenta las orientaciones que sobre la organizacin y el des-
arrollo del currculo de estos mbitos figuran en el Anexo XII de esta
Orden.
Treinta y seis
1. El nmero de alumnos y alumnas que podrn constituir un programa de

adaptacin curricular en grupo ser entre 10 y 15. No obstante, la Direc-
cin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingsti-
ca podr autorizar, a propuesta de la Direccin Territorio de Cultura y
Educacin correspondiente, acompaada del informe de la Inspeccin de
Educacin, programas con un nmero inferior al indicado con carcter
general.
2. Una vez autorizada la imparticin de un programa de adaptacin curri-

cular en grupo, la direccin del centro podr autorizar la incorporacin
de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso,
cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta Orden, cuente
con el informe favorable de la Inspeccin de Educacin y siempre que el
nmero total no sea superior a 18.
3. El alumnado que siga un programa de adaptacin curricular en grupo ten-

dr como tutor o tutora a uno de los tres profesores o profesoras que les
imparten los mbitos.
4. El tutor o la tutora tendr la responsabilidad de coordinar el proceso de

enseanza y aprendizaje, la evaluacin y la orientacin, desde el comien-
zo hasta el final del programa, para lo que mantendr la coordinacin
necesaria con el resto del profesorado que imparte clase a este grupo de
alumnado.
Treinta y siete
1. El director o directora del centro designar, a propuesta de los departa-

mentos didcticos correspondientes y de acuerdo con los criterios peda-
ggicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartir el mbi-
to Cientfico, el mbito Lingstico y Social y el mbito Tecnolgico y
Plstico, preferentemente, de entre el perteneciente a los departamentos
65
de las reas que configuran los mbitos. En esta designacin, se tendr en
cuenta la experiencia previa en actividades de atencin a alumnado con
dificultades.
2. En el caso de los centros pblicos, este profesorado deber tener destino

definitivo en el centro y se integrar en el Departamento de Orientacin,
adscrito funcionalmente al mismo. No obstante, la Conselleria de Cultu-
ra, Educacin y Ciencia podr designar para impartir alguno de los mbi-
tos en los centros pblicos a profesores o profesoras que no tengan desti-
no definitivo en ese centro.
3. En la organizacin del horario lectivo de los centros pblicos que impar-

tan programas de adaptacin curricular en grupo, se tendr en cuenta que
un profesor o profesora de cada mbito asumir la coordinacin del mbi-
to correspondiente. Para ello, dispondr de tres horas lectivas destinadas
a:
La elaboracin, evaluacin y revisin del Programa Base.
La elaboracin de la programacin del mbito y de los materiales

didcticos necesarios.
La coordinacin con los departamentos didcticos de las materias rela-

cionadas con el mbito que imparte.
Treinta y ocho
1. Con el fin de disponer de un marco general que permita determinar el pro-

grama de adaptacin curricular en grupo ms adecuado a las caractersti-
cas del centro y a las necesidades educativas del alumnado, los centros
docentes elaborarn el Programa Base de adaptacin curricular en grupo
que pasar a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medi-
da extraordinaria de atencin a la diversidad.
2. El Programa Base ser elaborado por el Departamento de Orientacin, o

por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboracin con los depar-
tamentos didcticos, coordinados por la jefatura de estudios.
3. Este Programa Base incluir los siguientes elementos:
a) Justificacin de la aplicacin de esta medida extraordinaria en el cen-

tro, despus de analizar las medidas de atencin a la diversidad adopta-
das anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al pro-
grama.
66
b) Aplicacin en el centro de los criterios y procedimientos de acceso y

seleccin del alumnado establecidos en esta Orden, en especial los que
se refieren a la evaluacin psicopedaggica y de competencia
curricular.
c) Currculo de los mbitos con la concrecin de los objetivos, conteni-

dos y criterios de evaluacin, as como la metodologa especfica para
su desarrollo.
d) Criterios para la organizacin de los espacios, de los horarios y de los

recursos.
e) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evalua-

cin y la revisin, en su caso, del Programa Base.
Treinta y nueve
1. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado que siga programas de

adaptacin curricular en grupo ser, al igual que para el resto del alum-
nado, continua, personalizada e integradora, y potenciar en ellos la auto-
estima y la toma de decisiones.
2. El referente de la evaluacin sern los objetivos generales de la etapa y los

criterios de evaluacin previstos para cada rea o mbito en el Programa
Base, teniendo en cuenta, en su caso, las adaptaciones curriculares indi-
viduales significativas que para cada alumno o alumna se hayan realiza-
do.
3. La evaluacin ser realizada por el conjunto del profesorado que imparte

enseanzas a este alumnado, coordinados por el profesor tutor o tutora.
Las decisiones derivadas de la evaluacin sern tomadas de forma cole-
giada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos
programas, se determine en el Programa Base.
4. Al trmino del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, global-

mente y por evaluacin integradora de todos los mbitos y reas cursadas,
los objetivos establecidos en el mismo, podr incorporarse a un Programa
de diversificacin curricular. En caso contrario, podr acceder a las dis-
tintas ofertas de programas de Garanta Social que se realicen, de acuer-
do con las normas que regulen dichos programas.
5. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expe-

diente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica de los
alumnos que cursen un programa de adaptacin curricular en grupo se
ajustar a lo indicado en el Anexo VI de esta Orden.
67
Cuarenta
Dentro del proceso de seguimiento y evaluacin del Proyecto Curricular

de etapa, el desarrollo del programa de adaptacin curricular en grupo y el
propio Programa Base sern objeto de seguimiento y evaluacin especficos,
de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, el Departamento de
Orientacin o quien tenga atribuidas sus funciones elaborar, al final de cada
curso, una memoria que incluya:
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa

de adaptacin curricular en grupo.
b) Valoracin del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta

de modificacin.
Cuarenta y uno
1. Para que se autorice el funcionamiento de un programa de adaptacin

curricular en grupo, aquellos centros docentes que se determine y en los
que est prevista su posible organizacin por sus especiales caractersticas
enviarn una solicitud antes del 15 de abril del ao en que se deba iniciar
el programa a la Direccin Territorial de Cultura y Educacin correspon-
diente, que elevar propuesta y la remitir a la Direccin General de Orde-
nacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, acompaada del
informe de la Inspeccin de Educacin que certifique que se dan todas las
condiciones previstas en esta Orden, antes del 15 de mayo. Dichas solici-
tudes incluirn:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del progra-

ma.
b) Lneas principales del Programa Base.
c) Previsin del nmero de alumnado susceptible de cursarlos.
d) Recursos materiales y humanos necesarios para su desarrollo.

tros antes del 15 de junio, a travs de las correspondientes Direcciones
Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su caso, a la
modificacin de determinados aspectos sealados en la solicitud.
3. Antes del inicio del curso acadmico correspondiente, una vez supervisa-
dos por la Inspeccin de Educacin los requisitos que deben reunir los
68
centros para la puesta en funcionamiento del programa de adaptacin

curricular en grupo, las correspondientes Direcciones Territoriales remi-
tirn a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y
Poltica Lingstica propuesta de autorizacin definitiva, acompaada del
informe de la Inspeccin de Educacin.
CAPTULO X
Cuarenta y dos
1. La evaluacin psicopedaggica, proceso complementario a la evaluacin

que realiza el profesorado, consistir en la recogida y anlisis de infor-
macin sobre el aprendizaje de los alumnos o alumnas a los que se les rea-
lice. Esta evaluacin la llevar a cabo el profesorado de Psicologa y Peda-
goga, o quien tenga atribuidas sus funciones, utilizando los instrumentos
y las tcnicas especializadas adecuadas y los datos aportados por el pro-
fesorado.
2. La evaluacin psicopedaggica ser requisito necesario para identificar

las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la
toma de las siguientes decisiones: la modalidad de su escolarizacin; la
adopcin de medidas adecuadas a su sobredotacin intelectual; las adap-
taciones curriculares individuales significativas o de acceso al currculo;
el acceso a los Programas de Diversificacin Curricular, de adaptacin
curricular en grupo y de Garanta Social. As mismo, es un elemento
importante para formular el Consejo Orientador al alumnado.
Cuarenta y tres
1. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa a la adaptacin curri-

cular individual significativa y a la adaptacin de acceso al currculo, se
cumplimentarn los protocolos correspondientes que figuran respectiva-
mente en los Anexos I y II de esta Orden.
2. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un progra-

ma de diversificacin curricular se cumplimentar el protocolo que figu-
ra en el Anexo III de esta Orden.
3. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un Progra-

ma de adaptacin curricular en grupo se cumplimentar el protocolo que
figura en el Anexo V de esta Orden.
69
CAPTULO XI
La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora
Cuarenta y cuatro
1. La orientacin educativa es un proceso de ayuda que favorece la calidad

y mejora de la educacin en los centros docentes, puesto que debe facili-
tar el conocimiento sistemtico de las diferencias individuales y la res-
puesta organizada ms adecuada.
2. La orientacin educativa constituye un elemento importante y decisivo

de atencin a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una for-
macin personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimien-
tos, destrezas y valores del alumnado en todos los mbitos de la vida: per-
sonal, familiar, social y profesional.
Cuarenta y cinco
1. La orientacin del alumnado forma parte de la funcin docente y corres-

ponde ejercerla a todo el profesorado. El tutor o tutora de cada grupo rea-
lizar su actividad orientadora o tutora prestando una atencin indivi-
dualizada al alumnado en sus procesos de enseanza y aprendizaje.
2. Asimismo, la tutora asegurar de manera planificada y coordinada la

atencin a la diversidad y la ayuda al alumnado por parte de todo el pro-
fesorado del grupo
3. Las actividades orientadoras del profesorado sern recogidas en el Plan de

Accin Tutorial.
Cuarenta y seis
1. La coordinacin de las actividades de orientacin la llevar a cabo el

Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, de
acuerdo con el Plan de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. La parte
de orientacin psicopedaggica de este Plan, complementaria a la tutora,
la realizar el profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga o,
en su caso, quien desarrolle sus funciones.

elaborar el Plan de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesio-
nal as como el Plan de Accin Tutorial, con la colaboracin de los tuto-
res, siguiendo las directrices, en su caso, de la Comisin de Coordinacin
Pedaggica. Ambos planes sern aprobados por el Claustro de Profesores
70
a propuesta, en su caso, de la Comisin de Coordinacin Pedaggica y

sern incluidos en el correspondiente Proyecto Curricular.
3. Para la elaboracin de ambos planes se cumplimentar el documento que

figura como Anexo VII de esta Orden.
Cuarenta y siete
1. Todos los alumnos y las alumnas, al finalizar la Educacin Secundaria

Obligatoria, recibirn un consejo orientador sobre su futuro acadmico y
profesional que en ningn caso ser prescriptivo y que tendr garantiza-
do su carcter confidencial.
2. El consejo orientador ser realizado por el tutor o tutora del alumno o de

la alumna, segn el modelo que figura como Anexo VIII de esta Orden, de
acuerdo con las aportaciones del profesorado del grupo y el asesoramien-
to del Departamento de Orientacin o de quien tenga atribuidas sus fun-
ciones.
3. El documento en que se formalice este consejo orientador se entregar al

alumno y a sus padres o tutores legales, y se archivar una copia en el
expediente del alumno o la alumna, garantizndose siempre su confiden-
cialidad.
DISPOSICIONES ADICIONALES
Primera
La Direccin General de Centros Docentes establecer los mdulos hora-

rios que permitan desarrollar los programas de diversificacin curricular y
de adaptacin curricular en grupo que se autoricen a los centros
concertados.
Segunda
La Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia establecer con otras ins-

tituciones los acuerdos y convenios que considere necesarios para el mejor
desarrollo de las diferentes actuaciones sealadas en esta Orden.
Tercera
Los CEFIRE asesorarn a los centros docentes en la elaboracin y el des-

arrollo del Plan de actuacin para la atencin a la diversidad. Asmismo,
71
organizarn actividades formativas, con especial atencin a la modalidad de
formacin en centros, y facilitarn el intercambio de experiencias educati-
vas de atencin a la diversidad.
Cuarta
La imparticin de los mbitos de los programas de diversificacin curri-

cular y de adaptacin curricular en grupo tendr la consideracin de tarea
de especial dificultad a los efectos que se determinen en los diferentes con-
cursos en que participe el profesorado.
Quinta
La Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia evaluar el funciona-

miento de los programas de diversificacin curricular y de adaptacin curri-
cular en grupo previstos en esta Orden.
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
Primera
1. Para el curso 1999-2000, los centros docentes que impartan el segundo

ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, y, en el caso de los centros
pblicos, siempre que tengan seis o ms grupos del segundo ciclo de Edu-
cacin Secundaria Obligatoria, podrn solicitar que se autorice el funcio-
namiento de un programa de diversificacin curricular antes del 4 de julio
de 1999. La solicitud incluir:
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del pro-

grama.
b) Lneas principales del Programa Base de Diversificacin.
c) Previsin del nmero de alumnos y alumnas susceptible de cursarlo.
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartir

los mbitos.
2. Las solicitudes, que se ajustarn al modelo que figura como Anexo IX de

esta Orden se dirigirn a la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia,
Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lin-
gstica. Estas solicitudes se enviarn al fax de la Direccin General de
Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica: 96 386 61 74,
72
o por correo electrnico a la siguiente direccin: juancarlos.barbe@cultu-

ra.m400.gva.es, o por cualesquiera de las formas previstas en el artculo
38.4 de la Ley 30/1992, de Rgimen Jurdico de las Administraciones
Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn, modificada por la
Ley 4/1999.

tros antes del 8 de julio de 1999, a travs de las correspondientes Direc-
ciones Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su
caso, a la modificacin de determinados aspectos sealados en la solici-
tud. En el caso de los centros pblicos, esta comunicacin se realizar
previamente a la determinacin de las necesidades de profesorado para el
curso acadmico 1999-2000.
4. Antes del inicio del curso acadmico 1999-2000, la Direccin General de

Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica autorizar de
manera definitiva, si procede, el funcionamiento de cada programa de
diversificacin curricular, a propuesta de la Direccin Territorial corres-
pondiente, una vez comprobado por la Inspeccin de Educacin que el
centro docente cumple todos los requisitos previstos en esta Orden.
Segunda
Para garantizar la continuidad de su alumnado, los centros docentes que

durante el curso acadmico 1998-99 tienen autorizado un programa de
diversificacin curricular de dos aos, cuya relacin figura en el anexo X de
esta Orden, mantendrn la autorizacin para impartir el 2 curso de dicho
programa durante el curso acadmico 1999-2000, ajustando el programa a
las condiciones y estructura establecidas en esta Orden. La Inspeccin de
Educacin supervisar la adecuacin efectuada del programa. En el caso de
los centros pblicos, esta supervisin se realizar previamente a la determi-
nacin de las necesidades de profesorado para el curso acadmico 1999-
2000.
Tercera
Los centros docentes incluirn en la Programacin General Anual del

curso acadmico 1999-2000 las actuaciones de atencin a la diversidad que
tengan previsto aplicar durante dicho curso. Dichas actuaciones, una vez
evaluadas por el centro docente con la colaboracin de la Inspeccin de Edu-
cacin, servirn como base para elaborar el Plan de actuacin para la aten-
cin a la diversidad del centro, que habr de figurar en todos los documen-
tos referidos en el apartado tercero de la presente Orden, a partir del curso
acadmico 2000-2001.
73
DISPOSICIN DEROGATORIA NICA
Queda derogada la Orden de 22 de abril de 1994, de la Conselleria de

Educacin y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificacin
curricular en la Educacin Secundaria Obligatoria, durante el perodo de
implantacin anticipada de esta etapa; la Resolucin de 14 de febrero de
1995, de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, por la
que se dictan instrucciones para la cumplimentacin de los documentos
bsicos del proceso de evaluacin de los alumnos que siguen programas de
diversificacin curricular, as como cuantas disposiciones de igual o inferior
rango se opongan a lo establecido en la presente Orden.
DISPOSICIONES FINALES
Primera
Se autoriza a las Direcciones Generales de Ordenacin e Innovacin Edu-

cativa y Poltica Lingstica, de Centros Docentes y de Personal para dictar,
en el mbito de sus respectivas competencias, cuantas disposiciones sean
necesarias para la interpretacin, aplicacin y desarrollo de lo establecido en
la presente Orden.
Segunda
Esta Orden entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
Valencia, 18 de junio de 1999
EL CONSELLER DE CULTURA, EDUCACIN Y CIENCIA

MANUEL TARANCN FANDOS
74
2. Anexos de la Orden de 18 de junio de 1999
ANEXO I
DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA
(ACIS)
DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
NOMBRE Y APELLIDOS: CURSO:
GRUPO:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
NOMBRE DE LOS PADRES:
DIRECCIN: TELFONO:
OBSERVACIONES:
TUTOR/TUTORA:
INFORMACIN GENERAL
SALUD:
ESCOLAR:
FAMILIAR:
NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS

REA/MATERIA:
CONTENIDOS ES CAPAZ DE
DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA
Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa a la

Adaptacin Curricular Individual Significativa.
_____________________ , a _____________de __________________de ________

Recibido
El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a
Fdo. Fdo.
75
(ACIS)
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

FECHA INICIO:
CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
MOTIVO DE LA EVALUACIN:
PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:
INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL

EVOLUTIVO SALUD : Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes
escolares.
ESCOLAR: Interaccin con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus

compaeros.
FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interaccin social que

influyan en su aprendizaje escolar.
FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa,
del rea o materia.
CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y

manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin de
aprendizajes.
OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.
_________________________ , a ______________ de___________________ de_________
El/La Psicopedagogo/a
Fdo.
76

(ACIS)
INFORME PSICOPEDAGGICO FECHA INICIO:

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del

alumno o alumna realizada el da: ____________________, se emite el siguiente Informe:
( ) No procede la realizacin de adaptacin curricular individual significativa, sino la siguiente

medida:
-
-
-
( ) Procede la realizacin de adaptacin curricular individual significativa. Para ello se realiza la
siguiente:
PROPUESTA CURRICULAR ESPECFICA
JUSTIFICACIN DE LA ACIS
Manifiesta necesidades educativas especiales: Derivadas de:

( ) permanentes ( ) discapacidad sensorial
( ) discapacidad psquica
( ) discapacidad motora
( ) temporales ( ) historia personal y escolar
( ) situacin social desfavorecida
( ) situacin cultural desfavorecida
PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ELEMENTOS CURRICULARES BSICOS

REA:
METODOLOGA:
EVALUACIN:
OBSERVACIONES:
_________________________ , a ______________ de___________________ de_________
Fdo.
77
78
79
ANEXO II
DOCUMENTO DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
DIRECCIN: TELFONO:
OBSERVACIONES:
TUTOR/TUTORA:
INFORMACIN GENERAL
SALUD:
ESCOLAR:
FAMILIAR:

PERSONALES
MATERIALES
DETECCIN DE NECESIDADES
Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa a la

Adaptacin de Acceso al Currculo.
En _______________________ , a ________ de __________________de ________

Recibido
Fdo. Fdo.
80

FECHA INICIO:
CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:

escolares.

compaeros.


del rea o materia.

aprendizajes.
_________________________ , a _______ de___________________ de______

Fdo.
81

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del

alumno o alumna realizada el da: ____________________, se emite el siguiente Informe:
( ) No procede la realizacin de adaptacin de acceso al currculo.
( ) Procede la realizacin de adaptacin de acceso al currculo. Para ello, se realiza la siguiente:
PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO
JUSTIFICACIN
Presenta necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales

de discapacidad:
( ) motora
( ) sensorial
( ) psquica
que le impiden la utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo
PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO

MATERIALES
INDIVIDUALES
INTERVENCIN DE
PROFESIONALES
OBSERVACIONES:
_________________________ , a ____________ de___________________ de ________

Recibido
El/La Psicopedagogo/a El/La Directora/a
Fdo. Fdo.
82
ANEXO III

(DOCUMENTO PARA LA INCORPORACIN DEL ALUMNADO)
CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
DIRECCIN: TELFONO:
OBSERVACIONES:
TUTOR/TUTORA:
INFORMACIN GENERAL
SALUD:
ESCOLAR:
FAMILIAR:

REA/MATERIA:
Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa al Programa

de Diversificacin Curricular.
En _______________________ , a ________ de __________________de ________

Recibido
Fdo. Fdo.
83

FECHA INICIO:
CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:

escolares.

compaeros.


del rea o materia.

aprendizajes.
_________________________ , a __________ de___________________ de ________
Fdo.
84

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica realizada el da ____________________, y odo

el alumno o alumna y sus padres o representantes legales, se emite el siguiente
: Informe:
( ) No se considera oportuno que curse un programa de diversificacin curricular.
( ) Se considera oportuno que curse un programa de diversificacin curricular que posibilite al

alumno o alumna la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
PROPUESTA DE PROGRAMA
JUSTIFICACIN DE LA INCORPORACIN AL PROGRAMA INDIVIDUAL DE

DIVERSIFICACIN CURRICULAR
MEDIDAS ESPECFICAS
DURACIN DEL
PROGRAMA
REAS QUE DEBE

CURSAR
OPTATIVAS
RECOMENDADAS
ORIENTACIONES PARA ADAPTACIN DE LAS REAS ESPECFICAS

OBJETIVOS
CONTENIDOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
OBSERVACIONES:
________________ , a ______ de _____________________de_______

Recibido
El/La Jefe/a del Dep. de Orientacin El/La Jefe/a de Estudios
Fdo. Fdo.
85
ANEXO IV
Procedimiento para cumplimentar las actas de evalua-

cin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad
de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen pro-
gramas de diversificacin curricular.
I. Acta de evaluacin final (Anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993

publicada en el DOGV del da 25 de mayo).
A. Los alumnos que sigan un programa de diversificacin curricular

figurarn en las actas de evaluacin del grupo con el que cursan las
reas del currculo comn.
B. En las actas del grupo de referencia se consignarn los resultados de

la evaluacin de las reas y materias optativas del currculo comn
que el alumno haya cursado, y en las actas de 4, en su caso, la
propuesta de expedicin del ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria.
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las reas se con-

signar PDC y en el lugar previsto para las enmiendas se har cons-
tar: PDC: Programa de Diversificacin Curricular. En acta comple-
mentaria figuran las calificaciones de las reas especficas cursadas
por el alumno o alumna.
II. Acta complementaria.
A. Se abrir acta complementaria para cada grupo en el que haya alum-

nos incorporados al programa de diversificacin curricular. Esta acta
se ajustar en su contenido al modelo que figura en el Anexo IV.1.
B. La calificacin para cada una de las reas especficas se consignar

en los trminos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Sufi-
ciente (S) e Insuficiente (I).
C. Esta acta, con el v b del director, ser firmada por el tutor del grupo
de diversificacin y por el profesorado de las reas especficas, con
indicacin del nombre y los apellidos y del rea impartida.
86
III. Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica (Anexo I de la Orden de 28

de abril de 1993; DOGV del da 2 de junio).
A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1er curso.

Al finalizar el primer curso, los resultados obtenidos en las reas
del currculo comn se consignarn en la pgina 22 del Libro de
Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluacin de
3er curso.
Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las reas
del currculo comn se consignarn en la pgina 24 del Libro de
Escolaridad y en la Acreditacin de la Evaluacin que figura en la
pgina 27.
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2 curso.

Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las reas del cu-
rrculo comn se consignarn en la pgina 24 del Libro de Esco-
laridad y en la Acreditacin de la Evaluacin que figura en la pgi-
na 27.
C. En las pginas 22, 24 o 27, segn corresponda, en las casillas corres-

pondientes al resto de las reas se consignar: PDC (1) y a pie de
pgina: (1) Programa de Diversificacin Curricular. Ver pgina... (29,
30, 31, segn la que est libre).
D. En la pgina que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29,

30 31) se cumplimentar el cuadro que figura en el Anexo IV.2.
E. Al acabar el programa, se certificar el fin de la escolaridad obligato-

ria en la pgina 26 del Libro de Escolaridad y en la pgina 25, en su
caso, la consecucin de los objetivos de la etapa conducentes a la
obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
IV. Expediente Acadmico (Anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993

A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1er curso.

Al finalizar el primer curso, se consignarn las calificaciones de
las reas del currculo comn en la pgina del Expediente corres-
pondiente a los resultados de la evaluacin del 3er curso.
Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las reas
del currculo comn se consignarn en la pgina del Expediente
correspondiente a los resultados de la evaluacin del 4 curso.
87
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2 curso.
Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las reas del cu-

rrculo comn se consignarn en la pgina del Expediente corres-
pondiente a los resultados de la evaluacin del 4 curso.
C. En todos los casos, en las casillas correspondientes al resto de las

reas se consignar Pr. Diversificacin Curricular (1) y a pie de
pgina se har constar: (1) En Anexo a este expediente figuran las
calificaciones de las reas cursadas por el alumno/a en el programa
de diversificacin curricular.
D. Para recoger, en el Anexo al expediente, las calificaciones de las

reas especficas se utilizar, igualmente, el cuadro que figura como
Anexo IV.2.
88
89
90
ANNEX IV.2 / ANEXO IV.2
RESULTATS DE L'AVALUACI
PROGRAMA DE DIVERSIFICACI CURRICULAR
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
L'alumne/a_______________________________________________________________________
El alumno/a
ha obtingut, en el Programa de Diversificaci Curricular cursat, els segents resultats:

ha obtenido, en el Programa de Diversificacin Curricular cursado, los siguientes resultados:
REES/ QUALIFICACI/CALIFICACIN
REAS 1r curs/1er curso 2n curs/2 curso
mbit cientfic
mbito cientfico
mbit lingstic i social
mbito lingstico y social
Llengua estrangera
Lengua extranjera
Vist i plau/VB DIRECTOR/DIRECTORA Firmat: secretari/ria Firmat: secretari/ria
Fdo.: secretario/a Fdo.: secretario/a
(segell/sello) (segell/sello)
Signat/ Fdo.:
Data/Fecha: Data/Fecha:
91
ANEXO V

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
DIRECCIN: TELFONO:
OBSERVACIONES:
TUTOR/TUTORA:
PROFESORES DEL GRUPO:
INFORMACIN GENERAL
SALUD:
ESCOLAR:
FAMILIAR:

REA/MATERIA:
Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa al Programa

de Adaptacin en grupo.
_______________________ , a ________ de __________________de ________
Recibido
Fdo. Fdo.
92
DOCUMENTO PARA EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA FECHA INICIO:

CENTRO: CODIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
INSTRUMENTOS UTILITZADOS:

escolares.
ESCOLAR: Adaptacin a la activitat escolar, especialmente con el profesorado y sus

compaeros.
FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y la interaccin que influyan

en su comportamiento en el mbito escolar y en su aprendizaje.
FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA DE INCORPORACIN

AL PROGRAMA.
del rea o materia.
CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades

cognitivas y manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin
de aprendizajes.
OTROS FACTORES : Actitudes, motivaciones e intereses. Convivencia y comportamiento en

el mbito escolar.
_________________________ , a __________ de___________________ de_________
El/La Psicopedagog/a
Firmado
93
DOCUMENTO PARA EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN
GRUPO

CENTRO: CDIGO:
LOCALIDAD:
GRUPO:
De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica realizada el da _________________, y odo el

alumno o alumna y sus padres o representantes legales, se emite el siguiente Informe:
( ) No se considera oportuno que curse un programa de adaptacin curricular en grupo, sino la

siguiente medida:
-
-
-
( ) Se considera oportuno que curse un programa de adaptacin curricular en grupo, por haberse
agotado todas las posibilidades educativas que ofrece el marco escolar ordinario.
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA.
________________, a______ de _____________________ de_______

Recibido
El/La Jefe/a del Dep.Orientacin El/La Jefe/a de Estudios
Fdo. Fdo.
94
ANEXO VI
Procedimiento para cumplimentar las actas de evalua-

cin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad
de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen pro-
gramas de adaptacin curricular en grupo.
I. Acta de evaluacin final (Anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993

A. Los alumnos que sigan un programa de adaptacin curricular en

grupo figurarn en las actas de evaluacin del grupo de 3 al que per-
tenezcan.
B. En las actas del grupo de referencia se consignarn los resultados de

la evaluacin de las reas del currculo comn que el alumno cursa.
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las reas se con-

signar PACG y en el lugar previsto para las ENMIENDAS se har
constar: PACG: Programa de Adaptacin Curricular en Grupo. En
acta complementaria figurarn las calificaciones de las reas espec-
ficas cursadas por el alumno o alumna.
II. Acta complementaria.
A. Se abrir acta complementaria para cada grupo en que halla alum-

nos incorporados al programa de adaptacin curricular en grupo,
que se ajustar en su contenido al modelo que figura en el Anexo
VI.1.
B. La calificacin para cada una de las reas especficas se consignar

en los trminos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Sufi-
ciente (S) e Insuficiente (I).
C. Esta acta, con el v b del director, ser firmada por el tutor del grupo
de adaptacin curricular y por el profesorado de las reas especfi-
cas, con indicacin del nombre y los apellidos y del rea impartida.
95
III. Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica (Anexo I de la Orden de 28
de abril de 1993; DOGV del da 2 de junio).
A. Al terminar de cursar el programa de adaptacin curricular en grupo

se consignar en el Libro de Escolaridad los resultados de la evalua-
cin obtenidos por el alumno.
B. Los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consig-

narn en la pgina 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los
resultados de la evaluacin de 3er curso, en las casillas correspon-
dientes al resto de las reas se consignar: PACG (1) y a pie de pgi-
na: (1) Programa de Adaptacin Curricular en Grupo. Ver pgina...
(29, 30, 31, segn la que est libre).
C. En la pgina que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29,

30 31) se cumplimentar el cuadro que figura en el Anexo VI.2.
D. Si corresponde, al acabar el programa, se certificar el fin de la esco-

laridad obligatoria en la pgina 26 del Libro de Escolaridad.
IV. Expediente Acadmico (Anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993

A. Al finalizar el programa de adaptacin curricular en grupo se con-

signarn en el Expediente Acadmico los resultados de la evaluacin
obtenidos por el alumno. Se consignarn las calificaciones de las
reas del currculo comn en la pgina del Expediente correspon-
diente a los resultados de la evaluacin del 3er curso.
B. En las casillas correspondientes al resto de las reas se consignar

Pr. Adaptacin Curricular en Grupo (1) y a pie de pgina se har
constar: (1) En Anexo a este expediente figuran las calificaciones de
las reas especficas cursadas por el alumno/a en el programa de
adaptacin curricular en grupo.
C. Para recoger, en el Anexo al expediente, las calificaciones de las

reas especficas se utilizar, igualmente, el cuadro que figura como
Anexo VI.2.
96
97
98
ANNEX VI.2 / ANEXO VI.2
RESULTATS DE L'AVALUACI
PROGRAMA DADAPTACI CURRICULAR EN GRUP
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
L'alumne/a_______________________________________________________________________
El alumno/a
ha obtingut, en el Programa dAdaptaci Curricular en Grup cursat, els segents resultats:

ha obtenido, en el Programa de Adaptacin Curricular en Grupo cursado, los siguientes
resultados:
REES/ QUALIFICACI/
REAS CALIFICACIN
mbit cientfic
mbito cientfico
mbit lingstic i social
mbito lingstico y social
mbit tecnolgic i plstic
mbito tecnolgico y plstico
________________________,_________de____________________ de _____
V. i p. EL/LA DIRECTOR/A EL/LA SECRETARI/RIA

V. B. EL/LA DIRECTOR/A EL/LA SECRETARIO/A
(segell del centre)
(sello del centro)
Firmat: ____________________ Firmat:____________________

Fdo.: Fdo.:
99
100
101
102
ANEXO VIII
CONSEJO ORIENTADOR
El/La alumno/a:______________________________________________________________,
ha recibido la acreditacin correspondiente a sus aos de escolaridad y segn acuerdo
establecido en la ltima sesin de evaluacin de fecha: ___________, rene una de las
siguientes condiciones
( ) Ha alcanzado los objetivos de la etapa.
( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa, aunque no ha sido evaluado positivamente en

algn rea o materia.
( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa mediante adaptaciones o diversificaciones del

currculo.
( ) No ha alcanzado los objetivos de la etapa.
En consecuencia y de acuerdo con su Expediente Acadmico, capacidades adquiridas, intereses

manifestados, y, en su caso, la evaluacin psicopedaggica, se emite el siguiente CONSEJO
ORIENTADOR sobre su futuro acadmico y profesional:
( ) Se recomienda al alumno/a que curse Bachillerato en la modalidad de :
( ) Se recomienda al alumno/a que curse Formacin Profesional Especfica en el Ciclo Formativo

de Grado Medio:
( ) Se recomienda su incorporacin a un Programa de Garanta Social de:
( ) Otras opciones acadmicas o profesionales:
Observaciones:
______________________, a_______ de_______________________ de_____________
V B Fdo. Fdo.
El Director /La Directora El Orientador /La Orientadora El Tutor/La Tutora
(Decreto 47/1992 art. 17.2 DOGV. 6/04/92)
103
ANEXO XI
EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
El Programa de diversificacin curricular constituye una va ms para

proporcionar a determinados alumnos y alumnas una respuesta educativa
adecuada a sus caractersticas y necesidades; siempre con el objetivo de
ofrecer, mediante una alternativa parcialmente diferente al currculo ordi-
nario, las medidas educativas necesarias para que este alumnado pueda
alcanzar los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria y
obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
El Programa de diversificacin curricular debe entenderse como un tipo

particular de adaptacin curricular que implica, entre otros aspectos, la sus-
titucin o modificacin de objetivos, contenidos e incluso de reas, para
ayudar a los alumnos y alumnas que lo cursen a desarrollar satisfactoria-
mente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Los
mbitos propuestos se entienden como un medio para integrar los aprendi-
zajes bsicos y fundamentales de diversas reas de forma globalizada. As
mismo, las reas comunes que deben cursar con el resto de sus compaeros
de su grupo ordinario de tercero o cuarto deben facilitar la integracin de
estos alumnos y alumnas en el conjunto de actividades del centro.
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos pro-
puestos con la aplicacin de estos programas, se enceuntra en los principios
metodolgicos que deben orientar el desarrollo de los mbitos y reas espe-
cficas propuestos. Las orientaciones metodolgicas que se formulan para el
mbito Cientfico y para el mbito Lingstico y Social, subrayan la necesi-
dad de una metodologa fundamentalmente activa basada en el desarrollo de
proyectos y en la resolucin de problemas. El mtodo de proyectos o de
resolucin de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando
una especial atencin a los diferentes estilos de aprendizaje, y reforzando la
dimensin ms funcional y prctica de los contenidos.
104
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIN

Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO DE LOS MBITOS
EL MBITO LINGSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA

DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
I. Introduccin: el objeto de aprendizaje
El mbito Lingstico y Social es una de las reas que se incluyen en un

programa de diversificacin curricular. Pretende facilitar que los alumnos
consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales
de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de
conocimientos que faciliten la comprensin de la dimensin social de los
seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el
uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en
el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan
los programas de diversificacin curricular, establece que los contenidos del
mbito Lingstico y Social se seleccionarn tomando como referencia el
currculo de las reas de Castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Len-
gua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
La definicin del objeto de aprendizaje del mbito, requiere un anlisis

del currculo de las reas que lo configuran, de forma que se posibilite la
integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas con-
cretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas, y que refuer-
ce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes refe-

ridos a la educacin literaria con los relativos a los otros contenidos del
mbito, por lo que ser necesario establecer un espacio didctico relativa-
mente autnomo para aquellos aprendizajes.
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
El objeto de aprendizaje del rea es la comprensin de la dimensin

social de los seres humanos, ms concretamente de los hechos geogrficos e
histricos ms relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe
adoptar un planteamiento de resolucin de problemas orientado hacia la
obtencin de una explicacin satisfactoria. Para ello es imprescindible la
obtencin y tratamiento de la informacin obtenida a partir de unas fuen-
105
tes, adems de otros procedimientos como la elaboracin y comprobacin
de hiptesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos
van ligadas diversas tcnicas necesarias para la confeccin de ejes cronol-
gicos, de mapas temticos o de grficas estadsticas.
La adecuacin de los contenidos de este rea al mbito requiere tener en

cuenta los siguientes criterios:
Los contenidos de carcter metodolgico y procedimental, recogidos en

el bloque 1: titulado Iniciacin a los mtodos geogrfico-histricos,
adquieren un gran inters desde la perspectiva del mbito Lingstico
y Social por cuanto facilita la integracin de las reas que lo constitu-
yen. As, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los
relativos a la resolucin de problemas, la obtencin y tratamiento de la
informacin, la conceptualizacin, como aquellos otros que se refieren
a los procedimientos necesarios para la construccin del conocimiento.
Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hbi-
tos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias
y tcnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Los contenidos de carcter actitudinal adquieren sentido en el carc-

ter reflexivo que se quiere dar al conocimiento elaborado por el
alumno y que es necesario para desarrollar su autonoma intelectual
y moral. Entre tales actitudes se pueden diferenciar aquellas necesa-
rias para el aprendizaje de la realidad social y aquellas otras relativas
a la vida en sociedad entre las que cabe destacar aquellas que tienen
que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democr-
tica como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud
crtica hacia las situaciones de marginacin, desigualdad, discrimi-
nacin, etc.
Entre los contenidos conceptuales, habra que sealar los conceptos

geogrficos como distribucin, localizacin o interaccin, la concep-
cin del espacio geogrfico, los conceptos temporales como cambio,
continuidad, duracin, ritmo y simultaneidad, todos los cuales pue-
den englobarse en el concepto ms abstracto de tiempo histrico. Tam-
bin se incluyen en esta clase de contenidos la explicacin geogrfica,
la histrica o la relacin entre el historiador y las fuentes. Tales con-
tenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento,
estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las discipli-
nas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje.
Asimismo, su carcter vertebrador del aprendizaje geogrfico e hist-
rico los convierte en uno de los ejes de organizacin y secuencia de
contenidos en el mbito.
106
La adquisicin de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el

estudio de determinados procesos geogrficos e histricos. La selec-
cin de stos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos:
Sociedades y territorios, Sociedades y procesos histricos y Las
sociedades actuales, donde se hacen explcitos aquellos tipos de
hechos y procesos que deben servir para organizar una programacin:
La interaccin entre la accin humana y las condiciones medioam-
bientales
La distribucin de desigualdades socioeconmicas
La funcionalizacin del espacio
La organizacin regional del mundo
La formacin de una sociedad concreta
La transicin de una sociedad a otra
Procesos que abarcan varias sociedades
En la seleccin de hechos y procesos concretos deben potenciarse aque-

llos que subyacen en los problemas actuales como la crisis medioambiental,
el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a
diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspecti-
va facilita la conexin con la experiencia de los alumnos y desde la pers-
pectiva de la configuracin del mbito tambin permite la integracin de los
contenidos de carcter lingstico en lo que se refiere al planeamiento de
situaciones comunicativas en el mbito de los medios de comunicacin.
rea de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura es

el dominio de las destrezas lingstico-comunicativas implicadas en el uso
de la lengua, es decir, la enseanza y aprendizaje de las habilidades impli-
cadas en la comprensin y composicin de textos orales y escritos. El des-
arrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas
funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingstico-comunicativos son
inseparables de las prcticas discursivas propias de diferentes mbitos de
uso del lenguaje. El currculo bsico establece los cuatro grandes mbitos de
uso que se han de tomar como referencia para la enseanza-aprendizaje de
las habilidades lingstico-comunicativas implicadas en la produccin y
comprensin de textos orales y escritos:
La lengua en la comunicacin interpersonal y con las instituciones
La lengua en los medios de comunicacin social
El discurso literario
La lengua como medio para la adquisicin de conocimientos
(especialmente en el mbito Acadmico).
107
Asimismo, la competencia comunicativa supone tambin el conocimien-
to explcito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus
condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta rea
incluye contenidos con un marcado carcter actitudinal referidos a la refle-
xin sobre los fenmenos de base sociolingstica, que se presentan estre-
chamente relacionados con determinados usos discursivos.
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura que

se ha descrito de forma sumaria en las lneas precedentes resume tambin
los objetivos y contenidos lingsticos del mbito Lingstico y Social. Los
criterios para esta adaptacin, expuestos de un modo muy general, son los
siguientes:
El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir,

de habilidades lingstico-comunicativas.
El aprendizaje de estas habilidades no depende de tcnicas descontex-

tualizadas, sino de la prctica efectiva del discurso en situaciones de
comunicacin determinadas. En el mbito Lingstico y Social, el nfa-
sis se ha de poner en las siguientes prcticas discursivas:
a) Comunicacin formal dentro de la institucin escolar y con las ins-

tituciones del entorno (ayuntamiento, administracin educativa,
asociaciones culturales...).
b) Produccin y comprensin de textos de carcter acadmico: bs-

queda, elaboracin e interpretacin de fuentes que permitan for-
mular y verificar hiptesis; redaccin de guiones de trabajo, res-
menes, informes, memorias, exposicin oral de planes de trabajo y
conclusiones, etc.
c) Uso del peridico como fuente de informacin en relacin con los

procesos sociales (histricos y geogrficos) que se estudian en el
mbito. Produccin de textos correspondientes a algunos gneros
periodsticos para comunicar conocimientos y opiniones relaciona-
dos con estos procesos.
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la litera-

tura como un modo de simbolizacin de la experiencia individual y
colectiva; y la lectura, como una actividad placentera. Utilizacin de
textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
La seleccin de los contenidos gramaticales obedecer a un estricto

criterio de su funcionalidad en relacin con las actividades de com-
prensin y composicin que se programen: marcas enunciativas, pro-
cedimientos de cohesin, normativa...
108
Los contenidos actitudinales se seleccionarn de acuerdo con los tex-

tos que se trabaje, la actividad que se est desarrollando y la situacin
de clase.
El objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social
La integracin de las reas de Lengua y Literatura: Valenciano y Caste-

llano y Ciencias Sociales, Geografa e Historia dentro del mbito Lings-
tico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en
los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas.
En el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, el objeto de apren-

dizaje es el conocimiento de la dimensin social de los seres humanos.
Dicho conocimiento se concreta en la comprensin y explicacin de hechos
geogrficos e histricos que adquieren sentido en el estudio de diversos pro-
cesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un plantea-
miento problemtico de la realidad social que conduce a una explicacin
que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtencin y
tratamiento de informacin procedente de diversas fuentes, lo que implica
el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carcter lingsti-
co-comunicativo. Por su parte, en el rea de Lengua y Literatura, el objeto
de aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas, no entendidas
como tcnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lengua-
je en diferentes contextos y con fines diversos.
De esta concepcin del objeto de aprendizaje en cada una de las dos

reas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y
que definen el objeto de aprendizaje del mbito: la construccin de cono-
cimientos sobre procesos histrico-geogrficos y el aprendizaje de proce-
dimientos lingstico-comunicativos involucrados en la construccin y en
la comunicacin de estos conocimientos.
Adems de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las

dos reas, tambin es posible integrar las actividades de enseanza-aprendi-
zaje orientadas a la comprensin de los procesos sociales y las actividades
que persiguen el desarrollo de habilidades lingstico-comunicativas.
La educacin literaria
La propuesta de integracin de las dos reas que concurren en el mbito

Lingstico y Social no recoge los contenidos del rea lingstica que se
refieren a la educacin literaria. Por educacin literaria se entiende el
109
desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensin
de textos literarios. La formacin de lectores literarios competentes implica
la intervencin en tres campos estrechamente interrelacionados:
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
b) Aprendizaje de la actividad de construccin del sentido del texto.
c) Aprendizaje de las caractersticas discursivas, textuales y lingsticas

del texto literario.
Estos tres componentes de la educacin literaria estn relacionados

entre s: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no
se est en disposicin de desarrollar las habilidades y adquirir los conoci-
mientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin
estos saberes no se est en condiciones de disfrutar plenamente de los tex-
tos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos

a este tipo de Programa sea precisamente la falta de aficin a la lectura debi-
do a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta expe-
riencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia
literaria. Por lo tanto, en una jerarquizacin de los objetivos del mbito en
relacin con la educacin literaria, habr que situar en el lugar ms desta-
cado los de carcter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectu-
ra de textos literarios es una actividad placentera. La introduccin de acti-
vidades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y
una instruccin en los procesos de interpretacin slo estar justificada si
se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es
algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
II. Objetivos
La enseanza del mbito Lingstico y Social pretende contribuir a des-

arrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interac-

cin de factores sociales y medioambientales en territorios de diferen-
te orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades
que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
Reconocer en la interpretacin de los hechos sociales el papel desem-

peado por los sujetos histricos mediante el anlisis de sus intencio-
nes y proyectos.
110
Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a

partir de la informacin que aparece en determinados medios de
comunicacin.
Reflexionar sobre la relacin que se establece entre la realidad y las

fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e histricos, con-

ceptos como distribucin, localizacin, interaccin, duracin, cambio
o continuidad.
Reconocer los aspectos bsicos de la situacin sociolingstica y cul-

tural en la Comunidad Valenciana.
Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolucin

de problemas mediante la aplicacin de conceptos y procedimientos
bsicos.
Obtener informacin relevante a partir de diversas fuentes orales y

escritas.
Describir verbalmente la informacin contenida en tablas estadsticas,

grficas y mapas.
Elaborar mapas temticos y grficas como estrategias para el trata-

miento de la informacin y para comunicar los resultados de un estu-
dio sobre un proceso social.
Analizar textos periodsticos teniendo en cuenta, las caractersticas del

gnero, la organizacin de las ideas, y la finalidad con que se vaya a uti-
lizar esta informacin.
Producir textos de gneros diferentes para comunicar oralmente o por

escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones
del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
Participar en situaciones de comunicacin colectivas utilizando el len-

guaje como medio de resolucin de conflictos interpersonales y de
garantizar una comunicacin fluida.
Utilizar un metalenguaje gramatical bsico para la comunicacin en

clase en relacin con las actividades de comprensin y produccin de
textos.
111
Valorar y disfrutar autnomamente de obras literarias como una forma
de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
Explicar el sentido de textos literarios y aplicar sus conocimientos

sobre las caractersticas esenciales de los distintos gneros.
Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender

mediante la confrontacin y el debate de opiniones.
Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se

construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de proble-
mas e interrogantes.
Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en

funcin de la informacin obtenida de las fuentes, las preguntas y las
teoras del investigador.
Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenuncia-

ble de la humanidad y una condicin necesaria para la paz y la convi-
vencia democrtica.
Mostrar una actitud crtica hacia actuaciones y situaciones discrimi-

natorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales
en diversos mbitos de la vida social.
Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socializa-

cin satisfactoria y faciliten la insercin socioprofesional.
Fomentar la autoestima y la resolucin de conflictos dentro del aula y del

centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo.
III. Contenidos
La siguiente propuesta de contenidos para el mbito Lingstico y Social

deriva, por una lado, del anlisis de los contenidos de las reas que lo confi-
guran y, por otro lado, de la concepcin de este rea en el marco del Pro-
grama de Diversificacin curricular. Dicha propuesta est orientada por los
criterios que se indican a continuacin y que debern tenerse en cuenta en
las programaciones que se elaboren para el mbito Lingstico y Social.
Por tanto, los contenidos que se seleccionen sern aquellos:
Que se adapten a las caractersticas del alumnado al que van dirigidos.
112
Que favorezcan la consecucin de los objetivos generales de la etapa.
Que posibiliten la integracin de las reas que conforman el mbito

favoreciendo un enfoque globalizador.
Que la seleccin de procesos histricos y geogrficos se estructuren en

torno a los conceptos de tiempo histrico, proceso, duracin, fuente,
espacio geogrfico, distribucin, localizacin, interaccin, escala,
explicacin e interpretacin ya que son bsicos para organizar el
conocimiento sobre los hechos sociales.
Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo

para el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas en
diversos mbitos de uso, as como aquellos contenidos de carcter con-
ceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de estrategias para

obtener informacin a partir de fuentes diversas, interpretarla y comu-
nicarla a travs de distintos cdigos de representacin: verbal, icnico
y grfico (especialmente cartogrfico y estadstico), as como definir
problemas, formular hiptesis, conceptualizar y revisar el proceso de
aprendizaje.
Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de

situaciones problemticas, tomando como referencia el mundo actual,
capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de ele-
mentos metodolgicos.
Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:

identifiquen y den sentido a las actividades que realizan.
planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagacin
tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a reali-
zar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes crticas ante el

proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexin
y la evaluacin.
Que consideren el conjunto de los contenidos del currculo de las reas

que conforman el mbito en el Decreto que establece el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana,
teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la intro-
duccin general de los contenidos y en las introducciones de cada blo-
que del decreto citado ya que son importantes para precisar las inten-
ciones de cada uno de ellos.
113
De la aplicacin de estos criterios se desprende una propuesta de conte-
nidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de orga-
nizarlos mediante una programacin. En este sentido, el principio de globa-
lizacin de los contenidos es especialmente oportuno y a l responde la orga-
nizacin de los contenidos en unidades didcticas cuyas actividades se
secuencian en torno a la resolucin de un problema, centrado en un proce-
so geogrfico o histrico, que constituye el eje vertebrador y en cuya reso-
lucin se integran las habilidades lingstico-comunicativas. En el cuadro 1
se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados
como situaciones problemticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decre-
to de currculo del reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y que
pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
CUADRO 1
Los paisajes y las Las interacciones entre el medio y la accin humana

interacciones entre la en la organizacin de espacios econmicos (agrarios
accin humana y las e industriales)
condiciones ambientales Los grandes problemas y riesgos de los paisajes: inun-
La distribucin de las daciones, erosin, aridez, contaminacin
desigualdades socioeco- Polticas de organizacin del territorio y de conserva-
nmicas en la Tierra cin del medio terrestre y marino
La funcionalidad del Anlisis del reparto desigual de la poblacin y de los
espacio geogrfico. La recursos (suelo, agua, materias primas y fuentes de
urbanizacin energa) en la Tierra
La organizacin regional Anlisis de la organizacin econmica en diferentes
del mundo desarrollos del sistema capitalista
Conocimiento de la difusin de la urbanizacin. Fun -
ciones urbanas y el uso del suelo. Problemas bsicos
de la vida urbana y polticas de resolucin: la vi-
vienda, los equipamientos y los espacios pblicos
Organizacin poltica del territorio, con sus mbitos
geoeconmicos y desequilibrios regionales
Procesos de formacin El trnsito a las sociedades contemporneas: las revo-

de una sociedad concreta luciones de los siglos XVIII y XIX
Procesos de transicin Las crisis del siglo XX
Procesos que abarcan Transformaciones de la Espaa contempornea
varias sociedades
Los grandes problemas Las desigualdades econmico-sociales. Conflictos y

del mundo actual movimientos sociales
Los cambios culturales Poltica y participacin ciudadana. Los regmenes
en el mundo actual democrticos y los ciudadanos. El caso espaol
Las tensiones internacionales
El impacto de la tcnica y de los medios de comu-
nicacin
114
Junto a estos contenidos de carcter factual y conceptual se incluyen

aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten
construir el conocimiento geogrfico e histrico. Entre stos podemos dis-
tinguir aquellos de carcter ms general (resolucin de problemas, formula-
cin de hiptesis, el trabajo en grupo, exposicin de conclusiones) y aque-
llos que son ms especficos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e His-
toria (la elaboracin e interpretacin de mapas, grficas estadsticas y
tablas, tcnicas de representacin temporal como los ejes cronolgicos, etc.)
y las actitudes.
Los procedimientos lingsticos involucrados en la construccin y comu-

nicacin de explicaciones sobre los procesos geogrficos e histricos, se
muestran en el siguiente cuadro:
CUADRO 2: HABILIDADES LINGSTICAS RELATIVAS A LA COMPRENSIN Y PRODUC-

CIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS
COMPRENSIN EXPRESIN
Obtener informacin Interpretar y comparar mapas temticos, tablas,
ORAL
en fuentes orales grficas y datos numricos de encuestas: emplear
(audiovisuales, entre- esquemas de enumeracin, secuencia y compara-
vistas...) cin-contraste utilizando los conectores apro-
Reformular instruc- piados
ciones del profesor Formular preguntas e hiptesis con procedimien-
para la ejecucin de tos lingsticos apropiados (lo que vamos a averi-
actividades guar es si...)
Interpretar el sentido Usar construcciones gramaticales implicadas en el
de las intervenciones acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos
de los compaeros en afirmar que...)
actividades como Elaborar pre-textos orales como paso previo para
puestas en comn, la composicin de textos escritos
debates, etc. Exponer oralmente las conclusiones del trabajo
Distinguir situaciones realizado en grupo
de comunicacin for- Buscar informacin fuera del aula y presentarla en
males e informales, clase de forma organizada
as como los cambios Planificar una exposicin oral con la ayuda de un
de registro que se guin
producen en relacin Preparar y realizar debates sobre cuestiones rela-
con el grado de for- cionadas con temas como: la inmigracin extran-
malidad jera en Espaa, las desigualdades sociales, etc.
Evaluar el desarrollo del debate
Intervenir en una discusin aportando ideas y pro-
puestas con objeto de elaborar y mejorar el guin
de trabajo
Adecuar el registro al grado de formalidad de las
situaciones de comunicacin
115
COMPRENSIN EXPRESIN
ESCRITO Reconocer textos de dis- Planificar y estructurar textos expositivos

tintos gneros por el propios del mbito Acadmico resumen
mbito de uso al que per- de conocimientos construidos a lo largo de
tenecen, por los tipos de una actividad o de una unidad didctica,
emisor y de destinatario, disertacin, diario de clase, memoria,
por sus caractersticas paneles, etc. siguiendo esquemas de enu-
grficas, el estilo de la meracin, secuencia, comparacin-con-
titulacin, las clases de traste, causa-consecuencia y problema-
contenidos y el modo de solucin
estar organizados Planificar y estructurar textos periodsticos
Obtener informacin de reportaje, artculo editorial, artculo de
diversas fuentes escritas opinin, carta al director... de acuerdo
que sea relevante en fun- con las convenciones de cada gnero
cin de las preguntas for - Planificar y estructurar textos para la
muladas. Distinguir las comunicacin con instituciones cartas
ideas principales de las de solicitud, trpticos, convocatorias...
secundarias de acuerdo con las convenciones de cada
Utilizar los conocimien- gnero
tos sobre las convencio- Cohesionar los textos mediante los conec-
nes de gnero (especial- tores apropiados para organizar los conte-
mente en textos periods-
nidos y para establecer las relaciones lgi-
ticos y acadmicos) para
cas entre los enunciados sucesivos, de
construir el sentido de
acuerdo con el gnero de texto y con el
los textos
esquema organizador de los contenidos
Esquematizar y resumir
Formular preguntas e hiptesis con proce-
la informacin. Usar los
dimientos lingsticos apropiados (lo que
conectores necesarios en
vamos a averiguar es si...); usar construc-
los resmenes
Relacionar las informaciones gramaticales implicadas en el acto
ciones de un texto con verbal de probar (Si..., en ese caso pode-
representaciones carto- mos afirmar que...)
grficas de estos mismos Modalizar los enunciados (quiz, proba -
contenidos blemente, es probable que...)
Relacionar los conteni- Usar con precisin en las memorias y en los
dos de un texto con cono- diarios de clase verbos con significado de
cimientos construidos percepcin intelectual: examinar, anali-
anteriormente zar, constatar, comprobar, etc.
Comparar las informacio- Facilitar la comunicacin de los textos
nes y opiniones de dife- informativos (de mbito Acadmico y
rentes textos. Contrastar Periodsticos) mediante procedimientos
las que sean contradicto- paratextuales, grficas e ilustraciones
rias o no coincidentes Revisar y reparar los textos atendiendo al
Escoger en un dicciona- registro, la estructura, la precisin en el
rio la acepcin correcta uso de los trminos tcnicos, el uso de pro-
de una palabra en un cedimientos de cohesin (conectores, recu-
contexto determinado rrencias lxicas ...), correccin gramatical
(concordancias, uso de los relativos ...),
ortografa...
116
IV. Orientaciones metodolgicas
La adecuacin de la metodologa junto a la de los contenidos es uno de

los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Gene-
rales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodol-
gicos que orientarn la programacin del mbito Lingstico y Social en el
Programa de Diversificacin curricular. El planteamiento metodolgico
ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apar-
tado anterior y debe ser coherente con la fundamentacin del mbito y la
concepcin del aprendizaje.
Las orientaciones metodolgicas sirven para ordenar la actuacin gene-

ral del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las
estrategias para concretar la metodologa en diversas actividades.
El proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito Lingstico y Social

tal como se ha definido debe:
Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos.

Este principio metodolgico se deriva de la concepcin del aprendizaje sig-
nificativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explcitos
los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida
del proceso de aprendizaje.
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos.

En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social median-
te estereotipos o tpicos como considerar que la incorporacin de las muje-
res al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay
lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cmo se
aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o
el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes
que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compaeros,
hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
Este principio metodolgico est ligado a la motivacin del alumnado.

Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involu-
crarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos
conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una
explicacin satisfactoria. Por ello, es importante su plasmacin a lo largo de
cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
Partir de problemas: los que conducen a la explicacin de un pro-

ceso histrico-geogrfico o los referidos a proyectos de produccin de tex-
tos. Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental
117
para propiciar un aprendizaje significativo y la motivacin del alumno ya
que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solucin al
alumno. En la seleccin y planteamiento del problema debe considerarse el
principio metodolgico anterior, as como los intereses y expectativas de
los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos
sociales de distinta naturaleza.
Este principio se traduce en que las unidades didcticas se estructuran

en torno a la resolucin de problemas. Las actividades que las componen se
secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno
llegue a elaborar una explicacin adecuada. Por lo tanto, las diversas accio-
nes metodolgicas ayudan a plantear y resolver el problema.
Integracin de los componentes del aprendizaje lingstico-comunicativo:
* Relacin entre comprensin y produccin de textos. El planteamiento

de una metodologa mediante la que el alumno resuelve problemas se
apoya decisivamente en la obtencin y tratamiento de informacin
textual. En estas tareas la comprensin y produccin de textos estn
ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener
informacin que ser procesada para ser comunicada mediante un
texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la com-
posicin de un texto requiere la lectura de diversos textos para docu-
mentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor
acte tambin como lector crtico. Tanto la comprensin como la pro-
duccin de textos implican conocimientos discursivos, textuales y
morfosintcticos que en la medida en que se expliciten mediante una
tarea de reflexin permitirn su transferencia de unas a otras tareas
favoreciendo la adquisicin de estrategias de aprendizaje ms poten-
tes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan
esta relacin como:
Propuestas de elaboracin de textos escritos y orales que requieran

la lectura de diferentes textos que aportan la informacin necesaria.
Utilizacin de textos reelaborados que faciliten la comprensin de

aspectos como la adecuacin al contexto, la coherencia, etc., y que
puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus
composiciones escritas.
Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de

modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un
medio de expresin de dicho aprendizaje. El cuaderno incluir
tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva
118
tambin como instrumento de evaluacin del proceso. En este sen-

tido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmacin de
su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
* Relacin entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos apren-

dizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexin es mayor
en los textos de carcter formal donde se atienden a aspectos como la
adecuacin a la situacin, la necesidad de producir textos coherentes
adems de ajustados a la normativa.
La integracin del discurso oral y escrito se concretan en las activi-

dades realizadas en el aula. En su planificacin debera considerarse,
de acuerdo con el planteamiento del mbito, la utilizacin de textos
orales como documentos para actividades de observacin y anlisis de
textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos ora-
les y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas
para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicacin
para realizar un resumen o un informe escrito.
* Relacin entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida

que el uso funcional mantiene una estrecha relacin con el literario se
abre una va de colaboracin ya que la competencia literaria se apoya
sobre el desarrollo de la competencia lingstico-comunicativa general.
Las estrategias de comprensin de textos de carcter literario son muy
similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la
comprensin basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la
competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta tambin es
reforzada mediante la interpretacin reflexiva del discurso literario ya
que ste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a
las que el alumno puede tener acceso. As, en las obras literarias pode-
mos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un dilogo entre
dos amigos, una carta personal, una narracin, ) en las que los regis-
tros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la
sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido
al texto literario.
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autno-

mo dentro del mbito para la Educacin literaria en el planteamiento
de sta y en la programacin se deben tener en cuenta aquellos ele-
mentos que facilitan la integracin con el resto de los contenidos del
mbito.
* Relacin entre castellano y valenciano. En la definicin del objeto de

aprendizaje del mbito se incluyen las habilidades lingstico-comunica-
tivas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de natu-
119
raleza lingstica y psicosocial que intervienen en la produccin y com-
prensin de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas
oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios
componentes: el gramatical o dominio del cdigo lingstico (verbal y
no-verbal); el socio-pragmtico o conocimientos y habilidades que per-
miten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de
otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comporta-
miento comunicativo, la variedad o las variedades lingsticas adecua-
das, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habili-
dades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componen-
te estratgico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algn
aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para
reforzar la eficacia de la comunicacin.
Este anlisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte
de la actividad lingstico-comunicativa en general, y que, por lo tanto
(refirindonos ahora a las dos lenguas oficiales del currculo) los apren-
dizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan
el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello
implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos
aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexin y concep-
tualizacin acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el
desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado,
ser necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos com-
ponentes de la competencia lingstica-comunicativa que requieran un
tratamiento especfico en cada una de las dos lenguas oficiales. Adems,
deber tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el
currculo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normali-
zacin lingstica del centro y las caractersticas sociolingsticas de los
alumnos.
Conceptualizacin. La conceptualizacin est en la base de todo apren-

dizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad,
relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del cono-
cimiento y estn involucrados en la explicacin. Por ejemplo, si queremos
explicar por qu existen desequilibrios territoriales o cmo se instaur la
democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones indus-
trializadas, riqueza o soberana nacional, divisin de poderes, sufragio univer-
sal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de concep-
tos. Asimismo, el aprendizaje lingstico implica el conocimiento de determi-
nadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
Comprobacin y valoracin del proceso de aprendizaje. En la medi-

da de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que l
120
mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendr

que comparar lo que sabe ahora con lo que saba al principio. Esta accin
debe plasmarse en una o varias actividades de evaluacin que no tienen que
estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje.
La comprobacin de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre

la importancia de su implicacin en el aprendizaje y de las aportaciones que
ha recibido del profesor y de sus propios compaeros a travs del trabajo en
grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonoma y su res-
ponsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades.
Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y moti-
varle.
Otra finalidad de este principio metodolgico es permitir al alumno

tomar decisiones acerca de su futura actuacin en relacin a varios aspec-
tos: desde los contenidos en los que tendr que profundizar hasta las actitu-
des que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempear un papel
importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de
las medidas necesarias para mejorar.
Reflexin sobre el proceso de aprendizaje: Este principio metodolgi-

co se complementa con el anterior. El alumno no slo debe comprobar lo
que ha aprendido, sino tambin cmo ha llegado hasta ah. A lo largo de
cualquier unidad didctica o proyecto de trabajo se deben incluir activida-
des en las que el alumno reflexione sobre lo que est haciendo, sobre cmo
est procediendo para resolver un problema previamente planteado. Tam-
bin pueden ser objetos de reflexin el uso de la lengua en determinadas
situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que
resalta la ortografa sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son
adecuadas actividades como la elaboracin de un diario de clase o la elabo-
racin de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se
hace referencia a las fases que han marcado la resolucin de un problema).
Este principio es un elemento bsico para desarrollar la capacidad del alum-
no de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonoma.
Atencin a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para selec-

cionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea
un grupo homogneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favo-
recida por el reducido nmero. Pero adems cabe aplicar otros tipos de
medidas:
* Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El

aprendizaje supone una interaccin a distintos niveles. Uno de los que
121
se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se
puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo.
Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos
segn sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre
el aprendizaje compartido. La cooperacin implica que los objetivos de
la actividad slo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los
dems miembros tambin lo consiguen. De este modo el xito indivi-
dual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre
lo que ha aprendido.
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes

como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad
hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo.
El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de
una metodologa que se organiza en torno al planteamiento y resolu-
cin de problemas y que implica un grado importante de reflexin y
autoevaluacin del proceso con el fin de desarrollar estrategias de
aprendizaje.
* Los recursos didcticos. El carcter compensador de las dificultades

de aprendizaje que subyacen a este Programa as como las caracters-
ticas del planteamiento metodolgico expuesto hacen necesario apor-
tar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les
motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informticos
o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es
disponer de una pequea biblioteca de aula que estimule y facilite las
actividades relacionas con la obtencin de informacin y, sobre todo,
de la educacin literaria.
* El aula especfica. En la configuracin de esta aula y su manteni-

miento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad impor-
tante, lo que debe formar parte de su formacin. Por otro lado, el tener
esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos espe-
cficos, es muy probable que afecte a la motivacin y autoestima de
estos alumnos, lo que, a su vez, mejorar su predisposicin hacia el
aprendizaje.
Las orientaciones metodolgicas indicadas, implican la estructuracin del

mbito en Unidades Didcticas sobre un proceso o problema histrico o geo-
grfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas
actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de
aprendizaje y donde se produce la interaccin entre profesor y alumnos.
El desarrollo de cada Unidad Didctica implica la realizacin de un con-

junto estructurado de actividades con objetivos concretos, pero que pueden
122
ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades,

pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas,
aunque el conjunto siempre debe responder a una lgica marcada por la
resolucin del problema seleccionado. Una posible secuencia didctica que
se deriva de las orientaciones anteriores sera:
el punto de partida para un aprendizaje significativo es el plantea-

miento de un problema relacionado con procesos sociales;
la resolucin del problema exige la elaboracin por parte del alumno

de una explicacin que debe ser comunicada;
desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comu-

nica la explicacin del mismo, se suceden diversas acciones metodo-
lgicas mediante las cuales:
se construye el conocimiento sobre los procesos sociales
y se ejercitan las habilidades lingstico-comunicativas involucradas
en aquellas acciones.
V. Orientaciones para la evaluacin
La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por

cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las
necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento funda-
mental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto,
la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los
objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los
resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, la orga-
nizacin horaria, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista
curricular que plantea el mbito afectan de un modo significativo a la eva-
luacin. Entre stas cabe destacar dos:
Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin

profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas
reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la eva-
luacin.
Asimismo, la problemtica especfica de los alumnos del programa de

diversificacin curricular y el que una de las finalidades del Programa
sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos genera-
les de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e
instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para
adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
123
Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los pro-
fesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permi-
te utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran
eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Su fun-

cin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejo-
rarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar:
De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Lin-

gstico y Social, se evaluar la capacidad del alumno de explicar
determinados procesos espaciales e histricos, tanto en lo que se refie-
re al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conoci-
miento histrico y geogrfico, como de aquellas competencias lings-
ticas y comunicativas que le permitan gestionar la produccin y comu-
nicacin de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar
igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con
los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos.
El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en

el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por
tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta
evaluacin del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje,
en una evaluacin formativa.
Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su

concrecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capa-
cidades se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los
aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes
de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capa-
cidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de con-
tenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos gra-
dos de desarrollo de las capacidades.
La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio

escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso
requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con
el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y segn
unos criterios de evaluacin. La obtencin de informacin se realiza
mediante diversos procedimientos como el anlisis de las produccio-
nes escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observa-
cin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instru-
mentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede
utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
124
Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y

aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos
procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin
entre el profesor y los alumnos. Para ello:
Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para

poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos
sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser ade-

cuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin
donde se ha de mostrar.
Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern poten-

ciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el
proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con la
implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho
del objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social. Esta par-
ticipacin se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca
el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos
asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este con-
senso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los
alumnos por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proce-
so y segn los alumnos.
VI. Orientaciones para la programacin
Las orientaciones para la Programacin del mbito Lingstico y Social

constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto
en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que ela-
borar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de
alumnos mediante la planificacin de actividades que son las que terminan
por precisar el currculo.
La Programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que

se ha concebido el mbito Lingstico y Social que supone la integracin de
los objetivos y contenidos de las reas de referencia: Lengua y literatura
(Valenciano y Castellano); Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Dicha
integracin se fundamenta desde la concepcin del objeto de enseanza-
aprendizaje y desde las acciones metodolgicas.
Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Lingstico y Social
se organizan en torno a un eje de procesos geogrficos e histricos. El apren-
125
dizaje de habilidades lingstico-comunicativas se articula con estos conte-
nidos del rea de Ciencias Sociales. Por lo tanto, la programacin del mbi-
to requiere decidir qu procesos sociales han de seleccionarse y con qu cri-
terios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresi-
vo y significativo y cmo se articula el aprendizaje de habilidades lingsti-
co-comunicativas en relacin con el estudio de los procesos sociales progra-
mados.
Por otra parte, la educacin literaria requiere un espacio relativamente

autnomo dentro el mbito. Este espacio se habr de prever en la progra-
macin. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente
aquellos que hacen referencia a las competencias lingstico-comunicativas
habr que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una
de ellas la vehicular en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La Programacin del mbito Lingstico y Social se har, pues, de acuer-

do con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a
la naturaleza de este rea ubicada dentro de un Programa de Diversificacin
curricular que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan
en la especificidad del aprendizaje en geografa e historia y el lingstico
donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.
1. Criterios generales
Los criterios generales tienen en cuenta las caractersticas del Programa

de Diversificacin curricular expuestas en el Plan General de Atencin a la
diversidad. As los criterios que se considerarn son:
Duracin del Programa. El Programa de Diversificacin curricular

tiene una duracin de dos cursos y los alumnos pueden incorporarse
en primero o en segundo. Este hecho supone que los alumnos parten
de situaciones distintas y permanecen un tiempo tambin diferente.
Este criterio afecta a la amplitud, su organizacin (mayor o menor
recursividad) y variedad de los contenidos que han de seleccionarse.
Tener en cuenta la programacin de contenidos en el 2 ciclo de la

ESO. Este criterio afecta a la eleccin de los procesos histrico-geo-
grficos o las lecturas programadas en la Educacin Literaria para evi-
tar repetir temas que daran al alumno la sensacin de estar cursando
por segunda vez 3 o 4. La posibilidad de reordenar las contenidos en
unidades didcticas organizadas en torno a la resolucin de problemas
o proyectos de trabajo debe alejar esta percepcin sin por ello dejar de
desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y pro-
126
cedimientos similares. El hecho mismo de integrar varias reas en el

mbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus

expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgi-
cos que orientan el Programa. La Diversificacin implica una atencin
ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos es
una de las caractersticas que la definen. Este criterio es importante a
la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes
bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo,
dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didctica se
pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expecta-
tivas de los alumnos. En este sentido, la negociacin de algunas lneas
de indagacin en las unidades es una buena estrategia para atenderlas.
Plantear unidades didcticas que favorezcan la integracin de los

contenidos de las reas de referencia. La seleccin de contenidos se
rige fundamentalmente por el proceso histrico o geogrfico que se
aborda como problema que se ha de resolver. La resolucin del pro-
blema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos
contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema
elegido. Este puede favorecer a unos sobre otros. As la eleccin de
temas basados en problemas sociales como la inmigracin, el paro o las
desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comuni-
cacin como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo
aquellos contenidos referidos a las habilidades lingstico-comunicati-
vas necesarias para obtener informacin. Adems, implica ciertos
conocimientos conceptuales (gneros periodsticos) y actitudinales
(actitud crtica hacia la informacin, contrastar fuentes).
Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar contenidos.

Desde la finalidad de equilibrar el currculo del Programa de Diversifi-
cacin es necesaria la coordinacin con otras reas en cuanto a la
seleccin de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar
(especialmente los trasnversales) y el planteamiento metodolgico y
sobre la evaluacin. En este sentido, cabe destacar la importancia del
espacio de optatividad que permite incluir optativas como teatro, taller
de prensa, taller de lecto-escritura o habilidades sociales entre otras
que comparten con el mbito diversos contenidos.
Tener en cuenta los temas transversales en la seleccin de conteni-

dos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los
fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de
cultura y ciudadana, especialmente en el mbito de los valores y de
127
los grandes problemas de las sociedades contemporneas. La impor-
tancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya
que introduce una perspectiva menos acadmica de los contenidos y
permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la cri-
sis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades
sociales o los conflictos polticos. Todo ello, a su vez, facilita la intro-
duccin de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educacin
en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Progra-
macin contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos
en tanto que les afectan y les implican de modo afectivo, lo que favo-
recer su participacin en el aprendizaje.
Progresin en la adquisicin de una metodologa y procedimientos de

aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como
definir un problema, formular hiptesis, comprender un texto, etc. que
son imprescindibles para alcanzar una relativa autonoma intelectual.
La secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de deci-
siones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autono-
ma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una
mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamen-
te ir delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea
capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se
fundamente en una labor de reflexin que haga al alumno consciente
de lo que hace para aprender.
Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se

derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el
mbito. As cabe destacar en lo que se refiere al rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia la eleccin de los procesos geogrficos e histricos rele-
vantes (que sern los ejes vertebradores de las unidades didcticas), la pro-
gresin en la explicacin y en la conceptualizacin o en la adquisicin de las
habilidades lingstico-comunicativas que las hacen posible.
2. Criterios especficos relacionados con el rea de Ciencias Sociales, Geo-

grafa e Historia
Procesos geogrficos e histricos que sean relevantes y que abarquen

diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar,
se seleccionarn hechos y procesos geogrficos cuya explicacin requiera el
anlisis de territorios o conjuntos geogrficos de diferente orden de magnitud
o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que
si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicacin requiere una
perspectiva espacial ms amplia. Estas manifestaciones locales de fenmenos
ms amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos
128
previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagacin. La capacidad

para operar con hechos geogrficos que afectan a territorios de distinta mag-
nitud est ligada a la conceptualizacin misma del problema y de los hechos
estudiados. Incluso el carcter de un problema o el sentido de un concepto
varan segn la escala de anlisis que estemos planteando. As, si abordamos
los problemas medioambientales de la ciudad, estos no sern los mismos en
una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta
capacidad para acotar geogrficamente los problemas sociales es fundamen-
tal para pensar de un modo crtico la realidad social.
En cuanto a los procesos histricos seleccionados estos deben ser de dis-

tinto tipo segn su naturaleza y duracin tal como establece el bloque 4 del
currculo del rea en el que se diferencian procesos de formacin de una
sociedad concreta, procesos de transicin o que abarcan varias sociedades.
Este criterio permite, a su vez, seleccionar diversos tipos de contenidos rela-
tivos a la especificidad del conocimiento histrico. As, los procesos de corta
duracin permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de
los sujetos histricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permi-
ten la comparacin y relativizacin de los factores histricos. Por su parte,
la naturaleza (poltica, econmica, etc.) y caractersticas de tales procesos
permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para
llegar a explicaciones ms complejas. Estas explicaciones permiten articular
la accin social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sis-
tema social donde aquella se enmarca.
Finalmente, tanto la seleccin de los procesos sociales que articulan las

unidades didcticas como su ordenacin secuencial a lo largo del curso se
ha ajustado al criterio general de facilitar la gradacin de los aprendizajes y
la progresiva integracin y globalizacin de sus conocimientos. De un modo
ms preciso, la secuencia de unidades didcticas debera permitir:
* Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los

fundamentos y mtodos de la Geografa y la Historia como formas
especficas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo hist-
rico, espacio geogrfico, la explicacin histrica y geogrfica, la utili-
zacin de fuentes y la forma especfica de conceptualizar en historia y
geografa. Asimismo, habrn de considerarse las caractersticas espec-
ficas de la conceptualizacin de hechos geogrficos e histricos. As en
el caso de geografa se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser
adquiridos mediante la observacin (montaa, playa) de aquellos
otros que surgen por definicin (densidad, desequilibrio territorial).
En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de
los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones
histricas diferentes.
129
* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los
distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso
deber tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean
ms complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el nmero de
factores que intervienen en una explicacin, como por la cantidad y
tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
* Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histrica. El domi-

nio de la dimensin temporal implica conceptualizar los procesos his-
tricos como el resultado de los cambios y continuidades de los ele-
mentos que conforman una sociedad. Tambin significa comprender la
existencia de diversos tiempos histricos, de diversas duraciones, de
ritmos y de la simultaneidad. Adems, la comprensin de la tempora-
lidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la
medicin del tiempo: la cronologa.
* Favorecer la progresiva explicacin del espacio geogrfico. Ello impli-

ca conceptualizar la interaccin entre la sociedad y el medio ambien-
te, la diferenciacin del espacio geogrfico, la distribucin y localiza-
cin de hechos geogrficos, la difusin espacial de elementos a travs
del territorio. Ligado a ello estaran aquellos procedimientos ligados a
la representacin del espacio geogrfico, es decir, la cartografa.
Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como refe-

rente los problemas actuales. La seleccin de unidades atender a la nece-
sidad de acercarnos al entorno del alumno, es decir, aquello que le resulta
conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas para favo-
recer su motivacin. Proponer unidades centradas en las races de nuestra
sociedad actual o en sus problemas supone crear un nexo entre los objetivos
educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los
alumnos. Por otro lado, este criterio facilita la integracin de contenidos lin-
gsticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situacio-
nes comunicativas. Pinsese, por ejemplo, en el papel de los medios de
comunicacin como fuente de informacin. Su uso como fuente de conoci-
miento y, ocasionalmente, modo de expresin remite a temas de indagacin
relativos al tiempo presente.
3. Criterios especficos referidos al rea de lengua
De acuerdo con el currculo de Lengua y Literatura (valenciano y caste-

llano) que se toma como referencia para el mbito, el objeto de enseanza-
aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas. El desarrollo de
estas habilidades implica la adquisicin de determinados conocimientos
130
sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe con-

textualizarse en determinadas prcticas discursivas ligadas a los usos socia-
les de la lengua.
El aprendizaje de las habilidades lingsticas
Las habilidades lingstico-comunicativas son destrezas y conocimien-

tos explcitos implicados que intervienen en las actividades de escuchar,
hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos
a continuacin estas destrezas como contenidos del mbito Lingstico y
Social.
a) Comprensin oral
El aprendizaje de la comprensin del discurso oral est vinculado, en el

mbito Lingstico y Social, a tres tipos de situaciones:
La explicacin del profesor y las instrucciones para la ejecucin de

actividades y tareas.
Exposiciones y opiniones de los compaeros en actividades que impli-

can interaccin: puesta en comn, debate, etc.
Obtencin de informacin en fuentes orales (audiovisuales, entrevis-

tas...), que requiere la seleccin de informaciones especficas y su
jerarquizacin.
La gradacin en cuanto a la comprensin oral est determinada, funda-

mentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especifi-
cidad del lenguaje utilizado.
b) Expresin oral
El objetivo en relacin con la expresin oral es el uso adecuado de la len-

gua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingsticas
bien definidas segn los contextos y los propsitos. Por ello, una aspecto
bsico del aprendizaje de la expresin oral (y de la comprensin) es el an-
lisis de estos factores contextuales. En el contexto escolar, estos aprendiza-
jes estn vinculados a dos tipos de situaciones:
Las distintas situaciones que se crean dentro y fuera del aula en rela-
cin con la gestin de las actividades educativas y de la organizacin
131
general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasin para aprender
a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el
tipo de registro segn sea la situacin ms o menos formal, etc.
La exposicin oral en forma de monlogo planificado: conclusiones de

las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripcin oral de la infor-
macin que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la
oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de
soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de
la voz, a usar cdigos no verbales, etc.
La progresin en estos aprendizajes est condicionada por la compleji-

dad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicacin sobre la
resolucin de un ejercicio a la exposicin de conclusiones de una inves-
tigacin.
c) Comprensin escrita
La comprensin de textos escritos adquiere un relieve destacado en el

mbito: el dominio de las habilidades de comprensin del texto escrito
(aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de des-
tacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en funcin de las
preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la
informacin del texto. Adems, este aprendizaje requiere tambin aplicar
conocimientos sobre los diferentes modos de organizacin de los textos
expositivos (modelo de secuencia, problema-solucin, causa-consecuencia,
etc.), los gneros discursivos y sobre los mecanismos lingsticos que los
cohesionan. Por otra parte, la bsqueda de informacin en el mbito Aca-
dmico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta informa-
cin para producir un texto diferente, por ejemplo una pequea monografa.
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes tex-

tuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen fun-
ciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que gene-
ran los medios de comunicacin. Su uso como fuentes requiere el conoci-
miento de los cdigos hemerogrficos (organizacin de la publicacin en
secciones, tipografa, procedimientos de titulacin, etc.) necesarios para
poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son adems muy
heterogneos. A este tipo de textos hay que aadir los que proceden de otros
mbitos sociales, no nicamente del acadmico o de los medios de comuni-
cacin social: convocatorias, rdenes del da, avisos, instrucciones sobre el
modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, declogos,
disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de
132
estos textos requerir igualmente conocer sus convenciones de gnero,

tanto comunicativas como textuales y lingsticas.
d) Produccin escrita
La mayor parte de los textos que se escriban en el mbito tendrn un

carcter acadmico (resmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones,
diarios de clase y memorias, etc.). Pero tambin se considerarn otras situa-
ciones donde la produccin escrita es importante. As, durante el proceso de
indagacin debern obtener informacin mediante la elaboracin de
encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorizacin
para visitar museos, etc. Y, sobre todo, en la fase de la secuencia didctica
en la que los alumnos han de comunicar los conocimientos adquiridos, ser
necesario igualmente textos adecuados de diferentes situaciones comunica-
tivas: una carta al director, un reportaje, etc.
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse:

su pertinencia dentro del proyecto o unidad didctica para favorecer un
aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La com-
plejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el
proceso de planificacin (complejidad de los factores contextuales, amplitud
en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estruc-
tura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en ste
(como mayor o menor grado de convencionalidad del gnero textual que se
va a producir); y los objetivos lingsticos que se planteen en cada caso y
que han de ser objeto de atencin en la revisin y reelaboracin de aspectos
locales del texto.
Los contenidos gramaticales. La seleccin de contenidos gramaticales

obedece a su funcionalidad en relacin con las actividades de comprensin
y composicin de textos. Ello supone la actuacin tanto en el marco del
texto, como en el de la oracin. En el primer caso se destacarn los relati-
vos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesin. La secuen-
cia de estos contenidos est en funcin de las prcticas discursivas plantea-
das, el dominio prctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y
la necesidad de sistematizarlos.
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oracin man-

tienen cierta autonoma con respecto a las diversas modalidades discursivas.
Por ello, requieren una secuencia especfica que debe atender a criterios
como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento refle-
xivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimien-
to es necesario para reparar los errores ms frecuentes.
133
La finalidad de la educacin literaria en el contexto de este Programa es

ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una
actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que
proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los pro-
cesos de interpretacin. De acuerdo con este criterio, la programacin se
podra dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se diri-
gir a uno de los componentes de la educacin literaria sin desatender la
interrelacin entre todos ellos:
a) En la primera fase se pondr el acento en crear situaciones de lectu-

ra por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas
estrategias didcticas que se pueden combinar: lectura en voz alta por
parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de
obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una
biblioteca, etc.
b) Una segunda fase constar de actividades encaminadas a formar hbi-

tos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del
texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra
literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su
contenido, la situacin o las acciones de los personajes, escribir una
resea en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
c) La tercera fase se caracterizar por la introduccin de conocimientos

explcitos sobre los gneros literarios y sus caractersticas ms signi-
ficativas. Estos conocimientos se introducirn paulatinamente, a
medida que las actividades dirigidas a la construccin del sentido de
los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene tambin sentido
combinar las actividades centradas en la recepcin de los textos con
actividades de expresin literaria: recreacin de textos, imitacin,
juegos verbales, etc.
La seleccin de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede

orientarse por otros criterios complementarios:
Seleccin representativa de los gneros literarios (prosa, lrica y tea-

tro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
Seleccin de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su

perspectiva a la literatura como hecho histrico-cultural (con sus
innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creacin
de un gusto personal.
134
Seleccin de obras de carcter universal y de las diferentes tradiciones

literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
Seleccin de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la

aventura, la muerte, etc. Ello permitir al alumno descubrir diferentes
maneras de concebir la realidad y que condicionan su percepcin del
mundo. Tambin comprobar la existencia de estereotipos o lugares
comunes que se repiten y que pueden propiciar el anlisis crtico.
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del

aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los dems. As se puede
organizar la programacin de acuerdo con los grandes gneros literarios y
dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre
este eje se secuenciaran las diferentes actividades que responden a las
diversas fases sealadas.
135
MBITO CIENTFICO DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN
CURRICULAR
El mbito Cientfico es una de las reas especficas que se incluyen en un

programa de diversificacin curricular. Pretende facilitar que los alumnos
consigan alcanzar los objetivos generales de la etapa, incidiendo en el des-
arrollo de las capacidades especialmente ligadas a la adquisicin de conoci-
mientos cientficos. La presente Orden, por la que se regulan los programas
de diversificacin curricular en la Educacin Secundaria Obligatoria, esta-
blece que los contenidos del mbito Cientfico se seleccionarn tomando
como referencia el currculo de las reas de Matemticas y de Ciencias de la
Naturaleza.
La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere de un anli-

sis del currculo de las reas que lo configuran, para conseguir la integracin
de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que
vayan ms all de la yuxtaposicin de estas reas.
rea de Matemticas
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Matemticas es la com-

prensin y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemti-
cas, que facilitan el anlisis, la comprensin y la produccin de los mensa-
jes con contenido matemtico que constantemente se generan en los mbi-
tos acadmicos, culturales, cientficos y tecnolgicos. Esos contenidos fun-
cionales bsicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y acadmica,
son de carcter numrico, geomtrico, funcional, estadstico, probabilstico,
o relacionados con procedimientos de actuacin que se manifiestan funda-
mentalmente en la resolucin de problemas.
El marcado carcter bsico, funcional e instrumental de las Matemticas

asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturale-
za, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didcticos motivado-
res, cercanos a los intereses de los alumnos. En este sentido, conviene tener
presente que el dominio de ciertos conocimientos matemticos est cada
vez ms ligado al conocimiento y el uso de medios tcnicos (clculos con
calculadora o con hojas de clculo en el ordenador, grficas funcionales o
estadsticas en calculadoras grficas, etc.), que facilitan en gran medida su
utilizacin y su comprensin.
136
Los bloques de contenidos del decreto de currculo Nmeros, lge-

bra, Geometra, Anlisis, Estadstica y Probabilidad presentan grandes
parcelas del trabajo disciplinar matemtico. Los bloques de Resolucin de
problemas y de Actitudes centran los campos del cmo se resuelve un pro-
blema matemtico y de las actitudes que favorecen ese trabajo y ese
aprendizaje. Hay mtodos de resolucin de problemas que deben tenerse
en cuenta por la aplicabilidad en el aprendizaje no slo matemtico,
sino general como son, por ejemplo, el mtodo de ensayo y error, la uti-
lizacin de procedimientos grficos, el establecimiento de analogas con
otros problemas, la subdivisin en problemas ms simples, la bsqueda de
contraejemplos, la utilizacin de mtodos iterativos, la utilizacin de
mtodos recursivos, la induccin desde casos particulares o la deduccin
desde casos generales.
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se concentran

en los bloques de Nmeros, Geometra, Medida, Datos y Grficas, Resolu-
cin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
rea de Ciencias de la Naturaleza
En la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria el rea se configura con

las disciplinas cientficas fundamentalmente relacionadas con el estudio de
los fenmenos naturales: Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Esta organi-
zacin hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los
fenmenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre ellas
y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagacin
comunes a diferentes mbitos del saber cientfico.
El objeto de estudio del rea es el conocimiento de la naturaleza con acti-

tud curiosa, sistemtica, creativa y crtica y el dominio de los procedimien-
tos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el rea,
el alumno debe comprender y aprender aspectos bsicos de la naturaleza
que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para
el anlisis y estudio de la realidad natural. El objeto de aprendizaje incluye,
adems de un cuerpo de conocimientos sobre el medio natural, contenidos
referidos a procedimientos y a actitudes que aportan su aspecto instrumen-
tal y metodolgico.
La construccin del conocimiento en ciencias es un proceso continuo

que tiene su base en la capacidad humana de plantear problemas relativos
al conocimiento de la realidad natural que le rodea, y es en el intento de su
resolucin formulando hiptesis alternativas, contrastndolas mediante la
observacin y experimentacin y admitiendo la que mejor se acomoda a los
137
hechos donde se desarrollan descripciones y explicaciones cada vez ms
amplias, coherentes, fiables y ajustadas, de los fenmenos que se producen
en la naturaleza.
Todas estas consideraciones permiten plantear como objeto de aprendi-

zaje no slo el conocimiento de la naturaleza, sino los procedimientos para
llegar a l y las actitudes que favorecern la adquisicin de estos conoci-
mientos.
El Decreto que establece el currculo de las Ciencias de la Naturaleza en

la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone
el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energa,
unidad, diversidad, interaccin y cambio con la idea de integrar en estos
ncleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos, a
los factores geolgicos o a los ecosistemas.

en los bloques de Materia, Energa, Unidad/Diversidad, Interaccin/Cam-
bio, Resolucin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
El objeto de aprendizaje del mbito Cientfico
La integracin de las dos reas que componen el mbito se consigue a

partir del anlisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos meto-
dolgicos de cada una de ellas, y tienen en cuenta las consideraciones que
sobre las reas se han hecho anteriormente. El objeto de aprendizaje del
mbito se centra en contenidos que permiten un conocimiento de la natu-
raleza desde un punto de vista cientfico, incluyendo los contenidos mate-
mticos que permiten su comprensin y expresin, y que requerirn en
muchos casos un tratamiento especfico. Los contenidos que se seleccionen
deben permitir:
Complementar la formacin cientfica del alumnado.
Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con

el rigor adecuado.
Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en

la resolucin de problemas.
Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el

mbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
138
II. Objetivos
La enseanza del mbito Cientfico pretende contribuir a desarrollar en

las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
Comprender y expresar mensajes cientficos y tcnicos utilizando el

lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas for-
mas de expresin matemtica, as como otros sistemas de notacin y
representacin tiles.
Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la

ciencia en la resolucin de problemas: identificacin del problema, for-
mulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades, sis-
tematizacin y anlisis de los resultados.
Planificar la resolucin de problemas cientficos asumibles, anticipan-

do los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y ela-
borando la documentacin necesaria para organizar y gestionar su de-
sarrollo.
Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas

mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en
distintas fuentes.
Conocer y utilizar las propias habilidades matemticas para afrontar

situaciones que las requieran.
Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y

las Matemticas para plantear y resolver problemas.
Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades del

mbito valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los
objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colabora-
cin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y
tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de
un equipo.
Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva

tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo cientfico en

la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y
adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes proble-
mas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
139
Utilizar los conocimientos cientficos para disfrutar del medio natural,
as como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas enca-
minadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
Los contenidos que se han seleccionado para el mbito Cientfico pro-

vienen del anlisis de los contenidos de las reas que lo configuran, en el
Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria
en la Comunidad Valenciana, y de las consideraciones que se formulan para
el programa de diversificacin curricular. Esa propuesta, que permite confi-
gurar el mbito Cientfico, se recoge en el cuadro III. Adems, se presentan
unos criterios que orientan la seleccin que deber realizarse en funcin de
los objetivos del mbito y de las condiciones del contexto, y que debern
tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito
Cientfico.
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar
los contenidos del mbito Cientfico son:
Que posibiliten la integracin de las disciplinas que conforman el

mbito favoreciendo un enfoque globalizador.
Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los

contextos idneos para el tratamiento de los contenidos matemticos
que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utili-
zar las Matemticas con la correccin adecuada en cada contexto de
aplicacin.
Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de procedimientos, de

destrezas bsicas:
Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos
comunicativos, la comprensin de las propuestas de trabajo (ora-
les, escritas, visuales) y la expresin oral y escrita que hacen del
proceso y de las conclusiones del trabajo.
Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente

desde el trabajo matemtico y cientfico: realizar trabajos prcti-
140
cos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y represen-

tar (expresiones verbales, tablas, grficas, funciones), usar la cal-
culadora y el ordenador, controlar las fases de la resolucin de pro-
blemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.
Que se estructuren preferentemente en torno a los conceptos de mate-

ria, energa, unidad, diversidad, interaccin y cambio ya que, ade-
ms de interesar por s mismos, facilitan el establecimiento de inte-
rrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales.

situaciones problemticas capaces de integrar el desarrollo de conte-
nidos especficos y de elementos metodolgicos.
Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:
Identifique y valore la contribucin de las reas en la resolucin de

problemas.
Plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que

tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diver-
sos.
Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes positivas ante

el trabajo, la adquisicin de conocimientos y la valoracin de los
aprendizajes que se realizan.
La elaboracin de proyectos es un procedimiento especialmente apro-

piado para lograr un enfoque globalizador de las reas, pudiendo cualquiera
de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra,
que en cada caso pasa a desempear un papel ms instrumental, de ayuda
en la construccin de conocimientos. Esto plantea frecuentemente la nece-
sidad de dedicar una atencin especial a algunos de los contenidos instru-
mentales especficos, fundamentalmente matemticos, mediante propuestas
de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficien-
cias que se constaten en el alumnado.
En el cuadro III se muestra que, con la seleccin de bloques de conteni-
dos de las dos reas de referencia, se debe hacer especial hincapi en el des-
arrollo de capacidades bsicas de comprensin y expresin, de razonamien-
to, de relacin entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distin-
tas situaciones. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las
reas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en la resolu-
cin de una situacin problemtica con suficiente autonoma y rigor, utili-
zando en cada caso los medios ms adecuados.
141
CUADRO I
MATEMTICAS EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Comprensin, expresin Mediante:
Procedimientos generales
Razonamiento Propuesta integrada en el trabajo
Prctica
Conexiones
Calcular, estimar
Uso de instrumentos de medida
Tiempo, ngulos
Longitudes, reas, volmenes
S.M.D.
Probabilidad
MEDIDA
NMEROS RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMETRA

ACTITUDES
Diversos nmeros Sentido espacial
Operaciones, reglas Cuerpos y figuras
% Proporcionalidad
Calculadora Planos, escalas
DATOS Y GRFICAS Regla, comps
Materiales
Funciones, grficas, tablas, lenguaje

Interpretar grficas (funcionales, estadsticas)
Construccin grficas
Encuestas
Usos, abusos
Ordenador
Ecuaciones de primer grado
142
CUADRO II
CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Prctica
Conexiones
UNIDAD/
MATERIA DIVERSIDAD
Naturaleza de la materia Materiales de la corteza
Propiedades de la materia Mezclas y sustancias puras
-Carga elctrica Formas del relieve
-Masa, peso, densidad, Organismos
volumen Ecosistemas
Recursos materiales
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ACTITUDES
INTERACCIN/
ENERGA CAMBIO
Transmisin de la energa La Tierra en el Universo
Transformacin de la energa Atmsfera, hidrosfera, litosfera
Conservacin de la energa Procesos geolgicos
-Balances energticos Fuerzas, movimientos
Energa solar Presin atmosfrica
Las ondas Cambios de estado en la materia
La luz Transformaciones qumicas
Manifestaciones energticas del interior Cambios trmicos
terrestre Relaciones trficas
Recursos energticos Ecosistemas: -Cambios cclicos
-Cambios progresivos
Modificaciones humanas en el medio
ambiente
143
CUADRO III
MATEMTICAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA

EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Prctica
Conexiones
Naturaleza de la materia Calcular, estimar Materiales de la corteza

Propiedades de la materia Uso de instrumentos de medida Mezclas y sustancias
-Carga elctrica Tiempo, ngulos puras
-Masa, peso, densidad, Longitudes, reas, volmenes Formas del relieve
volumen S.M.D. Organismos
Recursos materiales Probabilidad Ecosistemas
UNIDAD/
MATERIA MEDIDA DIVERSIDAD
NMEROS GEOMETRA
Diversos nmeros ACTITUDES Sentido espacial
% Proporcionalidad
Regla, comps
Materiales
DATOS Y GRFICAS INTERACCIN/

ENERGA CAMBIO
Transmisin de Funciones, grficas, La Tierra en el Universo
la energa tablas, lenguaje Atmsfera, hidrosfera, litosfera
Transformacin de Interpretar grficas Procesos geolgicos
la energa (funcionales, estadsticas) Fuerzas, movimientos
Conservacin de Construccin grficas Presin atmosfrica
la energa Encuestas Cambios de estado en la materia
-Balances energticos Usos, abusos Transformaciones qumicas
Energa solar Ordenador Cambios trmicos
Las ondas Ecuaciones de primer grado Relaciones trficas
La luz Ecosistemas:
Manifestaciones energticas -Cambios cclicos
del interior terrestre -Cambios progresivos
Recursos energticos Modificaciones humanas
en el medio ambiente
144
Las caractersticas expuestas de las Matemticas y de las Ciencias de la

Naturaleza permiten organizar el mbito en secuencias didcticas que inte-
gren las actividades que facilitan la construccin de conocimientos sobre
contenidos de las reas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo
natural: la resolucin de problemas o la realizacin de un proyecto de tra-
bajo. Estos problemas o proyectos se plantearn en torno a cuestiones direc-
tamente implicadas con las reas que configuran el mbito y que debern
enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisi-
cin de conocimientos relevantes.
La elaboracin de proyectos de trabajo es un procedimiento especial-

mente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las reas, pudien-
do cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar con-
tenidos de la otra, que adquiere un papel ms instrumental, en el sentido de
que se destaca su funcin de ayuda en la construccin de conocimientos
sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definicin de cada
una de las reas y del mbito, es posible hacer la consideracin de que sean
las Ciencias de la Naturalezalas que proporcionen el eje vertebrador por la
facilidad, en general, de la integracin de las Matemticas, que tienen un
marcado carcter instrumental.
El punto de partida de la elaboracin de un proyecto, y por tanto del pro-

ceso de enseanza y aprendizaje ha de ser la asuncin por parte del alumno
de la temtica que se va a trabajar como autntico objeto de estudio, es
decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su
afn de saber. La primera fase de la secuencia didctica incluye unas activi-
dades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitindole realizar
preguntas, formular hiptesis, plantear, en definitiva, problemas que requie-
ran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiem-
po, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos
en cuenta. El problema que se estudiar puede ser planteado por el profesor
o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el
problema seleccionado y contribuir a una formulacin que facilite por una
parte su estudio, y por otra la conexin entre los contenidos bsicos de las
reas.
Podemos considerar como problema algo que no se puede resolver

automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos,
sino que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. El proble-
ma no tiene por qu ser una pregunta explcitamente formulada, sino que
puede ser una situacin novedosa que estimule la curiosidad cientfica, o un
conjunto de datos difciles de relacionar con conocimientos o conclusiones
145
anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuracin.
El problema no slo es una situacin inicial sino que debe ser todo un pro-
ceso que se va desarrollando y reformulando.
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los

conocimientos que tiene en ese momento. Si stos no le sirven, para inter-
pretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin, se inicia un pro-
ceso de modificacin y de reestructuracin de sus conocimientos previos.
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la

medida en que:
Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno

relacionados con la situacin-problema.
Fuerza la interaccin de esos conocimientos con otras informaciones

procedentes de su entorno.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren los conceptos del

alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje, la evaluacin de las

estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
La secuencia didctica de la realizacin de un proyecto de trabajo est

incluida en una ms general que incluye una fase de preparacin. La des-
cripcin de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un
proyecto es la siguiente:
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto:
Fase 0. Preparacin del proyecto.
El profesor de mbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos deter-

minados problemas, elabora un guin orientativo, previendo posibles
interrogantes que surgirny adelantando algunas estrategias que per-
mitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podran guiar
el trabajo: unas iniciales que generen inters y que permitan concre-
tar el proyecto por parte de los estudiantes y el profesor en la fase
1, y otras de desarrollo.
El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y

en una progresin de aprendizajes que contempla explcitamente los
146
relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las dife-

rencias entre las reas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de
forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conoci-
miento cuando sea necesario, y apreciar ms ampliamente la relacin
ciencia-tecnologa-sociedad.
Fase 1. Definicin y planificacin del proyecto (eleccin del tema de estu-

dio, definicin del problema o de los problemas que se aborden,
guin inicial y plan de trabajo).
Actividades iniciales (vdeo, documentos varios, planteamiento de pro-

blemas, ...) sobre alguna cuestin cientfica-matemtica y bsqueda de
informacin.
Dilogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que

permita:
Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos

ante el tema o problema planteado. (Qu sabemos?).
Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen

hiptesis, que contribuyan a apreciar el inters de la tarea que se
va a emprender. (Qu nos gustara saber y por qu? Inters y
finalidad de los aspectos que podran ser objeto de estudio).
Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resol-

ver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
Elaborar un plan de trabajo a modo de ndice o guin.
Previsin de necesidades materiales diversos.
Preparacin, por parte del profesor, de actividades relevantes para lle-

var a cabo el proyecto que se ha concretado.
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, obtener,

tratar y reelaborar la informacin necesaria. Revisin del guin).
Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo

la utilizacin de medios informticos.
Planificacin y realizacin de los proyectos tcnicos, las prcticas, las

experiencias, los experimentos, necesarios para obtener informacin o
verificar hiptesis.
147
Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo,
etc.
Planificar y realizar el trabajo informtico necesario en el proceso de

elaboracin del proyecto.
Revisar el primer guin.
Incorporacin de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
Contraste con el guin inicial.
Revisar el plan de trabajo, qu falta por hacer y qu tareas nuevas se

incorporan a las pendientes.
Anlisis de los contenidos abordados de las distintas reas. Trabajos

especficos que deben tenerse en cuenta.
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
Anlisis e incorporacin de los resultados obtenidos a partir de los

diversos procedimientos arbitrados.
Elaboracin de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cul era el

problema inicial, avances realizados, qu ha sido necesario hacer para
realizar cada avance).
Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas reas.
Conclusiones.
Fase 4. Evaluacin del proceso.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje y

tiene una funcin reguladora de ese proceso. Debe definirse qu va a ser
objeto de evaluacin y qu instrumentos se van a utilizar. No debe ser una
accin puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir
los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de
las fases de trabajo.
La secuencia didctica se puede plantear en el aula incluyendo todas

estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y
148
necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e

inters en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede
hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de bsqueda y prepara-
cin de los proyectos de trabajo.
Materiales y recursos didcticos
Las nuevas tecnologas son importantes en la didctica de las reas, y por

lo tanto en el mbito Cientfico por extensin. El impacto de la tecnologa
en la sociedad hace que calculadoras grficas, ordenadores multimedia con
conexin a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez
ms asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su
momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula
de diversificacin curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que
sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor
prctico indudable que tienen y el valor didctico reseado, aaden el de la
motivacin que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse
programas informticos y CD-Rom educativos adecuados para el aula de
diversificacin.
Adems, hay que utilizar otros materiales didcticos que favorezcan

aprendizajes especficos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas mtri-
cas, etc. As como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como
puede ser algn atlas adecuado, algn diccionario de trminos cientficos o
alguna historia de cada una de las reas del mbito.
Deber considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, as

como visitas cientficas programadas a instituciones o centros pblicos y
privados, en funcin de los proyectos de trabajo que se aborden.
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte

prctica de los proyectos cientficos.

149
curricular que plantea el mbito Cientfico afectan de un modo significativo
a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos:

luacin.
El hecho de que los alumnos de diversificacin se caractericen por las

dificultades de aprendizaje y que la finalidad del Programa sea el des-
arrollo de las capacidades que marcan los objetivos generales de la
etapa hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instru-
mentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para ade-
cuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al
mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los pro-
fesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, per-
mite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de
gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Su

funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y
mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar:
De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito

Cientfico, se evaluarn las competencias relacionadas con el conoci-
miento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y
de las Matemticas, as como los procedimientos y destrezas que faci-
litan la comprensin y la explicacin de fenmenos naturales. Entre
las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instru-
mentos necesarios para la realizacin de observaciones, mediciones,
comprobaciones y clculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igual-
mente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los
contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.


150

de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capa-
cidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de con-
tenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos gra-
dos de desarrollo de las capacidades.

mediante diversos procedimientos como el anlisis de las produccio-
nes escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observa-
cin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instru-
mentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede
utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.



Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse

aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evalua-
dor tambin como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodo-
lgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del
mbito Cientfico. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas.
Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que
los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este con-
senso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos,
por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.
Las orientaciones para la Programacin del mbito Cientfico constitu-

yen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los
151
apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la
programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alum-
nos, mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por
concretar el currculo.

se ha concebido el mbito Cientfico, que supone la integracin de los obje-
tivos y contenidos de las reas de Matemticas y Ciencias de la Naturaleza.
Dicha integracin se fundamentaba desde la concepcin del objeto de ense-
anza aprendizaje y desde las orientaciones metodolgicas.
Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Cientfico se orga-
nizan en torno a la resolucin de una situacin problemtica o elaboracin
de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de
la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemticas con un
papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos
casos requieran tratamientos especficos. Por lo tanto, la programacin del
mbito requiere decidir sobre qu contenidos cientfico - matemticos han
de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que
permita un aprendizaje progresivo y significativo en relacin con el estudio
de los proyectos programados.
La Programacin del mbito Cientfico se har, pues, de acuerdo con

diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la natu-
raleza de este mbito del Programa de Diversificacin curricular. Otros se
apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las reas,
donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.
As los criterios que se considerarn son:
La programacin de contenidos es para el 2 ciclo de la ESO. Habr

alumnos que sigan los dos cursos del programa, y otros slo el prime-
ro o el segundo curso del mismo. Se ha de evitar repetir temas que
daran al alumno la sensacin de estar cursando por segunda vez 3 o
4. La posibilidad de reordenar los contenidos en unidades didcticas
organizadas en torno a la resolucin de problemas o proyectos de tra-
bajo debe alejar esta percepcin, sin por ello dejar de desarrollar las
capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos simi-
lares. Adems, se debe considerar la situacin de la Biologa y Geolo-
ga, y de la Fsica y la Qumica, as como las especificaciones que se
hacen para las Matemticas en el cuarto curso, y los criterios para
seleccionar contenidos expuestos anteriormente.
Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar los contenidos.

La globalizacin como un principio pedaggico central en el Programa
152
de Diversificacin curricular afecta al mbito al menos de dos mane-

ras. Una de ellas es la propia configuracin del mbito a partir de la
integracin de objetivos de las reas de referencia. La otra responde al
planteamiento de la estructura general del currculo del Programa. Las
capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el
referente al que sirven las distintas materias que componen el curr-
culo y su seleccin y su configuracin interna deben contribuir al equi-
librio curricular. De ah la importante funcin de complemento que
debe desempear la Tecnologa y las optativas de iniciacin profesio-
nal, desde las que se pueden asumir diversos contenidos que compar-
ten con el mbito.

cos que orientan el Programa. La Diversificacin implica una atencin
ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos
es una de sus caractersticas que la definen. Este criterio es importan-
te a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendi-
zajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad sin caer
en una banalizacin de los temas o contenidos que se desarrollen. Asi-
mismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad
didctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a
las expectativas de los alumnos, aunque stas no determinan los con-
tenidos de la Programacin. En este sentido, la negociacin de algunas
lneas de indagacin en las unidades es una buena estrategia para aten-
der a las expectativas de los alumnos.
Plantear unidades que favorezcan la integracin de los contenidos de

las reas de referencia. La seleccin de contenidos se rige fundamen-
talmente por el proyecto de trabajo alrededor de contenidos de las
Ciencias de la Naturaleza que se aborda como problema que se ha de
resolver. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes, en
los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el
marco del proceso de resolucin del problema elegido. La eleccin de
los problemas favorece el tratamiento de determinados contenidos.
As, con la eleccin de temas basados en problemas en los que la medi-
cin es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos
matemticos de carcter numrico y geomtrico, en los que el sistema
mtrico decimal sea necesario y al que se le pueda dedicar la atencin
que requiera, dado su aspecto bsico, a la vez que se abordan aspectos
de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas num-
ricas condiciona aprendizajes sobre interpretacin y elaboracin de
grficas estadsticas y funcionales, que pueden ser la base matemtica
que se plantee trabajar de forma especfica al elegir temas en los que
el tratamiento y la interpretacin de datos sea relevante.
153
Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos. Apor-
tan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan
a los alumnos y que implican su participacin, lo que constituye una
concrecin de los fines educativos. Estos criterios de carcter general
deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las
reas de referencia y su integracin en el mbito. Cabe destacar la
educacin medioambiental, la educacin para la igualdad de oportuni-
dades y la educacin del consumidor.
Seleccin de contenidos que tengan como referente los problemas

actuales. Este criterio de seleccin de unidades atiende a la necesidad
de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resul-
ta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas.
No se trata, por tanto, slo del entorno fsico inmediato en el que el
alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alum-
no se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimien-
tos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno
como objeto de estudio dentro del conocimiento escolar permite una
mayor implicacin del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que
una caracterstica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos
identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos.
Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas cientficos
actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los
conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivacin.
Progresin en la conceptualizacin. La elaboracin de una explica-

cin de hechos y procedimientos cientficos o matemticos, o de una
solucin de un problema, se apoya en su conceptualizacin. El apren-
dizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una
secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos ms sen-
cillos a ms abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un
concepto ms abstracto como proporcionalidad, fraccin o porcentaje
para ir definindolo mediante su identificacin y su distincin en
diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliar el significa-
do de proporcionalidad, fraccin o porcentaje. Las relaciones concep-
tuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican
diferentes grados de dificultad en relacin con los conocimientos pre-
vios requeridos, su grado de abstraccin o con su proximidad o aleja-
miento de la experiencia del alumno.
Progresin en la adquisicin de procedimientos de aprendizaje. La

resolucin de problemas y la realizacin de proyectos requieren de un
conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el
alumno adquiera una relativa autonoma intelectual. Para ello es nece-
saria una constante reflexin valorativa sobre el proceso de aprendiza-
154
je, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender.
Por ello, la secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de
decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de
autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio
una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesiva-
mente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que este
sea capaz de asumirlo.
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las tcnicas

ligados a la obtencin, tratamiento y comunicacin de informacin, con
datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los
relacionados con la experimentacin y comparacin de resultados, con el
conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de
muestras, de experimentacin prctica, de observacin y formulacin de
conjeturas, etc.
155
ANEXO XII
EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
El Programa de adaptacin curricular en grupo constituye una medida

excepcional de atencin a la diversidad, dirigida a aquel alumnado con el
cual se han agotado todas las medidas ordinarias previstas en la presente
Orden. Se trata de un alumnado que valora negativamente el sistema esco-
lar, al que considera excesivamente terico y alejado de sus intereses; alum-
nado que se caracteriza por buscar resultados tangibles y aplicables y que,
en el mejor de los casos, pretende una integracin inmediata en el mundo
laboral.
El objetivo del Programa es favorecer la integracin de este alumnado en

el centro mediante un currculo adaptado a sus caractersticas y necesida-
des que le ayude a conseguir los objetivos de la etapa: la incorporacin a la
vida activa como ciudadanos responsables o la continuacin de los estudios
que les permita su acreditacin. La unidad curricular fundamental del Pro-
grama es el mbito, entendido como un medio para integrar los aprendi-
zajes bsicos y fundamentales de diversas reas, de forma globalizada.
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos pro-
puestos con la aplicacin de estos programas se encuentra en los principios
metodolgicos que deben orientar el desarrollo de los tres mbitos propues-
tos. El Programa de adaptacin curricular en grupo persigue fundamental-
mente el desarrollo de las diferentes capacidades del alumnado: de insercin
social y laboral; de relacin, convivencia y comunicacin; de equilibrio y
autonoma personal; motrices y cognitivas. Por ello, las orientaciones meto-
dolgicas que se formulan para los diferentes mbitos, subrayan la necesi-
dad de una metodologa fundamentalmente activa y manipulativa basada en
el desarrollo de proyectos. El mtodo de proyectos o de resolucin de pro-
blemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial
atencin a los diferentes referentes culturales y estilos de aprendizaje, a las
diferentes expectativas y motivaciones, y remarcando el carcter ms fun-
cional y prctico de los contenidos.
156
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO

DEL CURRCULO DE LOS MBITOS
EL MBITO LINGSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA

DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
El mbito Lingstico y Social es una de las reas que se incluyen en un

programa de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que los alum-
nos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos genera-
les de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin
de conocimientos que faciliten la comprensin de la dimensin social de los
seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el
uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en
el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan
los programas de adaptacin curricular en grupo en la Educacin Secunda-
ria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Lingstico y Social
se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Cas-
tellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, incidiendo expresamente en aquellos conte-
nidos de carcter instrumental.
La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere un anlisis

cretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas y que refuer-
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes refe-

ridos a la educacin literaria con los relativos a los otros contenidos del
mbito, por lo que ser necesario establecer un espacio didctico relativa-
mente autnomo para aquellos aprendizajes.
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
El objeto de aprendizaje del rea es la comprensin de la dimensin

social de los seres humanos, ms concretamente de los hechos geogrficos e
histricos ms relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe
adoptar un planteamiento de resolucin de problemas orientado hacia la
obtencin de una explicacin satisfactoria. Para ello es imprescindible la
157
obtencin y tratamiento de la informacin obtenida a partir de unas fuentes,
adems de otros procedimientos como la elaboracin y comprobacin de
hiptesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van
ligadas diversas tcnicas necesarias para la confeccin de ejes cronolgicos,
de mapas temticos o de grficas estadsticas.
La adecuacin de los contenidos de esta rea al mbito tendr en cuenta

los siguientes criterios:
Los contenidos de carcter metodolgico y procedimental (recogidos

en el bloque 1 Iniciacin a los mtodos geogrfico-histricos),
adquieren un gran inters desde la perspectiva del mbito Lingstico
y Social por cuanto facilita la integracin de las reas que lo constitu-
yen. As, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los
relativos a la resolucin de problemas, la obtencin y tratamiento de la
informacin, la conceptualizacin, como aquellos otros que se refieren
a los procedimientos necesarios para la construccin del conocimien-
to. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos
hbitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estra-
tegias y tcnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Los contenidos de carcter actitudinal adquieren una mayor relevan-

cia en el contexto de este Programa por las caractersticas del alumna-
do. En efecto, la socializacin supone el aprendizaje del sentido de
ciertos valores y actitudes. Dicho aprendizaje se debe fundar en la
reflexin sobre las acciones humanas haciendo hincapi en las ms
cercanas a la experiencia de los alumnos entre las que cabe destacar
aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una
sociedad democrtica como la solidaridad, el respeto a las otras perso-
nas, la actitud crtica hacia las situaciones de marginacin, desigual-
dad, discriminacin, etc. Asmismo, tambin debe considerarse la
reflexin sobre la posicin del alumno ante el aprendizaje de los
hechos sociales que evite concepciones mecanicistas y simplistas de la
compleja realidad social.
Entre los contenidos conceptuales, habra que sealar los conceptos

geogrficos como distribucin, localizacin o interaccin, la concep-
cin del espacio geogrfico, los conceptos temporales como el cambio,
la continuidad, la duracin, el ritmo y la simultaneidad, todos los
cuales pueden englobarse en el concepto ms abstracto de tiempo his -
trico. Tambin se incluyen en esta clase de contenidos la explicacin
geogrfica, la histrica o la relacin entre el historiador y las fuentes.
Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conoci-
miento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las
158
disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de apren-

dizaje. Asimismo, su carcter vertebrador del aprendizaje geogrfico e
histrico los convierte en uno de los ejes de organizacin y secuencia
de contenidos en el mbito.
La adquisicin de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el

estudio de determinados procesos geogrficos e histricos. La selec-
cin de stos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos:
Sociedades y territorios, Sociedades y procesos histricos y Las
sociedades actuales, donde se hacen explcitos aquellos tipos de
hechos y procesos que deben servir para organizar una programacin:
la interaccin entre la accin humana y las condiciones ambientales.
la distribucin de desigualdades socioeconmicas.
la funcionalizacin del espacio.
la organizacin regional del mundo.
la formacin de una sociedad concreta.
la transicin de una sociedad a otra.
procesos que abarcan varias sociedades.
En la seleccin de hechos y procesos concretos deben potenciarse aque-

llos que subyacen en los problemas actuales como la crisis ambiental, el cre-
cimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a dife-
rentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva
facilita la conexin con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva
de la configuracin del mbito tambin permite la integracin de los conte-
nidos de carcter lingstico en lo que se refiere al planeamiento de situa-
ciones comunicativas en el mbito de los medios de comunicacin.
rea de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura es

el dominio de las destrezas lingstico-comunicativas implicadas en el uso
de la lengua, es decir, la enseanza y aprendizaje de las habilidades impli-
cadas en la comprensin y composicin de textos orales y escritos. El des-
arrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas
funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingstico-comunicativos son
inseparables de las prcticas discursivas propias de diferentes mbitos de
uso del lenguaje. El currculo bsico establece los cuatro grandes mbitos de
uso que se han de tomar como referencia para la enseanza-aprendizaje de
las habilidades lingstico-comunicativas implicadas en la produccin y
comprensin de textos orales y escritos:
159
La lengua en la comunicacin interpersonal y con las instituciones.
La lengua en los medios de comunicacin social.
El discurso literario.
La lengua como medio para la adquisicin de conocimientos (especial-
mente en el mbito Acadmico).
Asimismo, la competencia comunicativa supone tambin el conocimien-

to explcito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus
condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta rea
incluye contenidos con un marcado carcter actitudinal referidos a la refle-
xin sobre los fenmenos de base sociolingstica, que se presentan estre-
chamente relacionados con determinados usos discursivos.
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura que se

ha descrito de forma sumaria en las lneas precedentes resume tambin los obje-
tivos y contenidos lingsticos del mbito Lingstico y Social. Los criterios para
esta adaptacin, expuestos de un modo muy general, son los siguientes:
El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es

decir, de habilidades lingstico-comunicativas.
El aprendizaje de estas habilidades no depende de tcnicas descon-

textualizadas, sino de la prctica efectiva del discurso en situaciones
de comunicacin determinadas. En el mbito Lingstico y Social, el
nfasis se ha de poner en las siguientes prcticas discursivas:
a) Comunicacin formal dentro de la institucin escolar y con las ins-
tituciones del entorno (ayuntamiento, administracin educativa,
asociaciones culturales...)
b) Produccin y comprensin de textos de carcter acadmico: bs-
queda, elaboracin e interpretacin de fuentes que permitan for-
mular y verificar hiptesis; redaccin de guiones de trabajo, res-
menes, informes, memorias, exposicin oral de planes de trabajo
y conclusiones, etc.
c) Uso del peridico como fuente de informacin en relacin con los
procesos sociales (histricos y geogrficos) que se estudian en el
mbito. Produccin de textos correspondientes a algunos gneros
periodsticos para comunicar conocimientos y opiniones relacio-
nados con estos procesos.
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la litera-
tura como un modo de simbolizacin de la experiencia individual y
colectiva y la lectura, como una actividad placentera. Utilizacin de
textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
160
La seleccin de los contenidos gramaticales obedecer a un estricto

criterio de su funcionalidad en relacin con las actividades de com-
prensin y composicin que se programen: marcas enunciativas, pro-
cedimientos de cohesin, normativa...
Los contenidos actitudinales se seleccionarn de acuerdo con los tex-

tos que se trabaje, la actividad que se est desarrollando y la situacin
de clase. Cabe destacar la reflexin sobre la utilizacin del lenguaje
para formar la imagen personal para crear actitudes de rechazo hacia
aquellos usos que discriminan, agreden o minusvaloran a las personas.
El objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social
La integracin de las reas de Lengua y Literatura: Valenciano y Caste -

llano; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia dentro del mbito Lings-
tico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en
los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas.
En el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, el objeto de apren-

dizaje es el conocimiento de la dimensin social de los seres humanos.
Dicho conocimiento se concreta en la comprensin y explicacin de hechos
geogrficos e histricos que adquieren sentido en el estudio de diversos pro-
cesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un plantea-
miento problemtico de la realidad social que conduce a una explicacin
que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtencin y
tratamiento de informacin procedente de diversas fuentes, lo que implica
el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carcter lingsti-
co-comunicativo. Por su parte, en el rea de Lengua y Literatura, el objeto
de aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas, no entendidas
como tcnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lengua-
je en diferentes contextos y con fines diversos.
De esta concepcin del objeto de aprendizaje en cada una de las dos

reas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y
que definen el objeto de aprendizaje del mbito: la construccin de conoci -
mientos sobre procesos histrico-geogrficos y el aprendizaje de procedi -
mientos lingstico-comunicativos involucrados en la construccin y en la
comunicacin de estos conocimientos.
Adems de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las

dos reas, tambin es posible integrar las actividades de enseanza-aprendi-
zaje orientadas a la comprensin de los procesos sociales y las actividades
que persiguen el desarrollo de habilidades lingstico-comunicativas.
161
La propuesta de integracin de las dos reas que concurren en el mbito

Lingstico y Social no recoge los contenidos del rea lingstica que se
refieren a la educacin literaria. Por educacin literaria se entiende el des-
arrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensin de
textos literarios. La formacin de lectores literarios competentes implica la
intervencin en tres campos estrechamente interrelacionados:
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
b) Aprendizaje de la actividad de construccin del sentido del texto.
c) Aprendizaje de las caractersticas discursivas, textuales y lingsticas

del texto literario.
Estos tres componentes de la educacin literaria estn relacionados

entre s: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no
se est en disposicin de desarrollar las habilidades y adquirir los conoci-
mientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin
estos saberes no se est en condiciones de disfrutar plenamente de los tex-
tos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos

a este tipo de Programa sea precisamente la falta de aficin a la lectura debi-
do a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta expe-
riencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia
literaria. Por lo tanto, en una jerarquizacin de los objetivos del mbito en
relacin con la educacin literaria, habr que situar en el lugar ms desta-
cado los de carcter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectu-
ra de textos literarios es una actividad placentera. La introduccin de acti-
vidades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y
una instruccin en los procesos de interpretacin slo estar justificada si
se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es
algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
II. Objetivos
La enseanza del mbito Lingstico y Social pretende contribuir a des-

arrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interac-

cin de factores sociales y ambientales en territorios de diferente
162
orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades

que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
Reconocer en la interpretacin de los hechos sociales el papel desem-

peado por los sujetos histricos mediante el anlisis de sus intencio-
nes y proyectos.
Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a

partir de la informacin que aparece en determinados medios de
comunicacin.
Reflexionar sobre la relacin que se establece entre la realidad y las

fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e histricos, con-

ceptos como distribucin, localizacin, interaccin, duracin, cambio
o continuidad.
Reconocer los aspectos bsicos de la situacin sociolingstica y cultu-

ral en la Comunidad Valenciana.
Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolucin

de problemas mediante la aplicacin de conceptos y procedimientos
bsicos.
Obtener informacin relevante a partir de diversas fuentes orales y

escritas.
Describir verbalmente la informacin contenida en tablas estadsticas,

grficas y mapas.
Elaborar mapas temticos y grficas como estrategias para el trata-

miento de la informacin y para comunicar los resultados de un estu-
dio sobre un proceso social.
Analizar textos periodsticos teniendo en cuenta, las caractersticas del

gnero, la organizacin de las ideas, y la finalidad con que se vaya a uti-
lizar esta informacin.
Producir textos de gneros diferentes para comunicar oralmente o por

escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones
del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
163
Participar en situaciones de comunicacin colectivas utilizando el len-
guaje como medio de resolucin de conflictos interpersonales y de
garantizar una comunicacin fluida.
Utilizar un metalenguaje gramatical bsico para la comunicacin en

clase en relacin con las actividades de comprensin y produccin de
textos.
Valorar y disfrutar autnomamente de obras literarias como una forma

de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender

mediante la confrontacin y el debate de opiniones.
Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se

construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de proble-
mas e interrogantes.
Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en

funcin de la informacin obtenida de las fuentes, las preguntas y las
teoras del investigador.
Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenuncia-

ble de la humanidad y una condicin necesaria para la paz y la convi-
vencia democrtica.
Mostrar una actitud crtica hacia actuaciones y situaciones discrimi-

natorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales
en diversos mbitos de la vida social.
Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socializa-

cin satisfactoria y faciliten la insercin socioprofesional.
Fomentar la autoestima y la resolucin de conflictos dentro del aula y

del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo coope-
rativo.
III. Contenidos
La siguiente propuesta de contenidos para el mbito Lingstico y Social

deriva, por una lado, del anlisis de los contenidos de las reas que lo confi-
guran y, por otro lado, de la concepcin de este rea en el marco del Pro-
grama de Adaptacin Curricular en Grupo. Dicha propuesta est orientada
164
por los criterios que se indican a continuacin y que debern tenerse en

cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito Lingstico y
Social.
Por tanto, los contenidos que se seleccionen sern aquellos:
Que posibiliten la integracin de las reas que conforman el mbito

favoreciendo un enfoque globalizador.
Que la seleccin de procesos histricos y geogrficos se estructuren en

torno a los conceptos de tiempo histrico, proceso, duracin, fuente,
espacio geogrfico, distribucin, localizacin, interaccin, escala,
explicacin e interpretacin ya que son bsicos para organizar el
conocimiento sobre los hechos sociales.
Que aborden el estudio de las relaciones sociales bsicas desde una

perspectiva histrica (cambios y permanencias), algunos problemas
bsicos de las sociedades contemporneas y que fomenten la reflexin
acerca de las implicaciones de ser ciudadano (derechos y deberes).
Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo

para el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas en
diversos mbitos de uso, as como aquellos contenidos de carcter con-
ceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de estrategias para

obtener informacin a partir de fuentes diversas, interpretarla y comu-
nicarla a travs de distintos cdigos de representacin: verbal, icnico
y grfico (especialmente cartogrfico y estadstico), as como definir
problemas, formular hiptesis, conceptualizar y revisar el proceso de
aprendizaje.
Que favorezcan la creacin de actitudes favorables a la participacin

democrtica y responsable en su entorno basada en el respeto y en la
tolerancia hacia otras personas.
Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes crticas ante el

proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexin
y la evaluacin.
165
situaciones problemticas, tomando como referencia el mundo actual,
capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de ele-
mentos metodolgicos.
Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:
identifiquen y den sentido a las actividades que realizan,
planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagacin,
tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a reali-

zar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
Que consideren el conjunto de los contenidos del currculo de las reas

que conforman el mbito en el Decreto que establece el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana,
teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la intro-
duccin general de los contenidos y en las introducciones de cada blo-
que del decreto citado ya que son importantes para precisar las inten-
ciones de cada uno de ellos.
De la aplicacin de estos criterios se desprende una propuesta de conte-

nidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de orga-
nizarlos mediante una programacin. En este sentido, el principio de globa-
lizacin de los contenidos es especialmente oportuno y a l responde la orga-
nizacin de los contenidos en unidades didcticas cuyas actividades se
secuencian en torno a la resolucin de un problema, centrado en un proce-
so geogrfico o histrico, que constituye el eje vertebrador y en cuya reso-
lucin se integran las habilidades lingstico-comunicativas. En el cuadro 1
se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados
como situaciones problemticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decre-
to de currculo del reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y que
pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
166
CUADRO 1
Los paisajes y las Las interacciones entre el medio y la accin humana

interacciones entre la ac- en la organizacin de espacios econmicos (agrarios e
cin humana y las condi- industriales)
ciones ambientales Los grandes problemas y riesgos de los paisajes: inun-
La distribucin de las daciones, erosin, aridez, contaminacin
desigualdades socioeco- Polticas de organizacin del territorio y de conserva-
nmicas en la Tierra cin del medio terrestre y marino
La funcionalidad del Anlisis del reparto desigual de la poblacin y de los
espacio geogrfico. La recursos (suelo, agua, materias primas y fuentes de
urbanizacin energa) en la Tierra
La organizacin regional Anlisis de la organizacin econmica en diferentes
del mundo desarrollos del sistema capitalista
Conocimiento de la difusin de la urbanizacin. Fun-
ciones urbanas y el uso del suelo. Problemas bsicos
de la vida urbana y polticas de resolucin: la vi-
vienda, los equipamientos y los espacios pblicos
Organizacin poltica del territorio, con sus mbitos
geoeconmicos y desequilibrios regionales
Procesos de formacin El trnsito a las sociedades contemporneas: las revo-

de una sociedad concreta luciones de los siglos XVIII y XIX
Procesos de transicin Las crisis del siglo XX
Procesos que abarcan Transformaciones de la Espaa contempornea
varias sociedades
Los grandes problemas Las desigualdades econmico-sociales. Conflictos y

del mundo actual. movimientos sociales
Los cambios culturales Poltica y participacin ciudadana. Los regmenes
en el mundo actual democrticos y los ciudadanos. El caso espaol
Las tensiones internacionales
El impacto de la tcnica y de los medios de comuni-
cacin
Junto a estos contenidos de carcter factual y conceptual se incluyen

aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten
construir el conocimiento geogrfico e histrico. Entre stos podemos dis-
tinguir aquellos de carcter ms general (resolucin de problemas, formula-
cin de hiptesis, el trabajo en grupo, exposicin de conclusiones) y aque-
llos que son ms especficos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e His-
toria (la elaboracin e interpretacin de mapas, grficas estadsticas y tablas,
tcnicas de representacin temporal como los ejes cronolgicos, etc.) y las
actitudes. Entre las actitudes podemos destacar la valoracin de la lucha his-
trica del ser humano por la defensa de sus derechos individuales y sociales:
la defensa de la paz, la libertad y la justicia; la marginacin social y cultural
como fenmeno histrico, valoracin crtica de los prejuicios sexistas pre-
167
Anexos a la Orden 168
sentes en nuestro hbitos y tradiciones; toma de conciencia de los roles fun-

cionales que se producen tanto en miembros de familias como entre perso-
nas de colectivos laborales y polticos, valorando crticamente cualquier
forma de discriminacin; valoracin de los roles y comportamientos que
facilitan una formacin democrtica de la persona en una sociedad conflic-
tiva y con intereses contrapuestos.
Los procedimientos lingsticos involucrados en la construccin y comu-

nicacin de explicaciones sobre los procesos geogrficos e histricos, se
muestran en el siguiente cuadro:
CUADRO 2: HABILIDADES LINGSTICAS RELATIVAS A LA COMPRENSIN Y PRODUC-

CIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS
COMPRENSIN EXPRESIN
ORAL Obtener informacin Interpretar y comparar mapas temticos, tablas,

en fuentes orales grficas y datos nmricos de encuestas: emplear
(audiovisuales, entre- esquemas de enumeracin, secuencia y compara-
vistas...) cin-contraste utilizando los conectores apropia-
dos
Reformular instruc-
ciones del profesor Formular preguntas e hiptesis con procedimien-
para la ejecucin de tos lingsticos apropiados (lo que vamos a averi-
actividades guar es si...)
Interpretar el sentido Usar construcciones gramaticales implicadas en el
de las intervenciones acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos
de los compaeros en afirmar que...)
actividades como
Elaborar pre-textos orales como paso previo para
puestas en comn,
la composicin de textos escritos
debates, etc.
Exponer oralmente las conclusiones del trabajo
Distinguir situaciones
realizado en grupo
de comunicacin for-
males e informales, Buscar informacin fuera del aula y presentarla en
as como los cambios clase de forma organizada
de registro que se
producen en relacin Planificar una exposicin oral con la ayuda de un
con el grado de for- guin
malidad Preparar y realizar debates sobre cuestiones rela-
cionadas con temas como: la inmigracin extran-
jera en Espaa, las desigualdades sociales, etc.
Evaluar el desarrollo del debate
Intervenir en una discusin aportando ideas y pro-
puestas con objeto de elaborar y mejorar el guin
de trabajo
Adecuar el registro al grado de formalidad de las
situaciones de comunicacin
168
COMPRENSIN EXPRESIN
ESCRITO Reconocer textos de dis- Planificar y estructurar textos expositivos

tintos gneros por el propios del mbito Acadmico resumen
mbito de uso al que per- de conocimientos construidos a lo largo de
tenecen, por los tipos de una actividad o de una unidad didctica,
emisor y de destinatario, disertacin, diario de clase, memoria,
por sus caractersticas paneles, etc. siguiendo esquemas de enu-
grficas, el estilo de la meracin, secuencia, comparacin-con-
titulacin, las clases de traste, causa-consecuencia y problema-
contenidos y el modo de solucin
estar organizados Planificar y estructurar textos periodsticos
Obtener informacin de reportaje, artculo editorial, artculo de
diversas fuentes escritas opinin, carta al director... de acuerdo
que sea relevante en fun- con las convenciones de cada gnero
cin de las preguntas for- Planificar y estructurar textos para la
muladas. Distinguir las comunicacin con instituciones cartas de
ideas principales de las solicitud, trpticos, convocatorias... de
secundarias acuerdo con las convenciones de cada
Utilizar los conocimien- gnero
tos sobre las convencio- Cohesionar los textos mediante los conec-
nes de gnero (especial- tores apropiados para organizar los conte-
mente en textos periods- nidos y para establecer las relaciones lgi-
ticos y acadmicos) para cas entre los enunciados sucesivos, de
construir el sentido de acuerdo con el gnero de texto y con el
los textos esquema organizador de los contenidos
Esquematizar y resumir Formular preguntas e hiptesis con proce-
la informacin. Usar los dimientos lingsticos apropiados (lo que
conectores necesarios en vamos a averiguar es si...); usar construc-
los resmenes ciones gramaticales implicadas en el acto
Relacionar las informa- verbal de probar (Si..., en ese caso pode-
ciones de un texto con mos afirmar que...)
representaciones carto- Modalizar los enunciados (quiz, proba-
grficas de estos mismos blemente, es probable que...)
contenidos
Usar con precisin en las memorias y en los
Relacionar los conteni- diarios de clase verbos con significado de
dos de un texto con cono- percepcin intelectual: examinar, anali -
cimientos construidos zar, constatar, comprobar, etc.
anteriormente
Facilitar la comunicacin de los textos
Comparar las informacio- informativos (de mbito Acadmico y
nes y opiniones de dife- Periodsticos) mediante procedimientos
rentes textos. Contrastar paratextuales, grficas e ilustraciones
las que sean contradicto-
Revisar y reparar los textos atendiendo al
rias o no coincidentes
registro, la estructura, la precisin en el uso
Escoger en un dicciona- de los trminos tcnicos, correccin grama-
rio la acepcin correcta tical (concordancias, uso de los relati-
de una palabra en un vos...), ortografa...
contexto determinado
169
La adecuacin de la metodologa junto a la de los contenidos es uno de

los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Gene-
rales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodol-
gicos que orientarn la programacin del mbito Lingstico y Social. El
planteamiento metodolgico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje
que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fun-
damentacin del mbito y la concepcin del aprendizaje.
Las orientaciones metodolgicas sirven para ordenar la actuacin gene-

ral del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las
estrategias para concretar la metodologa en diversas actividades.
El proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito Lingstico y Social

tal como se ha definido debe:
Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos.
Este principio metodolgico se deriva de la concepcin del aprendizaje

significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer expl-
citos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de
partida del proceso de aprendizaje.
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos.

En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social median-
te estereotipos o tpicos como considerar que la incorporacin de las muje-
res al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay
lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cmo se
aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o
el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes
que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compaeros,
hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
Este principio metodolgico est ligado a la motivacin del alumnado.

Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involu-
crarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos
conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una
explicacin satisfactoria. Por ello, es importante su plasmacin a lo largo de
cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
Partir de problemas: los que conducen a la explicacin de un proceso

histrico-geogrfico o los referidos a proyectos de produccin de
textos.
170
Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para

propiciar un aprendizaje significativo y la motivacin del alumno ya que el
aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solucin al alum-
no. En la seleccin y planteamiento del problema debe considerarse el prin-
cipio metodolgico anterior, as como los intereses y expectativas de los
alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos
sociales de distinta naturaleza.
Este principio se traduce en que las unidades didcticas se estructuran

en torno a la resolucin de problemas. Las actividades que las componen se
secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno
llegue a elaborar una explicacin adecuada. Por lo tanto, las diversas accio-
nes metodolgicas ayudan a plantear y resolver el problema.
Integracin de los componentes del aprendizaje lingstico-comuni -

cativo:
* Relacin entre comprensin y produccin de textos. El planteamiento

de una metodologa mediante la que el alumno resuelve problemas se
apoya decisivamente en la obtencin y tratamiento de informacin
textual. En estas tareas la comprensin y produccin de textos estn
ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener
informacin que ser procesada para ser comunicada mediante un
texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la com-
posicin de un texto requiere la lectura de diversos textos para docu-
mentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor
acte tambin como lector crtico. Tanto la comprensin como la pro-
duccin de textos implican conocimientos discursivos, textuales y
morfosintcticos que en la medida en que se expliciten mediante una
tarea de reflexin permitirn su transferencia de unas a otras tareas
favoreciendo la adquisicin de estrategias de aprendizaje ms poten-
tes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan
esta relacin como:
Propuestas de elaboracin de textos escritos y orales que requieran

la lectura de diferentes textos que aportan la informacin necesaria.
Utilizacin de textos reelaborados que faciliten la comprensin de

aspectos como la adecuacin al contexto, la coherencia, etc., y que
puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus
composiciones escritas.
Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de

modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un
171
medio de expresin de dicho aprendizaje. El cuaderno incluir
tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva
tambin como instrumento de evaluacin del proceso. En este sen-
tido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmacin de
su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
* Relacin entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos apren-

dizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexin es mayor
en los textos de carcter formal donde se atienden a aspectos como la
adecuacin a la situacin, la necesidad de producir textos coherentes
adems de ajustados a la normativa.
La integracin del discurso oral y escrito se concretan en las acti-

vidades realizadas en el aula. En su planificacin debera considerar-
se, de acuerdo con el planteamiento del mbito, la utilizacin de tex-
tos orales como documentos para actividades de observacin y anli-
sis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los
usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas
escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una expli-
cacin para realizar un resumen o un informe escrito.
* Relacin entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida

que el uso funcional mantiene una estrecha relacin con el literario se
abre una va de colaboracin ya que la competencia literaria se apoya
sobre el desarrollo de la competencia lingstico-comunicativa general.
Las estrategias de comprensin de textos de carcter literario son muy
similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la
comprensin basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la
competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta tambin es
reforzada mediante la interpretacin reflexiva del discurso literario ya
que ste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a
las que el alumno puede tener acceso. As, en las obras literarias pode-
mos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un dilogo entre
dos amigos, una carta personal, una narracin) en las que los regis-
tros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la
sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido
al texto literario.
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio aut-

nomo dentro del mbito para la Educacin literaria, en el plantea-
miento de sta y en la programacin se deben tener en cuenta aque-
llos elementos que facilitan la integracin con el resto de los conteni-
dos del mbito.
172
* Relacin entre castellano y valenciano. En la definicin del objeto de

aprendizaje del mbito se incluyen las habilidades lingstico-comuni-
cativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de
naturaleza lingstica y psicosocial que intervienen en la produccin y
comprensin de discursos y que en gran parte son comunes a las dos
lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir
varios componentes: el gramatical o dominio del cdigo lingstico
(verbal y no-verbal); el socio-pragmtico o conocimientos y habilida-
des que permiten reconocer un contexto situacional determinado, dis-
tinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas
de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lings-
ticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conoci-
mientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesiona-
dos; y el componente estratgico o capacidad para reparar errores,
deficiencias en algn aspecto de la competencia y posibles conflictos
comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicacin.
Este anlisis muestra que una parte de estas habilidades forman

parte de la actividad lingstico-comunicativa en general, y que, por lo
tanto (refirindonos ahora a las dos lenguas oficiales del currculo) los
aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y
aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a
ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuer-
cen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la refle-
xin y conceptualizacin acerca del funcionamiento de las lenguas
como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los
hablantes. Por otro lado, ser necesario plantear otras actividades que
atiendan a aquellos componentes de la competencia lingstica-comu-
nicativa que requieran un tratamiento especfico en cada una de las
dos lenguas oficiales. Adems, deber tenerse en cuenta el conjunto de
materias que componen el currculo en cuanto a la lengua vehicular
utilizada, el plan de normalizacin lingstica del centro y las caracte-
rsticas sociolingsticas de los alumnos.
Conceptualizacin.
La conceptualizacin est en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar

supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con
otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y estn
involucrados en la explicacin. Por ejemplo, si queremos explicar por qu
existen desequilibrios territoriales o cmo se instaur la democracia es
necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, rique-
za o soberana nacional, divisin de poderes, sufragio universal, etc. Siem-
pre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimis-
173
mo, el aprendizaje lingstico implica el conocimiento de determinadas uni-
dades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
Comprobacin y valoracin del proceso de aprendizaje.
En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es

necesario que l mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el
alumno tendr que comparar lo que sabe ahora con lo que saba al princi-
pio. Esta accin debe plasmarse en una o varias actividades de evaluacin
que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
La comprobacin de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre

la importancia de su implicacin en el aprendizaje y de las aportaciones que
ha recibido del profesor y de sus propios compaeros a travs del trabajo en
grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonoma y su res-
ponsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades.
Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y moti-
varle.
Otra finalidad de este principio metodolgico es permitir al alumno

tomar decisiones acerca de su futura actuacin en relacin a varios aspec-
tos: desde los contenidos en los que tendr que profundizar hasta las actitu-
des que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempear un papel
importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de
las medidas necesarias para mejorar.
Reflexin sobre el proceso de aprendizaje.
Este principio metodolgico se complementa con el anterior. El alumno

no slo debe comprobar lo que ha aprendido, sino tambin cmo ha llegado
hasta ah. A lo largo de cualquier unidad didctica o proyecto de trabajo se
deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que est
haciendo, sobre cmo est procediendo para resolver un problema previa-
mente planteado. Tambin pueden ser objetos de reflexin el uso de la len-
gua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los
textos escritos (que resalta la ortografa sobre otras propiedades del texto),
etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboracin de un dia-
rio de clase o la elaboracin de informes (donde se da cuenta de las conclu-
siones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la reso-
lucin de un problema). Este principio es un elemento bsico para desarro-
llar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el
grado de su autonoma.
174
Atencin a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para selec-

cionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea
un grupo homogneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favo-
recida por el reducido nmero. Pero adems cabe aplicar otros tipos de
medidas:
Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El

aprendizaje supone una interaccin a distintos niveles. Uno de los que
se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello
se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperati-
vo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los
alumnos segn sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo
incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperacin implica que
los objetivos de la actividad slo pueden ser conseguidos por cada uno
cuando los dems miembros tambin lo consiguen. De este modo el
xito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno
demuestre lo que ha aprendido.
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes

como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabili-
dad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del
grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al plantea-
miento de una metodologa que se organiza en torno al planteamien-
to y resolucin de problemas y que implica un grado importante de
reflexin y autoevaluacin del proceso con el fin de desarrollar estra-
tegias de aprendizaje.
Los recursos didcticos. El carcter compensador de las dificultades

de aprendizaje que subyacen a este Programa as como las caracters-
ticas del planteamiento metodolgico expuesto hacen necesario apor-
tar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les
motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informticos
o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante
es disponer de una pequea biblioteca de aula que estimule y facilite
las actividades relacionas con la obtencin de informacin y, sobre
todo, de la educacin literaria.
El aula especfica. En la configuracin de este aula y su manteni-

miento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad impor-
tante, lo que debe formar parte de su formacin. Por otro lado, el tener
esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos espe-
cficos, es muy probable que afecte a la motivacin y autoestima de
estos alumnos, lo que, a su vez, mejorar su predisposicin hacia el
aprendizaje.
175
Las orientaciones metodolgicas indicadas, implican la estructuracin del
mbito en Unidades Didcticas sobre un proceso o problema histrico o geo-
grfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas
actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de
aprendizaje y donde se produce la interaccin entre profesor y alumnos.
El desarrollo de cada Unidad Didctica implica la realizacin de un con-

junto estructurado de actividades con objetivos concretos pero que pueden
ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades,
pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas,
aunque el conjunto siempre debe responder a una lgica marcada por la
resolucin del problema seleccionado. Una posible secuencia didctica que
se deriva de las orientaciones anteriores sera:
el punto de partida para un aprendizaje significativo es el plantea-

miento de un problema relacionado con procesos sociales;
la resolucin del problema exige la elaboracin por parte del alumno

de una explicacin que debe ser comunicada;
desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comu-

nica la explicacin del mismo, se suceden diversas acciones metodo-
lgicas mediante las cuales:
se construye el conocimiento sobre los procesos sociales

y se ejercitan las habilidades lingstico-comunicativas involucradas
en aquellas acciones.

curricular que plantea el mbito Lingstico y Social afectan de un modo
significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos:

profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas
que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin.
176

adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la vida
escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el
comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del Programa
sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales
de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e ins-
trumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para ade-
cuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al
mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profe-
sores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite
utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran efi-
cacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Su

De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Lin-

gstico y Social, se evaluar la capacidad del alumno de explicar deter-
minados procesos espaciales e histricos, tanto en lo que se refiere al
dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento his-
trico y geogrfico, como de aquellas competencias lingsticas y comu-
nicativas que le permitan gestionar la produccin y comunicacin de
dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las
actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los conocimien-
tos referidos a los conceptos y procedimientos.
El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el

aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto,
no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin
del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje, en una evalua-
cin formativa.
Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su con-

crecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capacidades
se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los aspectos que se
deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. El
carcter genrico en el que se enuncian tales capacidades, requiere con-
cretarlas en relacin a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de
evaluacin permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capa-
cidades.
La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio esco-

lar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere
la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referen-
177
te de las capacidades expresadas en los objetivos y segn unos criterios de
evaluacin. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos pro-
cedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los
alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno
de ellos se apoya en diversos instrumentos. As para analizar las produc-
ciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un
informe, etc.
Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y apren-

dizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedi-
mientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el pro-
fesor y los alumnos. Para ello:
Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder

acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspec-
tos, sobre todo, los cualitativos.
Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados

a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de
mostrar.
Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciar-

se aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proce-
so evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con la implica-
ciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de
aprendizaje del mbito Lingstico y Social. Esta participacin se
puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de
los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin
la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin
con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un
carcter variable a lo largo del proceso y segn los alumnos.
VI. Orientaciones para la Programacin
Las orientaciones para la Programacin del mbito Lingstico y Social

constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto
en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que ela-
borar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de
alumnos mediante la planificacin de actividades que son las que terminan
por precisar el currculo.

se ha concebido el mbito Lingstico y Social que supone la integracin de
178
los objetivos y contenidos de las reas de referencia: Lengua y literatura:

Valenciano y Castellano; Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Dicha inte-
gracin se fundamenta desde la concepcin del objeto de enseanza-apren-
dizaje y desde las acciones metodolgicas.
Sobre estas bases, las unidades didcticas o proyectos de trabajo del

mbito Lingstico y Social se organizan en torno al estudio de procesos y
hechos sociales desde una perspectiva geogrfica e histrica. En torno a
estos contenidos se articula el aprendizaje de habilidades lingstico-comu-
nicativas. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir qu pro-
cesos sociales han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una
secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cmo se
articula el aprendizaje de habilidades lingstico-comunicativas en relacin
con el estudio de los procesos sociales programados.
Por otra parte, la educacin literaria requiere un espacio relativamente

autnomo dentro el mbito. Este espacio se habr de prever en la progra-
macin. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente
aquellos que hacen referencia a las competencias lingstico-comunicativas,
habr que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una
de ellas la vehicular en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La Programacin del mbito Lingstico y Social se har, pues, de acuer-

do con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a
la naturaleza de este rea ubicada dentro de un Programa de Adaptacin
Curricular en Grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros
se apoyan en la especificidad del aprendizaje geogrfico, histrico y lings-
tico donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.
1. Criterios generales
Los criterios generales tienen en cuenta las caractersticas del Programa

de Adaptacin Curricular en Grupo expuestas en el Plan General de Aten-
cin a la diversidad. As los criterios que se considerarn son:
Duracin del Programa. El Programa de Adaptacin Curricular en Grupo

ser, con carcter general, para un curso acadmico. En el caso excep-
cional de que los los alumnos permanezcan un curso ms, la programa-
cin deber contemplar la formacin adquirida durante el primer curso.
Tener en cuenta la programacin de contenidos tanto del primer ciclo de

la ESO como del segundo. Una de las caractersticas de estos alumnos es
la de padecer importantes lagunas en conocimientos bsicos que dificul-
tan el seguimiento del currculo ordinario. La concepcin del objeto de
179
aprendizaje y el planteamiento metodolgico del mbito favorece la flexi-
bilizacin en cuanto a la seleccin y organizacin de los contenidos. El
hecho mismo de integrar varias reas en el mbito es un factor impor-
tante para que el alumno perciba el cambio.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expec -

tativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que
orientan este Programa que pretende una atencin ms individualizada y
la adaptacin a las necesidades de los alumnos. Este criterio es importan-
te a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendiza-
jes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo,
dentro de las posibles variaciones que presenta la resolucin de un pro-
blema o el planteamiento de un tema se pueden destacar aquellos aspec-
tos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este senti-
do, la negociacin de algunas lneas de indagacin en las unidades es una
buena estrategia para atenderlas.
Plantear unidades didcticas que favorezcan la integracin de los con -

tenidos de las reas de referencia. La seleccin de contenidos se rige fun-
damentalmente por el proceso histrico o geogrfico que se aborda como
problema que se ha de resolver. La resolucin del problema implica diver-
sos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquie-
ren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede poten-
ciar unos sobre otros. As la eleccin de temas basados en problemas
sociales como la inmigracin, el paro o las desigualdades sociales hace
relevante el uso de los medios de comunicacin como fuente, lo que per-
mite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las
habilidades lingstico-comunicativas necesarias para obtener informa-
cin. Tales habilidades implican tambin ciertos conocimientos concep-
tuales (gneros periodsticos) y actitudinales (posicin crtica hacia la
informacin, contrastar fuentes).
Coordinacin con los otros mbitos en el proceso de seleccin de los con -

tenidos. Entre los aspectos que deben tenerse en cuenta para hacer real
dicha coordinacin se pueden sealar los siguientes: la seleccin de temas
que pueden ser abordados de modo interdisciplinar y el planteamiento
metodolgico y sobre la evaluacin. En cuanto a la seleccin de temas u
objetos de estudio o de trabajo debe tenerse muy en cuenta la presencia
de los temas transversales as como el carcter instrumental de algunas de
las reas de referencia como la lengua y las matemticas que deben per-
mitir la globalizacin de contenidos.
Tener en cuenta los temas transversales en la seleccin de contenidos.

Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines
educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y
180
ciudadana, especialmente en el mbito de los valores y de los grandes

problemas de las sociedades contemporneas. La importancia de este cri-
terio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una
perspectiva menos acadmica de los contenidos y permite plantear el
estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual
como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos
polticos. Todo ello, a su vez, facilita la introduccin de contenidos acti-
tudinales y el desarrollo de una educacin en valores. En resumen, los
temas transversales aportan a la Programacin contenidos significativos,
temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les impli-
ca de modo afectivo, lo que favorecer su participacin en el aprendizaje.
Progresin en la adquisicin de una metodologa y procedimientos de

aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como defi-
nir un problema, formular hiptesis, comprender un texto, etc. que son
imprescindibles para alcanzar una relativa autonoma intelectual. La
secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de decisiones
entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autonoma de
estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una mayor inter-
vencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamente ir delegando
este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo.
Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una
labor de reflexin que haga al alumno consciente de lo que hace para
aprender
Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se

derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el
mbito. As cabe destacar en lo que se refiere al rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia la eleccin de los procesos geogrficos e histricos rele-
vantes (que sern los ejes vertebradores de las unidades didcticas), la pro-
gresin en la explicacin y en la conceptualizacin o en la adquisicin de las
habilidades lingstico-comunicativas que las hacen posible.
2. Criterios especficos relacionados con el rea de Ciencias Sociales, Geo -

grafa e Historia
Procesos geogrficos e histricos que sean relevantes y que abarquen

diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer
lugar, se seleccionarn hechos y procesos geogrficos cuya explicacin
requiera el anlisis de territorios o conjuntos geogrficos de diferente orden
de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en
la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explica-
cin requiere una perspectiva espacial ms amplia. Estas manifestaciones
181
locales de fenmenos ms amplios puede ser el punto de partida y el nexo
con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de
indagacin. La capacidad para operar con hechos geogrficos que afectan a
territorios de distinta magnitud est ligada a la conceptualizacin misma del
problema y de los hechos estudiados. Incluso el carcter de un problema o
el sentido de un concepto varan segn la escala de anlisis que estemos
planteando. As, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad,
estos no sern los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra
de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geogrficamente los pro-
blemas sociales es fundamental para pensar de un modo crtico la realidad
social.
En cuanto a los procesos histricos seleccionados estos deben ser de dis-

tinto tipo segn su naturaleza y duracin tal como se establece el bloque 4
del currculo del rea en el que se diferencian procesos de formacin de una
sociedad concreta, procesos de transicin o que abarcan varias sociedades.
Este criterio permite a su vez seleccionar diversos tipos de contenidos rela-
tivos a la especificidad del conocimiento histrico. As, los procesos de corta
duracin permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de
los sujetos histricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permi-
ten la comparacin y relativizacin de los factores histricos. Por su parte,
la naturaleza (poltica, econmica, etc.) y caractersticas de tales procesos
permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para
llegar a explicaciones ms complejas. En estas explicaciones se puede arti-
cular la accin social que impulsa el cambio y los elementos que configuran
el sistema social donde aquella se enmarca.
Finalmente, tanto la seleccin de los procesos sociales que articulan las

unidades didcticas como su ordenacin secuencial a lo largo del curso se ha
ajustado al criterio general de facilitar la gradacin de los aprendizajes y la
progresiva integracin y globalizacin de sus conocimientos. De un modo
ms preciso, la secuencia de unidades didcticas debera permitir:
Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a

los fundamentos y mtodos de la Geografa y la Historia como formas
especficas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo hist-
rico, espacio geogrfico, la explicacin histrica y geogrfica, la utili-
zacin de fuentes y la forma especfica de conceptualizar en historia
y geografa. Asimismo, habr de considerarse las caractersticas espe-
cficas de la conceptualizacin de hechos geogrficos e histricos. As
en el caso de geografa se pueden distinguir entre aquellos que pueden
ser adquiridos mediante la observacin (montaa, playa) de aquellos
otros que surgen por definicin (densidad, desequilibrio territorial).
En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de
182
los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situacio-

nes histricas diferentes.
Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los

distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso
deber tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean
ms complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el nmero de
factores que intervienen en una explicacin, como por la cantidad y
tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histrica. El domi-

nio de la dimensin temporal implica conceptualizar los procesos his-
tricos como el resultado de los cambios y continuidades de los ele-
mentos que conforman una sociedad. Tambin significa comprender
la existencia de diversos tiempos histricos, de diversas duraciones,
de ritmos y de la simultaneidad. Adems, la comprensin de la tem-
poralidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados
con la medicin del tiempo: la cronologa.
Favorecer la progresiva explicacin del espacio geogrfico. Ello impli-

ca conceptualizar la interaccin entre la sociedad y el medio ambien-
te, la diferenciacin del espacio geogrfico, la distribucin y localiza-
cin de hechos geogrficos, la difusin espacial de elementos a travs
del territorio.
Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como refe -

rente los problemas actuales. Se trata de aproximarse el entorno experien-
cial del alumno con el fin de conectar con sus conocimientos y expectativas.
Plantear unidades centradas en las races histricas de nuestra sociedad
actual o en sus problemas supone proponer un nexo entre los objetivos edu-
cativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los
alumnos que le motiven. La transversalidad ya mencionada de ciertos con-
tenidos queda as reforzada. Por otro lado, este criterio facilita la integracin
de contenidos lingsticos por cuanto estos temas permiten una mayor
variedad de situaciones comunicativas cercanas al alumno. Pinsese, por
ejemplo, en el papel de los medios de comunicacin como fuente de infor-
macin.
3. Criterios especficos referidos a las reas de Lengua y Literatura:

Valenciano y Castellano
De acuerdo con el currculo de Lengua y Literatura (valenciano y caste-

llano) que se toma como referencia para el mbito, el objeto de enseanza-
aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas. El desarrollo de
183
estas habilidades implica la adquisicin de determinados conocimientos
sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe con-
textualizarse en determinadas prcticas discursivas ligadas a los usos socia-
les de la lengua.
El aprendizaje de las habilidades lingsticas
Las habilidades lingstico-comunicativas son destrezas y conocimien-

tos explcitos implicados que intervienen en las actividades de escuchar,
hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos
a continuacin estas destrezas como contenidos del mbito Lingstico y
Social.
a) Comprensin oral
El aprendizaje de la comprensin del discurso oral est vinculada, en el

mbito Lingstico y Social, a tres tipos de situaciones:
La explicacin del profesor y las instrucciones para la ejecucin de

actividades y tareas.
Exposiciones y opiniones de los compaeros en actividades que impli-

can interaccin: puesta en comn, debate, etc.
Obtencin de informacin en fuentes orales (audiovisuales, entrevis-

tas...), que requiere la seleccin de informaciones especficas y la dis-
tincin de informaciones relevantes de acuerdo con los objetivos de la
bsqueda.
La gradacin en cuanto a la comprensin oral est determinada, funda-

mentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especifi-
cidad del lenguaje utilizado.
b) Expresin oral
En la Educacin Secundaria Obligatoria el objetivo en relacin con la

expresin oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales,
caracterizadas por normas sociolingsticas bien definidas segn los contex-
tos y los propsitos. Por ello, una aspecto bsico del aprendizaje de la expre-
sin oral (y de la comprensin) es el anlisis de estos factores contextuales.
En el contexto escolar, estos aprendizajes estn vinculados a dos tipos de

situaciones:
184
Aquellas que se crean dentro y fuera del aula en relacin con la ges-
tin de las actividades educativas y de la organizacin general del cen-
tro. Estos intercambios ofrecen ocasin para aprender a tomar y dejar
la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro
segn sea la situacin ms o menos formal, etc.
La exposicin oral en forma de monlogo planificado: conclusiones de

las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripcin oral de la infor-
macin que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la
oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de
soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de
la voz, a usar cdigos no verbales, etc.
La progresin en estos aprendizajes est condicionado por la complejidad

de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicacin sobre la resolu-
cin de un ejercicio a la exposicin de conclusiones de una investigacin.
c) Comprensin escrita
La comprensin de textos escritos adquiere un relieve destacado en el

mbito: el dominio de las habilidades de comprensin del texto escrito
(aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de des-
tacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en funcin de las
preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la
informacin del texto. Adems, este aprendizaje requiere tambin aplicar
conocimientos sobre los diferentes modos de organizacin de los textos
expositivos (modelo de secuencia, problema-solucin, causa-consecuencia,
etc.), los gneros discursivos y sobre los mecanismos lingsticos que los
cohesionan. Por otra parte, la bsqueda de informacin en el mbito acad-
mico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta informacin
para producir un texto diferente, por ejemplo una pequea monografa.
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes tex-

tuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen fun-
ciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que gene-
ran los medios de comunicacin. Su uso como fuentes requiere el conoci-
miento de los cdigos hemerogrficos (organizacin de la publicacin en
secciones, tipografa, procedimientos de titulacin, etc.) necesarios para
poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son adems muy
heterogneos.
A este tipo de textos hay que aadir los que proceden de otros mbitos
sociales, no nicamente del acadmico o de los medios de comunicacin
185
social: convocatorias, rdenes del da, avisos, instrucciones sobre el modo
de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, declogos, disposi-
ciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos
textos requerir igualmente conocer sus convenciones de gnero, tanto
comunicativas como textuales y lingsticas.
d) Produccin escrita
La mayor parte de los textos que se escriban en el mbito tendrn un

carcter acadmico (resmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones,
diarios de clase y memorias, etc.). Pero tambin habr que considerar otras
situaciones donde la produccin escrita es importante. As, durante el pro-
ceso de indagacin debern obtener informacin mediante la elaboracin de
encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorizacin
para visitar museos, etc. Y, sobre todo, la escritura ser necesario cuando
tengan que comunicar los conocimientos adquiridos mediante textos ade-
cuados para diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un
reportaje, etc.
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse:

su pertinencia dentro del proyecto o unidad didctica para favorecer un
aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La com-
plejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el
proceso de planificacin (complejidad de los factores contextuales, amplitud
en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estruc-
tura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en ste
(como mayor o menor grado de convencionalidad del gnero textual que se
va a producir); y los objetivos lingsticos que se planteen en cada caso y
que han de ser objeto de atencin en la revisin y reelaboracin de aspectos
locales del texto.
Los contenidos gramaticales
La seleccin de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en

relacin con las actividades de comprensin y composicin de textos. Ello
supone la actuacin tanto en el marco del texto, como en el de la oracin.
En el primer caso se destacarn los relativos a las marcas enunciativas y los
procedimientos de cohesin. La secuencia de estos contenidos est en fun-
cin de las prcticas discursivas planteadas, el dominio prctico de estos
procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos.
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oracin man-

tienen cierta autonoma con respecto a las diversas modalidades discursivas.
186
Por ello, requieren una secuencia especfica que debe atender a criterios
como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento refle-
xivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimien-
to es necesario para reparar los errores ms frecuentes.
La finalidad de la educacin literaria en el constexto de este Programa es

ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una
actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que
proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los pro-
cesos de interpretacin. De acuerdo con este criterio, el curso se podra divi-
dir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigir a uno
de los componentes de la educacin literaria sin desatender la interrelacin
entre todos ellos:
a) En la primera fase se pondr el acento en crear situaciones de lectu-

ra por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas
estrategias didcticas que se pueden combinar: la lectura en voz alta
por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmen-
tos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar
una biblioteca, etc.
b) Una segunda fase constar de actividades encaminadas a formar hbi-

tos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del
texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra
literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su
contenido, la situacin o las acciones de los personajes, escribir una
resea en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
c) La tercera fase se caracterizar por la introduccin de conocimientos

explcitos sobre los gneros literarios y sus caractersticas ms signi-
ficativas. Estos conocimientos se introducirn paulatinamente, a
medida que las actividades dirigidas a la construccin del sentido de
los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene tambin sentido
combinar las actividades centradas en la recepcin de los textos con
actividades de expresin literaria: recreacin de textos, imitacin,
juegos verbales, etc.
La seleccin de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede

orientarse por otros criterios complementarios:
Seleccin representativa de los gneros literarios (prosa, lrica y teatro)

que permita resaltar los rasgos que los definen.
187
Seleccin de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su
perspectiva a la literatura como hecho histrico-cultural (con sus inno-
vaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creacin de
un gusto personal.
Seleccin de obras de carcter universal y de las diferentes tradiciones

literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
Seleccin de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aven-

tura, la muerte, etc. que permitirn al alumno descubrir diferentes
maneras de concebir la realidad o de comprobar la existencia de luga-
res comunes que se repiten y que pueden propiciar el anlisis crtico.
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del

aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los dems. As se puede
organizar la programacin de acuerdo con los grandes gneros literarios y
dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre
este eje se secuenciaran las diferentes actividades que responden a las
diversas fases sealadas.
188
EL MBITO CIENTFICO DEL PROGRAMA DE ADAPTACIN

CURRICULAR EN GRUPO
El mbito Cientfico es una de las reas que se incluyen en un programa

de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consi-
gan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la
etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de
conocimientos cientficos y las que contribuyen al mismo tiempo a su inte-
gracin en el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que
se regulan los programas adaptacin curricular en grupo en la Educacin
Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Cientfico
se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Mate-
mticas y de Ciencias de la Naturaleza, incidiendo expresamente en aque-
llos contenidos de carcter instrumental.
La definicin del objeto de aprendizaje del mbito, requiere un anlisis

cretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas, y que refuer-
rea de Matemticas
El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Matemticas es la com-

prensin y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemti-
cas, que facilitan el anlisis, la comprensin y la produccin de los mensa-
jes con contenido matemtico que constantemente se generan en los mbi-
tos acadmicos, culturales, cientficos y tecnolgicos. Esos contenidos fun-
cionales bsicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y acadmica,
son de carcter numrico, geomtrico, funcional, estadstico, probabilstico,
o relacionados con procedimientos de actuacin que se manifiestan funda-
mentalmente en la resolucin de problemas.
El marcado carcter bsico, funcional e instrumental de las Matemticas

asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturale-
za, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didcticos motivado-
res, cercanos a los intereses de los alumnos. De esta forma se puede favore-
cer una prctica de destrezas necesarias para un desarrollo social y profe-
189
sional, y el trnsito controlado por los distintos niveles de abstraccin que
se ponen en juego en el trabajo matemtico. En este sentido, conviene tener
presente que el dominio de ciertos conocimientos matemticos est cada
vez ms ligado al conocimiento y el uso de medios tcnicos (clculos con la
calculadora o con el ordenador, anlisis o creacin de grficas funcionales o
estadsticas en calculadoras grficas, etc.), que facilitan en gran medida su
utilizacin y su comprensin.

en los bloques de Nmeros, Geometra, Medida, Datos y Grficas, Resolu -
cin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
rea de Ciencias de la Naturaleza
El entramado bsico que configura el rea son las disciplinas cientficas

fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales:
Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Ahora bien, una educacin obligatoria
debe incluir tambin aspectos como los relativos a la salud, al medio
ambiente, etc., que, aun no formando parte del marco tradicional de dichas
disciplinas, son fruto de su diversificacin y ampliacin, y que han cobrado
especial relevancia para las personas en la sociedad actual.
Esta organizacin hace posible que se puedan hacer aproximaciones de

conjunto a los fenmenos naturales, que se estudien las relaciones y cone-
xiones entre esas disciplinas y que se ponga de manifiesto la existencia de
procedimientos de indagacin comunes a diferentes mbitos del saber
cientfico.
El objeto de estudio del rea es el conocimiento de la naturaleza con acti-

tud curiosa, sistemtica, creativa y crtica y el dominio de los procedimien-
tos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el rea,
el alumno debe comprender y aprender aspectos bsicos de la naturaleza
que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para
el anlisis y estudio de la realidad natural inmediata.
El Decreto que establece el currculo de las Ciencias de la Naturaleza en

la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone
el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energa,
unidad, diversidad, interaccin y cambio con la idea de integrar en estos
ncleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos. Los
contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se agrupan en los
siguientes bloques: Materia, Energa, Unidad/Diversidad (Los seres vivos),
Interaccin/Cambio (El ser humano y la salud), Resolucin de problemas y
Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
190
El objeto de aprendizaje del mbito
La integracin de las dos reas que componen el mbito se consigue a

partir del anlisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos meto-
dolgicos de cada una de ellas. La presencia constante de las Matemticas
en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza y la aplicabilidad de los apren-
dizajes matemticos, permite definir el objeto de aprendizaje del mbito
como el estudio de contenidos que facilitan un conocimiento de la natura-
leza, especialmente de los seres vivos, desde un punto de vista cientfico,
incluyendo los contenidos matemticos que permiten su comprensin y
expresin, y que requerirn en muchos casos un tratamiento especfico. Los
contenidos que se seleccionen deben permitir:
Un tratamiento globalizado de las reas que forman el mbito

Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar
con el rigor adecuado.
Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en
la resolucin de problemas.
Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el
mbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
II. Objetivos
La enseanza del mbito Cientfico pretende contribuir a desarrollar en

las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
Comprender y expresar mensajes cientficos y tcnicos utilizando el

lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas for-
mas de expresin matemtica, as como otros sistemas de notacin y
representacin tiles.

ciencia en la resolucin de problemas: identificacin del problema, for-
mulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades, sis-
tematizacin y anlisis de los resultados.

mbito valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los
objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colabora-
cin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y
tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de
un equipo.
191
Planificar la ejecucin de proyectos cientficos asumibles, anticipando
los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elabo-
rando la documentacin necesaria para organizar y gestionar su
desarrollo.
Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas

mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en
distintas fuentes.
Conocer y utilizar las propias habilidades matemticas para afrontar

situaciones que las requieran.
Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y

las Matemticas para plantear y resolver problemas.
Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo huma-

no para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal que
propicien un clima individual y social sano y saludable.

Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo cientfico en

la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y
adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes proble-
mas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
Utilizar los conocimientos cientficos para disfrutar del medio natural,

as como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas enca-
minadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
La propuesta de contenidos del mbito Cientfico proviene de las consi-

deraciones que se han formulado sobre el programa de adaptacin curricu-
lar en grupo y del anlisis de los contenidos de Matemticas y de Ciencias de
la Naturaleza, fijados en el Decreto que establece el currculo de la Educa-
cin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Esa propuesta,
que permite configurar el mbito Cientfico, se presenta en el cuadro III.
Adems, se presentan unos criterios que orientan la seleccin que deber
realizarse en funcin de los objetivos del mbito y de las condiciones del
contexto, y que debern tenerse en cuenta en las programaciones que se ela-
boren para el mbito Cientfico.
192
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar
los contenidos del mbito Cientfico son:
Que favorezcan la consecucin de los objetivos del programa.
Que posibiliten la integracin de las disciplinas que conforman el

mbito favoreciendo un enfoque globalizador.
Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los

contextos idneos para el tratamiento de los contenidos matemticos
que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utili-
zar las Matemticas con la correccin adecuada en cada contexto de
aplicacin.
Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de destrezas bsicas:
Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos
comunicativos, la comprensin de las propuestas de trabajo (orales,
escritas, visuales) y la expresin oral y escrita que hacen del pro-
ceso y de las conclusiones del trabajo.
Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente

desde el trabajo matemtico y cientfico: realizar trabajos prcticos,
experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar
(expresiones verbales, tablas, grficas, funciones), usar la calcula-
dora y el ordenador, controlar las fases de la resolucin de proble-
mas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.

situaciones problemticas capaces de integrar el desarrollo de conte-
nidos especficos y de elementos metodolgicos.
Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:

identifique y valore la contribucin de las reas en la resolucin de
problemas.
plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga
oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos.
Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes positivas ante

el trabajo, la adquisicin de conocimientos y la valoracin de los
aprendizajes que se realizan. En este sentido, vale la pena resaltar que
es objeto de aprendizaje del mbito aprender a trabajar en grupo.
193
La elaboracin de proyectos es un procedimiento especialmente apro-
piado para lograr un enfoque globalizador de las reas, de manera que, en
general, el rea de Ciencias de la Naturaleza aportara al mbito el eje con-
ductor del proyecto mientras el rea de Matemticas desempeara un papel
ms instrumental, de ayuda en la construccin de conocimientos. En algu-
nas ocasiones ser necesario dedicar una atencin especial a algunos de los
contenidos instrumentales matemticos, mediante propuestas de trabajo
individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se
constaten en los alumnos.
Los contenidos para el mbito, aportados por el rea de Ciencias de la

Naturaleza, sern aquellos del Decreto de currculo de la Comunidad Valen-
ciana que desarrollen el aspecto descriptivo de la materia e inicien el estu-
dio de su estructura. Por las caractersticas del alumnado que cursa este pro-
grama es adecuado presentar en este mbito contenidos curriculares que les
ayuden a conocerse a s mismos y a desarrollar capacidades concordantes
con la realidad del medio en el que se desenvuelven, y por tanto con su
mundo de intereses.
Adems, los alumnos y las alumnas que se van a integrar en este progra-
ma se enfrentan a una serie de dificultades y presentan una serie de deman-
das derivadas de sus propios cambios fsicos. Entre los contenidos seleccio-
nados para el mbito tienen un inters innegable los que se refieren a la edu-
cacin para la salud.
El conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del cuerpo, los cui-

dados que ste necesita, la sexualidad responsable, una dieta equilibrada, el
equilibrio emocional en relacin con el medio que les rodea, etc., les ir per-
mitiendo superar posibles concepciones errneas as como supersticiones
sobre determinadas enfermedades. El conocimiento cientfico sobre el cui-
dado y la salud corporal es considerado socialmente deseable, ya que fomen-
ta la adquisicin de hbitos positivos para la salud.
Estos contenidos transversales tienen especial relevancia en este mbito,

ya que su estudio les debe permitir consolidar hbitos de vida saludables.
En el cuadro III se muestra, por un lado la seleccin de bloques de con-

tenidos de las dos reas de referencia que hay que considerar a la hora de
hacer la programacin, y por otro lado, que deben formularse propuestas de
trabajo integradas, haciendo especial hincapi en el desarrollo de capacida-
des bsicas de comprensin y expresin, de razonamiento, de resolucin de
problemas, de relacin entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a
distintas situaciones, as como en los contenidos actitudinales.
194
Es importante mostrar la conexin de las dos reas en el mbito, de

forma que las matemticas se apliquen y se valoren en situaciones prcticas
y que las ciencias facilitan aprendizajes de las ciencias y de las matemticas,
y mostrar que las dos juntas proporcionan mayores posibilidades de realizar
aprendizajes contextualizados y con ms profundidad que si actan las dos
reas por separado. Y adems, esa conexin debe buscarse con la vida dia-
ria, de forma que los estudiantes obtengan la sensacin de que los aprendi-
zajes que realizan son tiles. Se trata de, en contextos de aprendizajes con-
cretos de las reas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar
en una situacin problemtica con suficiente autonoma y rigor en el traba-
jo que se aborde, utilizando en cada caso los procedimientos y los medios
ms adecuados.
Todo ello permite considerar los bloques de contenidos que se presentan

no como un listado de contenidos que hay que cubrir de forma aislada, sino
ms bien que hay que verlos en su conjunto, de forma global.
Los contenidos seleccionados de las reas (Cuadros I y II) para el mbi-

to (Cuadro III) se presentan a continuacin.
195
CUADRO I
MATEMTICAS EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Prctica
Conexiones
Calcular, estimar
Uso de instrumentos de medida
Tiempo, ngulos
Longitudes, reas, volmenes
S.M.D.
Probabilidad
MEDIDA
NMEROS RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMETRA

ACTITUDES
Diversos nmeros Sentido espacial
% Proporcionalidad
DATOS Y GRFICAS Regla, comps
Materiales
Funciones, grficas, tablas, lenguaje

Interpretar grficas (funcionales, estadsticas)
Construccin grficas
Encuestas
Usos, abusos
Ordenador
Ecuaciones de primer grado
196
CUADRO II
CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Prctica
Conexiones
MATERIA ENERGA
Los materiales Transmisin de la

-Estructura energa
-Propiedades Transformacin de la
Recursos materiales energa
Las sustancias Recursos energticos
-Estructura
-Produccin de
nuevas sustancias
ACTITUDES
UNIDAD/DIVERSIDAD INTERACCIN/CAMBIO
LOS SERES VIVOS EL SER HUMANO Y LA SALUD
La clula: unidad de estructura Crecimiento y desarrollo

y funcin Nutricin humana y consumo
-Organizacin unicelular y Reproduccin humana y sexualidad
pluricelular Relacin y comunicacin humana
El ser vivo como sistema: La salud humana
sus funciones vitales
-Nutricin
-Reproduccin
-Relacin y coordinacin
197
CUADRO III
MATEMTICAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA

EN EL MBITO CIENTFICO
Incidir en:
Prctica
Conexiones
Los materiales Calcular, estimar

-Estructura Uso de instrumentos
-Propiedades de medida
Recursos materiales Tiempo, ngulos Transmisin de la
Las sustancias Longitudes, reas, energa
-Estructura volmenes Transformacin de la
-Produccin de S.M.D. energa
nuevas sustancias Probabilidad Recursos energticos
MATERIA MEDIDA ENERGA
NMEROS GEOMETRA
Diversos nmeros ACTITUDES Sentido espacial
% Proporcionalidad
Calculadora Regla, comps
Materiales
UNIDAD/ INTERACCIN/
DIVERSIDAD DATOS Y GRFICAS CAMBIO
LOS SERES VIVOS EL SER HUMANO
Funciones, grficas, Y LA SALUD
La clula: unidad de tablas, lenguaje
Interpretar grficas
estructura y funcin Crecimiento y desarrollo
-Organizacin unicelular (funcionales, estadsticas)
Construccin grficas Nutricin humana y
y pluricelular consumo
El ser vivo como sistema: Encuestas
Usos, abusos Reproduccin humana
sus funciones vitales y sexualidad
-Nutricin Ordenador
Ecuaciones de primer grado Relacin y comunicacin
-Reproduccin humana
-Relacin y coordinacin La salud humana
198
Las caractersticas expuestas de las Matemticas y de las Ciencias de la

Naturaleza permiten organizar el mbito en secuencias didcticas que inte-
gren las actividades que facilitan la construccin de conocimientos sobre
contenidos de las reas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo
natural: la resolucin de problemas o la realizacin de un proyecto de tra-
bajo. Estos problemas o proyectos se plantearn en torno a cuestiones direc-
tamente implicadas con las reas que configuran el mbito y que debern
enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisi-
cin de conocimientos relevantes.
La elaboracin de proyectos de trabajo es un procedimiento especial-

mente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las reas, pudien-
do cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar con-
tenidos de la otra, que adquiere un papel ms instrumental, en el sentido de
que se destaca su funcin de ayuda en la construccin de conocimientos
sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definicin de cada
una de las reas y del mbito, es posible hacer la consideracin de que sean
las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la
facilidad en general de la integracin de las Matemticas, que tienen un
marcado carcter instrumental.
El punto de partida de la elaboracin de un proyecto, y por tanto del pro-

ceso de enseanzaaprendizaje ha de ser la asuncin por parte del alumno
de la temtica que se va a trabajar como autntico objeto de estudio, es
decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su
afn de saber. La primera fase de la secuencia didctica incluye unas activi-
dades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitindole realizar
preguntas, formular hiptesis, plantear, en definitiva, problemas que requie-
ran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiem-
po, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos
en cuenta. El problema que se estudiar puede ser planteado por el profesor
o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el
problema seleccionado y contribuir a una formulacin que facilite por una
parte su estudio, y por otra la conexin entre los contenidos bsicos de las
reas.
Podemos considerar como problema algo que no se puede resolver

automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos,
sino que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. El proble-
ma no tiene por qu ser una pregunta explcitamente formulada, sino que
puede ser una situacin novedosa que estimule la curiosidad cientfica, o un
conjunto de datos difciles de relacionar con conocimientos o conclusiones
anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuracin.
199
El problema no slo es una situacin inicial sino que debe ser todo un pro-
ceso que se va desarrollando y reformulando.
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los

conocimientos que tiene en ese momento. Si stos no le sirven, para inter-
pretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin, se inicia un pro-
ceso de modificacin y de reestructuracin de sus conocimientos previos.
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la

medida en que:
Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno

relacionados con la situacin-problema.
Fuerza la interaccin de esos conocimientos con otras informaciones

procedentes de su entorno.
Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren los conceptos del

alumno.
Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje, la evaluacin de las

estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
La secuencia didctica de la realizacin de un proyecto de trabajo est

incluida en una ms general que incluye una fase de preparacin. La des-
cripcin de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un
proyecto es la siguiente:
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto:
Fase 0. Preparacin del proyecto.
El profesor de mbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos deter-

minados problemas, elabora un guin orientativo, previendo posibles
interrogantes que surgirn y adelantando algunas estrategias que per-
mitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podran guiar
el trabajo: unas iniciales que generen inters y que permitan concre-
tar el proyecto por parte de los estudiantes y el profesor en la fase
1, y otras de desarrollo.
El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y

en una progresin de aprendizajes que contempla explcitamente los
relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las dife-
rencias entre las reas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de
200
forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conoci-

miento cuando sea necesario, y apreciar ms ampliamente la relacin
cienciatecnologasociedad.
Fase 1. Definicin y planificacin del proyecto (eleccin del tema de estu -

dio, definicin del problema o de los problemas que se aborden,
guin inicial y plan de trabajo).
Actividades iniciales (vdeo, documentos varios, planteamiento de pro-

blemas...) sobre alguna cuestin cientfica-matemtica y bsqueda de
informacin.
Dilogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que per-
mita:
Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos

ante el tema o problema planteado. (Qu sabemos?).
Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen

hiptesis, que contribuyan a apreciar el inters de la tarea que se
va a emprender. (Qu nos gustara saber y por qu? Inters y
finalidad de los aspectos que podran ser objeto de estudio).
Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resol-

ver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
Elaborar un plan de trabajo a modo de ndice o guin.
Previsin de necesidades materiales diversos.
Preparacin, por parte del profesor, de actividades relevantes para lle-

var a cabo el proyecto que se ha concretado.
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, obtener,

tratar y reelaborar la informacin necesaria. Revisin del guin).
Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo

la utilizacin de medios informticos.
Planificacin y realizacin de los proyectos tcnicos, las prcticas, las

experiencias, los experimentos, necesarios para obtener informacin o
verificar hiptesis.
201
Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo,
etc.
Planificar y realizar el trabajo informtico necesario en el proceso de

elaboracin del proyecto.
Revisar el primer guin.
Incorporacin de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
Contraste con el guin inicial.
Revisar el plan de trabajo, qu falta por hacer y qu tareas nuevas se

incorporan a las pendientes.
Anlisis de los contenidos abordados de las distintas reas. Trabajos

especficos que deben tenerse en cuenta.
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
Anlisis e incorporacin de los resultados obtenidos a partir de los

diversos procedimientos arbitrados.
Elaboracin de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cul era el

problema inicial, avances realizados, qu ha sido necesario hacer para
realizar cada avance).
Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas reas.
Conclusiones.
Fase 4. Evaluacin del proceso.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje y tiene

una funcin reguladora de ese proceso. Debe definirse qu va a ser objeto de
evaluacin y qu instrumentos se van a utilizar. No debe ser una accin pun-
tual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los apren-
dizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases
de trabajo.
La secuencia didctica se puede plantear en el aula incluyendo todas

estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y
202
necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e

inters en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede
hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de bsqueda y prepara-
cin de los proyectos de trabajo.
Materiales y recursos en el mbito Cientfico
Las nuevas tecnologas son importantes en la didctica de las reas, y por

lo tanto en el mbito Cientfico por extensin. El impacto de la tecnologa
en la sociedad hace que calculadoras grficas, ordenadores multimedia con
conexin a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez
ms asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su
momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula
de diversificacin curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que
sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor
prctico indudable que tienen y el valor didctico reseado, aaden el de la
motivacin que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse
programas informticos y CD-Roms educativos adecuados para el aula de
diversificacin.
Adems, hay que utilizar otros materiales didcticos que favorezcan

aprendizajes especficos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas mtri-
cas, etc. As como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como
puede ser algn atlas adecuado, algn diccionario de trminos cientficos o
alguna historia de cada una de las reas del mbito.
Deber considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, as

como visitas cientficas programadas a instituciones o centros pblicos y
privados, en funcin de los proyectos de trabajo que se aborden.
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte

prctica de los proyectos cientficos.

203
curricular que plantea el mbito Cientfico afectan de un modo significativo
a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos:

luacin.

adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la
vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y
en el comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del
Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los obje-
tivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes pro-
cedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin
necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje
de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y
con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estre-
cho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco
habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evalua-
cin cualitativa.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje. Su

De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito

Cientfico, se evaluarn las competencias relacionadas con el conoci-
miento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y
de las Matemticas, as como los procedimientos y destrezas que faci-
litan la comprensin y la explicacin de fenmenos naturales. Entre las
destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instru-
mentos necesarios para la realizacin de observaciones, mediciones,
comprobaciones y clculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igual-
mente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los
contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.

204

de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales
capacidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de
contenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos
grados de desarrollo de las capacidades.

mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones
escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observacin o
las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos.
As para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el
cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.




mbito Cientfico. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas.
Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que
los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este con-
senso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos,
por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.
205
Las orientaciones para la Programacin del mbito Cientfico constitu-

yen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los
apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la
programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alum-
nos, mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por
concretar el currculo.

se ha concebido el mbito Cientfico, que supone la integracin de los obje-
tivos y contenidos de las reas de Matemticas y Ciencias de la Naturaleza.
Dicha integracin se fundamentaba desde la concepcin del objeto de ense-
anza aprendizaje y desde las orientaciones metodolgicas.
Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Cientfico se orga-
nizan en torno a la resolucin de una situacin problemtica o elaboracin
de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de
la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemticas con un
papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos
casos requieran tratamientos especficos. Por lo tanto, la programacin del
mbito requiere decidir sobre qu contenidos cientficomatemticos han
de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que
permita un aprendizaje progresivo y significativo en relacin con el estudio
de los proyectos programados.
La Programacin del mbito Cientfico se har, pues, de acuerdo con

diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la natu-
raleza de esta rea ubicada dentro de un Programa de adaptacin curricular
en grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan
en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las reas donde los
criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.
As los criterios que se considerarn son:
Duracin del programa. El programa de adaptacin curricular en

grupo ser, con carcter general, para un curso acadmico. Para aque-
llos alumnos y alumnas que estn ms de un curso acadmico en este
programa, la programacin deber contemplar la formacin adquirida
durante el primer curso.
Tener en cuenta que la programacin de contenidos es para el tercer

curso de la ESO. Estos alumnos pueden incorporarse al programa con
un retraso escolar significativo, lo que hace que se deban tener espe-
206
cialmente en cuenta los contenidos instrumentales y la progresin en

su aprendizaje, as como de algunos contenidos correspondientes al
primer ciclo.
Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar los contenidos.

La globalizacin como un principio pedaggico central en el Programa
de adaptacin curricular en grupo, afecta al mbito al menos de dos
maneras. Una de ellas es la propia configuracin del mbito a partir de
la integracin de objetivos de las reas de referencia. La otra responde
al planteamiento de la estructura general del currculo del Programa.
Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el
referente al que sirven las distintas materias que componen el curr-
culo y su seleccin y su configuracin interna deben contribuir al equi-
librio curricular. De ah la importante funcin de complemento que
debe desempear los otros dos mbitos del Programa, especialmente el
Tecnolgico y Plstico.

cos que orientan el Programa. El Programa de adaptacin curricular en
grupo, implica una atencin ms individualizada y la adaptacin a las
necesidades de los alumnos es una de las caractersticas que lo defi-
nen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos
que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con dife-
rente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones
que presenta una unidad didctica se pueden destacar aquellos aspec-
tos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este
sentido, la negociacin de algunas lneas de trabajo en las unidades es
una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos.

las reas de referencia. La seleccin de contenidos se rige fundamen-
talmente por el proyecto de trabajo, que suele girar alrededor de con-
tenidos de las Ciencias de la Naturaleza. La resolucin del problema
implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos con-
tenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolucin
del problema elegido. As, con la eleccin de temas basados en proble-
mas en los que la medicin es importante, se puede favorecer el trata-
miento de contenidos matemticos de carcter numrico y geomtri-
co, el sistema mtrico decimal, aspectos de las proporciones, etc. El
desarrollo adecuado de las destrezas numricas condiciona aprendiza-
jes sobre interpretacin y elaboracin de grficas estadsticas y fun-
cionales, que pueden ser la base matemtica que se plantee trabajar de
forma especfica al elegir temas en los que el tratamiento y la inter-
pretacin de datos sea relevante.
207
Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos. Apor-
tan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan
a los alumnos y que implican su participacin, lo que constituye una
concrecin de los fines educativos. Estos criterios de carcter general
deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las
reas de referencia y su integracin en el mbito. Cabe destacar la
educacin medioambiental, la educacin para la igualdad de oportuni-
dades y la educacin del consumidor.

actuales. Este criterio de seleccin de unidades atiende a la necesidad
de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resul-
ta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas.
No se trata, por tanto, slo del entorno fsico inmediato en el que el
alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alum-
no se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimien-
tos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno
como objeto de estudio, dentro del conocimiento escolar, permite una
mayor implicacin del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que
una caracterstica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos
identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos.
Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas cientficos
actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los
conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivacin.
Progresin en la conceptualizacin. La elaboracin de una explica-

cin de hechos y procedimientos cientficos o matemticos, o de una
solucin de un problema, se apoya en su conceptualizacin. El apren-
dizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una
secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos ms sen-
cillos a ms abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un
concepto ms abstracto como proporcionalidad, fraccin o porcentaje
para ir definindolo mediante su identificacin y su distincin en
diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliar el significa-
do de proporcionalidad, fraccin o porcentaje. Las relaciones concep-
tuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican
diferentes grados de dificultad en relacin con los conocimientos pre-
vios requeridos, su grado de abstraccin o con su proximidad o aleja-
miento de la experiencia del alumno.
Progresin en la adquisicin de procedimientos de aprendizaje. La

resolucin de problemas y la realizacin de proyectos requieren de un
conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el
alumno adquiera una relativa autonoma intelectual. Para ello es nece-
saria una constante reflexin valorativa sobre el proceso de aprendiza-
208
je, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender.
Por ello, la secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de
decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de
autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio
una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesiva-
mente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que ste
sea capaz de asumirlo.
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las tcnicas

ligados a la obtencin, tratamiento y comunicacin de informacin, con
datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los
relacionados con la experimentacin y comparacin de resultados, en el
conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de
muestras, de experimentacin prctica, de observacin y formulacin de
conjeturas, etc.
209
EL MBITO TECNOLGICO Y PLSTICO DEL PROGRAMA
DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
El mbito Tecnolgico y Plstico es uno de los mbitos que se incluyen

en un programa de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que
los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objeti-
vos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la
adquisicin de conocimientos tecnolgicos y plasticos y las que contribu-
yen al mismo tiempo a su integracin en el centro y en el sistema escolar.
La presente Orden, por la que se regulan los programas adaptacin curri-
cular en grupo en la Educacin Secundaria Obligatoria, establece que los
contenidos del mbito Tecnolgico y Plstico se seleccionarn tomando
como referencia el currculo de las reas de Tecnologa, y Educacin Visual
y Plstica, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carcter ins-
trumental.
La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere un anlisis

cretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas y que refuer-
El objeto de estudio de este mbito ser la resolucin de cuestiones tec-

nolgicas y plsticas, incluyendo el proceso que va desde la identificacin y
formulacin del problema o necesidad, hasta su solucin, aplicando los pro-
cedimientos de actuacin y habilidades necesarios.
Este mbito pretende vertebrar y conseguir en el alumnado la compren-

sin y el dominio de las capacidades correspondientes a esta etapa educati-
va, integrando los siguientes componentes:
Plstico y visual, que abordar los fundamentos del lenguaje plstico,

as como los procedimientos y tcnicas utilizadas en los lenguajes
visuales y artsticos.
Tecnolgico, que abordar los conocimientos sobre tcnicas, procesos,

materiales, herramientas y habilidades que permitan el diseo y reali-
zacin de objetos y soluciones a necesidades de la sociedad.
210
II. Objetivos
La enseanza del mbito Tecnolgico y Plstico, pretende contribuir a

desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
Comprender y expresar mensajes tecnolgicos y plsticos, utilizando

el lenguaje oral y escrito con propiedad, as como otros sistemas de
notacin y representacin tiles.

tecnologa y de la plstica en la resolucin de problemas: identifica-
cin, formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de activida-
des, sistematizacin y anlisis de los resultados.
Planificar la ejecucin de proyectos tecnolgicos sencillos, englobando

aspectos de la plstica, definiendo los recursos materiales y humanos
necesarios, seleccionando y elaborando la documentacin necesaria
para organizar y gestionar su desarrollo.
Utilizar en la planificacin y realizacin de proyectos los conocimien-

tos adquiridos en las diferentes reas que lo forman, valorando su fun-
cionalidad y aplicacin en la resolucin de problemas tcnicos y en la
satisfaccin de necesidades humanas.
Elaborar propuestas personales y razonadas sobre cuestiones tecnol-

gicas y artsticas mediante el contraste y la evaluacin de informacio-
nes obtenidas en distintas fuentes.
Mantener una actitud de indagacin y curiosidad hacia los elementos

y problemas tecnolgicos presentes en su entorno, analizando y valo-
rando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones.
Conocer los medios en que opera la imagen y los contextos en los cua-
les se desarrollan.

mbito de la tecnologa, valorando las aportaciones propias y ajenas en
funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y
de colaboracin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la
tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miem-
bro de un equipo.
Interpretar y elaborar documentos grficos y escritos con informacin

tcnica (planos, instrucciones, manuales), que permitan la definicin
y construccin de objetos y proyectos.
211
Adquirir los conocimientos necesarios sobre los materiales tcnicos
(caractersticas y aplicacin) a emplear en las realizaciones, as como
las destrezas en el manejo de herramientas manuales y mquinas elec-
troporttiles, necesarias para la realizacin prctica de los proyectos.

Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo tecnolgico

en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfi-
ca y adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes pro-
blemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia, sociedad y tec-
nologa.
Utilizar los conocimientos tecnolgicos y plsticos para disfrutar del

medio natural, as como proponer, valorar y, en su caso, participar en
iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
III. Contenidos
La seleccin de contenidos del mbito tecnolgico-plstico, tal como se

menciona en la introduccin de este documento, ha de atender a las dos
reas que comprende (tecnologa, y educacin visual y plstica), si bien ser
la tecnologa la que tenga mayor relevancia. Los contenidos de este mbito,
debido a la diversidad de tcnicas y saberes que integra, presentan temas de
variada amplitud y en campos tan diversos de la tecnologa como el conoci-
miento de los materiales, electrotecnia, mecnica, carpintera o la organiza-
cin de los procesos; a esto hay que aadir los contenidos del resto de reas
que componen el mbito, que son eminentemente artsticas y que se englo-
barn con la propia tecnologa. Se presentan a continuacin los contenidos
mnimos a tratar en este mbito, que debern ser ampliados y adaptados a
cada grupo y reflejado en la programacin de aula.
Bloques de contenidos:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS TCNICOS: Planteamiento de proble-

mas tecnolgicos. Identificacin y anlisis de problemas susceptibles de ser
resueltos mediante la actividad tcnica. Actitud positiva y creativa ante los
problemas prcticos.
LAS IMGENES TECNOLGICAS: Aportacin de nuevos planteamien-

tos estticos, semnticos y tecnolgicos a la concepcin de la imagen.
Imgenes fijas, vietas, historietas, ilustraciones, peridicos, revistas,
212
diapositivas, carteles, fotomontajes, reprografa. Imagen en movimiento:

reportajes tcnicos, imagen informtica, programas informticos educa-
tivos.
EXPRESIN GRFICA: Conocimiento y manejo de los instrumentos y

materiales bsicos empleados en la representacin grfica. Representacin
grfica de ideas y objetos a mano alzada (boceto y croquis). Lectura e inter-
pretacin de planos normalizados sencillos. Realizacin de dibujos en dos
dimensiones mediante procedimientos informticos. Utilizacin de la expre-
sin grfica como instrumento de creacin tcnica.
HERRAMIENTAS, TCNICAS Y PROCESOS: Conocimiento y manejo de

las herramientas y tcnicas elementales utilizadas en la fabricacin de obje-
tos, tiles o instalaciones, corte, unin, conformacin y acabado. Conoci-
miento y manejo de los instrumentos de medida bsicos utilizados en los
procesos de mecanizado. Reconocimiento y valoracin de un entorno de tra-
bajo equilibrado y saludable; conocimiento y aplicacin de las normas de
seguridad e higiene apropiadas.
ELEMENTOS DE CONFIGURACIN ESPACIAL: Aspecto tridimensional

del lenguaje plstico, construccin de volmenes geomtricos elementales
mediante sus desarrollos. La luz como definitoria del volumen, representa-
cin bidimensional del volumen; exploracin de las posibilidades de la ilu-
minacin utilizando un foco.
OPERADORES TECNOLGICOS: Conocimiento y utilizacin de los ope-

radores ms comunes empleados en la construccin de mecanismos y siste-
mas. Construccin de operadores sencillos de los distintos mbitos con
materiales bsicos. Inters por conocer los principios cientficos del funcio-
namiento de los operadores tecnolgicos, sus caractersticas y funciones.
MATERIALES DE FABRICACIN: Materia prima. Propiedades, cualida-

des estticas; presentacin comercial y principales aplicaciones tcnicas de
los materiales comunes (madera, metales, aleaciones, plsticos, etc.). Eva-
luacin de las caractersticas que deben reunir los materiales para construir
un objeto. Fuentes y procedimientos de obtencin de los principales mate-
riales tcnicos. Repercusiones ambientales de su explotacin, transforma-
cin, utilizacin y desecho. Riesgos para la salud y precauciones especficas
en el manejo de materiales.
TCNICAS DE ORGANIZACIN Y GESTIN: Reconocimiento y valora-

cin de la importancia de las tcnicas de organizacin y gestin en el dise-
o y realizacin de proyectos tecnolgicos. Valoracin de los mltiples fac-
tores econmicos que configuran el precio de los productos tecnolgicos.
213
Utilizacin de las estructuras de organizacin en el aula-taller y en el grupo
de trabajo.
TECNOLOGA Y SOCIEDAD: Ventajas, riesgos y costes econmicos,

sociales y ambientales del desarrollo tecnolgico. Inters por conocer el
papel que desempea el conocimiento tecnolgico en distintos trabajos y
profesiones. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento
tcnico y actividad manual e inters por la conservacin del patrimonio cul-
tural tcnico.
Dados los objetivos de este mbito y los contenidos que se abordan en el

mismo, as como su carcter y enfoque eminentemente procedimental, las
enseanzas y actividades se desarrollarn principalmente mediante el mto-
do de proyectos.
El espacio de uso habitual ser el aula taller, que deber estar prepara-
da adecuadamente y disponer de los medios e instalaciones necesarios para
poder desarrollar las actividades. Adems se utilizar el aula de informtica
para determinados aprendizajes de expresin grfica y plstica.
Cabe indicar que para el tratamiento de algunos contenidos puede ser

conveniente la realizacin de trabajos de campo, as como visitas de estudio
a exposiciones, instalaciones, etc.
Los proyectos que se planteen sern integradores, debiendo contemplar,

en la medida de lo posible, aspectos de los contenidos de las dos reas que
forman este mbito (tecnologa y educacin visual y plstica), si bien la tec-
nologa ser, en la mayora de los casos, el elemento organizador y principal
de los proyectos.
La concepcin y realizacin prctica de los proyectos, se constituirn en

las principales actividades de enseanza y aprendizaje que se realicen,
debiendo seguir, en general, las siguientes fases:
1. Planteamiento del proyecto por parte del profesor o profesora, que

deber despertar el inters en el alumnado por la resolucin de un
determinado problema o necesidad a satisfacer, formulando algunas
ideas generales para su solucin. El proyecto se enmarcar en la pro-
gramacin del mbito, y en l se recogern los contenidos relativos a
tcnicas y procedimientos, materiales, instrumentos, utilidades y apli-
cacin, seguridad, esttica, etc., que se van a trabajar.
214
Ser necesario que el profesorado aborde los contenidos sobre los

procedimientos, materiales e instrumentos que estn implicados en el
proyecto propuesto.
2. Definicin y planificacin del proyecto por el alumno o alumna, que

se desarrollar mediante actividades individuales y en grupo, reali-
zando el anlisis de la cuestin, bsqueda de informacin, adopcin
de soluciones, redaccin y elaboracin del proyecto (documentos
escritos y grficos), definicin de recursos (materiales, tiles, instru-
mentos) y elaboracin del plan de trabajo.
3. Realizacin prctica del proyecto en el aula taller, construyendo el

objeto definido en el proyecto mediante el trabajo individual y en
grupo, y la aplicacin de las tcnicas y destrezas en la utilizacin de
los materiales e instrumentos adecuados. En este punto se tendr muy
en cuenta los aspectos actitudinales del alumnado en cuanto al respe-
to a los dems, cooperacin, cumplimiento de las normas de convi-
vencia y seguridad, cuidado del material, higiene en el trabajo, as
como la calidad en la presentacin y acabado del trabajo.
4. Evaluacin del trabajo, aprendizajes conseguidos y memoria final. Se

har en esta fase una evaluacin retrospectiva del trabajo realizado,
valorando sus dificultades, idoneidad y utilidad, posibles soluciones
alternativas, etc.

resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, etc.
Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea
el mbito Tecnolgico y Plstico afectan de un modo significativo a la eva-
luacin. Entre stas cabe destacar dos:

luacin.
215
adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la
vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y
en el comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del
Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los obje-
tivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes pro-
cedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin
necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje
de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y
con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estre-
cho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco
habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evalua-
cin cualitativa.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Su fun-

cin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejo-
rarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar:
De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Tec-

nolgico y Plstico,se evaluarn las competencias relacionadas con el
conocimiento de determinados conceptos de las reas que lo integran,
as como los procedimientos y destrezas que se trabajan en los pro-
yectos tcnicos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las
actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los contenidos
referidos a los conceptos y procedimientos.

evaluacin del proceso se convierte as en una actividad de aprendiza-
je, en una evaluacin formativa.
Las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y su

concrecin en los del mbito son el referente de la evaluacin. Tales
capacidades se concretan en los criterios de evaluacin que se indican
a continuacin y expresan los aspectos que se deben considerar en la
valoracin de los aprendizajes de los alumnos.

el referente de las capacidades expresadas en los objetivos del mbito.
La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedi-
mientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los
216
alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada

uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As, para analizar las
producciones de los alumnos se pueden utilizar las memorias de los
proyectos de trabajo, el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.




mbito Tecnolgico y Plstico. Esta participacin puede hacerse de diversas
formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de
modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendiza-
je. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por
los alumnos, por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.
Algunas sugerencias para la formulacin de los criterios de evaluacin
En coherencia con lo sealado anteriormente, en los criterios de evalua-

cin del mbito Tecnolgico y Plstico, se deber tener en cuenta si el alum-
nado es capaz de:
Realizar e interpretar los documentos grficos que conforman un pro-

yecto tcnico, aplicando los conocimientos sobre expresin grfica,
tanto a nivel de croquis como de dibujo.
Identificar y utilizar correctamente distintos aparatos e instrumentos

de observacin y medida utilizadas en los proyectos y realizaciones
tcnico-artsticas.
Analizar e interpretar la informacin tcnica y artstica: manuales y

especificaciones tcnicas, catlogos, etc.
217
Utilizar los medios y recursos adecuados para la realizacin de los pro-
yectos tcnicos y plsticos.
Aceptar la distribucin de tareas y mostrar voluntad de cooperacin,

siendo tolerante con sus compaeros.
Respetar las normas de convivencia que al efecto se establezcan, as

como aquellas de seguridad e higiene que permitan un ambiente de
aprendizaje saludable y sin riesgos.
Apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en deter-

minados avances tecnolgicos y plsticos y hacer una valoracin crti-
ca del impacto que esas suponen para la vida de las personas y la socie-
dad, siendo consciente de la influencia modificadora que ejercen los
seres humanos en el medio en el que viven.
Realizar representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta las

distribuciones de masas, la proporcin y la utilizacin de diferentes
texturas como elementos modificadores de la composicin.
Realizar individualmente y en grupo proyectos tcnicos sencillos

donde se integren los diferentes contenidos de tecnologa y de plsti-
ca.
Las orientaciones para la programacin del mbito Tecnolgico y Plsti-

co constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expues-
to en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que
elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfi-
co de alumnos, mediante la planificacin de actividades que son las que ter-
minan por concretar el currculo.
La programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que

se ha concebido este mbito que supone la integracin de los objetivos y
contenidos de las reas de: Tecnologa, y Educacin Visual y Plstica.
Las unidades didcticas del mbito Tecnolgico y Plstico se organizan

en torno a la resolucin de problemas y la elaboracin de proyectos de tra-
bajo, en los que se articularn contenidos de las reas implicadas en este
mbito, especialmente la Tecnologa. Por lo tanto, la programacin del mbi-
to requiere decidir qu contenidos tcnicos y plsticos han de seleccionar-
se y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un apren-
dizaje progresivo y significativo y cmo se articulan los aprendizajes sobre
218
materiales, la planificacin de los trabajos, los procesos, as como la adqui-

sicin de las habilidades y destrezas en el manejo de los instrumentos y
herramientas para el desarrollo de los proyectos en el aula-taller.
Los principales criterios que se debern considerar al realizar la progra-

macin de este mbito son:
Duracin del programa
El programa de adaptacin curricular en grupo ser, con carcter gene-

ral, para un curso acadmico. Para aquellos alumnos y alumnas que estn
ms de un curso acadmico en este programa, la programacin deber con-
templar la formacin adquirida durante el primer curso.
Seleccin y priorizacin de los contenidos de las reas de este mbito
Los contenidos que formen parte de este mbito sern seleccionados de

entre las dos reas que lo integran (Tecnologa y Educacin Plstica y
Visual).
Dadas las caractersticas y circunstancias personales y acadmicas del

alumnado que seguir este programa de adaptacin, los contenidos sern
tales que permitan su seguimiento por parte de los mismos y su progresin
en el aprendizaje, as como una adaptacin curricular personalizada.
De las dos reas del mbito, tendrn prioridad los contenidos tecnolgi-
cos, que se constituirn como elemento organizador del mbito. Por tanto,
los contenidos de la Tecnologa sern los que requerirn un mayor tiempo
de trabajo.
Carcter procedimental del mbito
La programacin deber realizarse considerando el carcter eminente-

mente procedimental de este mbito. Los contenidos conceptuales se abor-
darn, siempre que sea posible, en el marco del desarrollo y realizacin de
los trabajos y proyectos que se lleven a cabo en el aula-taller. Por tanto, en
este mbito tomar mayor importancia el saber hacer y el saber estar.
Asimismo se programarn y realizarn actividades que necesiten la utiliza-
cin de programas informticos educativos de dibujo y de tecnologa.
Tener en cuenta la programacin de contenidos del 2 ciclo de la ESO

Los contenidos de este mbito sern seleccionados, fundamentalmente,
de entre los contenidos de 3 correspondientes a las reas que lo compren-
den, especialmente de la Tecnologa, as como de algunas optativas de ini-
ciacin profesional.
219
No debe ser una mera traslacin de los contenidos de las reas sino una
adaptacin de los mismos a las caractersticas del alumnado, considerando
su formacin inicial y capacidad de aprendizaje. Tambin se tendr en con-
sideracin que dichos contenidos se abordarn como parte integrante de los
proyectos que se planteen. Se respetar una progresin en la temtica y
complejidad de forma que su planteamiento y realizacin integren, a lo largo
del curso, los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos previstos
para este mbito.
Coordinacin con otros mbitos a la hora de seleccionar contenidos
La programacin de este mbito deber realizarse teniendo en conside-

racin las programaciones del resto de mbitos del programa, lo cual evita-
r duplicidades y permitir seleccionar y secuenciar los contenidos tenien-
do en cuenta tambin los que se traten en las reas de los otros mbitos y
que aportan formacin de base para el mbito tecnologico y plstico.
Tambin facilitar el tratamiento compartido de los contenidos implica-

dos en los proyectos, de forma que stos puedan constituirse en elementos
integradores. As, por ejemplo, un proyecto como Molino de agua, podr
ser tratado por el mbito Cientfico abordando el estudio de los materiales
que compondrn el proyecto, as como las leyes de la dinmica que rigen su
funcionamiento; el mbito Lingstico y Social podr abordar la historia y
desarrollo de los sistemas hidrulicos de aprovechamiento y produccin de
energa, as como participar en la elaboracin de la redaccin del documen-
to de memoria del proyecto; el mbito Tecnolgico y Plstico se encargar,
principalmente, de la definicin del objeto, as como su construccin en el
aula-taller mediante el empleo de los materiales y herramientas adecuados
y la aplicacin de las tcnicas, procesos y habilidades necesarias para su
construccin.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expec -

tativas
Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan

el programa. La adaptacin implica una atencin ms individualizada a las
necesidades y caractersticas personales de cada alumno o alumna. Este cri-
terio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegu-
rar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad.
Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didc-
tica y/o proyecto abordado, se pueden destacar aquellos aspectos que mejor
respondan a las expectativas de los alumnos, y permitan alcanzar los objeti-
vos previstos para el mbito.
220

las reas de referencia
La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de

trabajo alrededor de los contenidos del rea de Tecnologa que se aborda
como problema o cuestin a resolver por el alumnado. La resolucin del pro-
blema implica diversos aprendizajes en los que, en la medida de lo posible,
se han de involucrar contenidos de las tres reas que comprenden este
mbito.
As un proyecto consistente en la Construccin de una flauta de caa,

permite integrar conocimientos tecnolgicos derivados del conocimiento de
los materiales, el mecanizado y acabado; y plsticos mediante la realizacin
de dibujos del objeto y su definicin esttica.
Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos
Los temas transversales aportan significado a los contenidos ya que

introducen temas que afectan a los alumnos y alumnas, y que implican su
participacin, lo que constituye una concrecin de los fines educativos. Los
residuos generados en la fabricacin y su tratamiento, respeto y cuidado de
los materiales y medios de trabajo, salud laboral, aprovechamiento de la
energa, etc., pueden ser algunos temas transversales a tratar en este mbito.

actuales
A la hora de seleccionar y organizar los contenidos de este mbito se ten-

drn en consideracin las tcnicas y procedimientos que estn vigentes en
la empresa y la sociedad. Asimismo, algunos de los proyectos que se des-
arrollen debern abordar soluciones a problemas de la sociedad contempo-
rnea, incorporando materiales, componentes, energa y tecnologas actua-
les. Ello facilitar una mayor identificacin y motivacin del alumnado con
el proyecto, al mismo tiempo que se trabajan contenidos de utilidad pre-
sente y futura para el progreso acadmico y profesional del alumnado.
221
S
222

Plan de Actuacixn de Atencixn A La Diversidad en ESO Conselleria Dxeducacix x1999x PDF

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PLAN

El fin de la educacin es suscitar personas (E. Mounier)

a escuela actual se ha vuelto compleja, entre otras razones, por la exten-

L sin de la obligatoriedad y de la comprensividad al tramo de la ense-

Si existe una etapa compleja en el nuevo sistema educativo espaol esta-

Inevitablemente, la pedagoga del final del milenio ha de ser una pedago-

Si el discurso educativo es a menudo polmico y se convierte, en ocasio-

Suscitar personas supone un llamamiento a la diversidad de capacidades,

Josep Vicent Felip i Monlle

1. Medidas de carcter general .................................................... 11

2. Medidas especficas ................................................................. 24

II. REGULACIN DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.

1. Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de

2. Anexos de la Orden de 18 de junio de 1999........................... 75

l conjunto de la enseanza obligatoria regulado por la LOGSE, y ms

E en concreto la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, persigue

Concrecin del Adaptaciones

CONCRECIN DEL CURRCULO

a va general y ms importante de atencin a la diversidad se deriva

L del propio carcter abierto y flexible del currculo, que ha de permitir,

El currculo bsico define las intenciones educativas en trminos de obje-

El currculo responde a la finalidad de contribuir al desarrollo armnico

As, el que se hayan elegido contenidos bsicos, cuyo aprendizaje pone

El conjunto de los contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de

CUADRO 2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA CONCRECIN DEL CURRCULO

Currculo Oficial de la Objetivos

Objetivos, contenidos y criterios de

Grados de adquisicin de las capacidades

Programaciones Concrecin de las decisiones

La atencin a la diversidad en el proyecto educativo

El carcter flexible y abierto del currculo bsico reclama un desarrollo

El Proyecto Educativo, debe concretar, en la definicin de las grandes

El Proyecto Curricular de Educacin Secundaria Obligatoria debe reco-

Para ello, los departamentos didcticos, debern determinar:

Los diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en

Los contenidos bsicos para conseguir un desarrollo adecuado de los

Los contenidos complementarios, de ampliacin o de refuerzo, para el

La respuesta a la diversidad en el aula

Sin duda alguna es en el contexto del grupo-aula donde adquiere su sig-

Se trata, en definitiva, de planificar la actividad docente incorporando

Todo ello aconseja, cundo menos, planificar actuaciones en diferentes

Respecto a la seleccin de los contenidos

Es preciso determinar claramente los contenidos nucleares o fundamen-

Todo ello debe facilitar la atencin a la diversidad en el aula, ya que per-

Respecto a las estrategias didcticas

Los principios de intervencin educativa que inspiran el currculo,

nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos, para

Se trata de prever y utilizar distintas posibilidades que favorezcan la

Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalida-

Materiales didcticos diversos, es decir, ms o menos complejos, ms

Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organiza-

Respecto a la organizacin de los contenidos

Aprender supone poder integrar los nuevos aprendizajes en nuestra

La metodologa de resolucin de problemas parece especialmente ade-

Es fundamental ayudar a los alumnos y a las alumnas a tomar con-

Actividades para explicitar las ideas previas

Prever actividades de diagnostico es especialmente importante para aten-

Actividades para la creacin del conflicto cognitivo

Para aprender es necesario desarrollar estrategias que permitan poner de

Actividades para elaborar un plan de trabajo

Ser capaces de establecer una planificacin previa, aunque sea de forma

de las actividades, es una tarea fundamental.

El alumnado, con la ayuda del docente, debe ir aprendiendo a establecer