Aportes tericos para la reflexin sobre la

prctica en el Nivel Inicial

Documento de Apoyo N 1 / Ao 2005

Versin Preliminar

1
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Sol

Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto

Subsecretaria de Educacin
Prof. Delia Mndez

Directora de Educacin Inicial

Prof. Ana Mara Tocco

Direccin de Educacin Inicial

Torre Gubernamental I piso 11
Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
Tel. (0221) 429-5296
E-mail: dei@ed.gba.gov.ar

Visite el portal abc: www.abc.gov.ar

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ndice:

Presentacin __________________________________ Pg. 4

Introduccin __________________________________ Pg. 5

1. Presupuestos poltico pedaggico y didcticos de la tarea docente ________ Pg. 7

1.1 Cmo comenzar a reflexionar?

2. Comencemos por la pedagoga tradicional ____________________________ Pg. 10

3. Los legados de la Nueva Escuela ____________________________________ Pg. 12

4. Irrumpe el tecnicismo ____________________________________________ Pg. 14

5. Los albores del pensamiento crtico _________________________________ Pg. 15

6. Qu significa revisar las propias biografas escolares y los procesos de

profesionalizacin ______________________________________________ Pg. 17

6.1 Por dnde comenzar?

7. Concepcin de enseanza y de aprendizaje ___________________________ Pg. 22

7.1 Qu implica entonces, desde una perspectiva crtica. Hablar de una buena enseanza y de una
enseanza comprensiva?
7.2 Cundo una enseanza es una buena enseanza?

8. Organizacin de la enseanza pensando en los aprendizajes ______________ Pg. 27

8.1 La Planificacin: una breve introduccin.

8.2 Algunos aspectos a tener en cuenta.
8.3 Qu implica pensar en la Planificacin Didctica?
8.4 Sobre los componentes didcticos de la planificacin.
8.5 Estrategias didcticas.
8.6 Los materiales y recursos
8.7 La Evaluacin
8.8 La Comunicacin

9. Tipos de Planificacin ____________________________________________ Pg. 77

9.1 Qu entendemos por unidad didctica?

9.2 Qu es un Proyecto de Sala?
9.3 Convivencia o Divorcio?
9.4 Unidad Didctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias.
9.5 Y el juego: Qu lugar ocupa?

10. Juego _______________________________________________________ Pg. 100

10.1 Concepciones tericas acerca del juego y su influencia en las prcticas del Nivel Inicial.
10.2 A qu se juega y cmo se juega?
10.3 Algunos aportes sobre el juego trabajo.

Anexo __________________________________________________________ Pg. 119

Texto para trabajar la problemtica de la evaluacin ______________________ Pg. 135

Bibliografa ______________________________________________________ Pg. 139

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 Presentacin

Durante el ao 2004, la Direccin de Educacin Inicial, los invit a

participar de una consulta en torno al Diseo Curricular.

En el marco de dicha consulta, miles de docentes expresaron sus

opiniones, dudas, inquietudes, reflexiones y propuestas acerca de la prctica
pedaggica en el Nivel Inicial.

Esta Direccin agradece la participacin docente que posibilit

sistematizar las inquietudes relativas a la prctica pedaggica y su sustento
terico y, permiti elaborar un documento que intenta dar respuesta a las
inquietudes, abordando aspectos tanto tericos como prcticos, que surgen
como producto del exhaustivo anlisis de la consulta.

Dicho documento oficia como un espacio de articulacin e intercambio en

el trabajo integral del Nivel Inicial dentro de la Provincia de Buenos Aires.

El propsito es poder encontrar a partir del anlisis crtico del mismo y de

la reflexin sobre la propia prctica, aquellas respuestas necesarias para
resignificar dichas prcticas y mejorarlas.

El presente documento aborda adems de lneas tericas, propuestas de

accin que permiten transferir los lineamientos tericos al anlisis,
interpretacin y puesta en marcha de la prctica pedaggico didctica.

Prof. Ana Mara Tocco

Directora

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 Aportes tericos para la reflexin sobre la prctica en el
Nivel Inicial

La idea es comenzar a probar, a vivir y a andar otros caminos, a escribir y

a narrar otras narrativas; ya que entre el andar, el narrar y el vivir, escribimos,
deliberamos y construimos la historia. Tal vez no la que quisiramos pero
seguramente, la que podemos y es posible para cada uno y entre todos
construir

Introduccin

El presente documento intenta dar respuesta a la consulta que en torno

al Diseo Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires, realiz
la Direccin de Educacin Inicial en el ao 2004.

Lo expresado en dicho documento, si bien en principio, aparenta ser un

tratado terico, intenta ser realmente la base y el punto de partida de una
discusin orgnica y sistemtica en el seno de las instituciones de Nivel
Inicial. Con lo cual su tratamiento ser paulatino, promoviendo mltiples
acercamientos al mismo, desde diferentes perspectivas de anlisis. La
eleccin de la forma de abordaje es decisin de cada institucin y ser en
respuesta a las demandas de actualizacin y perfeccionamiento.

El propsito es poder encontrar a partir del anlisis crtico del mismo

algunas respuestas a las preguntas y demandas que los maestros realizaron
en el ao 2004, cuando reflexionando acerca de los propios conocimientos
sobre la prctica cotidiana, respondan a la consulta mencionada.

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 Bajo ningn aspecto debe entenderse que este documento es una
prescripcin terica, ya que entendemos que ninguna reflexin terica sobre
la prctica, cuando es prescriptiva, es una verdadera reflexin. S tenemos
claro, que ninguna reflexin sobre la prctica y en la prctica, puede
hacerse al margen de la teora, ya que cuando reflexionamos sobre los
supuestos que sustentan la tarea pedaggico didctica cotidiana, es cuando
se acta en el nivel de la praxis, nivel al que haremos referencia
especialmente ms adelante. Para reflexionar sobre y en la prctica
educativa es necesario hacerlo a partir de alguna teora. La idea entonces es
brindar una herramienta terica ms, que permita iniciar los procesos de
reflexin y buscar acuerdos intra institucionales entre quienes integran los
equipos docentes.

El presente documento presenta adems de lneas tericas, propuestas

de accin que permitan transferir los lineamientos tericos al anlisis e
interpretacin de la prctica. Propuestas que es deseable se realice en grupo
en la institucin o entre instituciones.

El documento se desarrolla alrededor de una serie de ejes que surgen

como producto del anlisis que el equipo de la Direccin de Educacin Inicial
realiz sobre las inquietudes y preguntas que plantearon los docentes
oportunamente.

Los ejes sern:

Presupuestos Pedaggicos Didcticos de la tarea docente. Este eje

abordar el desarrollo histrico de las corrientes pedaggicas y su
incidencia en la didctica del docente del nivel inicial a travs de las
distintas pocas, hasta nuestros das.

Concepcin de enseanza y de aprendizaje desde una perspectiva crtica.

Algunos aportes y definiciones conceptuales.

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 Organizacin de la Enseanza: planificacin didctica estrategias
didcticas juego evaluacin. Unidad Didctica y Proyecto de Sala.
Concepto de currculo. Los componentes didcticos: objetivos (su
diferencia con las expectativas de logro y las competencias), contenidos,
actividades, evaluacin. Teora sobre el juego. Juego y juego trabajo.

7
 1.- Presupuestos Poltico pedaggico y didcticos de la
tarea docente

Por qu creemos importante comenzar por hacer referencia a los

presupuestos poltico, pedaggico didcticos de la tarea docente?
Porque cuando la tarea docente est ligada especialmente a la enseanza, ha
sido abordada de diferentes formas a travs de las llamadas tradiciones y
tendencias pedaggicas. En este marco denominamos tradiciones a
aquellas corrientes pedaggicas que a travs de la historia se han consolidado
en las ideas y en las prcticas de las maestras jardineras, mientras que las
tendencias son aquellas concepciones pedaggicas que estn en vas de
consolidacin y que an, en general, no forman parte de muchas de las ideas y
1
prcticas de los docentes del Nivel Inicial.

Las tradiciones pedaggicas, entre las que podemos considerar a la

Pedagoga Tradicional, la Escuela Nueva y la Pedagoga Tecnicista, han
marcado con fuerza la formacin docente de la maestra jardinera y por
consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder
comprender tanto la matriz de la formacin como la propia biografa escolar.
2
Hoy son mltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de
revisar la propia formacin para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el
hacer cotidiano, por lo tanto ninguna reflexin puede hacerse en el vaco, es
necesario hacerla a partir de un contenido terico que la sustente y que
enmarque su marcha.

1.1 Cmo comenzar a reflexionar?

Una forma de comenzar la reflexin terica es a partir de reconocer las

dimensiones que constituyen el hacer docente. Para ello haremos referencia a

1
Las categora tradiciones y tendencias son utilizadas por Mara Cristina Davini.
2
Se entiende que la biografa escolar es la experiencia que cada persona ha construido durante la
trayectoria realizado en su paso por la escolarizacin, desde su ingreso por primera vez a una institucin
educativa.

8
los aportes que al respecto hace Carlos Libaneo, un pedagogo brasileo que
considera que las dimensiones del hacer pedaggico, son: Saber, saber ser, y
saber hacer. Tal y como lo expresa el autor estas dimensiones son exhaustivas
en tanto pretenden representar todos los aspectos en los cuales el docente
incursiona en su accionar pedaggico escolar. El saber est en estrecha
relacin con lo pedaggico, es decir, es necesario que el maestro sepa aquello
que ensea; el saber hacer se vincula con lo didctico, en este caso no slo
basta con saber, sino que tambin es necesario saber cmo ensear, es decir,
la dimensin tcnica refiere a lo que hoy llamamos promover la transposicin
didctica; por ltimo el saber ser refiere a lo tico, a lo poltico, al
compromiso social que tiene la funcin del educador.

Cabe aclarar que, si bien lo poltico aparece con fuerza en la ltima de

las dimensiones, el autor deja bien claro que las tres tienen algo en comn: las
tres son polticas. Esto se fundamenta en el hecho de que no existe prctica
educativa neutra, ni accin pedaggico didctica neutral. La institucin escolar,
que en nuestro caso son: jardines maternales, jardines de infantes, Escuelas
Infantiles, SEIMM, estn insertos en un contexto social, cultural e histrico real
y los maestros ejercen a travs de su accin educadora, una accin poltica y
en virtud a ello es necesario que mantengan con la realidad social y cultural
una relacin dinmica, en la que lo poltico y lo pedaggico se complementan y
retroalimentan.

Hoy hablamos de la necesidad de construir una pedagoga y un educador

de cuo crtico; pero es necesario saber que ello implica otorgarle a la escuela,
adems de su funcin claramente conservadora y transmisora, y en ocasiones
reproductora, una funcin transformadora, delimitando el campo de los posible
y redefiniendo tanto el papel que la institucin escolar tiene en la sociedad
como la funcin que en ella ejercen los docentes, los alumnos y el
conocimiento, que es el sentido que los rene en ese espacio.

9
 Las tres dimensiones adems apuntan a comprender la accin del
docente como una accin integradora, que evita las parcializaciones, los
reduccionismos y recupera el trabajo desde una perspectiva totalizadora en la
que se conjugan, lo pedaggico, lo psicolgico, lo didctico, lo social, lo cultural
y lo poltico.

Es por lo antes dicho que para poder iniciar una reflexin en

profundidad, se nos impone necesariamente recuperar la mirada histrica,
volver a la gnesis de la formacin docente y a su desarrollo a travs del
tiempo. Esta mirada nos permitir comprender de qu forma, en las diferentes
pocas, se fragment el trabajo pedaggico, disociando el saber, del saber ser
y del saber hacer. Esta disociacin no slo implic una mirada parcializada de la
realidad educativa y como consecuencia, un sesgo del trabajo docente, sino
que tambin respondi a una sobredeterminacin de algunos aspectos por
sobre otros, haciendo prevalecer una dimensin en desmedro de las otras.

2. Comencemos por la pedagoga tradicional

La funcin docente entendida como la representativa de la Pedagoga

Tradicional (Siglo XVIII y parte del XIX), en una primera etapa acenta la
dimensin del saber ser, es la etapa que correspondera tal y como lo
describe Mara Cristina Davini a la tradicin normalizadora disciplinadora, en
la que el buen maestro, el modelo es aquel que es capaz de impulsar y
difundir un mensaje socializador a la vez que disciplinador. La empresa
educativa se orienta al disciplinamiento de la conducta, a la homogeneizacin
ideolgica de la poblacin y a la formacin de la moral. Si bien se difunde la
imagen del docente como el difusor de la cultura, en general el saber se centra
en las normas y en los principios necesarios para actuar en el nuevo orden

10
social. A esta poca corresponde la idea de educar al soberano o la de
3
civilizacin o barbarie.

Una segunda etapa se corresponde a la tradicin academicista o la

del docente enseante. Se reconoce la necesidad de que el docente posea
conocimientos, saberes, que sea idneo, experto, que conozca slidamente
aquello que ensea. El proyecto educativo liberal de ese momento centra en
estas caractersticas la formacin de los docentes. Existe una fuerte influencia
del positivismo, que sostiene la creencia de la neutralidad de la ciencia y por
4
ende del conocimiento pedaggico. En esta lnea existe una clara valorizacin
del saber, en desmedro de las otras dos dimensiones. Es evidente que
ensear constituye un componente fundamental de la tarea del docente y que
para ello es necesario saber, ya que nadie ensea realmente aquello que no
sabe o no conoce, pero lo que preocupa concretamente es la derivacin que la
tradicin academicista tiene en la prctica concreta, ya que esta obtura una
verdadera accin pedaggico didctica integradora. Es la poca de la letra con
sangre entra.

Desde la visin de la Pedagoga tradicional, el magiocentrismo es una

de sus caractersticas ms destacadas, ya que centra en el maestro la condicin
de xito de la educacin, porque l es quien organiza la vida de los alumnos,
sus actividades, resuelve los problemas, genera un universo pedaggico ajeno a
la vida real, auspicia como modelo y dirige el proceso trazando un nico
camino para todos en el que los alumnos deben imitarlo y obedecerlo a
ultranza. Este proceso implica sin lugar a dudas un proceso de
homogeneizacin. En este marco el papel de la disciplina, como del control y el
castigo, se vuelven fundamentales y necesarias.

3
No debemos olvidar las caractersticas de la poca histrica a la que se hace referencia. En relacin a la
educacin, el nacimiento de la escuela pblica es paralela a la constitucin de los Estados Nacionales de
los pases centrales y perifricos.
4
El positivismo pedaggico argentino se inscribe en un campo mayor, el del racionalismo e iluminismo
que acompaa las profundas transformaciones de la Europa de los Siglos XVIII y XIX. Esta influencia ha

11
 El objetivo que se persigue en este esquema es el de ordenar, ajustar y
regular las inteligencias, formar el carcter, respetar reglas y normas
impuestas, ser insensible a las gentilezas del corazn, respetar los modelos
considerados como los reconocidos por los adultos, alimentar la atencin y el
esfuerzo a travs del trabajo intelectual y la acumulacin de conocimientos por
parte de los alumnos. En la enseanza del nivel inicial en particular, el acento
puesto en el cuidado del cuerpo y la salud; el predominio de los aspectos
fisiolgicos por sobre los psicolgicos; las lecciones y actividades basadas en la
verbalizacin del maestro; el uso de lminas; la repeticin y fijacin como
recurso necesario en el desarrollo de actividades intelectuales; el control por
parte del maestro de lo aprendido por los nios; el desarrollo de actividades en
las que el protagonismo est puesto en el maestro; la ejecucin de actividades
pautadas y dirigidas por l, en las que el alumno queda relegado a un segundo
plano; la enseanza de temas como los animales salvajes por ejemplo,
siendo stas realidades lejanas y descontextualizadas para los nios; el
excesivo acento puesto en un nico mtodo como camino a seguir; el desarrollo
de los motivos del lenguaje, las ocupaciones manuales, la educacin de los
sentidos por separado, entre muchas otras caractersticas propias de esta
perspectiva pedaggica que an hoy, en algunos, casos siguen vigentes.

3. Los legados de la Escuela Nueva

En las posturas escuelanovistas, reflejadas en nuestro pas ya avanzados

los aos 60, el trabajo pedaggico es reenfocado. Esta tradicin pedaggica se
centra en el saber hacer en desmedro del saber y del saber ser. En
desmedro del saber, porque pasa a un segundo plano la importancia que tenan
los contenidos en la etapa anterior; se da mayor valor a las estrategias
didcticas, que a los mtodos como nico camino en el acceso al conocimiento.

penetrado en la formacin de los maestros a travs de los programas de formacin normalistas y de los
textos especializados en educacin a los que accedan los que se formaban para ser maestros.

12
Importa ms cmo se aprende algo, que la cantidad de conocimientos a la que
se accede. Es decir, importa ms el cmo, representado por el proceso, que el
qu, representado por los contenidos. En este momento los maestros dicen: es
mejor que los nios sepan poco, pero lo poco que saben, que lo sepan bien.

El desmedro del saber ser reside en el hecho de que se valora ms un

maestro que acta como gua, ya que es el momento de la historia de la
pedagoga en que la figura del maestro pasa a un segundo plano y es el
alumno quien sale a escena y centra la atencin de todas las acciones. Es la
visin paidocntrica de la educacin. Visin que desplaza el centro del
maestro hacia el alumno. Es adems la poca de la valorizacin de la libertad
de movimiento y de la libertad psicolgica por sobre la pasividad caracterstica
de la etapa anterior. La base psicolgica en la que se funda dicho movimiento
pedaggico es el maduracionismo, aparecen los aportes de la psicologa a la
educacin y se desarrolla la psicologa profunda y la psicogentica. Las
propuestas apuntan fundamentalmente al desarrollo de la personalidad y a la
formacin del comportamiento por diferentes dominios (intelectual, motriz,
afectivo, social).

Se destaca el trabajo en grupo en reemplazo del trabajo solitario. El

clima de afectividad caracteriza la relacin entre el maestro y el alumno, en
oposicin al accionar coercitivo de la etapa anterior. La cooperacin reemplaza
al trabajo individualista y solitario que defenda la perspectiva tradicional. Pero
no todo lo que brilla es oro, dice por all un dicho popular, ya que no slo se
tergiversan, en esta etapa, muchos de los principios de la escuela nueva como:
libertad, actividad, individualidad, inters, sino que adems la realidad
educativa nos muestra que esta tradicin pedaggica a pesar de los cambios
propiciados por los pedagogos que la conformaron, no produjo cambio reales
en las prcticas de los docentes, ni contribuy a superar las dificultades que
concretamente se reflejaban en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en
las aulas.

13
 4. Irrumpe el tecnicismo

En la dcada del 70, se instaura una nueva tradicin: la eficientista. En

ese perodo la funcin de la escuela y del trabajo docente estn al servicio del
progreso econmico, del despegue econmico. El objetivo es obtener el
progreso tcnico, donde el saber hacer adquiere otro sentido ya que en
este caso particular, responde a la necesidad de que la educacin forme
recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo y en funcin al desarrollo
industrial se introduce la divisin tcnica del trabajo como medio para el
control. Se trata de tecnificar la enseanza, accin que se basa en la
racionalidad tecnocrtica y en la idea de que la labor del docente consiste
fundamentalmente en bajar a la prctica un currculo preestablecido y
prescripto, y esto el maestro lo hace de manera simplificada, ya que se ocupa
fundamentalmente de copiar un currculo elaborado por especialistas. En este
momento el saber hacer est al servicio de la lgica del control de los
resultados. Ya no importa el cmo, el proceso, sino que pasa a valorizarse el
producto obtenido, destacando que ste tiene que lograrse en el menor tiempo
posible, con el mnimo de esfuerzo y de la forma ms efectiva. Eficiencia,
eficacia y efectividad son los mandatos que reciben los docentes en la tradicin
eficientista. En esta etapa el trabajo docente se impregna de un furor
planificador que se asienta sobre el mito de la absoluta previsibilidad, de la
evaluacin objetiva del rendimiento escolar como aquella que va a garantizar la
neutralidad del trabajo docente y por lo tanto la cientificidad del mismo.
Prevalece la idea de que el xito o el fracaso escolar encontrarn sus
justificaciones en las aptitudes naturales, las que sern medidas a travs de
bateras de test psicolgicos. Esta es la excusa perfecta para centrar el fracaso
de la enseanza en factores innatos y ocultar el papel que cumplen los
condicionantes sociales en el proceso de aprendizaje.

Cmo fue entendida la enseanza y la tarea del maestro desde

el tecnicismo? La enseanza fue entendida como un mero proceso tcnico y
el docente como un mero aplicador o ejecutor de tcnicas, stas, a su vez,

14
eran entendidas como universales, aplicadas a nios tambin universales
(epistmicos). En segundo lugar hay una clara tendencia a identificar a la
enseanza con el aprendizaje, algo as como si fuesen dos caras de la misma
moneda. En realidad, no toda enseanza redunda en aprendizaje y muchas
veces los alumnos no aprender a pesar de la enseanza y sin embargo en otras
ocasiones lo hacen, sin haber mediado un proceso de enseanza significativo.

5. Los albores del pensamiento crtico

En la dcada de los 80 se instala el debate en torno a la necesidad de

instaurar propuestas de accin que impliquen una revisin de las tradiciones
descriptas y permitan concentrar esfuerzos en torno a una pedagoga de cuo
crtico que contribuya a superar las prcticas reproductoras de las tradiciones
anteriores. Estas tendencias que se vislumbran como alternativas, en general
an no se han instalado en las prcticas aunque ya hace varios aos que
circulan en el imaginario de los docentes. En muchos casos el debate se
desarroll en torno a la importancia de que el docente recupere su funcin
pedaggico didctica inscripta en la funcin poltica que le da marco y
significado a su tarea, as como a la idea que plantea la necesidad de recuperar
los contenidos como socialmente vlidos y significativos, validados,
entendiendo que son las herramientas o los instrumentos necesarios para que
todos los nios accedan al conocimiento, organizacin, comprensin,
cuestionamiento y transformacin de la realidad social, como sujetos de
derecho, sociales e histricos. Todos estos aspectos estn ntimamente ligados
al principio de democratizacin de la educacin que intenta dar sentido a la
prctica educativa de la poca .

La perspectiva crtica hace referencia a una educacin con un fuerte

compromiso poltico, social y cultural en la que las dimensiones a las que

15
aludimos: saber, saber ser y saber hacer cobren importancia en su
conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer pedaggico,
aunque en algunas oportunidades y segn cul sea la tarea de la que se trate,
el docente prioriza una dimensin por sobre la otra o las otras.

Es necesario tener claro que el saber, dimensin pedaggica, es

importante en tanto el docente tiene que poseer autoridad pedaggica, que
dicha autoridad se la dar el saber que despliega en su trabajo poltico,
pedaggico didctico, pero tambin esa autoridad la adquirir a travs del
saber ser, dimensin poltica y tica, ya que sta est ntimamente
relacionada con la identidad del ser docente, con la identidad profesional.
Nadie puede ensear a ser lo que no es; pero tambin esta autoridad la
conquistar a partir del saber hacer, dimensin tcnica, que est
ntimamente relacionada con el aspecto didctico que tambin es poltico
pedaggico.

Hoy entendemos que la enseanza es un proceso muy complejo, que se

desarrolla en contextos institucionales y ulicos, entendidos stos como
espacios conflictivos y determinados por el contexto ms amplio en el que se
insertan; espacios en que los alumnos representan una heterogeneidad social,
cultural y psicolgica, que son sujetos reales portadores de significaciones
sociales y culturales y en el que el docente opera a partir de supuestos
personales y condiciones tanto subjetivas como objetivas que determinan su
trabajo y el resultado del mismo. El docente, por lo tanto, en este
contexto, no es un sujeto neutro, sino que est condicionado por
sus creencias, preconceptos, representaciones, ideologas. Todos estos
supuestos determinan su forma de pensar y de actuar e impactan no slo en lo
que ensea sino en cmo lo hace. Estas creencias, valoraciones y
representaciones son el producto de su experiencia de vida en general y de su
paso por el sistema educativo en particular, primero como alumno de los
diferentes niveles de enseanza ( incluido su formacin profesional en el

16
profesorado) y luego como maestro en su trayecto por las diferentes
instituciones de nivel inicial, o sea su socializacin laboral. Durante todo este
proceso el docente fue incorporando y estructurando de forma inconsciente las
diferentes representaciones y valoraciones que lo condicionan, como ya dijimos,
y que conforman no slo su pensamiento, sino tambin su accin.

En virtud a lo expuesto, se torna necesario realizar un proceso de

concientizacin, es decir, de hacer conciente aquellos aspectos que constituyen
la propia matriz de aprendizajes como docentes y comprender el impacto que
tienen en la tarea docente. Es necesario transformar en objeto de reflexin
terica y de indagacin cientfica, la propia prctica, como prctica social que se
desarrolla en contextos particulares. Ser necesario desocultar, develar los
prejuicios, las representaciones sociales que se tienen acerca de qu es un
alumno, qu es el conocimiento, cul es la tarea de la escuela, cul es la tarea
docente y cmo se promueve su vinculacin con los elementos mencionados.
Esto indica la necesidad de que los docentes pongan en tela de juicio sus
supuestos, incorporados como producto de sus historias personales y
profesionales, tratando de evitar que sean los marcos de referencia implcitos
los que determinen las prcticas pedaggicas presentes y futuras. La posibilidad
de ahondar en la revisin crtica de los propios procesos de escolarizacin y
profesionalizacin, as como la de los colegas, puede ser un punto de inflexin y
un punto de partida para reestructurar de manera crtica y conciente las propias
prcticas y la de los dems.

6. Qu significa revisar las propias biografas

escolares y los proceso de profesionalizacin?

Ahora bien, mientras el anlisis histrico nos proporciona una serie de

datos y descripciones en las que cada uno de nosotros podemos reconocernos,

17
ya sea por la formacin que hemos recibido en nuestra propia experiencia como
alumnos (en el trnsito de todo el trayecto de escolarizacin personal), o por la
formacin inicial del profesorado en la que participamos hace poco o mucho
tiempo, o por los aprendizajes que hemos desarrollado en nuestra insercin
laboral como maestras jardineras, es necesario reconocer que las caractersticas
descriptas estn instaladas en nuestras prcticas docentes habituales, y que
conviven en ella y le dan forma.

Pierre Bourdieu, un socilogo francs que con sus investigaciones

contribuy mucho a la construccin del pensamiento crtico, nos aporta un
concepto que nos permite comprender por qu estas tradiciones estn
instaladas en nuestras ideas y en nuestras prcticas. Cuando se habla de la
tarea y el trabajo docente, es imprescindible hacer referencia al habitus. Qu
quiere decir esto? Que el habitus est conformado por estructuras que se
fueron incorporando, son aquellas ideas y prcticas que se fueron asimilando de
manera inconsciente a lo largo de la historia personal y profesional y dichas
estructuras, mientras permanezcan inconscientes en cada uno, actan como
estructurantes de otras, es decir, que al ser estructuras que se han hecho
cuerpo, actan como formadoras de otras estructuras. Estas estructuras
incorporadas constituyen el sentir, el pensar y el hacer de cada uno de
nosotros, tanto a nivel personal, como profesional. Si bien estas estructuras son
construcciones individuales tambin son sociales, porque el habitus es una
construccin a la vez que individual, social; ya que si bien se construye
individualmente, se comparte socialmente. A su vez, estas estructuras pasan a
ser la impronta que transportamos a todos los mbitos del ser, del hacer, del
pensar y sentir y por supuesto tambin en relacin al saber, al saber ser
y al saber hacer poltico, pedaggico y didctico.

Para ilustrar lo expresado en relacin al habitus y su relacin con la tarea

docente apelaremos a un ejemplo real de la prctica cotidiana que si bien es

18
extenso la idea es que puedan analizarlo crticamente y discutir sus contenidos
5
de enseanza, tanto implcitos como explcitos.

Veamos un ejemplo:

La maestra mientras espera la comida que trae la cocinera a la sala les

comenta a los alumnos que les va a leer una poesa que ellos ya conocen pero
que a ella le gusta:

- Un nene: esa ya la vimos con Valeria ( haciendo referencia a la alumna

residente), es la de la hipoptamo.
- Maestra: bueno pero como a m me gust mucho, decid volverla a leer.
Las poesas o los libros y los cuentos se pueden leer ms de una vez.
Por qu le dicen la hipoptamo salsera? Quin se acuerda?
- Una nena: por el tuco.
- Maestra: Ah, vos te refers a la salsa de tomate?. Bueno no, la salsa es
tambin un ritmo de baile que se baila en pases de Amrica como
Venezuela, Colombia. Y nosotros qu bailamos?
- Un nene: la cumbia villera.
- Maestra: Bueno est bien, pero si nos preguntan cul es el baile tpico de
los argentinos, decimos que es el tango y en otros pases es la salsa.
6
Qu hace el hipoptamo ac?

Este ejemplo da cuenta de lo que Bourdieu plantea acerca del

gusto y de lo esttico.( Bourdieu. 2000). Este autor nos dice que la
disposicin esttica, ya sea a la msica, al baile, a la pintura, al teatro, a los
modos de vestir, de ornamentar un ambiente, etc, es una manifestacin del
sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales
asociados con una clase particular de las condiciones de existencia, es decir, al

5
Dicho ejemplo es extrado del informe final de tesis La construccin de la identidad docente de la
maestra jardinera en el espacio de la formacin inicial: la residencia de Elisa Spakowsky.
6
Observacin a una maestra. Jardn de infantes E. Caso 9. prrafo 121 a 127 inclusive

19
habitus; ya que este es generador de prcticas y factor primordial de la
reproduccin cultural y simblica. En este sentido como el gusto es producto
de unos condicionamientos asociados a una clase, se dice que el gusto, une y
separa. Une a quienes comparten el gusto por las mismas cosas, los une por
su pertenencia al mismo grupo de clase, es decir, quienes gustan de la misma
msica, los mismos bailes, las mismas pelculas, los mismos libros, son parte de
una clase particular. En consecuencia tambin separa, porque distingue a un
grupo de los dems, a una clase de otra, porque en materia de gustos, ampla
el autor, toda determinacin es negacin, es decir que toda determinacin
siempre expresa un principio de exclusin, ya que si me gusta esto, difcilmente
me guste esto otro. Es decir que los gustos son afirmaciones prcticas de una
diferencia inevitable (Bourdieu 2000: 53).

El contexto familiar y el escolar, son dos espacios privilegiados a los que

los nios acceden y en los que se les trasmiten los gustos que en cada uno
de esos espacios son los vlidos y por tanto validados por los integrantes de
cada espacio, ya que son preferencias manifiestas y en consecuencia
aceptables. Los nios aprenden tambin en esos espacios, a rechazar o a
desvalorizar a los objetos culturales que pertenecen a los gustos de otros. En
cada espacio sus integrantes luchan por dar valor a lo que entiende como
legtimo y en cada espacio se estructuran las subjetividades y las posiciones
objetivas de cada sujeto, como parte de un grupo social.

En ocasiones lo que se legitima en el espacio escolar y que en el ejemplo

est representado por la visin de la maestra cuando en respuesta a la
expresin y opinin de un nio dice: Bueno est bien, pero si nos
preguntan cul es el baile tpico de los argentinos, decimos que es el
tango, es el producto de lo que para alguien es legtimo y que si bien
pareciese representar a todos, esto no es as. En la respuesta de la maestra, el
bueno est bien, aparece como un intento de neutralizar la desvalorizacin
hacia la opinin del nio, sin embargo, en el resto de lo expresado se evidencia
cul es la visin hegemnica y dominante que pretende ser consolidada por

20
ella, en el espacio escolar. Esto implica entender que desde su perspectiva
particular, la cumbia villera es un factor que la separa de la mayora de los
nios de ese grupo y por lo tanto forma parte del gusto de los otros. No
obstante parece que su tarea es legitimar su mirada de lo social,
imponindola como vlida, en desmedro de la del nio y de otros nios y nias
que sientan y piensen como este nio.

6.1 Por dnde comenzar?

Encontrar una respuesta a esta pregunta implica pensar en la accin de

reflexin. Consideramos que como primera medida es necesario desenmaraar
las estructuras que nos constituyen como sujetos, conocerlas, comprenderlas,
hacerlas conscientes, analizarlas, pensarlas, discutirlas, cuestionarlas, para
intentar lograr modificarlas. Este ejercicio forma parte de lo que el mismo autor
denomina autosocioanlisis. Dicho ejercicio es necesario que opere como
reflexin acerca de la propia prctica en contextos compartidos con los otros
colegas. Es un ejercicio que permitir comenzar a desandar los caminos
andados, no para tirar por la borda o destruir lo adquirido, sino para
reenfocarlo, reubicarlo, mejorarlo y/o cambiarlo. Slo de esta manera valdr la
pena seguir caminando. Porque como dice el poeta : caminante no hay
camino, el camino se hace al andar. No es fcil, pero tampoco es imposible. Es
un desafo al que hay que animarse a comenzar a hacer.

Volviendo de alguna manera a lo que dijimos al inicio de este

documento: la oportunidad que las instituciones se proporcionen para
analizar, discutir y profundizar sobre este documento, en grupo, por
institucin, o, entre varias instituciones, estamos convencidos, es una
buena oportunidad para ello.

21
 7. Concepcin de enseanza y de aprendizaje 7

El proceso de adquisicin de los conocimientos en las instituciones

educativas est dirigido a la apropiacin de los contenidos curriculares por parte
de los alumnos, trasmitidos explcita o implcitamente por los responsables en
ellas. En este proceso se establece una relacin sistemtica entre el contenido a
ensear, los procesos cognitivos y socio cognitivos que realizan los alumnos
cuando aprenden y la intervencin didctica del docente cuando ensea. Es
decir, que la especificidad de las circunstancias en las que se produce la
enseanza y el aprendizaje escolar es siempre particular y est fuertemente
marcada por una intervencin intencional cuya sistematizacin didctica est
especialmente diseada alrededor de un recorte curricular o seleccin de
contenidos que se articulan en la propuesta de enseanza. Sin lugar a dudas
no tenemos que olvidar los contextos en los que estos procesos se desarrollan,
es decir, nos referimos en particular a las variables contextuales externas
representadas por la poltica educativa que impregna a los diseos curriculares,
la procedencia social y cultural de los alumnos, los contextos familiares, la
regin en la que habitan, e internas como el edificio, el mobiliario, los
materiales, el currculo en accin, la formacin profesional de los maestros, etc.

El proceso de enseanza que cobra significado en un contexto particular,

nos remite a pensar en las practicas de la buena enseanza y de la
enseanza comprensiva. Al referirnos a la enseanza a qu hacemos
referencia?: a la enseanza como teora? a la enseanza como
prctica?. Por supuesto ni a una ni a la otra exclusivamente, la una y la otra
complementariamente, es decir, la teora de la enseanza que se refleja en la
prctica y la prctica de la enseanza que se reflexiona a travs de la teora.
Este interjuego que existe entre teora y prctica, lejos de ser una simple
relacin o juego de palabras, es una construccin que connotan conceptos, es
una construccin compleja denominada praxis. El concepto de praxis remite a

7
Para ampliar este punto ver: Experiencia Escuela Infantil. Los nios de dos aos en los servicios
educativos del Nivel Inicial Documento N 2 Ao 2004, pginas 34 a 36.

22
un nuevo concepto que es producto y sntesis superadora tanto de la teora
como de la prctica, ya que este nuevo concepto conserva pero supera y
transforma a los otros dos, para erigirse como diferente, pero ntimamente
ligado a los que le dieron origen: la teora por un lado y la prctica por otro.

Apelando a la visin histrica a la que aludamos cuando abordamos el

punto primero de este documento, nos vemos obligados a aclarar, en este caso
tambin, que las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje han ido
variando histricamente y en dichas variaciones se ha pasado de considerar que
la enseanza consiste en llenar las cabezas de los nios y sujetarlos a
decisiones en los que ellos no tienen ninguna o poca participacin, o que por el
contrario consiste en sacarles cosas de la mente y permitir que cada uno se
exprese libremente. Ambas formas, evidentemente opuestas, se vinculan a dos
tradiciones pedaggico didcticas que estn en franca oposicin y a la cual
hemos hecho referencia en el mismo punto de este documento. La primera, la
Pedagoga Tradicional, que considera al nio como tabula rasa y a la enseanza
como proceso de inscripcin de conocimientos en un contexto de coercin y la
segunda, la Escuela Nueva, que considera al nio como el poseedor de todas
las potencialidades y a la enseanza como el proceso de desplegar esas
potencialidades y de cuidar ese desarrollo, proceso que se lleva a cabo en un
contexto de amplia libertad. Ambos modelos cuyas direcciones en el proceso de
ensear y de aprender van: de afuera hacia adentro en el primer caso y de
adentro hacia fuera, en el segundo. Adems, no debemos sumir en el olvido, a
aquella etapa histrica en la que se consideraba que ensear es nocivo, que
todo lo que se ensea a un nio, impide que lo descubra por s mismo. El
ideal de maestro en ese momento histrico se inscriba en la principio de que
los alumnos deban descubrirlo todo. El lema que se defenda era la no
intervencin y sugera que los maestros evitaran la enseanza, para que las
cosas salgan de los nios y que salgan naturalmente. Fue entonces cuando
escuchbamos: Hoy no jugaron. No jugaron porque de los nios no surgi
nada

23
7.1 Qu implica entonces, desde una perspectiva crtica, hablar de
una buena enseanza y de una enseanza comprensiva?

Antes de intentar dar respuesta a esta pregunta cabe preguntarnos

acerca de algo a lo que ya hemos hecho en parte referencia, pero que es
necesario profundizar. En este sentido la pregunta es: cada vez que hay
enseanza, automticamente, hay aprendizaje? De hecho la respuesta
puede resultar bastante perturbadora, porque lo que cabe responder es que: si
bien cuando se ensea el logro del aprendizaje es un intento noble, nunca ese
resultado es una certeza, es decir, que tal vez en muchas ocasiones el o los
intentos por generar una buena enseanza fracasen. Fracaso de quin?,
del que ensea?, del que aprende? o de ambos? En relacin a estos
interrogantes es conveniente recordar que: ningn problema de la enseanza
puede comprenderse cabalmente si no se consideran las distintas dimensiones
y variables que intervienen en el proceso de ensear. Las variables a las que
hacemos referencia son: las caractersticas individuales tanto psicolgicas como
sociales y culturales de sus protagonistas; la presencia o ausencia de
motivaciones y deseos; la presencia o ausencia de contenidos potencialmente
significativos; el tipo de evaluacin que del proceso se realice; las
caractersticas del contexto en el que se lleva a cabo el proceso; y los
condicionantes en general, tanto intra institucionales como extra institucionales
que determinan ese proceso y a sus protagonistas, sean estos alumnos y/ o
maestros.

7.2 Cundo una enseanza es una buena enseanza?

En principio y a grandes rasgos, la respuesta sera:

Cuando el docente, el alumno, el problema y el o los contenidos interactan
en forma dinmica, en un proceso de comunicacin estratgico, en el cual el
alumno resuelve el problema a partir de establecer relaciones significativas
entre contenidos, materiales y problemas.

24

Cuando observamos que los alumnos avanzan porque tienen la posibilidad
de transferir los aprendizajes adquiridos anteriormente a nuevas situaciones.

Cuando el docente andamia y sostiene aquellas situaciones que por
contingencia as lo requieran, pero que tambin tiene la habilidad de
retirarse para ocupar un lugar secundario hasta que las circunstancias lo
obliguen nuevamente a ser un protagonista mas activo, sabiendo
claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo,
porque est siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen.

Cuando la evaluacin implica valoracin de aprendizajes, comprensin de
dificultades, bsqueda de informacin y retroalimentacin para conocer los
propios procesos y producir cambios en ellos para mejorarlos.

Cuando los otros protagonistas institucionales confan y comparten la labor
emprendida en cada sala y en la institucin en general.

Cuando existe voluntad poltica para legitimar la tarea que la escuela lleva a
cabo y se respeta el derecho de todos los nios a acceder al conocimiento
en igualdad de condiciones, siendo esta una funcin indelegable del Estado.

Ya no quedan dudas que cuando hablamos de enseanza,

indefectiblemente aunque esta relacin no sea automtica, interviene el
aprendizaje como su posible contra cara. Llegado a este punto tenemos que
preguntarnos: qu lugar ocupan las diferentes teoras psicolgicas del
aprendizaje en la construccin de los procesos de enseanza? En este
sentido es necesario aclarar nuevamente que tanto el protagonismo como el
tipo de teoras que intervienen en estos procesos han ido variando
histricamente. Hoy destacamos en especial el avance que en los ltimos
tiempos tuvieron los enfoques cognitivos, que junto a la resignificacin de
los enfoques culturalistas e interaccionistas del desarrollo, abren
nuevas perspectivas y nuevas miradas en el campo de las intervenciones
poltico pedaggico didcticas.

Si bien es cierto que una teora acerca de la buena enseanza no nos

dice qu sucede al ensear, nos advierte acerca de las formas que tiene que

25
ser llevado a cabo el proceso para producir, por ejemplo, aprendizajes
significativos por reestructuracin. En este sentido la sicologa del aprendizaje
ofrece aportes relevantes a la didctica y cabe mencionar particularmente el
poder que tienen ciertas imgenes, en el proceso de ensear y de aprender.
Concretamente aludimos al concepto vigotskyano de Z.D.P (Zona de
Desarrollo Prximo), al concepto de andamiaje acuado por Bruner, al de
aprendizaje significativo abordado por Ausubel, al de participacin guiada
desarrollado por Brbara Rogoff, slo para mencionar algunos o tal vez, los que
8
consideramos ms importantes.

Todos estos conceptos que conocemos y valoramos gracias a los aportes

de las teoras cognitivas de cuo sociocultural y que tienen un alto impacto en
los procesos de enseanza, no brindan por si mismos las habilidades y las
disposiciones necesarias para intervenir en las decisiones didcticas.
Su comprensin requiere de procesos profundos de anlisis, de investigacin,
indagacin y profundizacin terica, de discusin colectiva, de diseo de
acciones prcticas y de reflexin terica sobre y en la prctica. Lo que
queremos dejar en claro con esto es que, para poder generar una buena
enseanza no alcanza con instruirse tcnicamente, como a veces
ingenuamente o no, se pretende desde algunos cursos de actualizacin
docente, sino que es necesario comenzar por, como ya dijimos al principio,
deconstruir, que no es destruir la propia historia, sino que implica
generar procesos de reflexin, para comprenderla y poder
resignificarla, es decir, darle un nuevo sentido . Es en este contexto,
volvemos a insistir, que cobra importancia el hecho de comenzar entendiendo
cules son las teoras implcitas que conforman nuestras propias matrices de
aprendizaje como profesionales de la educacin, con el fin de comprenderlas y
a partir de all intentar modificarlas.i

8
Ver al final de este documento la propuesta de realizar un glosario de conceptos para poder ampliar la
informacin a la que se accede.

26
 8. Organizacin de la enseanza, pensando en los
aprendizajes

8.1 La Planificacin: una breve introduccin

En todo momento, la planificacin didctica estuvo vinculada a alguna

tradicin pedaggica. Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones
prcticas el maestro lo hace desde un marco conceptual de referencia que
vincula sus creencias en relacin con la concepcin que tiene acerca de la
infancia, de la enseanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su
relacin con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones
pueden ser inconscientes, pero siempre son la base de su saber hacer,
vinculado, sobre todo, con el hacer prctico. Es deseable que estas ideas que
los docentes transportan al saber hacer sean conocimientos y decisiones
explcitas, ya que esta es la condicin de posibilidad para encarar la tarea de
planificar como una verdadera accin de investigacin y de transformacin de la
prctica. Qu quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexin implica
incursionar en el nivel de la praxis, o el nivel praxiolgico. En este nivel es
necesario tomar decisiones sobre qu hacer? y para qu hacer?, en este nivel
el docente reflexiona acerca del sentido de lo que hace. Quien no conoce o
conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible que pueda producir
modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.

Es intencin del presente documento orientar la construccin de

la planificacin didctica desde una perspectiva crtica. Desde esta
perspectiva definimos a la planificacin didctica como un dispositivo
organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones
del maestro a la hora de ensear. Puede ser entendida tambin como un
dispositivo analizador, para comprender cmo se programa la puesta en
marcha del curriculum. Esto implica entender que a partir del anlisis de una

27
planificacin es posible inferir cmo lleva a cabo el curriculum en accin del
autor de la misma.

8.2 Algunos aspectos a tener en cuenta

Para plantear a la planificacin como una accin sistemtica y

organizada, es necesario considerar algunos aspectos que son relevantes a la
hora de planificar, es decir, que cuando se planifica se da respuesta a algunas
lneas tericas y se deja de lado otras.

En primera lugar es fundamental recordar y reconocer que si bien la

tarea del Nivel Inicial es entendida como asistencial y como
educativa, lo asistencial siempre tiene que estar enmarcado en lo educativo, o
lo que es lo mismo decir: lo asistencial siempre es educativo. Con lo cual
se puede afirmar que la tarea especfica del Nivel Inicial, ya sea en el primero o
en el segundo ciclo del nivel, es ensear. Lo que sin duda tenemos que
agregar es que, dada la franja de edad de la que se trata la enseanza
adquirir particularidades especficas. En segundo lugar y en concordancia con
lo anterior, la funcin del docente es la de enseante, es decir, un docente con
un claro compromiso poltico, social y pedaggico que como punto de partida
de su intervencin lo hace no slo respetando las caractersticas y
particularidades de la prctica social en la que est inmerso sino que adems lo
hace con claros propsitos de producir modificaciones en la prctica social en la
cual interviene. Es decir que esto habla de un docente que tiene clara
intencionalidad pedaggica y didctica, donde lo pedaggico como lo didctico
estn enmarcados tanto en lo poltico como en lo social y cultural.
Seguidamente al ser este un docente que entiende que la tarea en el Nivel
Inicial y la suya propia es ensear y que su tarea es bsicamente educativa, es
necesario que tambin tenga claro que aquello que ensea tiene que ser
significativo para quienes estn aprendiendo. Que a su vez interprete, que la
tarea de planificacin y enseanza, no son acciones cerradas o acabadas, sino

28
que son acciones posibles de ser mejoradas, desde una intervencin crtica y
reflexiva tanto de la organizacin como de la puesta en marcha de la propia
prctica.

8.3 Qu implica pensar en la Planificacin Didctica?

Pensar en la planificacin didctica implica hacerse una serie de

interrogantes que tienen estrecha vinculacin con los componentes
didcticos de toda planificacin.

INTERROGANTES COMPONENTES DIDACTICOS

Para qu se ensea lo que se
OBJETIVOS

ensea?

CONTENIDOS

qu se ensea?

ACTIVIDADES INDIVIDUALES,

qu acciones son necesarias DE CONJUNTO Y A LOS JUEGOS
para llevar a cabo la TRABAJO
enseanza?

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

cmo se ensea?
MATERIALES Y RECURSOS

qu elementos sern los ms

adecuados para ensear lo
EVALUACIN DE
propuesto? APRENDIZAJES

cmo se valoran los

aprendizajes realizados por los

29
 alumnos?, cmo se
comprenden los procesos que
realizaron para aprender y
AUTOEVALUACIN
cmo se indaga sobre lo que no
se aprendi?

cmo valoran los que ensean

sus propios logros y
comprenden las propias
dificultades?

8.4 Sobre los componentes didcticos de la planificacin

8.4.1 Los objetivos

Cuando decidimos hacer mencin a los objetivos, queremos advertir que

no hacemos referencia a un mero cambio de palabras. Qu queremos decir
con esto? No es que ahora hay que hablar de Objetivos cuando antes
hablbamos de Expectativas de Logro y es lo mismo decir Objetivos
que Expectativas de Logro. Conceptualmente hablar de Objetivos, no es lo
mismo que hablar de Expectativas de Logro o hablar de Competencias. Por ello
y con el fin de hacer algunas aclaraciones conceptuales es que previo a
adentrarnos en la especificacin del primer componente didctico: los objetivos,
estamos obligados a hacer algunas aclaraciones conceptuales.

Si bien tanto los objetivos como las Expectativas de Logro, son

orientaciones que se establecen sobre el camino a seguir durante un proceso
de enseanza, no tienen el mismo punto de partida en cuanto al sustento
terico que les da origen, ni la misma intencionalidad pedaggico didctica por
parte de los maestros, ni el mismo alcance en el tiempo vinculado a procesos

30
de enseanza y de aprendizaje. Por un lado es necesario sealar que los
Objetivos, tanto generales como especficos, sealan la direccin del proceso
de enseanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y ulicos
particulares, son traducidos en trminos pedaggico didcticos por el maestro a
partir de un diagnstico real de la situacin de su grupo de alumnos y en
trminos de tiempo, los primeros remiten a procesos de largo alcance y los
segundo de corto. Un ejemplo de objetivo general es aquel objetivo que el
maestro se propone lograr por ejemplo en el rea de la lengua con su grupo de
alumnos durante un determinado mes del ao y uno especfico es el que se
propone lograr en ese mes en una determinada unidad didctica en dicha rea.
Por otro lado, las Expectativas de Logro, a diferencia de los objetivos, son
producto de una propuesta curricular prescriptiva que seala al maestro el
camino a seguir, pero desde fuera de la realidad grupal, ya que no es una
propuesta realizada por el maestro, sino por especialistas que no tienen en
cuenta a los grupos reales y, en relacin al tiempo, remiten a un proceso de
largo alcance. En los diseos Curriculares del Nivel Inicial en vigencia las
Expectativas de Logro estn propuestas para ser alcanzadas finalizado cada
ciclo. Es decir que, las que figuran en los mismos, han sido propuestas como
metas mnimas al finalizar el 1 y 2 ciclo respectivamente. Muchos docentes se
preguntaron en estos ltimos aos cmo hacer para plantear Expectativas de
Logro por ao, es decir, para 3 , para 4 y 5 aos. Este trabajo se torna muy
complejo, carece de sentido y resulta poco significativo. En este sentido es que
proponemos, en este momento, replantear este aspecto en particular.

El primer principio destaca que toda prctica pedaggico didctica

necesita establecer los objetivos desde el principio de la accin y
teniendo en cuenta las orientaciones curriculares, pero vinculndolas
a grupos reales. Esto favorecer a la planificacin racional y cientfica de la
tarea docente y permitir la toma de decisiones fundadas, concretas,
programadas, explicitadas, acciones que sin duda contribuyen a la
fundamentacin terica de la prctica o dicho de otra manera, fundamentan la
prctica en una teora. El segundo principio establece que esta decisin

31
ofrece la plataforma en la que se construir el proceso de enseanza y
la evaluacin, tanto formativa como sumativa, basada en criterios
epistemolgicos y ticos, previamente establecidos. El tercero sugiere la
posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseanza y de aprendizaje
en permanente retroalimentacin, en el que exista un constante
perfeccionamiento del sistema didctico y sus componentes. El cuarto que
ninguna planificacin puede construirse al margen de ciertas
informaciones que tengan presente a sus destinatarios como sujetos
de derecho reales y concretos y a la enseanza en funcin del
contexto, y que para que la planificacin responda a las necesidades y a los
intereses reales de los alumnos, tiene que estar contextualizada en el contexto
real en el cual opera, responder a las particularidades de sus protagonistas,
teniendo en cuenta sus historias e identidades.

Habiendo establecido las diferencias conceptuales con las

Expectativas de Logro y teniendo en claro que no son lo mismo a la
hora de planificar, qu otras cuestiones es necesario saber respecto
de este componente didctico? los Objetivos.

Este componente didctico tiene ciertas dimensiones que es importante

tener en cuenta a la hora de plantear objetivos.
Las dimensiones internas de un objetivo son:

a) explicitacin,
b) presencia de un contenido,
c) fuente de decisin,
d) individualizacin,
e) nivel de abstraccin
f) secuenciacin

Desarrollaremos una breve explicacin de los alcances de cada una de estas

dimensiones para su mejor comprensin.

32
 Como primera medida diremos que la explicitacin aunque parezca
una aclaracin redundante, es necesaria; ya que esta caracterstica es condicin
para hablar de una organizacin racional de la enseanza. Se trata de la
decisin de explicitar los objetivos al comenzar una secuencia didctica, una
unidad didctica y/ un proyecto de sala, ya que sin objetivos especficos
explcitos no puede haber accin racional de enseanza. Clarificar los objetivos
implica ofrecer la posibilidad de explicitar los valores que fundamentan las
decisiones didcticas y es develar las intenciones educativas de la accin
concreta.

El contenido como parte del objetivo, es la dimensin determinante

de la planificacin didctica. El objetivo no slo implica una funcin psicolgica
sino tambin un contenido escolar, es decir, una funcin epistemolgica.
Respecto a los contenidos se ampliar especialmente ms adelante cuando se
haga referencia a este componente didctico especficamente.

La fuente de decisin es una dimensin que no atae slo a los

objetivos, sino a todo el modelo educativo en el que se inscribe la enseanza,
ya que en este caso se trata de la autonoma o dependencia de poderes
externos en los que se inscriben las decisiones pedaggico- didcticas. Esta es
una dimensin netamente ideolgica y que nos indica una opcin de valores,
opcin que nos permite comprender que elegir unos objetivos y desechar otros
no es una accin asptica o neutra, sino que es una decisin intencional y
cargada de significados.

El nivel de individualizacin apunta por un lado al hecho de

considerar que los nios portan una individualidad que los caracteriza y a la vez
diferencia. Desde la perspectiva psicolgica sabemos que cada nio posee una
estructura que le es propia, que determina sus posibilidades, capacidades,
motivaciones, puntos de partida, experiencias, etc. Pero tambin es necesario

33
tener en cuenta que este nio es un sujeto social, y que forma parte de un
medio cultural que lo determina. Por lo tanto es imprescindible a la hora de
optar por determinados objetivos, tener en cuenta las variables sociales y
culturales que intervienen el los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El nivel de abstraccin de los objetivos tiene que ver con el grado de

generalidad o especificidad de los mismos. Esta dimensin generalidad -
especificidad, tiene una importante proyeccin en la planificacin de la accin
didctica. Los objetivos ms generales son formulaciones de resultados
educativos de cierto grado de complejidad y apuntan a procesos de enseanza
y de aprendizaje ms largos, mientras que los objetivos especficos, por el
contrario, requieren un proceso tambin complejo, pero ms delimitado en el
tiempo. Para que un alumno alcance un objetivo de orden general, ser
necesario que alcance mltiples efectos de aprendizaje a travs de mltiples
acciones complejas durante un perodo largo en el tiempo.

Si el objetivo, como ya se dijo, tiene que orientar la accin didctica, el

problema de la secuenciacin plantea la necesidad de coordinar las
estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje capaz de conseguir esos
objetivos propuestos. La secuenciacin puede actuar como un arma de doble
filo, en tanto se la asocie con la linealidad en el proceso de aprender, o con el
establecimiento de secuencias didcticas rgidas, tal y como se caracteriz la
enseanza programada desde una perspectiva conductista. Es necesario tener
en cuenta tal y como lo afirm Bruner, que no existe un orden de sucesin
nico para todos los que aprenden, y el ptimo en un caso particular depender
de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje anterior, la etapa de
desarrollo, el carcter del material y las diferencias individuales. Ser necesario
entonces tener en cuenta estas recomendaciones para no generalizar la
pretensin de secuenciacin y suponer que existe un isomorfismo entre
objetivos y aprendizaje tal y como lo plantean las propuestas conductistas.

34
 Por ltimo, decimos tambin que hoy en da hay una marcada tendencia
a hablar de competencias, o se escucha decir que es funcin de la escuela
formar competencias. Pero, qu son las competencias? En trminos
de historia curricular Carlos Cullen afirma que sta es una categora que
reemplaza fuertemente a la de objetivos educacionales; pero sostiene
tambin que es necesario reenfocar esta postura y encontrar un nuevo sentido
desde una postura crtica. (Cullen, 1997) Esto ltimo es lo que trataremos de
hacer a continuacin.

En coincidencia con este autor, entendemos a las competencias como a

un sistema abstracto de reglas generativas de posibles realizaciones
o desempeos que la escuela ensea y que se van construyendo a lo
largo de la historia personal de cada nio durante su paso por la
educacin formal y no formal. En dicha construccin de hecho la escuela
tiene que desempear una funcin esencialmente democratizadora, en la
que es posible que todos los nios tengan acceso por igual a dichos
aprendizajes.

Las competencias que formar la escuela brindarn a los alumnos

aquellas herramientas necesarias no slo para que se desempeen y acten en
determinadas condiciones socio- histricas, sino que tambin les permitirn
hacer una lectura crtica de esas condiciones y sentirse capaz de transformarlas.
Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y
medios, alternativas fundadas y estrategias diferentes, capacidad
para evaluar desempeos a la luz de la posibilidad que viene de la
competencia adquirida y no de la demanda especfica de
determinados desempeos( Cullen, Carlos; 1997). De lo expresado, se
desprende que la formacin de competencias, desde la escuela, necesita de la
intencionalidad educativa. Las competencias son saberes socio- histricos
acumulados y transmitidos por la escuela. Son aquellos saberes que conforman
social e histricamente al sujeto. Son saberes que si no se ensean, no se
aprenden y si se aprenden, favorecen a la posibilidad de construir subjetividad;

35
ya que son en palabras de Carlos Cullen, el plus de subjetividad que la
sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos.

Qu competencias es necesario entonces que la

escuela forme? El criterio de seleccin ser siempre histrico y definido
socialmente. Podemos afirmar que surgen de la demanda social. Pero...
quin determina cules son las competencias necesarias? Dicha
demanda es sin duda alguna heterognea y cargada de intereses, poderes e
ideologas. La escuela no puede ni debe desconocer esta demanda que la
sociedad le impone. Debe plantearse esta difcil cuestin teniendo en claro que
las competencias no slo se expresarn en trminos de desempeos (tal y
como lo entenderan las propuestas tecnicistas) sino que apuntaran a la
formacin de capacidades que permitirn actuar al sujeto, frente a una
variedad de situaciones que la sociedad en cada momento histrico le imponga,
de manera autnoma, crtica y reflexiva, pudiendo el sujeto distinguir el tipo de
imposicin y saber cmo actuar crticamente frente a ella.

Las competencias que la escuela formar sern: lingsticas,

comunicativas, cognitivas, afectivas, cientficas,

tecnolgicas, crticas, de participacin ciudadana, ticas,
estticas, creativas, motrices, y que, en todos los casos
contextualizarn los aprendizajes, se referirn a sujetos concretos, respetarn
los saberes previos de los mismos, respetando las diferencias en los puntos de
partida y brindando la posibilidad de que estas diferencias sean cada vez
menores, porque democratizar implica tratar de que todos accedan a niveles
equivalentes de conocimientos.

36
8.4.2 Los contenidos

Los contenidos, son los instrumentos que permiten leer, comprender y

organizar la realidad, as como una gua para su transformacin. Los contenidos
designan el conjunto de conocimientos o formas culturales cuya apropiacin por
los nios es esencial para su desarrollo y mejor integracin a la sociedad. Sin
dudas el desarrollo nunca se produce en el vaco, es decir, que los seres
humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del grupo social al
que pertenecen. Esta incorporacin nunca es lineal ni pasiva, es entendida
como compleja, histricamente construida, culturalmente organizada,
reelaborada y reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces,
conocimientos culturales que se traducen en conceptos, ideas, creencias,
sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conductas, normas, valores,
procedimientos. La enseanza y el aprendizaje de contenidos no es un
fin en s mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las
capacidades de los alumnos, como ciudadanos y sujetos de derecho.

Las dimensiones a tener en cuenta para la seleccin de contenidos son:

a) valoracin y caracterizacin del conocimiento,
b) seleccin,
c) organizacin,
d) significatividad
e) optatividad.

Para su mejor comprensin desarrollaremos una breve sntesis de cada una de

las dimensiones mencionadas.

La valoracin y caracterizacin del conocimiento del que se

parte indica que todas las cuestiones que se planteen a nivel epistemolgico (a
nivel del conocimiento), repercuten en la perspectiva didctica. En la enseanza
de los contenidos escolares es necesario reparar en la necesidad de atender a
la estructura interna de los mismos. Reconocer esto permite tomar en cuenta

37
los aspectos ms sustantivos de las disciplinas curriculares as como
preocuparse por los procesos psicolgicos internos coherentes con ese
contenido. El contenido tiene, por un lado, una estructura lgica interna y, por
otro, una significacin psicolgica y experiencial que ese contenido alcanza en
quien lo aprende.

La seleccin de contenidos teniendo en cuenta el crecimiento

cuantitativo de la ciencia en nuestra poca es una fuente de decisin muy
importante. Al mismo tiempo que se plantea que este crecimiento se desarrolla
en progresin geomtrica, se detecta que los conocimientos que brinda la
escuela pierden vigencia rpidamente. La seleccin sin duda impone el hecho
de clarificar los criterios de selectividad. La seleccin supone la relativizacin del
conocimiento, esto tiene una proyeccin importante en la actitud de quienes se
planteen la seleccin de contenidos, es decir del docente o del equipo; ya que
como dijimos con respecto a los objetivos, en este caso tambin, no existe
neutralidad a la hora de seleccionar qu se ensea y por qu y que no se
ensea y por qu. La tarea de construir un PCI a nivel institucional, implica
decisiones que estn atravesadas por las representaciones que portan sobre los
sujetos de aprendizaje los integrantes de cada institucin y esta tarea es sin
lugar a dudas una tarea ideolgica y por ello exige por parte de los
responsables, profundos procesos de reflexin.

Para la seleccin de contenidos habra que tener en cuenta tres

variables:
a) la estructura propia del rea ,
b) al sujeto que aprende,
c) las fuerzas sociales que se imponen a la hora de seleccionar
contenidos.

Como primera medida el anlisis de la estructura cientfica propia del

rea o de la disciplina implica tener en cuenta, como cuestin principal, que el
contenido seleccionado responda a la condicin de validez,

38
representatividad, profundidad y potencialidad. Todas estas
propiedades le dan al contenido un alto poder de transferencia. En segundo
lugar, es de destacar que la estructura psicolgica y las variables
socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisin en la
seleccin de contenidos. Hoy se reclama para que los aprendizajes sean
significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la oportunidad
de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen
oportunidad de aprender en la escuela, una enseanza que parta de las races
idiosincrticas de los sujetos que aprenden. Por ltimo, es de destacar la
relacin que la educacin guarda con la pirmide social. La funcin social que el
sistema educativo cumple a travs de la enseanza, puede ser conservadora o
innovadora. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar
una actitud crtica a la hora de seleccionar los contenidos que la sociedad le
encarga transmitir. Esta actitud crtica ser la que permitir tener en cuenta el
amplio espectro social que alberga la escuela, responder a las necesidades de
toda la sociedad y no slo a la de unos pocos. En este caso es necesario apelar
a la autonoma relativa que todo equipo docente posee en los momentos de
decisiones curriculares, y es necesario que este poder de decisin nunca quede
al margen de dicha autonoma relativa, que siempre es relativa a algo. En este
caso particular es relativa al Diseo Curricular Provincial y a los marcos tericos
en los que se enmarca la tarea de enseanza. El Diseo Curricular, lejos de ser
copiado, tiene que ser una gua para orientar la tarea educativa, para ser
contextualizado y recontextualizado por los equipos docentes cuando
construyen el PCI (Proyecto curricular institucional) y para que el maestro
cuando planifica para su grupo, tome decisiones fundadas.9

La organizacin de los contenidos de enseanza responden a un

modelo metodolgico cuyo eje es la globalizacin. El concepto de globalizacin

9
El proceso de contextualizacin y recontextualizacfin refiere a un docente hacedor del currculo, a un
docente protagonista que entiende que es activo en la toma de decisiones curriculares a la hora de
construir el PCI institucional y que su protagonismo le demanda una actitud responsable con su
actualizacin en la tarea de profesionalizacin de su propia prctica, durante el proceso de socializacin
laboral.

39
es un concepto psicolgico que ha hecho grandes aportes a la didctica,
fundamentalmente a la organizacin de los contenidos en la planificacin. Este
concepto se apoya en la idea psicolgica del sincretismo la que estipula que el
nio percibe y conoce la realidad a travs de captar estructuras, todos no
diferenciados, y que el conocimiento acerca de un problema o porcin de
realidad se integrar cognoscitivamente en ese todo y permitir a partir de
conocerlo, organizarlo y comprenderlo significativamente, adems de
cuestionarlo e intentar modificarlo. Es de destacar la necesidad de integrar los
conocimientos en base a criterios epistemolgicos respetando las diversas reas
del conocimiento, procurando que esta integracin sea significativa con vistas a
la aplicacin prctica, o sea, a su transferencia.

El conocimiento ser instrumento de comprensin y transformacin del

mundo en la medida que pase a ser instrumento de pensamiento, lo cual slo
es posible si es un conocimiento significativo (Gimeno Sacristan; 1986). La
significatividad del contenido es entonces una dimensin fundamental, es
el problema central en el proceso de ensear y de aprender. Este problema es
crucial siempre, pero sobre todo en las primeras etapas de la educacin; ya que
el conocimiento cientfico requiere un aprendizaje simblico que en los primeros
aos de vida es muy difcil de conectar con el bagaje de conocimientos
experienciales que porta el alumno. Es necesario que el individuo al aprender
conecte su bagaje de conocimientos (saberes adquiridos, saberes previos,
teoras implcitas), con el conocimiento que brinda la escuela, que se vuelve
contenido escolar, transposicin didctica mediante.10 La dimensin de la
significatividad es definitiva en orden a configurar estrategias didcticas
adecuadas, significativas e interesantes para los alumnos, ya que tienen que
tener relacin con los niveles de desarrollo, como condicin de posibilidad de
todo aprendizaje.

10
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza. El trabajoque transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es
denominado la transposicin didctica.( Yves, Chevallard;1991).

40
La posibilidad de optar, que tiene que ver con el poder de decisin que tienen
los alumnos frente al curriculum, es una dimensin cuyas posibilidades son muy
diferentes segn los niveles educativos de los que se trate. Siempre es posible
ofrecer algn grado de opcin, pero esto es diferente segn sea la disciplina
que se aborda. En el caso de la matemtica o la fsica es probable que ese
grado de opcin sea menor que en el caso de las ciencias sociales. Los lmites
de la opcin estn dados por la estructura de la disciplina y en los contenidos
mnimos y esenciales que se establecen como necesarios para que un
aprendizaje sea significativo.

8.4.3 Las actividades

Las actividades pueden dividirse en:

a) abiertas
b) pautadas
c) integradoras

Las actividades abiertas implican contextos estimulantes en el cual los

nios y las nias exploran, descubren y experimentan las propiedades de los
objetos y/o diferentes situaciones que se les propone. Son situaciones que si
bien son planificadas por los maestros, parten de una propuesta general del
maestro y/o de los alumnos, pero no responden a un plan establecido paso a
paso. Estas actividades se llevan a cabo cuando se realizan juegos con masa
y/o plastilina, arena, dactilopintura, arcilla, etc. Juegos con cintas, diarios,
sogas, elsticos, sbanas, etc. Dramatizaciones de cuentos, poesas, juegos con
el propio cuerpo y el de los dems, as como otras situaciones en general.

Las actividades pautadas se disean en contextos estimulantes a travs

de intervenciones que guan y orientan el trabajo de los nios. Son pautadas
porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y requieren de
una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero y otras

41
despus y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no
implica que no sean creativas y libres, slo que en este sentido, responden a un
desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo
cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. En educacin
fsica, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados
de complejidad en su recorrido. Cuando en matemtica se lleva a cabo un
juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad.

Las integradoras, permiten interrelacionar contenidos de diferentes

reas, as como combinar actividades abiertas y cerradas. Son representativas
de este tipo de actividades los Juegos trabajo, las actividades de conjunto
que permiten abordar contenidos de las diferentes reas, como por ejemplo
elaborar cuadros de doble entrada que ayuden a sistematizar datos obtenidos
en una encuesta, llevar a cabo una actividad de investigacin sobre alguna
problemtica en particular, etc. Es decir que en la integracin se ponen en
juego contenidos que se relacionan e interrelacionan de manera lgica.

Las actividades adems se desarrollan teniendo en cuenta tres

momentos a saber:
a) Momento de apertura y/o inicio.
b) Momento de desarrollo o puesta en marcha de la propuesta.
c) Momento de cierre de la propuesta y evaluacin de la misma.

El primer momento tiene como propsito generar un clima propicio

para la enseanza, as como conectar a partir de la propuesta, el inters en los
nios y las nias hacia lo que se est presentando. Es el momento entonces, en
el que los alumnos ponen en conexin lo nuevo que se les presenta con lo que
ellos poseen como contenido ya conocido en sus esquemas de asimilacin, es
decir, con lo que ya saben y conocen. Este momento no requiere ni de cajas
sorpresas, ni de relatos poco crebles a los nios y a las nias, prcticas estas
muy arraigadas en la cotidianeidad de la sala y que es tiempo de repensar su
significado, para poder resignificarlas. La propuesta que hace el maestro tiene

42
como objetivo intentar hacer interesante la propia situacin problemtica
presentada y no abusar de los artilugios que generalmente acompaan la
presentacin, como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de una
caja cerrada, adivinanzas poco claras para descubrir de qu elemento se trata,
argumentos que consideramos vacan de contenido en relacin al problema
presentado, ya que evitan que los nios focalicen la atencin en el problema,
para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a la cuestin
central a atender.

El segundo momento, el desarrollo, implica poner en marcha la

resolucin de la situacin problemtica presentada. Es el momento en que el
maestro tendr una participacin activa, ya que estar a cargo de la enseanza,
incentivar a su vez la participacin de los alumnos, es decir que, los alumnos
participarn activamente proponiendo formas de resolver el problema
planteado. Sin duda el maestro ejercer de incentivador, provocando el trabajo
de los alumnos, andamindolos en el recorrido que l o ellos propongan,
coordinando el proceso durante el desarrollo, momento destinado a la
bsqueda de soluciones. Este momento tambin tiene como eje los contenidos
que el maestro se propone ensear y es el momento en el que el maestro
presenta materiales.

El tercer momento que es de cierre pero a su vez de evaluacin,

permite en principio llegar a algunas posibles conclusiones, tambin hacer
generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones semejantes; pero
adems reflexionar sobre lo realizado, sobre los caminos elegidos, los logros
alcanzados, las dificultades encontradas, las posibles soluciones a esas
dificultades, los sentimientos vivenciados y las nuevas propuestas que surjan a
partir de lo realizado. Acciones que son coordinados por el maestro, pero
explicadas, verbalizadas y apreciadas por los alumnos.

43
8.4.4 La relaciones entre los componentes didcticos son complejas:
una mirada sobre la complejidad

No podemos finalizar el apartado destinado a la comprensin de los

alcances de los diferentes componentes didcticas, sin antes hacer mencin a
cmo se establece la relacin entre los mismos en una propuesta concreta de
planificacin didctica.

Decimos que se trata de una mirada compleja cuando dicha mirada

supera la mirada lineal, tan difundida en las propuestas de enseanza propias
del tecnicismo. Dicha mirada interpreta que cuando se propone una enseanza,
la posibilidad de acceder a un aprendizaje es producto de una secuencia lineal
entre el objetivo propuesto, el contenido que sustenta la enseanza, la
actividad y la evaluacin. Producto de esta idea son los argumentos que
escuchamos entre mucho maestros cuando dicen: eso ya lo enseamos, ya
fue evaluado. Esta idea se sustenta en un principio simplista, que entiende
que cada elemento de la secuencia es un eslabn de una nica cadena que
tiene un principio y un fin. Sin embargo, una mirada compleja, superadora de la
descripta implica propiciar un desarrollo que supone relaciones dialcticas,
espiraladas y procesuales, en las que la lnea se reemplaza y supera por la
imagen de las ramificaciones. Esta idea se sustenta en principios diferentes y
sienta la base de que existe una verdadera retroalimentacin en los contextos
de enseanza, entre el desarrollo y el aprendizaje. Dicho principio establece
que cuando se ensea, a mayor desarrollo, se corresponden mayores
posibilidad de aprendizaje y, a su vez, se entiende que: cuando se aprende ms
cuando existe un real contexto de aprendizaje, y que cuando ms se aprende,
paralelamente se produce un mayor desarrollo. En general los maestros se
preguntan entonces: Cul es el lmite de la intervencin desde esta
perspectiva?: la edad del que aprende?, el contexto?, las
prescripciones curriculares?, las condiciones objetivas de trabajo del
maestro?, las teora implcitas que portan los maestros en relacin a
los conocimientos sobre aquello que ensean y cmo lo ensean?,

44
las condiciones objetivas de los alumnos? Todas y cada una de estas
variables entran en juego y determinan el proceso de enseanza y de
aprendizaje, ya que es el contexto real y a los sujetos reales, a los que es
necesario tener en cuenta. Razn por la cual hablamos de complejidad,
nunca de imposibilidad. En evitar esto ltimo, creemos est el desafo.

Con el fin de representar la idea de que las relaciones que se establecen

entre los componentes didcticos en una propuesta de planificacin de un
proceso de enseanza son complejas y que el desarrollo no es lineal,
elaboramos un esquema de posibles relaciones entre los componentes
didcticos, desde una perspectiva dialctica.

C A
A
C
O. E C A
A
O. E C A
O. G
O. G O. E

COMPETENCIA O. G A

O. G A
O. E C A
O. G
O. E C A
O. E C
O. E C A

Referencias: O.G= Objetivos Generales; O.E= Objetivos especficos; C=

Contenidos; A= Actividades.

45
 El diagrama del tipo arbolar que se presenta, puede ser ledo en dos
direcciones: una desde la competencia a construir a las actividades a
desarrollar, otra, desde las actividades desarrolladas a la competencia a
construir. En la primera direccin podemos apreciar cmo una determinada
competencia que se va constituyendo en un determinado nivel de escolarizacin
y se va complejizando en los dems, se construye a partir del logro de varios
objetivos generales vinculados al rea en cuestin a la que alude la
competencia. Cada objetivo general se alcanza a travs de varios objetivos
especficos. Cada objetivo especfico se logra a partir de acceder al
conocimiento de mltiples contenidos escolares. Cada contenido escolar se
interioriza a travs de la realizacin de mltiples actividades que permiten
abordarlo, para incorporarlo, para apropiarse del mismo. En la segunda
direccin se entiende que mltiples actividades desarrolladas, permiten abordar
un contenido escolar, para comprenderlo e interiorizarlo. Apropiarse de varios
contenidos escolares apuntan a la consecucin de una serie de objetivos
especficos. Lograr los objetivos especficos permite concretar los objetivos
generales propuestos. Lograr los objetivos generales implica construir una
competencia del rea de la que se trate, en el nivel del que se trate y
complejizarla en los otros niveles.

Para finalizar creemos significativo hacer mencin a un fragmento de un

texto de Guba que entendemos representa significativamente el sentido de lo
que se viene desarrollando. El autor dice as:

Imaginemos un rbol con muchas ramas apoyadas contra un

fondo que representa todo el conocimiento posible. Si trepamos a ese
rbol, las ramas nos pueden conducir a muchos escondrijos y grietas
de ese fondo que es la realidad, pero siempre habr partes del fondo
que no podrn ser alcanzadas desde ninguna posicin a la que
accedemos por sus ramas. Alcanzar estos lugares exigir trepar a
otros rboles. (...) Trepar a un rbol particular abre muchas opciones
al escalador, pero tambin cierra otras. Cuando elijamos subir a un

46
rbol particular debemos primero estar seguros como podamos de
que sus ramas alcanzarn el lugar al que deseemos llegar. (Guba,
1985: 101)

8.5 Estrategias Didcticas

Qu se entiende por estrategias didcticas?

Comenzaremos mencionando en primera instancia que las estrategias se

vinculan directamente con el campo de las decisiones didcticas, pero es
necesario destacar que dicho campo est inscripto en el campo pedaggico, por
lo que el campo didctico se nutre del campo pedaggico que le auspicia de
marco. Es decir que cuando hablamos de estrategias en general, podemos estar
refirindonos tanto a la enseanza como al aprendizaje, ya que el campo
pedaggico didctico se relaciona con el hecho educativo y con los sujetos que
en este hecho intervienen, el maestro y el alumno, mediatizados ambos por el
conocimiento.

Cuando hacemos referencia a las estrategias de enseanza, estamos

vinculndonos directamente con el campo de la didctica, ya que acordando
con la definicin que de la didctica hace Edith Litwin, (1996) sostenemos que
la didctica es la teora de las prcticas de enseanza. Es en este
sentido que afirmamos que las estrategias didcticas son entendidas
como las herramientas terico /prcticas de las que se vale el maestro
para ensearle a los alumnos y son la mejor forma del saber hacer
vinculadas a la enseanza, con el propsito de que esta sea
comprensiva y para que sea entendida como una buena enseanza.
(Spakowsky, Elisa. 2002. Indito)

Tambin podemos decir que las estrategias son los instrumentos de la

accin prxica del docente. Entendiendo por accin prxica a la accin que se

47
deriva tanto de los supuestos tericos como de la puesta en prctica de esos
supuestos tericos, es decir la puesta en marcha de la prctica pedaggica. En
la prxis se conjugan ambos supuestos , los tericos y los prcticos. Por ello es
necesario dejar en claro que nunca una decisin didctica est al margen de lo
pedaggico; ya que como afirmamos antes, lo pedaggico enmarca y nutre a lo
didctico. Por ello las decisiones didcticas que los docentes toman estn
siempre inscriptas en un contexto ms amplio que le da sentido y significado.
Este contexto, que es el contexto pedaggico, se vincula a las diferentes
concepciones de infancia, de enseanza, de la funcin docente, de la funcin
del alumno, de la funcin de escuela y de sociedad, como ya afirmamos
oportunamente.

Cuando hablamos de enseanza nos estamos refiriendo

concomitantemente al aprendizaje, ya que el maestro ensea en funcin a
como entiende que los alumnos aprenden. Al referirnos al aprendizaje
directamente entramos en el campo de la psicologa del aprendizaje y a las
diferentes corrientes psicolgicas que dan cuenta de cmo aprenden los
sujetos? es decir, cmo accede al conocimiento el sujeto que
aprende? O cmo se pasa de un menor conocimiento a un mayor
conocimiento? Es en este momento y a propsito de tener en cuento cmo
un sujeto que est aprendiendo pasa de un menor conocimiento a un mayor
conocimiento, cuando la didctica se nutre de la psicologa o lo que es lo
mismo, la psicologa nutre a la didctica.

La seleccin de estrategias didcticas tiene como propsito encontrar,

por parte de los docentes, la mejor forma de estructurar la propuesta de
enseanza de contenidos escolares, de modo tal que el maestro facilite a
los alumnos la adquisicin de aprendizajes, potenciando en ellos diferentes
procesos de pensamiento que contribuyan por un lado, a enriquecer las
posibilidades de comprensin de las nuevas informaciones a las que acceden en
la escuela y por otro, a la adquisicin de aprendizajes significativos por
reestructuracin, concepto que desarrollaremos ms adelante.

48
 En el nivel inicial los aportes de Piaget han tenido honda repercusin. En
su propuesta terica dicho autor aporta la idea del aprendizaje por
descubrimiento y afirma que el alumno a partir de la actividad
autoestructurante, es decir, por su propia actividad, encuentra tanto en los
materiales como en los contenidos con los que trabaja y con los que
fundamentalmente se relaciona en forma espontnea y natural, una
organizacin o una estructuracin que no necesita una explicitacin por parte
del maestro. La idea que sostiene este autor es la de un aprendizaje por
descubrimiento autnomo. Es por ello que nos aclara que, cada vez que al nio
se le ensea algo, se le impide que lo descubra por s mismo, se le impide
que lo invente o lo reinvente y como consecuencia de ello que lo comprenda.
En la misma lnea de Piaget, se ubica Carl Rogers, quien niega la enseanza por
transmisin y defiende la funcin del maestro que facilita un ambiente y
materiales, afirmando tambin que el verdadero aprendizaje es aquel que el
alumno logra por s mismo.

Sin embargo, existen otros tericos cognitivistas, que tienen una mirada
diferente y que sostienen que la enseanza por descubrimiento no es el nico
medio para el logro de un aprendizaje significativo, y se encargan a su vez de
reubicar no slo la manera en la que los nios acceden a dichos aprendizajes,
sino la forma en que el maestro presenta los nuevos contenidos y la funcin
que cumple su figura y tarea, en este proceso. En esta lnea se ubican Vigotsky,
Bruner , Ausubel y Rogoff, entre otros.

49
El aprendizaje significativo desde la lnea socio histrico cultural.

Segn las propuestas de Ausubel, un aprendizaje es potencialmente

significativo cuando el nuevo contenido que se le presenta al alumno puede ser
relacionado con los conocimientos que este ya posee, es decir con aquello que
conocemos como los saberes previos, o las teoras implcitas. Es necesario
tambin que el alumno tenga una especial disposicin para acceder al
aprendizaje, pero como en parte esto tambin es responsabilidad del maestro,
es imprescindible generar en los alumnos esta necesidad. Es decir que, la
presencia o ausencia de la disposicin para el aprendizaje significativo, as
como la naturaleza de dicha disposicin dependen, por un lado, de la
significatividad potencial que tengan los nuevos materiales, por otro, del o de
los nuevos contenidos y por ltimo, del tipo de prctica que el maestro elija
para llevar a cabo la enseanza. Esto implica entender que lo contenidos que se
seleccionan, los materiales que se decide utilizar, las actividades que se
proponen y la forma en que en general se lleva a cabo la enseanza, son un
testimonio de la forma en que el maestro produce enseanza y genera el
contexto para que se produzcan aprendizajes significativos.

Existen tambin en relacin con el aprendizaje significativo otros

aprendizajes como por ejemplo el exploratorio. Este aprendizaje es entendido
como el proceso que se basa en el uso de materiales concretos y en la
realizacin de actividades manifiestas por parte del sujeto. En este caso al
conocimiento se accede a travs de la manipulacin de objetos. Dicha
manipulacin no es exclusivamente motora tambin es manipulacin
psicolgica. Se trata de un sujeto activo que por medio de la accin, entre la
que se menciona como accin a la psicolgica, incorpora al objeto
transformndolo y transformndose. Si bien el aprendizaje significativo se
diferencia del exploratorio se basa en l, sobre todo con los nios de temprana
edad.

50
 El aprendizaje por recepcin significativa incluye la recoleccin de
informacin, la identificacin de ideas centrales y definiciones, la comparacin y
contrastacin de informacin antigua y nueva y la expresin de los
conocimientos tanto en forma oral como escrita.

El aprendizaje significativo implica la incorporacin sustantiva y no

arbitraria, ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de
los sujetos que aprenden. Esto implica tambin, por parte de los sujetos que
aprenden, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos
como conceptos de nivel superior, ms inclusivos (inclusores) y ya existentes en
la estructura cognitiva. Los nuevos contenidos se relacionan con las
experiencias previas, con los hechos y objetos que el alumno ya posee en sus
estructuras de conocimiento.

Bruner cuando se refiere al proceso de aprendizaje tambin hace

referencia a la necesidad de ensearle a los nios ciertas estrategias vinculadas
a los aprendizajes comprensivos. Entre ellas destaca por ejemplo a la estrategia
de categorizacin, entendida como el proceso que permite organizar e
integrar la informacin. En este proceso se establecen vinculaciones
significativas entre la nueva informacin con la ya adquirida. La posibilidad de
categorizacin es una estrategia que elabora el pensamiento teniendo en
cuenta determinados principios que permiten clasificar la realidad con el
propsito de conocerla y de reducir su complejidad y desorden inicial. Es decir,
permite el paso del sincretismo al todo ms organizado, entendiendo este
pasaje desde una perspectiva estructuralista. Dicha estrategia (la
categorizacin) propicia aprendizaje de habilidades que implican la posibilidad
de:

1) Conocer la realidad tanto natural como social.

2) Organizarla para comprenderla.
3) Simplificarla.
4) Encontrar semejanzas entre elementos y relaciones.

51
5) Comprender diferencias entre elementos y relaciones.
6) Eliminar la necesidad de los reaprendizajes constantes.
7) Mejorar la capacidad de relacionar objetos, acontecimientos, procesos y
conflictos.

Pozo Juan Ignacio (1993), alude a un fragmento de Julio Cortzar en

Historias de cronopios y de famas para referirse al significado de la
teora de la reestructuracin y para ayudar al lector a la comprensin de su
sentido. Por la misma razn consideramos pertinente transcribirla en esta
oportunidad:

Un seor toma un tranva despus de comprar el diario y ponrselo bajo el

brazo. Media hora ms tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo
brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montn de hojas impresas
que el seor abandona en un banco de una plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas se convierte otra
vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en
un montn de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas se convierte otra
vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja
convertido en un montn de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en
el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que
sirven los diarios despus de estas excitantes metamorfosis.

En este proceso de aprendizaje y desarrollo, la actividad del sujeto es el

motor del conocimiento. El que est aprendiendo acta sobre los estmulos,
transformndolos y transformndose. Ello es posible gracias a la intervencin
de instrumentos y/o herramientas que median entre el estmulo y la respuesta y
de un maestro que las proporciona. La actividad es un proceso de
transformacin del medio y los objetos a travs de la seleccin y aplicacin de
instrumentos y herramientas y de los procesos cognitivos, afectivos y sociales
que el sujeto que aprende realiza con la orientacin de alguien ms experto.

Por un lado, estn las herramientas proporcionadas por la cultura que

enriquecen las posibilidades de desempeo y que actan directamente sobre

52
los estmulos modificndolos, y por otro, estn los signos, que modifican al
propio sujeto y a su vez modifican a los estmulos. El siguiente esquema
permite visualizar la relacin explicada.

HERRAMIENTA

E R
MEDIADOR

SIGNO
(Pozo. 1993)

La tarea que cumple el adulto/ maestro en la enseanza

En relacin con la tarea que desempea el adulto en la enseanza,

Bruner, basndose en las ideas de Vigotsky, sostiene que su tarea es
andamias o sostener las consecuciones de los nios, forzndolos, mediante
el juego, a entrar en la zona de desarrollo prximo y ensendoles a
conseguir el control consciente de lo que van aprendiendo gracias a las
relaciones sociales establecidas, es decir, a la intersubjetividad que se establece
en la comunicacin y en la construccin de las subjetividades. Si bien cuando
Bruner se refiere a la tarea que tiene que cumplir el adulto se refiere a las
madres, es posible homologar esta tarea planteada por el autor, a los maestros;
ya que en la etapa de escolarizacin sistemtica el adulto significativo en el
espacio escolar es el maestro o los maestros encargados de la enseanza de los
nios.

53
 Dicho autor recalca que en la tarea de andamiar y sostener, la
intervencin del adulto/ maestro es mayor cuando menor es la capacidad del
nio de resolver los problemas por s mismo. De all la relacin entre este
concepto y el de zona de desarrollo prximo. Si el maestro debe actuar,
segn lo afirmado por Vigotsky, en la zona de desarrollo potencial, es decir,
cuando el nio no puede resolver problemas slo, esto quiere decir que la
intervencin del maestro es contingente a la falta de resolucin de problemas
de manera autnoma de los nios y que cuando menos puede el nio hacerlo
por s mismo ms fuerte tiene que ser la presencia del adulto. Para qu?
Por qu la intervencin del maestro tiene que ser inversamente
proporcional? La respuesta desde esta perspectiva del desarrollo es: para
instrumentar al nio, para ayudarlo cuando no puede resolver por s
mismo algo, para ensearle y ofrecerle las herramientas necesarias,
as como para generar las posibilidades de comprensin de las nuevas
informaciones en relacin con las teoras implcitas que tiene
incorporadas y que son producto de sus experiencias y conocimientos
previos vinculados a su condicin social, cultural y psicolgica y a su
11
paso por la escuela. Tal y como afirma Wood (1980), la eficacia de la
enseanza (...) depende en gran medida de que se respete la regla de
contingencia. Que segn esta regla, la intervencin educativa tiene que oscilar
entre los mayores niveles de intervencin, es decir, de mxima ayuda, a los de
mnima ayuda. (Coll, 1993). Por lo que queda claro entonces que es el
maestro quien con expresas intenciones pedaggico didcticas y en
virtud de procurar ensear a los nios, produce el andamiaje
necesario y contingente a cada realidad, como tambin proporciona
deliberadamente un contexto significativo como escenario social y
materiales que favorezca la adquisicin de conocimientos, generando
aprendizajes significativos, comprensivos y reflexivos y promoviendo
la buena enseanza.

11
La ley de Contingencia hace alusin a que la ayuda es inversamente proporcional a las posibilidades
autnomas de accin de los alumnos. Lejos de pensar que cuando solos no pueden hay que esperar a que
puedan, la Ley de Contingencia promueve una actitud intervensionista del maestro. Esta intervencin es

54
Cmo se promueven las operaciones del pensamiento a travs de la
enseanza comprensiva y reflexiva, para que devengan en
aprendizajes significativos?

La pregunta que encabeza este apartado no es un pregunta menor, ya

que la misma est dirigida a la bsqueda de respuestas vinculadas a pensar
sobre cules son las acciones que es necesario llevar a cabo en el proceso de
enseanza? Tiene en cuenta adems, que cuando hacemos referencia a la
enseanza, se espera que esta apunte a promover procesos comprensivos y
reflexivos; pero que a la vez, su impacto produzca aprendizajes significativos.

Qu es una estrategia de pensamiento?

Una estrategia de pensamiento es sin duda un plan explcito y

articulado que se pone en movimiento frente a un problema. La
estrategia se pone en marcha siempre y cuando el abordaje del problema,
implique un desafo intelectual. Ya que, pensar bien, tal y como lo afirma
Monereo, Carlos (1993) (...) significa poner en marcha una estrategia, que
debe considerarse un proceso deliberativo, de toma de decisiones, que se inicia
en el momento que existe una demanda, sigue cuando se est aplicando el plan
trazado, regulando la accin cuando surgen imprevistos y finaliza en el
momento en el que el sujeto percibe que ha cumplimentado el objetivo o que
no puede resolver en los trminos esperados, con la consiguiente valoracin de
lo realizado. Las regulaciones y reestructuraciones que el pensamiento lleva a
cabo en el proceso de aprendizaje se valen de las herramientas adquiridas
previamente y se traducen en trminos de habilidades y competencias. Dichas
habilidades y competencias, que son entendidas como las condiciones de
posibilidad del conocimiento, corresponden a aquellas estrategias que cada uno

mayor cuando menos autonoma en las decisiones tiene el alumno, all es cuando interviene el maestro
instrumentando al alumno y luego alejndose para apreciar los logros alcanzados.

55
tuvo la oportunidad de aprender. Esto quiere decir que las estrategias que se
ponen en accin a la hora de acceder al conocimiento son las habilidades que
se ponen en juego frente a una determinada demanda. Para que algo se ponga
en juego primero hay que construirlo, si esa oportunidad no est dada, la
capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se
desprenden de esos procesos son muy limitadas.

Qu significa entonces brindar oportunidades desde el espacio

escolar, para la construccin de estrategias? 12

Los procesos que desarrolla el pensamiento, tambin denominados

capacidad de razonar o razonamiento, deberan producirse en forma sistemtica
durante la trayectoria escolar de los nios. Es en esta instancia cuando cobra
significado el contexto de la clase, donde los espacios, los materiales, los
contenidos y las estrategias que utiliza el docente para ensear influyen en los
procesos de construccin del pensamiento. En la clase importa tanto desarrollar
aquello que conocemos como razonamiento formal o lgico como el
denominado razonamiento informal.

Entre las operaciones del razonamiento formal es necesario destacar las

inferencias lgicas que desarrolla el pensamiento tales como: la induccin, la
deduccin y la analoga. Todas estas inferencias lgicas, ya sean, las
inductivas, las deductivas como las analgicas implican por un lado, pasar de
algo que es conocido a aquello que es desconocido y, por otro, usar el
conocimiento para construir y disear nuevas operaciones, como tambin,
partir de los datos conocidos para construir nuevas interpretaciones. Cuando se
trata de una inferencia deductiva el pasaje de lo conocido a lo desconocido
va de lo general a lo particular. Por ejemplo, de un todo como: medios de
transporte, se obtienen sus elementos, las partes: autos, colectivos,

12
Tener en cuenta que pueden ampliar el estudio y la comprensin de este punto consultando la
Orientaciones didcticas para el Nivel inicial 1 Parte, pgina 21, pgina 32. 3 Parte, pginas 17, 24,
27, 29, 65, 74, 91. En todas estas propuestas podemos observar de qu forma a travs de las propuestas de

56
trenes, camiones, barcos. Es en este caso cuando el razonamiento recorre
una trayectoria que va del todo a las partes, de lo general a lo particular.
Mientras que en la inferencia inductiva el proceso es inverso, es decir, de las
partes se deduce el todo. En este caso y siguiendo con el mismo ejemplo, de
las partes: autos, colectivos, trenes, camiones, barcos, se infiere el todo:
medios de transporte. Es en este momento cuando el nio, a partir de una
serie de elementos que son de la misma naturaleza, construye una categora.
Por ltimo, la analoga, permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido
con una direccin que va: de un todo conocido a un todo
desconocido. Por ejemplo a los nios se les puede explicar las reglas
necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a
caracterizar las acciones que desarrollan los jugadores en un partido de football
y los objetivos que cada uno y todos tienen para la consecucin de un fin.

El razonamiento informal que tambin se denomina como

razonamiento de la vida cotidiana, tambin tiene que tener su protagonismo en
la escuela. En la base de este razonamiento se agrupan acciones que permiten
operar en la vida cotidiana y que implican: planificar, defender ideas,
proponer ideas, proponer posibles soluciones, elegir opciones,
establecer posibles causas y posibles consecuencias, evaluar
argumentos, defender argumentos, tomar decisiones, evaluar los pro
y los contra de diferentes situaciones, entre muchas otras acciones. En
este tipo de razonamiento influyen tanto las creencias, como las teoras
implcitas, los sentimientos y los prejuicios que cada uno tiene cuando analiza y
comprende la realidad. Tambin estas circunstancias son favorables para que a
partir de analizar el propio razonamiento, se pueda construir el pensamiento
crtico.

actividades se ponen en juego diferentes estrategias didcticas que permiten llevarlas a cabo a travs de
una propuesta significativa por parte del maestro.

57
Qu es el pensamiento crtico y por qu es necesario promoverlo
desde tempranas edades?

El pensamiento crtico se relaciona directamente con la capacidad de

reflexionar. A pensar crticamente se aprende, pero para ello es necesario
generar las oportunidades necesarias. Tal y como lo afirma Young (1993), La
crtica versa sobre la comprensin de un problema y su resolucin (...) Una
parte de la crtica es encontrar algo que no funciona en una situacin. Pero es
slo el comienzo. Para desarrollar el pensamiento crtico el maestro debe
promover en los alumnos la capacidad de reflexionar, de descentracin, que les
permita ponerse en el lugar del otro y considerar el/ los puntos de vista de los
otros, as como comprender y cotejar conocimientos con la bsqueda de nuevas
informaciones y promover la evaluacin como la oportunidad que permite
valorar los procesos y los resultados, para comprender y producir cambios.
Todas estas acciones contribuirn a iniciar la construccin de la capacidad de
juzgar crticamente y la formacin de un alumno cada vez ms autnomo y con
capacidad de decisin propia.

Como sntesis podemos afirmar que las estrategias de pensamiento que es

necesario desarrollar en los alumnos en el espacio escolar son: comparar,
resumir, observar, clasificar, interpretar, formular crticas, imaginar,
reunir y organizar datos, formular anticipaciones, elaborar hiptesis,
tomar decisiones, inferir, transferir, evaluar, disear, proyectar,
investigar, sintetizar, analizar, relativizar, cuestionar, argumentar,
resolver problemas.

8.6 Los materiales y recursos

Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el
maestro utiliza como medios para llevar a cabo la accin de ensear. En esta

58
categora entran todos los materiales, desde los ms sencillos a los ms
sofisticados. La incorporacin de los mismos, en tanto componentes del modelo
didctico, se subordina a los otros componentes didcticos, fundamentalmente
a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener
una funcin muy distinta en una situacin didctica que en otra. Los diferentes
materiales y recursos de los que dispone el docente a la hora de ensear fueron
clasificados por diferentes autores. Dale Edgard, por ejemplo, habla del cono
de la experiencia, en el que ordena los medios en once niveles de acuerdo al
rango de abstraccin que presenten, partiendo desde la experiencia directa
hasta la experiencia condensada en smbolos verbales, pasando por las
dramatizaciones, las demostraciones, excursiones, televisin, cine, radio,
grabaciones y smbolos visuales.13

Es necesario tener presente que para lograr aprendizajes significativos,

es muy importante tener en cuenta la variable que constituyen los materiales
que a su vez, al igual que los contenidos es necesario sean potencialmente
significativos. Es decir tienen que estar al servicio de los contenidos de
enseanza y ser acordes a los intereses, necesidades y al nivel de desarrollo del
grupo de alumnos.

La elaboracin de materiales a nivel institucional, facilitara su uso por

todos los maestros segn necesidades manifiestas, ya que los materiales
formaran parte del patrimonio pedaggico didctico de la institucin y estaran
al servicio de los procesos de enseanza emprendidos por los maestros. En este
sentido y dentro del PEI, podra propiciarse la participacin de los padres, como
se ha observado hasta ahora en muchas instituciones educativas, en la que los
padres y madres colaboran en la confeccin de materiales didcticos, accin
que realizan orientados por los docentes.

13
Edgar Dale en Mtodos de enseanza audiovisual clasifica los medios desde el nivel ms concreto
hasta el ms abstracto. As pasa de las experiencias directas (hacer una torta, batir una crema), a las
experiencias concretas (mesa de arena, construcciones, et), dramatizaciones, demostraciones, visitas y

59
8.7 La Evaluacin

Para abordar la problemtica de la evaluacin y profundizar en su

anlisis tendramos en primera instancia que tomar como eje una serie de
interrogantes que organizaremos en un cuadro para su mejor lectura y
comprensin:

INTERROGANTES EJE
Epistemolgico
Qu es la evaluacin? (Todo acto de evaluacin se sustenta
en una concepcin epistemolgica, en
la que se inscribe el docente y la que
caracteriza el proceso de evaluacin
que este lleva a cabo)
Intencin pedaggica
Por qu se evala? (Todo acto de evaluacin tiene
propsitos que tienen que ser
explcitos, planificados
sistemticamente)
Impacto / Efecto
Para qu se evala? (Toda evaluacin produce un impacto
que trasciende el espacio de la sala e
incluso de la institucin, determinando
la subjetividad de los evaluados)
Currculo real
Qu se evala? (Se evalan aprendizajes a partir del
currculo realmente enseado. Se

excursiones; trabajo con libros, rotafolios, franelgrafo, etc; cine y T.V; diapositivas; grabaciones;
smbolos visuales y por ltimo smbolos verbales como el nivel de mayor abstraccin.

60
 entiende que currculo es todo lo que
14
sucede en la escuela)
El proceso de evaluacin en la escuela,
trasciende a la evaluacin de
aprendizajes y se vincula a todos los
aspectos que caracterizan la
interaccin didctica en un contexto
particular.
Estrategias, acciones e instrumentos.
Cmo se evala? (Toda evaluacin implica planificar la
forma en que se llevar a cabo y las
acciones que se implementarn
durante su proceso)
Responsables de la evaluacin
Quines evalan? (Refiere a todos los que estn
comprometidos en el acto de evaluar:
maestros, padres, directivos, nios,
comunidad, etc)
Momentos de la evaluacin
Cundo se evala? (La evaluacin se lleva a cabo en
diferentes momentos o fases y con
diferentes propsitos en cada
momento o fase)

Si bien es cierto que sera imposible abordar con profundidad en este

documento, la forma en cmo se concibi a la evaluacin en cada una de las
concepciones pedaggicas mencionadas al inicio de este documento, es
necesario hacer una breve aproximacin descriptiva y explicativa de cada una
de ellas, para comprender nuestras propias representaciones sociales

14
Por currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser

61
consolidadas en las ideas y en las prcticas y poder ofrecer, a partir de este
conocimiento, una propuesta alternativa. Propuesta que intentaremos delinear
ms adelante.

8.7.1 La evaluacin y su transfondo paradigmtico en las diferentes

tradiciones pedaggicas 15

Desde la Pedagoga Tradicional podemos decir, a grandes rasgos, que

la accin de evaluar se denomina: verificacin, control, estimacin. Apunta
a constatar cunto sabe un nio. El acento est puesto en los resultados, la
cantidad de aprendizajes adquiridos. No importa, desde esta perspectiva:
cmo? lo aprendi. El maestro trata, en todos los casos, de evitar el error;
ya que persiste la creencia de que todo error que queda fijado en la conciencia
del sujeto que aprende, no puede superarse. Predomina la medicin de los
conocimientos cognitivos, del crecimiento fsico, la adquisicin del vocabulario y
las habilidades manuales, as como el sometimiento a las normas. El que
evala es el maestro. Los resultados de la evaluacin generalmente no estn
dirigidos a producir cambios en la enseanza, ya que los resultados negativos
son entendidos como responsabilidad del alumno y nunca de los docentes. La
evaluacin apunta a posicionar a los alumnos en buenos alumnos y
malos alumnos, siendo los premios y los castigos la base de esta
estratificacin. Todos recordamos el cuadro de honor en las escuelas. La forma
de eleccin de los abanderados y escoltas estaba basada en los mejores
promedios. Los alumnos exitosos siempre reciben el beneplcito de sus
maestros y los considerados malos alumnos quedan siempre marginados y en
ocasiones, excluidos. Si reflexionamos crticamente sobre las prcticas

dominantes y hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Alicia
de Alba; Currculo, mitos y perspectivas; Editorial Mio y Dvila; Buenos Aires; 1995.
15
Si bien no vamos a desarrollar en profundidad el concepto de paradigma, creemos necesario aclarar
que dicho concepto es abordado desde la perspectiva de Khun, que define un paradigma como: un
sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos
epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin, en este caso se har referencia a la investigacin
evaluativa y en este sentido haremos referencia al paradigma crtico que tiene en cuenta los aspectos
ideolgicos como dimensin de la investigacin evaluativa y se orienta hacia la transformacin de la
realidad y la emancipacin de las personas.

62
cotidianas podemos afirmar que hoy en da, desaparecieron totalmente estas
prcticas al interior de las instituciones educativas?

En la Escuela Nueva sin embargo, la evaluacin pasa a ser una

actividad con un perfil diferente a lo expuesto en la postura anterior. Dicha
actividad intenta tener en cuenta todos los aspectos relacionados con el
16
proceso de enseanza - aprendizaje. Desde esta concepcin se pone el
acento en los procesos, pero se lo hace en desmedro de dar importancia a los
resultados. Por ello, desde esta perspectiva, cobra significado la evaluacin
formativa. Ya no importa tanto cunto sabe el alumno? sino cmo lo
aprendi?. Se entiende que la buena evaluacin garantiza el xito de la
planificacin. Se evala el desarrollo del nio en todas las reas y se considera
que esta tiene que ser integral. Se tiene muy en cuenta a la hora de evaluar el
componente emocional en los nios as como el ambiente (clima) en que la
evaluacin se produce. El nio comienza a participar en la evaluacin a travs
de verbalizar sus sentimientos a la hora de aprender, de decir lo que le gusta y
lo que no, de expresar sus ideas y opiniones, de evaluar a sus compaeros y
evaluarse a s mismo. Cuenta por ejemplo: qu le gust ms, cundo se sinti
mejor, qu le gustara hacer, por qu, qu dificultades tuvo, etc. El maestro
comienza a practicar tambin la autoevaluacin y, como se dijo antes, intenta
que los alumnos comiencen a autoevaluarse. Predominan los registros
narrativos y anecdticos, que lejos de ser un prontuario de los alumnos,
tienen como propsito hacer un seguimiento en funcin a los cambios que
demuestran en las diferentes reas y registrarlo, para luego comunicarlos a
colegas de la sala siguiente, a los directivos y a los padres. El lugar del sujeto
es diferente, desde esta perspectiva importa lo que cada uno piensa y siente,
as como comienza a importar el medio circundante en el que el sujeto se
desarrolla y construye su subjetividad, es decir, cobra significado el contexto en
el que se insertan los que aprenden..

16
Cabe recordar que en este momento histrico, Movimiento de la Escuela Nueva, el proceso enseanza
aprendizaje es entendido como dos caras de una misma moneda. Por ello al nombrar uno,
automticamente se lo relaciona con el otro. Hoy cuestionamos esto y nos preguntamos, la relacin entre

63
 Para la Pedagoga Tecnicista la evaluacin es controlar,
medir, cifrar, juzgar. Se evalan los resultados, los cambios obtenidos
en la conducta y no se pone o se pone poca atencin a los procesos. Se habla
de logros. El propsito es medir los logros que los alumnos obtienen. Se
clasifica a los alumnos en los que lograron los objetivos, en aquellos que los
lograron medianamente y en los que no los lograron; simbolizando
generalmente con un crculo a los primeros, con un tringulo a los segundos y
con un cuadrado a los ltimos en una lista de control. Se evala segn
dominios de la conducta o ejes. La evaluacin cuando ms objetiva es,
ms cientfica se la considera. El evaluador nunca debe involucrarse,
porque al hacerlo pierde objetividad y dicha prctica es menos cientfica, por lo
tanto menos productiva y eficiente. El evaluado pasa a ocupar un casillero en
las gigantescas grillas y cuadrculas, en las que solo se observan cruces o
figuras, en cuyas celdas no est representado el verdadero sujeto de
aprendizaje. No por casualidad estas grillas, se denominan listas de control y
cotejoy en cuya comunicacin se desdibuja totalmente al alumno como sujeto
real. Nuevamente el sujeto pierde su lugar de sujeto particular y pasa a ser un
nmero ms de la serie de conductas a evaluar.

Todos los que hablan de evaluacin, cuando hacen referencia a esta

accin, hablan de los mismo?

Es conveniente advertir que la evaluacin es entendida en forma

particular en cada una de las diferentes corrientes pedaggicas y sobre todo, es
necesario poder identificar los mltiples significados que la evaluacin fue
tomando en las diferentes concepciones que se presentaron precedentemente.
En nuestro vocabulario pedaggico evaluacin puede significar: verificar,
medir, valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar,

uno y otro proceso es automtica? Cada vez que hay enseanza hay automticamente aprendizaje?
Intentaremos abordar estas preguntas ms adelante.

64
constatar, apreciar, cifrar, interpretar, posicionar, (Bertoni, Poggi,
Teobaldo; 1995) y generalmente dichos trminos son usados como si todos
significaran las mismas cosas. Es necesario aclarar entonces que cada uno de
estos vocablos remite a diferentes significados, que tienen diferentes sentidos y
a su vez que remiten a concepciones y prcticas de evaluacin tambin
diferentes.

Si clasificamos los trminos mencionados ms arriba teniendo en cuenta

no slo su sentido semntico sino tambin epistemolgico, podemos encontrar
dos conjuntos de palabras. En uno agrupamos: valorar, comprender,
aprehender, conocer, apreciar, interpretar y en el otro los restantes:
verificar, medir, juzgar, constatar, cifrar y posicionar. Estos dos grupos
que, como dijimos ms arriba, corresponden a ideas y prcticas de evaluacin
diferentes, pertenecen a dos paradigmas epistemolgicos opuestos:

PALUMNA PALUMNA
RESIDENTEADIGMA DEL RESIDENTEADIGMA
POSITIVISMO LOGICO INTERPRETATIVO17

verificar valorar
medir comprender
juzgar aprehender
constatar conocer
cifrar apreciar
posicionar interpretar

Cabe aclarar entonces que el dispositivo de la evaluacin en cada una de

las concepciones o paradigmas presentados es diferente y responde a intereses
educativos, sociales y polticos, tambin diferentes. En ambos casos el sujeto

17
Este paradigma tambin es denominado: naturalstico o hermenutico

65
que evala y el que es evaluado se caracteriza de diferentes maneras y en cada
paradigma las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente no
sern las mismas.

Frente a lo planteado hasta ahora en relacin al trasfondo paradigmtico

de la evaluacin, se preguntarn entonces cules son las diferencias a las
que se alude entre los paradigmas? o lo que es lo mismo, qu
aspectos caracterizan y son propios de cada paradigma?

El paradigma del positivismo lgico o mtodo positivo se

relaciona con los enfoques que en evaluacin priorizan los aspectos
cuantitativos, el control (desde un aspecto negativo) y la evaluacin
estimativa, y es por ello que lo podemos relacionar con la serie de palabras
como medir, cifrar, juzgar, constatar, y que se corresponden
fundamentalmente a la concepcin tradicional y tecnicista; mientras que su
opuesto el paradigma interpretativo, naturalstico o hermenutico,
tiene en cuenta los aspectos cualitativos, la interpretacin y la evaluacin
apreciativa, y en funcin a ello lo relacionamos con el grupo de palabras como
conocer, aprehender, interpretar, valorar, comprender, y que en alguna
medida se corresponde con las prcticas pedaggicas escuelanovistas y en
mayor medida con prcticas pedaggicas crticas, que ser la propuesta
alternativa que intentaremos delinear en particular ms adelante.

8.7.3 Propuesta de trabajo sobre evaluacin:

1) Con el propsito de reflexionar sobre la problemtica de la evaluacin es

necesario encontrar una forma de que dicha problemtica sea objeto de
estudio, es decir, ponerla en el centro de la mirada, para poder as
analizarla crticamente. Con este fin les sugerimos leer y analizar el texto
que adjuntamos al final de este documento, extrado de La vida en las

66
 aulas. Memoria de la escuela en la literatura, compilado por Carlos
Lomas. El texto que sugerimos su lectura se denomina La escuela cuya
18
autora es de Sebastin Juan Arb.
A) Leer crticamente el texto.
B) Analizarlo en funcin a las siguientes variables:

Acciones que desarrolla el maestro en relacin a la
evaluacin.

Modo de llevarlas a cabo y propsitos del maestro.

Qu enseanza produce el maestro en este proceso?

Qu lugar tienen los alumnos en este proceso?

Qu aprendizajes internalizan los alumnos en este
proceso?

Caracterizar a nivel descriptivo e interpretativo el contexto
en el que se desarrolla la interaccin didctica en este caso.

Elaborar conclusiones.

2) A partir de la lectura detallada de los puntos precedentes y de alguna

complementaria que ustedes consideren importantes teniendo en cuenta
la sugerida para este punto en la bibliografa del presente documento,
les proponemos:

Retomar los interrogantes iniciales para responder a los mismos a partir

de contextualizar las caractersticas propias de cada corriente pedaggica
analizada hasta ahora.
Ejemplo: (Slo se dar respuesta a algunos interrogantes a modo de
ejemplo)

18
Carlos Lomas (compilador); La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura; Editorial

67
 CORRIENTE INTERROGANTES RESPUESTAS
PEDAGGICA
Qu es la evaluacin?
Por qu se evala?
PEDAGOGA Para qu se evala? PALUMNA
TRADICIONAL RESIDENTEA
CONTROLALUMNA
RESIDENTE CUNTO
APRENDIERON LOS
ALUMNOS
Qu se evala? RESULTADOS
Cmo se evala?
Quines evalan?
Cundo se evala? FINALIZADA LA
ENSEANZA DE UN
TEMA

Promover un debate que contribuya a una profunda reflexin sobre las

propias prcticas de evaluacin y anotar miedos, dudas, interrogantes,
necesidades vinculadas a esta problemtica, para luego realizar un
intercambio con el grupo y ampliar con la bibliografa.

Analizar cmo se pone en marcha la prctica de la evaluacin en algunos

de los casos que figuran en el anexo del presente documento.

Piados; 1 Edicin en Argentina; Buenos Aires; 2003.

68
8.7.4 El valor de la complementariedad

Retomaremos a continuacin la problemtica que venamos

desarrollando en relacin a los diferentes paradigmas que sustenta la prctica
de la evaluacin, e intentaremos mostrar de qu manera es posible
complementar ambos paradigmas.

Para abordar la complementariedad de enfoques. es importante tener en

cuenta que si bien ambos aluden a diferentes dimensiones de lo real, no es
lcito quedarnos en la mera oposicin y no tener en cuenta la posibilidad de
complementar algunos aspectos de ambos paradigmas a la hora de evaluar. En
este sentido por ejemplo, resulta necesario no slo conocer los indicadores
cuantitativos que aluden a ndices y porcentajes, sino tambin interpretar sus
significados en diferentes momentos o en diferentes perodos de la evaluacin.
Para producir a partir de la evaluacin informacin con sentido datos
cuantitativos que se puedan obtener, requieren ser interpretados,
contextualizados y comprendidos, para ser significados. Si bien es necesario
tener en cuenta el enfoque cuantitativo que nos muestra ndices, cantidades y
proporciones numricas que nos dan un panorama de la situacin vinculada a
alguna porcin de la realidad evaluada, es el enfoque cualitativo el que
contribuye a tener en cuenta las variables individuales y contextuales, aquello
que hace referencia a lo contingente y particular que se pone en juego y que se
implica en todo acto de evaluacin, que adems nos conecta directamente con
un sujeto concreto, real, de carne y hueso.

69
8.7.5 Una propuesta alternativa: pensar, sentir y actuar la
evaluacin desde una perspectiva critica.

Desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica la evaluacin es

entendida como comunicacin, como una accin participativa y democrtica,
que apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los
resultados. En dicha accin importa entonces, tanto la faz diagnstica (los
puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los
resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante
retroalimentacin tanto en la tarea de ensear como en el acto de aprender.
Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera
procesual y espiralada, antes, durante y despus de cada perodo de enseanza
y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos, con el fin de interpretar
mejor nuestro trabajo, retroalimentarlo, as como comprender el realizado por
el alumno y encausarlo.

La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de

enseanza y de aprendizaje, siendo una accin sistemtica, continua y
contextualizada, que respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje y de
derecho, con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es
propia fue socialmente construida. Si bien es necesario que est al servicio del
control, se entiende que se habla de un control positivo, control como forma de
seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin.

En este encuadre la evaluacin siempre es comunicacin de algo a

alguien y en este sentido es informacin. Es cuantitativa y cualitativa. La
dimensin cuantitativa sirve a la interpretacin y a la comprensin al igual que
la cualitativa. Ambas se subsidian entre s, se retroalimentan y contribuyen a
ampliar la informacin. Se complementan.

El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar

conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de

70
conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que an no sabe y tiene que
aprender, como tambin comprender por qu no aprendi lo que an no sabe.
La evaluacin cobra significado en la medida que se evala el curriculum real, el
curriculum realmente enseado. En su puesta en marcha importa tanto la
dimensin tcnica, como la poltica, la social y la tica. Exige una actitud de
justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los
sujetos implicados en la evaluacin tienen que tener claro para qu se evala,
qu se evala, cundo y cmo se evala.

En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all

que cobra significado la evaluacin de la evaluacin, es decir, la
metaevaluacin. La evaluacin es entendida como una tarea de construccin
colectiva y requiere ser planificada, pensada, programada, reflexionada, por
todos los que son parte del proceso, directivos, maestros, padres, nios.

En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de

evaluacin desde una perspectiva crtica lejos de ser entendidas como una
mera accin tcnica, controladora o como una tarea ms entre tantas otras que
realizamos los docentes, es entendida como una accin democrtica,
participativa, enriquecedora y transformadora al servicio de los cambios reales
en la tarea de ensear en el Nivel Inicial.

8.7. 6 La construccin del referente

Desde una perspectiva crtica no es posible llevar a cabo la evaluacin a

partir de un referente nico, como patrn de medida homogeneizadora de
aquello que se mide y a quines se mide. Evaluar teniendo en cuenta el
contexto y a los evaluados como sujetos particulares implica entender a la
evaluacin como una accin compleja, multireferencial. Con lo cual deja de
tener sentido el hecho de establecer un referente totalmente
predeterminado. Porque cuando el referente est totalmente

71
predeterminado, la accin de evaluar conduce necesariamente al hecho de
verificar en qu medida ha sido alcanzado el parmetro establecido con
antelacin. Trabajar entonces, con referentes totalmente predeterminados es
establecer marcos de referencia standartizados en trminos absolutos, es poner
en marcha prcticas que intentan establecer rankings, como varas que miden a
los nios, a los maestros, a las escuelas, en suma a todo aquello que es posible
de ser evaluado, personas, acciones o procesos. Contrariamente, y como
alternativa a esta postura, existe otra que tiene en cuenta la posibilidad de ir
construyendo el referente. Esto supone la necesidad de realizar una
lectura orientada y crtica de la realidad que parte de lo real ( lo que
es, lo realmente enseado y potencialmente aprendido) y avanza
progresivamente a lo prescripto ( lo que debe ser, lo que debe ser enseado
y aprendido).

Este procedimiento, la construccin del referente, permite a los

docentes orientar y reorientar en un movimiento espiralado y dialctico los
procesos de enseanza, poniendo los procesos de evaluacin al servicio de la
accin pedaggico didctica y a los cambios que a partir de dicha accin
puedan y deben producirse.

Es deseable que tanto la construccin del referente como del

referido se fundamenten en una concepcin que entienda que los procesos
de evaluacin son acciones que suministran informaciones significativas cuya
intencin es contribuir al mejoramiento de las prcticas educativas as como
pronunciarse respecto a cmo se desarrolla cada nio, relevando lo que
realmente conoce, develando lo que no conoce, comprendiendo sus dificultades
en el proceso de aprender y apostando a sus posibilidades para superarlas.19
Estas acciones dan cuenta de que la evaluacin es un acto con intencionalidad
pedaggica y no un castigo, o una rendicin de cuentas a otros, o un control

19
Si el referente implica actuar sin un modelo predeterminado, es decir que implica aprehender la
singularidad de aquello que es evaluado y ms que evaluar por ejemplo el cumplimiento de los objetivos,
importa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados; tambin concierne al evaluador

72
arbitrario, control negativo. La evaluacin tiene que ser entendida como un acto
de control positivo, en el que relacionamos contenidos, enseanzas,
aprendizajes, procedimientos, instrumentos, valoraciones, sentimientos,
pensamientos, acciones. O sea que la evaluacin involucra no slo cuestiones
de ndole tcnica sino tambin poltica, social, cultural y tica, y trasciende las
paredes del aula y la institucin.

8.8 La Comunicacin

La comunicacin fue siempre una problemtica ligada a las propuestas

de enseanza. Al ser esta entendida como un fenmeno de comunicacin, sin
duda su abordaje terico interesa muy especialmente. Fue muy comn definir
los diferentes estilos de enseanza teniendo en cuenta los distintos estilos de
comunicacin que se establecan entre maestros y alumnos, como entre los
propios alumnos entre s. Los anlisis de la interaccin didctica se basan
fundamentalmente en la comprensin de los modos de comunicacin entre
docentes y alumnos. Sin dudas podemos afirmar que la institucin escolar es
un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos al azar o
a la contingencia. (Poggi; 1995).

Es necesario destacar que en este acto de comunicacin, la relacin

educativa es intencional y orientada, es asimtrica y temporal, se presenta bajo
la forma de relacin triangular, con sus vrtices ocupados por el docente, el
alumno y el conocimiento o conocimiento a ensear, y adems supone una
relacin contractual, que implica una transaccin de ndole didctica.

Hablar de intencionalidad docente implica dar cuenta de que el docente

tiene una intencin explcita de intervenir en el proceso de aprender del
alumno. Esta intervencin adems de intencional estar siempre orientada,

construir los resultados de la evaluacin, es decir, lo referido, es hacer aparecer los indicadores que den
cuenta de los criterios previamente establecidos.

73
programada, planificada, lo que permite entender que no es espontnea ni
casual.

La relacin es asimtrica en tanto que es el producto del encuentro entre

un adulto y un nio, donde la presencia del docente es la que orienta el rumbo
de la accin, ya que es quien posee mayor experiencia, mayor dominio de
determinado campo disciplinar y que ha transitado un camino que le permiti
llegar a ser docente. Adems es l el que tiene la responsabilidad de
organizar la enseanza creando situaciones significativas generadoras de
aprendizajes tambin significativos. Esta relacin asimtrica tiene un lmite
temporal, su duracin est determinada institucional y socialmente. ( Poggi;
1995). Afirmar esto no significa dejar de lado el hecho de que en la asimetra
los nios tambin tienen una participacin activa y participativa.

Cabe destacar tambin que la relacin ternaria est representada por la

figura del tringulo didctico. En la relacin se establece la interaccin de los
tres elementos del tringulo didctico. Si bien es importante tener en cuenta
a cada uno de los polos del tringulo por separado, ms importante an, para
la didctica, es comprender la interrelacin, el interjuego y la interaccin que
entre ellos se produce en la comunicacin didctica.

Por ltimo nos referiremos al contrato didctico. El contrato tiene que

ser conocido por todos sus miembros, aunque sin duda haya aspectos que
permanezcan implcitos, lo que permite entender que si bien no todo est
explicitado, la mayora de las reglas del juego tienen que ser claras para todos
20
los que intervienen en la comunicacin.

Existen otras dimensiones tambin consideradas relevantes en la accin

de comunicacin y que se refieren a su contenido, al control y la circulacin del
poder en el acto de comunicacin.

20
Segn Brousseau, El contrato didctico est representado por las actuaciones del maestro, esperadas
por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos esperados por el docente.( Poggi, Margarita;
1995).

74
 La comunicacin y el intercambio de significados que se dan en el aula,
se instauran siempre en un contexto grupal. El del aula es un grupo que se
rene siempre, sistemticamente, en un ambiente formal, con un conductor
determinado y con propsitos claros.
Es deseable y esperable que la situacin grupal, sea de grupo total o en
pequeos grupos, represente siempre un aporte para la confrontacin de ideas,
la aceptacin del disenso, la descentracin del pensamiento, la comunicacin e
interpretacin del discurso propio y del otro, la comprensin de las lgicas
discursivas, la comprensin y respeto por los diferentes puntos de vista, la
produccin de espacios de accin, la produccin de conocimiento, la produccin
de lazos solidarios, la comprensin de diferentes estilos culturales de crianza,
etc. Todas estas acciones y tantas otras que pueden darse en un grupo, y que
tiene como base que lo grupal no deja de lado los procesos individuales,
personales. Es necesario tener en cuenta que las diferencias individuales
existen y que son el desafo de optimizacin de los aprendizajes en cada uno,
considerando que existen diferentes puntos de partida. Si bien cuando se habla
de las diferencias, se tiene por costumbre y por fuerza de la tenacidad pensar
en las diferencias psicolgicas, es de vital importancia tomar nocin que stas
no son las nicas diferencias; ya que tambin estn las sociales y culturales,
que son determinantes tambin de la subjetividad. En muchas ocasiones,
tambin por fuerza de las tradiciones propias del contrato fundacional, los
docentes suponen que la enseanza grupal produce un efecto homogeneizador
y que el docente cumple con su misin igualadora al ensearle a todos por
igual. Seguir sosteniendo esto es sin duda negar la existencia de las diferencias
tanto psicolgicas como sociales que la realidad muestra sobre sus sujetos. O
sea que la enseanza en grupo implica necesariamente tener en cuenta las
diferencias (la amplia gama de capacidades y condicionantes) para que la
enseanza sea una realidad y no una mera ilusin.

Es necesario comprender tambin que el aprendizaje es siempre un

fenmeno individual, una construccin individual; pero que el grupo sin duda lo

75
potencia, lo incentiva y, enriquece; ya que no tenemos que olvidar que las
relaciones nacen en primera instancia como relaciones intersubjetivas y estas
son las que propician la construccin de la subjetividad.

Por ltimo es necesario aclarar que toda relacin asimtrica es

naturalmente una relacin de poder. Y si es una relacin de poder, al decir de
Bourdieu, existe violencia simblica. Es importante no desconocer esto y
entender que el control que se ejerce a travs del poder puede estar al servicio
de acciones positivas o negativas. Cuando el maestro es consciente de esto es
posible que opte por ejercer el control positivo, que ejerce poder, pero no para
desvalorizar o someter a quienes en la asimetra estn ocupando un lugar de
dependencia, sino para hacerlo con respeto y responsabilidad, como accin de
proteccin y cuidado, sobre todo cuando de nios pequeos se trata.

Para seguir avanzando en el desarrollo del contenido que permite

ahondar bsicamente en la construccin de la planificacin como dispositivo
organizador es necesario fundamentalmente tener en cuenta que la
planificacin se construye teniendo en cuenta mltiples variables entre las que
se pueden mencionar: la edad evolutiva a la que va dirigida (variable
psicolgica), el diagnstico real del grupo en relacin con los aprendizajes
previos (variable pedaggico didctica), las particularidades culturales y
sociales que caracteriza y enmarcan las diferencias entre los nios (variable
psicolgica, social y cultural), el marco de referencia del cual parte el maestro
que planifica (variable poltica/ ideolgica/ pedaggica /didctica y psicolgica),
el tipo de planificacin que se llevar a cabo (unidad didctica o proyecto de
sala), el tiempo que dura dicha planificacin (una semana, quince das, un mes,
o lo que el maestro considere pertinente)

En este documento abordaremos en particular dos tipos de planificacin:

unidad didctica y proyecto de sala y su relacin con las variables
mencionadas en una propuesta pedaggico didctica crtica.

76
 9. Tipos de Planificacin

Al referirnos al tipo de planificacin ponemos el acento en las diferentes

formas probables en que un maestro organiza los contenidos escolares de
enseanza. Consideramos que por lo menos son dos las formas diferentes de
organizar la tarea: a travs de la Unidad Didctica y a travs del
Proyecto de sala y que lgicamente la eleccin de una u otra forma estar
relacionada a los propsitos que persigue el maestro, ya la estructuracin
didctica de ambas es diferente y tiene propsitos tambin diferentes. Afirmar
esto ltimo permite entrar en un terreno a veces escabroso, sobre todo cuando
se los maestros se preguntan:

Da lo mismo trabajar con unidades didctica, que con
proyectos de sala?

Qu es mejor: planificar unidades didcticas o proyectos de
sala?

Se puede planificar una unidad didctica si no podemos salir
del jardn a hacer una experiencia directa?

Siempre un proyecto tiene que terminar en un producto?

Por qu hay que hacer experiencia directa cuando de una
unidad didctica se trata?

Cundo se hace una unidad didctica y cundo un proyecto de
sala?

Trataremos de abordar estos interrogantes y poder dar algunas respuestas a

los mismos a partir del desarrollo terico de cada propuesta de planificacin y
su transferencia a un ejemplo concreto. Seguramente la lectura de dicho
desarrollo permitir aclarar algunas dudas, construir algunas certezas y abrir
nuevos interrogantes. Creemos que esto es vlido y se los invitamos a vivenciar
en grupo el proceso de construccin, reconstruccin y recontextualizacin
permanente del conocimiento, as como a buscar la posibilidad de transferir lo
aprendido a las prcticas cotidianas para que a partir de reflexionar
crticamente sobre ellas, poder mejorarlas.

77
9.1 Qu entendemos por unidad didctica?

Entendemos por Unidad Didctica a la estructura didctica que resulta

de transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La unidad
didctica se organiza a partir de abordar contextos significativos para los nios
y su seleccin obedece estrictamente a la intencionalidad educativa del
docente. Esta intencin est vinculada con los objetivos y con los contenidos
que tal vez en un principio el docente, se plantea de manera implcita. La
Unidad Didctica es entonces, por un lado, una organizacin de contenidos
vinculados a las problemticas tanto naturales como sociales que de los
elementos del recorte se infieren, as como a las posibles interrelaciones que
entre estos elementos se producen. Por otro, es una seleccin de actividades
para el inicio, para el desarrollo (en las que se incluyen los juegos trabajo),
para el cierre y la evaluacin de aprendizajes que plantea el maestro como
reales problemas a resolver y como la oportunidad para abordar el
conocimiento de esa porcin de realidad seleccionada. Por ltimo, es tambin la
posibilidad de establecer todas las relaciones posibles entre contenidos de las
diferentes reas, siempre y cuando la articulacin que se proponga tenga por
finalidad la contextualizacin de los contenidos con el propsito de indagar esa
realidad en particular, sin forzar las posibles relaciones que se propongan. Esta
tarea implica por parte del docente fijar de antemano para qu y porqu se
elige un recorte, qu es lo qu se quiere ensear, a travs de qu acciones y
con qu materiales.

Es importante tener en cuenta que por ms recortes que hagamos de la

realidad, esta siempre se presenta en forma compleja. La realidad es un todo
complejo, dinmico, multireferenciado y conflictivo; por ello es necesario
desagregarla y analizarla a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada
rea, rearmando, configurando y organizando paulatinamente la complejidad de

78
 21
esa realidad, objeto de estudio. El tiempo de duracin de una unidad
didctica ser acorde a la envergadura de su propuesta. Para planificar una
unidad didctica es necesario atender a las variables que se desarrollan en el
punto 8.3 de este apartado.

Para retomar lo expresado ms arriba y antes de pasar a desarrollar un

ejemplo de unidad didctica, es necesario hacer referencia a que la unidad
didctica es una estructura didctica, esto implica entender que tiene partes y
que sus partes estn ntimamente relacionadas a travs de una lgica que le da
sentido al todo. Dichas partes como se anuncia ms arriba son:
1) INICIO
2) DESARROLLO
3) CIERRE
4) EVALUACIN

Estos momentos se caracterizan por desencadenarse en forma

secuencial en el tiempo, pero tambin por poseer una especificidad particular.

A continuacin desarrollamos la especificidad de cada momento y con un

ejemplo la propuesta de puesta en accin.

9.1.1 Veamos un ejemplo

Unidad Didctica: La biblioteca pblica: Miguel Can

El inicio de la Unidad Didctica est destinado a la planificacin de la

experiencia directa que tendr como propsito explorar el territorio vital, el
contexto, la porcin de realidad recortada y elegida para ser transformada en

21
Para mayor informacin en relacin con la Unidad Didctica, leer los captulos 3 y 4 de La
organizacin de los contenidos en el jardn de infantes Spakowsky, Label y Figueras; Colihue; Buenos
Aires; 1997.

79
objeto de estudio. La experiencia directa es la estrategia que utiliza el maestro
para acercar a los nios al abordaje concreto de la realidad y para posibilitarle
acceder en forma directa a la observacin del contexto, a la descripcin y
el conocimiento de sus elementos constitutivos, a la verbalizacin, a
la comprobacin emprica de las anticipaciones realizadas en relacin
a lo observado, y concretamente, para posibilitar el conocimiento de
la realidad, (del recorte elegido). Esta es la razn para afirmar que cuando se
selecciona un recorte es necesario que sea fsico, geogrfico y posible de ser
abordado en forma directa. Su abordaje permitir delimitar concretamente
tanto los elementos naturales como los sociales, los procesos y las
interrelaciones entre los elementos y los procesos.

Ejemplo:

Experiencia directa: Visita a la Biblioteca Pblica Miguel Can

ANTES22: Se realizarn anticipaciones sobre los objetivos de la visita,

indagando los conocimientos que los nios tienen sobre la biblioteca: qu es
una biblioteca?, qu hacen las personas que trabajan en ella o que la
visitan?, qu funciones cumplen?, cmo se usa la biblioteca?, qu
reglas se necesitan conocer para usarla?, qu tipo de libros habr?,
Se podrn retirar los libros?, cmo?, quines y para qu
concurrirn a la biblioteca?, por qu es pblica?, por qu se llama
Miguel Can?. Se registrar en un afiche todo lo anticipado por los alumnos.
Se prepararn las preguntas que se harn al bibliotecario y a algunos usuarios
para entrevistarlos durante la visita y se registrarn en forma escrita para llevar
como gua en la salida educativa. Se distribuirn las tareas segn grupos y
adultos que acompaen. Se establecern las condiciones de comportamiento
durante la visita.

22
Cabe destacar que previo a esta instancia se espera que sea el propio docente quien haga una
exploracin sistemtica y exhaustiva del recorte. En este momento es el maestro quien se hace las
preguntas necesarias para poder reflexionar acerca de la especificidad del recorte elegido y es tambin el
momento que abre a la bsqueda de informacin sobre los interrogantes con el propsito de acceder a los

80
DURANTE: Todos realizarn un primer recorrido por todo el espacio. Se
explorar el lugar y de los elementos que lo conforman, se filmar el recorrido.
Luego, divididos en tres grupos a cargo de un adulto cada uno y con diferentes
consignas, realizarn lo planificado para cada grupo. Un grupo entrevistar al
bibliotecario, realizando la entrevista y registrndola a travs de la grabacin.
Otro grupo entrevistar a algunos de los presentes en el lugar y tambin la
registrar grabando. El tercer grupo, dibujar lo ms detalladamente posible
algunos elementos como: mobiliario, computadora, ficheros, estantes con libros
y adems registrarn en forma fotogrfica los diferentes elementos y lugares
observados.

DESPUES: En la sala, el mismo da o al siguiente, realizarn una puesta en

comn. La misma tendr por objetivo realizar la constatacin de lo anticipado y
lo que realmente se observ e indag. La observacin del video y del aporte de
los nios en relacin a sus recuerdos, ser un testimonio ms de esta tarea de
comparacin y comprobacin. En este momento se pueden plantear nuevos
interrogantes que abrirn espacios hacia nuevas indagaciones.

El desarrollo de la Unidad Didctica est dedicado a planificar todas

las actividades que se consideren necesarias para poner en marcha la misma.
Se hace referencia tanto a las actividades abiertas, como a las pautadas y a las
integradoras, que hicimos referencia en este documento cuando abordamos los
componentes didcticos de una planificacin. En todos los casos la propuesta
de actividades permite abordar contenidos escolares y acceder a los
conocimientos socialmente validados. Las actividades tambin respetarn
aquellos formatos que posibiliten la resolucin de propuestas en forma
individual o en conjunto. En este momento adems, se llevan a cabo los
diferentes juegos trabajo que la docente propondr a travs de la seleccin
de materiales. Dicha seleccin tendr una relacin directa con los contenidos

conocimientos necesarios para poder ensear luego y ofrecer verdaderas situaciones problemticas a los
alumnos.

81
 23
propuestos en la Unidad Didctica. Es en este momento que se planifican
tambin otras experiencias directas, que tendrn otros objetivos, diferentes a
los propuestos para el inicio. Lo dicho implica entender que si bien las
experiencias directas son propias del inicio, no son exclusivas de este momento
de la estructura didctica y puede llevarse a cabo, durante su desarrollo, todas
las experiencias directas que se considere necesario. Cada propuesta ser
planificada especialmente, segn el propsito que se persiga a travs de la
misma. Como sntesis es necesario afirmar que el desarrollo es el momento
especfico para poner en relacin, a travs de las actividades, los
contenidos escolares. La idea es romper con el mito y la tradicin de
elaborar actividades para el desarrollo, que se inscriban como actividades de:
lengua, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales. Es necesario a partir
de comprender el concepto de globalizacin, instaurar el concepto de relacin e
24
interrelacin entre contenidos. La idea es comprender que aprender requiere
establecer mltiples conexiones entre lo nuevo y lo conocido, lo experimentado
y lo vivido, y que el proceso de aprendizaje implica poder acceder a una mirada
totalizadora, globalizadora de la realidad como complejidad. Concepto que
remite tambin a una planificacin que apunta a superar una propuesta de
actividades que compartimentan los contenidos de enseanza. Como los
contenidos fueron especialmente seleccionados por su vinculacin al recorte, es
decir, que fueron resignificados y recontextualizados a partir de los contenidos
bsicos comunes que figuran en los diseos curriculares, a partir de ponerlos en
relacin, se elaboran las actividades, las que en su conjunto, permitirn a los
alumnos: conocer, comprender, organizar y cuestionar ese territorio vital en
particular.

Ejemplo:

23
En relacin a los juegos trabajo ampliaremos en especial, ms adelante. En este momento slo
queremos notar que esta propuesta de juego, es una propuesta propia del desarrollo de la Unidad
Didctica.
24
Concepto utilizado por la pedagoga para designar un enfoque o modo de abordaje de la prctica
educativa que implica una determinada forma de actuacin pedaggica en contraste con la forma de
enseanza por disciplina, considerados como comportamientos estancos. Lo sustancial es establecer
conexiones y contextualizar cada cuestin puntual que se ensea, ya que esta propuesta fundamenta sus

82
 DESARROLLO 25
- Se solicitar a cada familia y/o a alguna institucin que donen libros y
revistas. Se ofrecer a los nios la posibilidad de que los organicen y
clasifiquen segn temas o segn algn otro criterio elegido por ellos. Se
buscar la forma de codificarlos y confeccionar fichas para el uso de los
mismos en la sala y para crear una biblioteca ambulante.

- Indagaremos acerca de la forma que convencionalmente se utiliza para

retirar libros de una biblioteca. Confeccionaremos alguna identificacin para
los socios, que sern todos los nios de la sala. Se indagar previamente
todos los datos necesarios que tienen que figurar en dicha identificacin,
para luego crear algn formato que sirva a tales efectos.

- Con la idea de regular el uso y los prstamos, se elaborar un reglamento

para el uso de los libros. Los prstamos se realizarn durante todo el ao.

- Caracterizaremos las partes del libro y sus funciones: cmo es un libro?,

qu partes tiene? , quin es el autor o autores?de qu trata?, quin,
dnde y cundo lo edit?

- Se propondr realizar la produccin grupal de un cuento: se seleccionarn

los personajes, se los caracterizar, se crear el escenario, se construir una
historia con esos personajes y en ese lugar. Se grabar el relato de la
historia y una vez finalizada su construccin, se escuchar la misma. En los
das sucesivos, los nios se la llevarn a sus casas, para compartirlas con los
padres.

razones en la peculiar estructura cognitiva afectiva del nio, es decir, en la forma cmo se produce el
conocimiento (de manera holstica) de la realidad por su parte.
25
Es imprescindible tener en cuenta que la propuesta de actividades nunca puede ser universal, igual para
todos; ya que las mismas tienen que respetar ciertas condiciones que hacen a la especificidad de los
contextos y de los sujetos a los que van dirigidas. La idea no es lograr que los maestros digan: esto yo, en
este jardn, no lo puedo hacer. Brindar un ejemplo tiene como intencin mostrar una forma posible de
saber hacer, como punto de partida en la bsqueda de propuestas anlogas, pero que sean reales,

83
- Luego de escuchar narraciones y de disfrutar de las mismas, se
caracterizarn los componentes de los textos literarios: personaje central,
personajes secundarios, trama, conflictos, desenlace.

- Se propondr a diferentes grupos la confeccin de un libro de cuentos

escrito e ilustrado por ellos. Se buscar la forma de encuadernarlo,
respetando sus partes.

- Se propondr realizar una nueva visita a la biblioteca para solicitar libros en

prstamo, buscar informacin sobre diferentes pintores argentinos
figurativos y no figurativos, con el propsito de conocer las diferentes
producciones artsticas y los estilos. En esa oportunidad se indagar tambin
26
sobre el personaje Miguel Can, nombre que lleva la Biblioteca Pblica.

- Los nios consultarn en sus casas acerca de quin fue Miguel Can y
traern la informacin recogida al jardn para compartirla con todos. Se
propondr buscar la mejor forma de registrar la informacin y organizarla
con el fin de construir la biografa de Miguel Can con todas las
informaciones recogidas.

- Con el fin de ahondar en la comprensin de lo que significa una biografa, se

solicitar a los padres que escriban, graben y/o concurran al jardn para
narrar oralmente la biografa de los nios. Se analizar luego, cul de las
formas de registro es la que contribuye mejor a perpetuar algo en el tiempo.

- A travs de un mecanismo democrtico, elegido por todo el grupo, se

seleccionar un nombre para la biblioteca de la sala.

posibles de llevarse a cabo y para que dichas propuestas constituyan contextos de enseanza lo
necesariamente problematizadores y potenciadores de aprendizajes significativos.
26
En este ejemplo de actividad podemos apreciar el sentido de volver a realizar en el desarrollo otra
experiencia directa, que como la actividad lo propone podemos concluir que los objetivos son otros y que
est dirigida a recabar otras informaciones necesarias para seguir la indagacin.

84
- Se indagar sobre la procedencia del papel, averiguando de dnde se
extrae, cmo se industrializa y comercializa, de qu forma lo adquieren las
editoriales y cul es el procedimiento en la confeccin y escritura de un
libro. Compararemos la actualidad con los orgenes en la escritura de un
libro. Desde los escribas a la editorial.

- Se realizar una salida educativa a una editorial para que nos cuenten cmo
se imprime y arma un libro.

- Se indagarn las formas posibles de reciclar papel y se proceder a aplicarla.

Una vez reciclado se utilizar para dibujar, pintar, teir, grabar y para la
confeccin propuesta de un libro.

- Se propondr pintar con rodillos y tmpera aguada o anilinas diferentes

fondos para luego grabar con distintos elementos, con tintas o tmpera,
diferentes escenas y representaciones figurativas y no figurativas. Se
confeccionarn las ilustraciones para el libro creado por los grupos.27

Las actividades de cierre de la Unidad Didctica auspician como

generadoras de sntesis, es la instancia que cierra pero a la vez abre, ya que es
probable que la sntesis permita nuevas aperturas a otros recortes. La imagen
que se intenta dar cuenta, es la de un proceso que no se clausura, sino que
tiene la apertura necesaria para la continuidad. A su vez, el momento de la
evaluacin brinda la oportunidad de valorar los aprendizajes incorporados,
apreciar los nuevos conocimientos adquiridos, generar algunas respuestas pero
tambin abrirse a nuevas preguntas. Ya que entendemos que aprender es
percibir hechos, experiencias, construir imgenes, conceptos y poder
comunicarlos a los dems, contndolo, dramatizndolo, jugando. El momento
de la evaluacin genera la oportunidad de propiciar la metacognicin. Es la

27
En esta actividad es posible vislumbrar la forma en que ciertos contenidos que son propios de la
plstica se relacionan con ciertos contenidos que son propios de la lengua; ya que en esta propuesta la
problemtica consiste no slo en producir un texto y escribirlo, o pedirle al adulto que lo escriba, sino

85
posibilidad de pensar en estrategias que permitan reflexionar junto a los
alumnos acerca de qu y cmo aprendieron, es decir que la evaluacin es el
momento oportuna para que los alumnos aprenden a valorar los propios
aprendizajes y reflexionar sobre lo trabajado. Es la posibilidad de apreciar y
tomar conciencia de qu cosas se han aprendido, cmo se las ha aprendido y
qu cosas an no se han aprendido y se deseara aprender. Brindar este
espacio a los nios es permitirles que aprendan a valorar sus aprendizajes y a
compartirlos con los dems, es decir a autoevaluarse. Es necesario que quien
est a cargo de los nios sea consciente de que su intervencin es fundamental
y que cumple un papel decisivo. Tomar conciencia de ello contribuye a
transformar los procedimientos que generalmente son espontneos en
estrategias sistemticas, es decir que ayuda a comprender que el rasgo esencial
de una estrategia genuina es su intencionalidad y si se selecciona una
estrategia y no otra, es porque se est convencido de que la que se elige, va a
ayudar a los alumnos a reflexionar ms y mejor. Esta es una condicin de
posibilidad de la construccin de un pensamiento reflexivo, crtico y autnomo.
Por ltimo, cabe destacar que si bien el momento de la evaluacin figura como
el ltimo de una serie de momentos de un proceso de enseanza, esto no
significa que la evaluacin se produce y pone en marcha solamente al finalizar
dicho proceso. Sin duda afirmar esto sera un grave error. Con lo cual, es
necesario recordar, que la evaluacin es una accin que est al servicio tanto
del diagnstico, como tambin es parte del proceso, pero adems est al
servicio de la valoracin de los resultados. Lo que implica entender que la
evaluacin es una accin continua, sistemtica y procesual.

Ejemplo:

CIERRE Y EVALUACIN

- Invitaremos a la sala a una escritor/ a de la zona para que nos cuente cmo
comenz a escribir, por qu lo hace, qu escribe, cmo se llaman sus libros

tambin consiste en encontrar la forma de expresar el contenido argumentativo a travs del dibujo y del
color y poder plasmarlo en una ilustracin utilizando herramientas cognitivas e instrumentales.

86
 y dnde los edita, y para que nos done una obra suya para nuestra
biblioteca. Tambin este ser un espacio para que los alumnos pregunten y
sigan ampliando los horizontes de su conocimiento de este sector de la
realidad en particular.

- Invitaremos a los paps y a las mams para contarles cmo trabajaron,

para mostrar y explicar qu hicieron. Para la visita de los paps se
propondr confeccionar entre todos, un afiche que comunique todo el
proceso desarrollado durante el abordaje de este recorte de la realidad.

9.2 Qu es un Proyecto de Sala?

Segn el diccionario proyecto es la representacin de la obra que se ha

de fabricar, es la intencin de lograr algo, es un boceto, son acciones o
conjunto de acciones que coordinadas entre s apuntan al logro de un producto
final. Si transferimos estas caractersticas al campo de la didctica y en especial
a la planificacin en el nivel inicial, diremos que un proyecto de sala es un
conjunto de acciones coordinadas entre s que se plasman en una planificacin
y que apuntan al logro de un producto determinado a priori y que dicho
producto siempre est vinculado a la posibilidad de transformar esa porcin de
realidad que inicialmente se vislumbr como insatisfactoria.

Cuando pensamos en la planificacin de un proyecto tenemos que tener

en cuenta dos aspectos fundamentales, el punto de partida, el problema o
situacin insatisfactoria y el de llegada, o producto. Entre ambos existe un
trayecto a recorrer, un camino y tanto el punto de inicio como el de arribo
estarn conectados por la significacin del recorrido y su relacin con los
objetivos, los contenidos y las acciones que le darn sentido.

Partimos de un problema, un problema siempre es una situacin

insatisfactoria, cuya problemtica es entendida como un desafo para la accin.

87
En relacin al punto de llegada planteamos el producto, o la resolucin de esa
accin insatisfactoria, de ese problema. El producto est relacionado con el
para qu, en otras palabras, implica entender que es necesario que el conjunto
de acciones o de actividades que se planifiquen sean no slo coherentes entre
s sino tambin estn en relacin directa con el producto final que se plantea.
Es importante destacar que el producto es un planteo que se hace a priori de
comenzar las acciones, es decir, que para pensar y proponer acciones es
necesario definir el producto. El producto no necesariamente tiene que ser algo
material, puede ser el logro de una serie de conocimientos como herramientas
necesarias para actuar en la prctica social. Pero sea cual fuere este producto,
su enunciacin es parte de la programacin del proyecto. El tiempo de duracin
del proyecto tiene directa relacin con su envergadura, es decir con la
magnitud de actividades y/o acciones que se propongan para su desarrollo y
para la obtencin del producto. Para el planteamiento de un proyecto hay que
tener en cuentas las variables que se consideraron en el punto 8.3 del presente
documento.

9. 2. 2 Cmo nace un Proyecto?

Para ahondar en el hecho de cmo nace un proyecto? es importante

establecer como primera medida la idea de qu es un problema?, cmo surge
un problema?, cules son las fuentes que le dan orgen?, quines identifican
la situacin problemtica?. En relacin a este ltimo interrogante: es posible
que un problema sea planteado por los alumnos al mrgen de la intervencin
pedaggica del maestro?. Tal vez esta aclaracin parezca obvia, pero
justamente por ser obvia es necesario aclararla. Partimos de entender que es el
maestro quien acta como mediador entre el nio, sus intereses y sus
necesidades y el mundo que los rodea, la cultura, la sociedad global. Es l
quien conoce el punto de partida y el de llegada de sus alumnos. Por lo
expuesto cabe entender que la figura del maestro tiene mucho valor y peso en
las decisiones pedaggico didcticas. Por lo tanto el maestro no puede quedar

88
al margen de una decisin de este tipo. El maestro es entonces quien propicia y
moviliza los intereses y acta segn las necesidades de los nios; ya que esta
actuacin est mediada por la intencin pedaggica, por los objetivos y
contenidos que dan sentido a la tarea. No cabe duda que las intenciones
pedaggico didcticas del docente estn siempre estrechamente ligadas a los
intereses y a las necesidades de los nios, as como al hecho de propiciar y
generar en los alumnos la avidez por conectarse con nuevos conocimientos, de
hacerlo placenteramente, de ofrecer estrategias e instrumentos para la
investigacin y bsqueda de nuevas informaciones, entre otras muchas cosas.
Lo que queremos resaltar es que su presencia es indiscutible e insustituible. No
obstante, esto no quiere decir que la participacin de los nios est sersenada
o sesgada y que no puedan aportar ideas. En este sentido es necesario aclarar
que si bien los nios pueden aportar ideas y es deseable que lo hagan, no
implica esto que tomen decisiones en este sentido; ya que las decisiones a las
que hacemos referencia en este caso son de ndole poltico, pedaggico
didcticas y stas son decisiones de exclusiva incumbencia del maestro.

Con respecto a qu es un problema?, diremos que un problema resulta

ser siempre una situacin insatisfactoria que sin duda induce y conduce a quien
la vive de este modo a actuar, para encontrar posibles soluciones que reviertan
dicha insatisfaccin. Es decir que las fuentes que dan origen a los problemas
son generalmente la falta de conocimiento especfico acerca de algo que en
particular interesa, es decir, la fuente es la falta y/o la no existencia de
respuestas y por ello se vuelve necesario iniciar la bsqueda de las mismas. En
virtud de ello es legtimo que a continuacin nos preguntemos: es posible que
los problemas nazcan de los alumnos? o, sera ms real decir: los problemas
son identificados por los maestros y presentado a los alumnos como problemas.
Creemos que esto ltimo est ms cercano a lo que sucede concretamente en
la realidad escolar, al menos con los alumnos del segundo Ciclo del Nivel Inicial.
Presentar estos interrogantes como una introduccin al desarrollo terico de
qu es un Proyecto de Sala, no pretende argumentar en contra de es estilo de
planificacin, como forma alternativa de organizar los contenidos de enseanza,

89
sino que intenta alertar a los maestros sobre aquellas cosas que generalmente
se afirman y que se toman como naturales y que sin embargo sera conveniente
ponerlas bajo la lupa, para volver a pensar sobre ellas. Recordemos que aquello
que se naturaliza, al no mediar la reflexin, se reproduce. Los interrogantes en
esta introduccin intentan provocar extraamiento, para hacer visible lo que por
fuerza de la obviedad ya no nos preguntamos.

9. 2. 3 Los componentes didcticos del Proyecto de Sala

 NOMBRE DEL PROYECTO: Denominacin elegida. Esta tendr relacin al

problema que haya dado origen a la necesidad de llevar a cabo el proyecto.

 DURACIN: Tendr estrecha relacin con la edad del grupo y el tipo de

proyecto que se haya planteado.

 FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO: Es necesario realizar una justificacin

del problema basada en la investigacin terica que se realice en funcin a
la problemtica planteada. Esta fundamentacin ser la base que justifique
la necesidad de llevarlo a cabo en ese grupo y en ese momento.

 OBJETIVOS ESPECFICOS DEL PROYECTO: Son los propsitos que el

maestro tiene y que dan direccin y sentido a la tarea programada.
 OBJETIVOS DE LAS AREAS: Se diferencian de los objetivos anteriores ya
que se refieren especficamente a las reas o disciplinas involucradas en el
proyecto.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES DE LAS REAS QUE SE RELACIONARN: Se
seleccionan los contenidos especficos de la o las disciplinas que intervienen
en el proyecto. Es posible que la propuesta se elabore en base a contenidos
de una sola disciplina. En caso de que la seleccin responda a ms de una,
seguramente una ser la principal, es decir, en una estar puesto el acento

90
 y la otra u otras, sern secundarias o subsidiarias de la principal. En el caso
en que la seleccin de contenidos responda a ms de una disciplina, se
contribuir a un abordaje interdisciplinar, ya que es necesario propiciar a
travs de la relacin entre contenidos, las mltiples relaciones significativas
posibles de ser realizadas.
 DENOMINACIN DEL PRODUCTO: Es necesario plantear cul ser el
producto a obtener, en torno al cual se desarrollarn todas las acciones. El
producto tiene que ser claro y significativo para los alumnos. Tiene que
estar en estrecha relacin con la solucin de la situacin insatisfactoria
planteada y con la seleccin de contenidos realizada. Representar siempre
una transformacin de la situacin inicial de la realidad que se detect como
insatisfactoria. No siempre tiene que ser un producto material como: libro,
objeto tecnolgico, cartillas, carteleras, etc; tambin es legtimo pensar que
el producto es la apropiacin de ciertos conocimientos que den respuesta a
las preguntas iniciales.
 ACCIONES O ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO: Todas las
acciones o actividades tendrn relacin con el problema y el producto
establecido. El eje de las acciones entonces es el producto elegido, de all la
importancia de que ste est definido a priori y claramente. Todas las
actividades contribuirn a su logro. El problema tiene que estar muy bien
delimitado, ser viable y real. Si bien la planificacin del proyecto por parte
de los responsables implica una previsin y anticipacin en el planteo de
actividades, esto no significa que los alumnos estn imposibilitados de hacer
sus propias propuestas. Estas sin duda sern coherentes con el encuadre del
proyecto. Este ser el momento de propiciar las relaciones entre contenidos
disciplinares.
 MATERIALES Y RECURSOS: Son aquellos materiales y recursos que
favorecern a la realizacin de las actividades. Entre los mismos estn los
sugeridos por la maestra y aquellos que pueden sugerir los alumnos una vez
conocida y comprendida la propuesta.
 EVALUACIN DEL PROYECTO: Consiste en el planteamiento de las
actividades dirigidas a la evaluacin de aprendizajes que realizaron los

91
 alumnos en el termino del tiempo que se desarroll el proyecto.
Aprendizajes que se fueron poniendo en juego durante el momento del
desarrollo de las acciones y con vistas a la elaboracin del producto. Es decir
que la evaluacin est al servicio del diagnstico, del proceso y de los
resultados y se ejerce en forma planificada, continua y sistemtica.

9. 2. 4 Veamos un esquema de un posible Proyecto de Sala: su

transferencia a una situacin concreta28

Transmitir a los nios y las

SITUACION PROBLEMATICA nias la importancia de la
comunicacin a travs de la
lengua escrita.

PROYECTO DE SALA Creacin de una revista y de

la cartelera de sala celeste
turno maana.

Todas las que se consideren

ACCIONES Y/ O ACTIVIDADES necesarias en funcin al
problema y a los objetivos y
contenidos planteados.

Elaboracin de la
revista y de la cartelera
PRODUCTO
de la sala

28
Se recomienda consultar en Orientaciones didcticas para el nivel inicial, 3 parte, el proyecto sobre
la produccin de un lbum, pgina 32 y subsiguientes.

92
9. 3 Convivencia o Divorcio?

Llegado a este punto sera importante plantear la siguiente pregunta:

puede convivir en una misma propuesta pedaggico didctica la Unidad
Didctica y el Proyecto de sala? Entendemos, como ya lo dijimos antes, que
tanto la Unidad Didctica como el Proyecto de Sala son dos formas diferentes
de organizar la enseanza de los contenidos en el Nivel Inicial. Cada forma
tiene su especificidad que la caracteriza y la diferencia de la otra. Pero esto no
significa que ambas propuestas no puedan convivir. Es decir que en un primer
momento podemos decir que la convivencia es posible, siempre y cuando se
tenga en claro que cada propuesta de planificacin tiene una especificidad que
le da su propia identidad tanto en su construccin estructural como en la
implementacin didctica. Por lo tanto y volviendo a los interrogantes con lo
que iniciamos el desarrollo terico de la unidad didctica y del proyecto de sala
diremos que nos son las misma propuestas, que apuntan a cuestiones
diferentes, que tienen diferentes objetivos, que organizan de diferente forma la
enseanza de contenidos, que no es lo mismo confeccionar la propuesta de
enseanza desde un modelo que del otro, que si bien ambos pueden convivir,
se elige uno u otro segn los propsitos concretos que como responsable de la
enseanza se tiene. Para establecer las diferencias se esbozar un cuadro en el
que se establecen las principales caractersticas que sustentan una y otra forma
de planificar.

9. 4 Unidad Didctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias

UNIDAD DIDCTICA PROYECTO DE SALA

La U.D es una estructura didctica que
se constituye a partir de un recorte
fsico o geogrfico de la realidad y para
abordarla en toda su complejidad, se la
transforma en objeto de estudio.
El Proyecto de sala es una estructura
didctica que se organiza alrededor de
un problema real que se trata de
resolver. El producto a alcanzar es lo
que orienta el trabajo de nios y

93
 docentes. El producto es entendido
como la solucin al problema, como la
transformacin de la realidad inicial
identificada como insatisfactoria.

En la Unidad didctica los contenidos se
En el Proyecto de sala los contenidos se

seleccionan en base a la necesidad de seleccin en base a dar respuesta a la
dar respuesta al hecho de conocer, situacin problemtica planteada.
comprender, organizar y cuestionar una
porcin de realidad, objeto de estudio.

En la U.D las actividades permitirn El proyecto es una cadena organizada

establecer relaciones significativas al de actividades que responden a un eje
menos entre los contenidos de las central y que tienen como propsito
cuatro reas bsicas (Lengua, arribar a la solucin del problema
Matemtica, Ciencias Sociales y vislumbrado. Es necesario producir
Ciencias Naturales), los contenidos de relaciones significativas entre
las dems reas cobran significado en contenidos de las reas planteadas,
tanto tenga sentido incorporarlos. cuando la seleccin responda a ms de
una.

Los momentos de una U.D son: Los momentos de un Proyecto de sala

Inicio- Desarrollo - Cierre - Evaluacin son: Planteamiento del Problema y su
fundamentacin - Planteo del producto
- bsqueda de soluciones (propuesta de
actividades) - Puesta en marcha de las
propuestas Evaluacin de
aprendizajes

94
 Los componentes didcticos de la Los componentes didcticos del
U.D son: objetivos- contenidos- Proyecto son: Objetivos del proyecto -
actividades para el inicio, para el Objetivos de las reas o disciplinas
desarrollo y actividades para el intervinientes - Ejes de contenidos -
cierre y la evaluacin- Los Acciones o actividades - Materiales
materiales didcticos y recursos. La didcticos. Evaluacin.
evaluacin final sobre la valoracin
de los procesos y los aprendizajes
de los alumnos y la autoevaluacin
del docente.

La U.D es planificada por la maestra El Proyecto puede planificarse para una

de sala para su grupo, respetando sola sala, entre varias maestras
intereses y necesidades propias del responsables de diferentes grupos de
desarrollo, as como sociales y un turno o ambos turnos. Los nios
culturales. participan en relacin con las
posibilidades de desarrollo. Se respetan
intereses y necesidades psicolgicas y
socioculturales.

La duracin de la U.D est El Proyecto puede durar un mes, tres

directamente relacionada a la edad
de los grupos. Puede durar una
semana en la sala de dos aos y
hasta un mes en la de cinco aos.
meses o incluso un ao. Todo depende del
tipo de propuestas que se hagan y la
29
forma en que se proponga su desarrollo.

29
En este documento solo abordamos el Proyecto de sala como una forma de organizar los contenidos de
enseanza y no como una accin colectiva que lleva a cabo la institucin para dar tratamiento a las
diferentes problemticas pedaggico didctica, pedaggico administrativas o socio comunitarias y que se
incluyen en el PEI.

95
 Una vez establecidas las principales diferencias y habiendo afirmado que
es posible la convivencia, cabe preguntarse de qu forma nos imaginamos
puede llevarse a cabo dicha convivencia? Un ejemplo concreto es la
manera ms operativa de explicar a qu se hace referencia.

9. 4 . 1 Solo a modo de ejemplo

La maestra de una sala de cinco aos planific para su grupo la Unidad

Didctica: Los alrededores de mi jardn. Como actividad de inicio propuso
realizar una primer experiencia directa del tipo exploratoria y con ese propsito
sale con su grupo a recorrer el entorno ms prximo, es decir, la manzana que
rodea al Jardn de Infantes. Durante el recorrido e incentivados por la maestra,
los nios advierten la presencia de un terreno baldo, sin cerco ni alambrados,
que fue convertido por los vecinos del lugar en un basural. La maestra orienta
la mirada de todos los alumnos hacia ese lugar y formula las siguientes
preguntas: quin ser el dueo de este terreno?, cmo podemos
averiguarlo?, porqu estar en estas condiciones?, qu peligros
genera para el entorno este lugar, en las condiciones en las que est?,
qu podemos hacer para mejorar este lugar?. Las preguntas sin duda se
dirigen a alertar a los alumnos sobre los peligros que tiene para la poblacin
que vive en los alrededores, el abandono de ese espacio. A su vez y
paralelamente, invita a los nios que propongan posibles acciones que permitan
revertir el problema vislumbrado y poder llevar a cabo el mejoramiento del
mismo. Una de las propuestas que seguramente puede surgir y que cobra
inters, es la de transformar el espacio en un lugar de juego y de esparcimiento
para los nios del jardn y del barrio. De regreso al jardn y en virtud de
considerar que lo propuesto necesitar del apoyo de los padres de la sala, la
maestra y los nios escriben una nota a los paps y a las mams en la que los
invita a sumarse a la organizacin del Proyecto: Construyamos un espacio
de juegos para los nios del barrio. Es probable que tal vez se site a este
proyecto en la categora de larga duracin, ya que implica a muchas personas y

96
se necesitarn de muchas acciones para concretarlo y lograr transformar la
situacin problemtica inicial, en el prducto propuesto. Tambin la propuesta
pudo concretarse en un proyecto de ms corta duracin y que proponga
investigar sobre los peligros que los basurales ocasionan a la poblacin que vive
cercana a los mismos. El producto de esta indagacin no sera, sin duda, de la
misma envergadura que el anterior, pero no por ello es menos importante. El
producto en esta segunda propuesta consistira por ejemplo en la elaboracin
de una cartelera en el jardn, de cartillas y de volantes para repartir en el
barrio, cuyo contenido en todos los casos aludiran a las posibles enfermedades,
provocadas por la situacin de abandono de un baldo, as como el impacto que
genera dicho abandono en el medio ambiente y en las personas que all
habitan, es decir, en el contexto. Tambin habra propuestas de superacin de
la situacin y pedido de colaboracin a los vecinos. A travs de este ejemplo se
puede advertir que un mismo problema puede abordarse por diferentes
caminos y que esto es una decisin que es necesario tomar y que generalmente
no son los nios y las nias los que estn en condiciones de tomar estas
decisiones, ya que dicha responsabilidad trasciende sus posibilidades de
desarrollo.

Creemos que la convivencia es posible, slo es necesario poder

establecer los puntos de enlace y comunin, as como apreciar las diferencias
que ambas propuestas muestran. La condicin en ambos casos es llevarlas a
cabo, sin tergiversar su estructuracin didctica, ni la puesta en marcha de
ninguna de las dos.

Para finaliza con este apartado y como sntesis se afirma que: es

necesario tener en cuenta que la planificacin necesariamente comunica algo a
alguien, por lo tanto tiene que ser clara, comunicable, y funcionar como un
organizador visual del desarrollo conceptual. Como dispositivo organizador es
importante que organice visualmente la informacin que brinda, el contenido
que comunica. En su elaboracin se privilegia la capacidad de sntesis, pero
esta sntesis tiene que ser lo suficientemente clara para que tambin sea claro

97
aquello que quiere comunicar el que la dise. El diseo o modelo del
dispositivo organizador es conveniente que sea elegido por el autor, siempre y
cuando este respete algunas condiciones de posibilidad como:

1. Elaborar un diagrama de elementos agrupados en categoras y

que represente el recorte de la realidad elegido.
2. Seleccionar objetivos y contenidos (conceptuales) por reas,
(procedimentales y actitudinales en comn a todas las reas).
3. Elaborar actividades propias para el inicio, para el desarrollo, para
el cierre y la evaluacin.
4. Establecer con qu materiales y recursos se trabajar y qu
materiales se incorporarn para los juegos trabajo.
5. Denominar la unidad didctica. Ponerle nombre a la unidad
didctica, tambin es un compromiso con la concepcin que
subyace y en este caso el nombre tiene que ser representativo del
recorte seleccionado. Ejemplo: La Biblioteca Pblica, Miguel
Can, La plaza del barrio Mitre, La estafeta postal N5,
Panadera: Las familias. Almacn Don Pedro, La cuadra del
jardn 901. El arroyo Maldonado. Si nos encontramos con una
unidad didctica denominada: La familia, o Los animales,
seguramente estamos frente a una propuesta que no responde a
la perspectiva que intentamos desarrollar en este documento.

9.5 Y el juego...qu lugar ocupa?

Sera importante plantear qu lugar ocupa el juego en ambas

propuestas, considerando sobre todo la importancia que tiene el mismo para los
nios que concurren al Nivel Inicial. Defendemos sin duda la idea de que es
necesario mantener y propiciar cada vez ms, entre las actividades
desarrolladas en el Nivel Inicial, los espacios y momentos de juego, sobre todo
porque entendemos que el juego acta en la zona de desarrollo potencial de los

98
nios y que es generador de aprendizajes. Es en este punto donde tal vez
percibimos que se impone, a nuestro entender, una de las diferencias ms
marcadas, entre una y otra propuesta didctica.

Si nos refereimos a la Unidad Didctica, diremos que los juegos- trabajo

se llevan a cabo durante el momento del desarrollo de la misma. Es decir que el
juego trabajo y la Unidad Didctica, si bien son cuestiones y acciones
diferentes, comparten un eje comn que son los contenidos de enseanza
seleccionados en cada rea. Los contenidos escolares son entonces el eje
vertebrador entre la unidad didctica y los juegos trabajo.

El espacio para el juego y el aprendizaje en el desarrollo de una Unidad

Didctica est representado fundamentalmente por los juegos-trabajo, ya que
el propsito en este caso es recrear la realidad conocida, analizada, indagada,
explorada, pero como no todo se puede aprender jugando, es necesario tener
claro cundo se juega y cundo no. Sin embargo, es ms difcil imaginarse el
lugar que ocupan los juegos trabajo cuando se trata de un Proyecto de Sala.
La pregunta que se impone en este caso es: es posible pensar un espacio
destinado al juego en el desarrollo de un proyecto cuando todas las
acciones estn destinadas a la obtencin de un producto? Posiblemente,
la necesidad de plantear una serie de acciones con el fin de obtener un
determinado producto, fuerce la situacin de modo tal que se corra el peligro
de poner el acento en el hacer, del activismo, al margen de poder llevar a
cabo propuestas que vinculen ese hacer con el juego. Esta
sobredeterminacin en el hacer en desmedro del juego, obligar
nuevamente a los maestros a implementar el juego libre en los
rincones?, porque los nios demandarn jugar y preguntarn:
seorita: cundo jugamos?. Cmo canalizamos la necesidad y el
inters que los nios en genral muestran por jugar? Cmo se
enmarcaran las propuesta de juego con intencin educativa, es decir,
a partir de ciertos contenidos como las que constituyen los juegos -
trabajo? Es en este punto en el que creemos que la propuesta de Proyecto de

99
Sala se debilita como una propuesta significativa para el Nivel Inicial. Tal vez
esta debilidad pueda encontrar su fortaleza en el hecho de comprender la
importancia que reviste el juego trabajo como una de las propuestas
particulares de juego generadora de aprendizajes y de considerar la posibilidad
de llevar a cabo el mismo entre las acciones propias del desarrollo del proyecto,
en base a los contenidos planteados en el mismo. Es posible innovar en este
sentido? Consideramos que este es un punto que no est cerrado, es una
discusin abierta, son muchos los interrogantes que surgen, por lo tanto, este
es an, un debate pendiente y este puede ser el inicio de ponerlo en el centro
de atencin entre otras problemticas que igualmente demanden atencin y
tratamiento.

10. Juego

10.1 Concepciones tericas acerca del juego y su influencia en las

prcticas del Nivel Inicial 30

El juego siempre tuvo un lugar destacado en las prcticas de los

docentes de Nivel Inicial. Tambin se puede afirmar que no todas las prcticas
y propuestas pedaggico didcticas vinculadas al juego, tienen como soporte
terico los mismo principios que sustentan la accin de jugar. Por ello como
primera medida es necesario tomar al juego como objeto de estudio y hacer un
breve anlisis de cmo ciertas teoras imprimieron el saber hacer de los
docentes y en consecuencia le dieron identidad.

100
 Como primera medida haremos referencia al enfoque denominado
Naturalista. A este enfoque pertenecen autores como: Federico Froebel,
Sigmund Freud, y Imanuel Kant, entre muchos otros. Las propuestas de estos
autores comparten los siguientes rasgos tericos:

a) Destacan los aspectos espiritualistas y psicolgicos del sujeto de

aprendizaje,
b) centran la atencin en el juego como actividad natural y espontnea
del nio,
c) hacen prevalecer los aspectos biolgicos,
d) el juego es entendido como una actividad espontnea e instintiva de
los nios,
e) en el juego se valora la libertad absoluta,
f) el juego es una actividad propia de la infancia y est determinada por
la naturaleza humana.

En este sentido Freud por ejemplo afirma: La funcin esencial del

juego resulta ser la reduccin de las tensiones nacidas de la
imposibilidad de realizar los deseos. Se basa en una transaccin
permanente entre las pulsiones y las reglas. A su vez Froebel nos dice:
El juego es el mayor grado de desarrollo del nio por ser la
manifestacin libre y espontnea del interior, la manifestacin del
interior por el interior mismo y por ltimo Kant agrega: El juego acta
como accin purgativa de los instintos que pueden ser nocivos para el
estado de la civilizacin

El segundo enfoque al que haremos referencia se vincula a una

propuesta Ambientalista culturalista e histrica representado por autores
como: Huisinga, Elkonin, Madeiros y Vygotski, entre otros. Al igual que en la

30
El presente apartado ha sido elaborado bsicamente a partir de lo propuesto en el captulo cinco de la
obra de las autoras: Spakowsky Label y Figueras; La organizacin de los contenidos en el jardn de
infantes Ed. Colihue. 1997

101
propuesta anterior nos interesa sealar aquellos aspectos que estos autores
tienen en comn:

a) Entienden que el juego est condicionado por aspectos culturales,

sociales e histricos,
b) que el juego no es una actividad exclusiva del nio, ya que los hombre y
los animales superiores tambin juegan,
c) comparten la idea de que para que haya juego es necesario que siempre
haya reglas,
d) en el juego se aprende y este aprendizaje est dado por la interaccin
que los nios realizan entre ellos y con el contexto tanto social, como
cultural,
e) a jugar se aprende jugando.

Para ilustrar este otro modelo terico apelaremos a algunas definiciones de

juego.

Comenzaremos diciendo que para Huisinga el juego es: el

fundamento mismo de la cultura en la medida que es el nico
comportamiento irreductible al instinto elemental de supervivencia. El
juego se encuentra en el origen de todas las instituciones sociales y
del arte. Por su parte Elkonin afirma que: En las distintas pocas de la
historia segn fueran las condiciones socio histricas, geogrficas y
domsticas concretas de la vida, los nios practicaron juegos de
diversas temticas. Son distintos los temas de juego de los nios de
distintas clases sociales, de los pueblos libres y de los pueblos
oprimidos, de los pueblos nrdicos y de los meridionales, de los que
habitan en terrenos bajos o en los desiertos, de los hijos de obreros
industriales, de los pescadores, de los ganaderos o de los
agricultores. Mientras que Vygotski nos aporta: El nio ve la actividad de
los adultos que lo rodean, la imita y la transforma en juego y a travs
del mismo adquiere las relaciones sociales fundamentales. Bauzer

102
Madeiros agrega: Los juegos son formas de comportamiento
recreativo que tienden a seguir un patrn formado y compartido por
varios individuos. Suelen ser actividades sociales, donde los
participantes, individualmente, o como miembros de un equipo,
intentan por habilidad y por suerte alcanzar determinado objetivo,
sujetndose a las normas que regulan el juego.

Como sntesis de ambas propuestas podemos decir que si la primera

pone el acento en lo innato, en lo instintivo, en el interior del sujeto sesgando
todo lo externo a l, que tiene una visin universalista de nio, a histrica, sin
determinaciones contextuales, es decir, de un nio epistmico, la segunda, al
valorizar las condiciones sociales y culturales por sobre los aspectos internos, es
decir, al valorar lo externo al sujeto siendo este aspecto el que cobra mayor
importancia a la hora de aprender, se centra en una postura culturalista. A
partir de estas interpretaciones es claro que si tomamos una u otra de las
posturas por separado asumimos una visin reduccionista del juego. Dicho
reduccionismo est dado en la valoracin de lo interno del sujeto en desmedro
de lo externo o viceversa. En ambos casos los sesgos son importantes ya que
atentamos en contra de la idea de un sujeto integral, un sujeto que a la hora
de aprender lo hace tanto a partir de sus caractersticas individuales internas,
sean stas biolgicas y/o psicolgicas, como de los condicionantes externos que
los sujetos han incorporado a lo largo de sus vidas, de sus experiencias previas
en el mundo natural y social al cual pertenecen, aprendizajes que han dejado
huellas en ellos. Con lo cual, no podemos dejar de lado la idea de que lo
externo se asimila y constituye y da forma a lo interno. Es la doble existencia
individual y social de la que nos habla Pierre Bourdieu.

Como conclusin se afirma que es tan importante lo que el sujeto trae al

nacer, es decir los aspectos innatos (representados por los aspectos biolgicos
y/ o psicolgicos), como aquellos aspectos sociales y culturales que adquieren
desde el mismo momento de su gestacin y entender que ambos aspectos

103
contribuyen a la constitucin de las subjetividades de los sujetos sociales en
desarrollo.

La idea entonces es comprender cmo ambos aspectos se relacionan y

aparecen imbricados en una visin alternativa y constituyen una mirada
diferente, una mirada integradora de los sujetos que al jugar aprenden. Antes
de ahondar en la propuesta alternativa entendida como producto de una
sntesis superadora de las anteriores es necesario profundizar acerca de las
teoras pedaggico didcticas que sirvieron de base a las prcticas de los
docentes de Nivel Inicial y que son consecuencia directa de los presupuestos
tericos descriptos ms arriba.

Con el propsito de seguir profundizando en las huellas que los aportes

tericos marcaron en las prcticas de los docentes de Nivel Inicial, no podemos
dejar de hacer mencin a las dos grandes concepciones tericas que sobre el
juego se han destacado en el mbito educativo y que no slo se diferencian en
muchos aspectos desde la propuesta terica, sino que tambin tienen
propsitos diferentes y diferentes puntos de partida.

En primer lugar nos referiremos a aquella postura que centra su eje en el

jugar por jugar y que tuvo amplia difusin en el Nivel inicial. Interpretamos
que dicha postura es entendida desde el punto de vista pedaggico didctico
como improductiva, porque pone el acento fundamentalmente en los aspectos
psicolgicos y entiende que el juego tiene propsitos teraputicos y que el
objetivo del mismo es que sea un medio de expresin y elaboracin de
conflictos para los nios, aunque se desarrolle en el mbito escolar. Desde esta
perspectiva el adulto no tiene injerencia en el juego de los nios, su funcin
queda relegada a la de ser exclusivamente un facilitador del ambiente y de los
materiales, los cuales son el motor de la expresin. Desde esta perspectiva el
maestro se limita a observar, no interviene, no pregunta ni sugiere. Su
intervencin, en trminos de enseanza, es considerada nociva para la libre
expresin de los nios, ya que se entiende que los alumnos cuando el maestro

104
interviene se sienten coartados en su libertad. Desde el punto de vista
pedaggico didctico, en este modelo terico el juego no tiene intenciones
educativas, no responde a una seleccin de contenidos, ni tiende a recrear
algn recorte de la realidad en particular. El juego y el trabajo en esta postura
son considerados como opuestos. Hay una clara valorizacin del primero en
desmedro del segundo. Al juego se lo vincula al placer, a la libertad y al goce,
mientras que el trabajo al esfuerzo, a la falta de libertad, a lo rutinario y poco
placentero. Llegado a este punto tal vez sea necesario preguntarse: qu
lugar ocupa el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje en este
modelo terico?. La respuesta implica poner en accin la necesaria reflexin,
siempre y cuando acordemos con el hecho de que los nios en el Nivel Inicial
aprenden jugando.

Una segunda postura, opuesta a la anterior, el jugar para..., sostiene

sin embargo, que los nios aprenden jugando y que el docente tiene una clara
intencin educativa a la hora de planificar el juego y de ponerlo en marcha. En
este modelo terico el juego, sin ninguna duda, es un juego que es libre para
los alumnos, ya que cuando hay imposicin no hay juego; pero es un juego
planificado por el docente. Es decir, la funcin del maestro en este caso
tambin es facilitadora de ambientes y materiales, pero de un modo diferente,
porque la propuesta de juego en este modelo terico, tiene un sentido
educativo y el objetivo que el maestro persigue en esta ocasin est ms
centrado en brindarle a los nios espacios, materiales y contenidos
potencialmente significativos y que posibiliten aprendizajes tambin
significativos; ya que si bien se reconoce que el juego tiene aspectos expresivos
y liberadores de conflictos, tiene tambin aspectos vinculados al desarrollo, a lo
social y lo cultural que le dan sentido y significado, que lo contextualiza y que
forman parte no slo de la identidad del juego sino tambin la marca que los
jugadores que estn involucrados en l, le imprimen. Lo ldico es visto y
comprendido como el interjuego entre lo individual, lo social y lo cultural, y
estos aspectos se relacionan en forma dialctica. El juego es una necesidad
para los nios en este perodo de la infancia pero no es exclusivo de este

105
perodo de la vida, ya que tambin juegan los jvenes, las personas adultas y
los animales superiores. El juego est condicionado por las motivaciones
internas, por necesidades e intereses propios de la edad, por las caractersticas
propias del desarrollo, por el contexto en el que est inmerso el que juega y es
producto tambin de las condicionantes sociales y tienen una fuerte influencia
cultural que lo impregna de significado. Juego y trabajo, lejos de oponerse, se
complementan. El docente planifica, propone, registra, evala y promueve
situaciones de enseanza a travs del juego actuando en la zona de desarrollo
prximo. La planificacin del mismo as como sus intervenciones estn siempre
vinculadas a contenidos escolares, entendidos stos como instrumentos o
herramientas a las que los nios acceden y que les permiten conocer,
comprender, organizar y cuestionar la realidad de la que forman parte,
transformndose subjetivamente a travs del juego y generando
transformaciones en la realidad que actan. En este sentido Winnicott
desarrolla la idea de espacio transicional que caracteriza el juego de los nios
/ nias.31 En el juego se genera una dialctica entre la posibilidad de retirarse
de la realidad para representrsela, jugarla, para luego volver a ella
transformado y poder captarla. Es decir que el juego no est divorciado de los
aprendizajes sistemticos; ya que se basa en contenidos seleccionados
conscientemente por el maestro y con el propsito de que a travs del juego el
nio tenga la oportunidad de recrear la realidad. El nio para jugar tambin
planifica su juego, lo proyecta en el tiempo, crea sus escenarios, elige
materiales y compaeros de juego, se esfuerza, goza, se conflicta, se
problematiza, crea, siente el placer de los logros obtenidos y sobre todo tiene la
posibilidad, como afirmamos ms arriba, de recrear la realidad y aprehenderla
para modificarla.

10.2 A qu se juega y cmo se juega?

Antes de adentrarnos en el planteo de los diferentes juegos que se pueden

llevar a cabo en la puesta en marcha del currculo en el Nivel Inicial, vamos a

31
Winnicott; Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa; 1986.

106
hacer mencin a algunas cuestiones que creemos son de orden general y que
pueden aplicarse a toda propuesta de juego que deseemos llevar a cabo. Estas
cuestiones son:32

DECISIN DE JUGAR

PERMISO PARA JUGAR

INTENCIN DEL JUGADOR

DISPONIBILIDAD DEL AMBIENTE

DISPONIBILIDAD DE MATERIALES

LIBERTAD EN LA TOMA DE DECISIONES

CREACIN DE ESCENARIOS REALES Y FANTSTICOS

INTERVENCIN DEL MAESTRO

AMPLIACIN DEL CONTENIDO LDICO Y COMPLEJIZACIN DE LOS
GUIONES DE JUEGO.

En relacin con la primer categora, decisin de jugar estn vinculadas

todas las dems, es decir que alguien puede tomar la decisin de jugar cuando
tiene espacio para ello, materiales, permiso, libertad para hacerlo, creatividad,
una orientacin por parte del adulto que ofrece herramientas para ampliar los
horizontes, los temas y motivos de juego. Es decir que para que los nios
decidan jugar es necesario que se cumplan una serie de requisitos que son la
condicin de posibilidad del juego. Cualquiera sea el juego que se lleve a cabo,
sean estos, dramticos, de construcciones, tradicionales, juegos recreativos en
el patio, juegos de mesa, juegos trabajo, se ponen en juego las cuestiones
que se mencionan ms arriba. En cada caso estas cuestiones tomarn una
forma particular ya que sern vinculantes a la propuesta particular de juego
que se proponga. Por ejemplo no es lo mismo generar un espacio y materiales
para jugar a las cartas que para desarrollar un juego dramtico. Para cada caso
es necesario adecuar el espacio de juego, es decir el escenario, los materiales,
los contenidos que se seleccionen, la intervencin del maestro; pero en todos

32
Dichas categoras fueron tomadas del texto: Sarl, Patricia; Juego y aprendizaje escolar; Ed. Novedades
Educativas; Buenos Aires; 2001.

107
los casos tiene que haber libertad, permiso, toma de decisin, complejizacin
del juego, es decir aprendizajes.

Tambin creemos necesario plantear algunos principios a manera de

axiomas que se inscriben en el modelo pedaggico didctico alternativo al cual
hicimos alusin ms arriba.

El juego es una accin voluntaria, realizada dentro de ciertos

lmites de espacio y tiempo, segn reglas conocidas y provistas
con un fin.

La accin que se desarrolla en un juego produce placer e implica

esfuerzo, es acompaada de sentimientos de tensin y de
alegra.

El juego libera al nio de su sujecin al adulto, pero no de llevar

a cabo las propias reglas. La regla es la columna vertebral del
juego. Ella lo induce, lo conduce y organiza.

El juego es creador de Z.D.P, en la medida en que implica a los

nios en grados de conciencia cada vez mayores; ya que
contribuye a que los nios conozcan, comprendan, cuestionen y
organicen la realidad. Los nios y las nias aprenden la realidad,
recrendola a travs del juego.

El juego ofrece a los nios un marco, un escenario psicolgico

dentro del cual se sienten seguros para actuar, pero tambin
recrea su contexto de pertenencia y les permite aprehenderlo
para conocerlo e intentar a futuro, modificarlo.

108
10.3 Algunos aportes sobre el juego trabajo

El Juego trabajo es una propuesta ms de juego, dentro de las

diferentes propuestas de juego que forman parte del desarrollo de la Unidad
Didctica. Es decir que forma parte de la categora de actividades integradoras,
las que relacionan contenidos de las diferentes reas y que se planifican para
este momento, pero se diferencian de ellas, porque en la propuesta de juego
trabajo se espera que sean los alumnos quienes deciden el proyecto de juego
y todas las acciones que implica planificarlo y que se detallan ms adelante.
Otra diferencias que es necesario destacar, remite a que el juego trabajo
supone acciones de juego que comprometan a grupos con un nmero pequeo
(cuatro o cinco) de nios y no a la sala total. Con lo cual se espera que durante
la puesta en marcha del mismo coexistan varios proyectos de juego y varios
grupos para llevarlos a cabo. Entre los diferentes proyectos planteados no es
necesario que haya vinculacin, ya que son propuestas independientes entre s.

El juego trabajo comparte con la Unidad Didctica su principal objetivo:

conocer, comprender, organizar y cuestionar la realidad, pero este tipo de
juego suma otro objetivo a los anteriores, que consiste adems en la posibilidad
de recrear la realidad, objeto de estudio, a travs del juego. Es necesario
advertir que en relacin al juego, entre recrear y reproducir, no slo existen
diferencias semnticas, sino tambin de condicin de posibilidad, ya que son
acciones que tienen diferentes significados conceptuales. La primera, la
recreacin, remite a una reconstruccin o recontextualizacin creativa de los
sujetos cuando producen objetos y/o acciones a travs del juego. En la
recreacin se espera que la creatividad de los aportes personales sumen a la
propuesta de juego planteada. Dicha forma de accin se diferencia de la
reproduccin, ya que esta se corresponde a una accin mecnica.

El juego trabajo es posible implementarlo desde los dos aos de edad.

En cada perodo de desarrollo de los alumnos, la propuesta se va complejizando
y adquiere, en consecuencia, diferentes caractersticas en cada momento. Se

109
espera que en su implementacin didctica haya un equilibrio entre juego y
trabajo, entendiendo que, si el trabajo en la escuela implica produccin, y esta
no est desvinculada del juego, es imprescindible que exista la posibilidad de
producir jugando.33 La idea es poder superar la accin mecnica de reproducir
la realidad a travs de la produccin de elementos durante un determinado
perodo de tiempo, para jugar finalizado este perodo, como culminacin de un
proceso determinado. Todos recordarn que en otras propuestas de juego,
tambin denominadas juego trabajo, la experiencia directa se realiza de cara
al mismo, invita a reproducir lo observado lo ms fielmente posible. Esta accin
se llev a cabo, generalmente, desde el da en el que se llevaba a cabo la
experiencia directa (que generalmente siempre era un lunes), al da en el que
finalizaba la preparacin de los elementos (que generalmente era jueves), para
jugar con ellos, el da en el que se daba por finalizada la unidad didctica (que
generalmente era un viernes). Cabe destacar que en esta propuesta, como se
advierte, no existe diferenciacin entre juego trabajo y unidad didctica.
Ambas son anlogas y se funden en una misma propuesta que implica poner en
marcha la unidad didctica a travs del juego trabajo.

Sin embargo, el juego trabajo, desde una perspectiva crtica, la que se

intenta desarrollar en este documento, forma parte de la caja de herramientas
o estrategias didcticas que tiene el docente para ensear. La implementacin
didctica de esta forma de plantear el juego responde, al igual que otras
propuestas de juego que tambin propone el docente en el desarrollo de una
Unidad Didctica, a una clara intencin pedaggica y representa dentro del las

33
El trabajo implica accin de producir algo, ya sea manualmente como intelectualmente. La produccin
es la actividad que transforma determinados bienes en otros que poseen mayor utilidad.
El materialismo histrico sostiene que el hombre es un ser histrico que se constituye a s mismo
satisfaciendo en el medio que lo rodea sus propias necesidades y esta interrelacin con el medio se
convierte en una actividad trasformadora del mismo mediante el trabajo, que desde esta perspectiva se
denomina praxis.
Por otro lado, para Makarenko ( 1982) por ejemplo, en el proceso de aprendizaje, tanto el trabajo como el
juego ocupan un lugar importante, ya que este autor entiende que si bien el trabajo es una actividad que
no slo transforma la naturaleza, sino que implica necesariamente la cooperacin y el conocimiento, en el
juego tambin existe transformacin, es necesaria la cooperacin y los conocimientos. En este sentido es
tan importante el trabajo manual como el intelectual, el juego como el trabajo. Trabajo que en la escuela
adquiere caractersticas particulares, cuya produccin no est ligada al intercambio mercantil.

110
teoras del juego, al jugar para, diferencindose por esto, del jugar por
jugar.

La estructura didctica del juego trabajo se organiza a travs de

diferentes momentos como:

- PLANIFICACIN
- DESARROLLO
- EVALUACIN
- OREDEN

Comienza y termina en el da. Es decir que cada vez que se propone realizar
un juego trabajo, los nios realizan la planificacin del juego, se lleva a
cabo el desarrollo de lo planificado, se evala lo realizado y se ordenan los
34
materiales y los escenarios de juego. Los nios y las nias eligen dnde
jugar, es decir que, generar un proyecto de juego implica crear los escenarios
en los cuales el juego se llevar a cabo. Desde esta perspectiva se considera
que los rincones son el espacio fsico en el que se organizan los materiales y ya
no el espacio en el que tiene que llevarse a cabo el juego. La idea es que los
rincones y los materiales en ellos organizados o clasificados, abran diferentes
posibilidades de juego y no que los rincones las rigidicen y/o cierren. El primer
momento est destinado a proyectar una propuesta de juego. En este
momento, el maestro presenta los materiales que fueron seleccionados a partir
de tener en cuenta los contenidos de enseanza. Propone a los alumnos que
los identifiquen, describan y expliquen para qu y cmo los utilizaran. El
maestro/a, acta como coordinador de las propuestas de los alumnos. Sugiere,
propone, orienta, incentiva a los alumnos, acta en la zona de desarrollo
potencial. Se manifiesta interactivo en la relacin didctica. La interaccin se
produce entre el maestro, el alumno y el conocimiento. El material tiene que
ser potencialmente significativo e invitar a la accin. Los materiales no

34
Lo explicado en este punto fundamenta la razn por la cual en este documento terico cada vez que se
hace mencin a esta forma particular de juego, se dice: juegos trabajo, es decir, se hace referencia al

111
tienen un fin en s mismos, son un medio para abordar determinados
contenidos. Su seleccin no tiene que vincularse necesariamente a la
problemtica del recorte elegido, ya que puede haber contenidos que estn al
servicio de las comprensin del recorte pero no necesariamente tienen que
hacer referencia al mismo. Por ejemplo si la unidad didctica es La Plaza del
barrio Mitre y uno de los contenidos planteados es: relacin entre el todo y
las partes, seguramente la maestra para abordar este contenido, entre
muchas otros materiales, pensar en un rompecabezas o en una imagen que
represente algn contexto significativo. En este caso el motivo del mismo, la
imagen que represente el todo, no necesariamente tendr que ser la de una
plaza, ya que el rompecabezas en este caso es el medio para abordar el
contenido y no un fin en s mismo.

Los alumnos en este primer momento, la planificacin, proponen:

a qu van a jugar?

con qu?

cmo?

con quin?

en qu lugar de la sala?

Los nios entonces planifican y crean un proyecto de juego. Anticipan, crean

y, al igual que el maestro, interactan con el docente, con el conocimiento y
entre s. Las formas en que lleven a cabo las acciones mencionadas, ser
diferentes a cada edad e inclusive habr diferencias entre los nios y nias de
la misma edad, en un mismo grupo y en el transcurso del ao escolar. No
jugarn de la misma forma en marzo, en julio o en diciembre. El propsito es
que esta posibilidad de proyeccin pueda ser cada vez ms rica y compleja. A
proyectar se aprende, del mismo modo que se aprende a jugar, slo es
necesario tener un espacio y un maestro que lo posibilite.

juego en plural, porque son varios los juegos trabajo que se llevan a cabo durante el desarrollo de una
Unidad Didctica.

112
 En el desarrollo del juego trabajo, que es el momento que se pone en
marcha lo planificado o proyectado, el / la maestra los observa, incentiva,
pregunta y repregunta, dialoga, crea situaciones problemticas; todas estas
acciones las realiza porque sigue actuando, tambin en este momento, en la
zona de desarrollo potencial. Con este propsito, genera andamiaje cada vez
que advierte que los alumnos no pueden solos y demandan su atencin, pero
se retira paulatinamente cuando comprende que ya no la necesitan. Reencauza
a los nios cuando estos manifiestan dificultades, responde a sus demandas
con propuestas de accin y nunca solucionando los problemas por ellos, es
decir, no hace por ellos lo que considera pueden lograr en cooperacin, si se les
propone hacerlo, con su ayuda. Los alumnos a su vez, desarrollan el proyecto
de juego anticipado en el momento de la planificacin. Indagan, prueban, se
equivocan, toman decisiones, juegan, producen, aprenden, dudan, preguntan,
tienen conflictos, buscan soluciones, toman decisiones, se divierten y gozan.

Durante el momento de la evaluacin el maestro valora el proceso

realizado por cada grupo y por cada integrante del grupo, as como el producto
que obtienen despus de un tiempo de juego - trabajo. Evala los aprendizajes
adquiridos en ese proceso y las estrategias utilizadas por los nios y el grupo.
Interpreta los errores y los encauza. Estimula e incentiva. Genera, brinda
confianza y estimula la autoestima sin engaar a los alumnos; ya que frente al
error toma postura y los encausa, al igual que frente a las situaciones
conflictivas que se producen. Mientras tanto, los alumnos tienen como tarea
explicar cmo desarrollaron el proyecto de juego, qu resultados obtuvieron,
qu dificultades tuvieron. En sntesis, en este momento, ambos, maestro y
alumnos, valoran los logros obtenidos y los procesos realizados e identifican las
dificultades tanto individuales como grupales, las analizan y proponen posibles
soluciones a las mismas. Soluciones que pueden concretarse en otros juegos
trabajo o se plantean slo como soluciones posible, como posibles salidas de las
dificultades. La idea es instalar en los alumnos que si existen errores, los
errores no se castigan, se revierten. Que en muchas ocasiones al ser estos
evolutivos, para los nios no tienen que ser vividos como un error, sino como

113
una instancia de aprendizaje ms. Es necesario que en este sentido, los
adultos, maestros, puedan reflexionar sobre este aspecto tan determinante en
la interaccin del alumno con el conocimiento. Es necesario que los docentes
miren la realidad y la interpreten en contexto y en relacin a las caractersticas
subjetivas de sus alumnos.

En el momento del orden el maestro incentiva a todos los alumnos a que

cooperen y sean responsables y solidarios con la tarea que los convoca. Dicha
tarea implica volver al orden inicial, es decir, que esto significa entender que el
juego no produce desorden, sino que es un orden diferente al que los alumnos
encuentran al iniciar el juego. Es legtimo por ejemplo que durante el juego, los
bloques estn distribuidos por el piso, mientras que finalizado el mismo, los
alumnos tienen que entender que guardarlos en un determinado lugar y de una
forma particular, permitir que por ejemplo los nios del otro turno, o ellos
mismos, puedan utilizarlo nuevamente en sus juegos. El maestro, en ocasiones,
en este momento coordina, ensea cmo ordenar en aquellos casos en los que
es necesario hacerlo. Los alumnos asumen esa responsabilidad en grupo,
solidariamente. Cada grupo lo hace en relacin con los materiales que ha
utilizado y con los espacios de la sala en los que ha intervenido, tambin puede
colaborar con otros grupos y es deseable que lo puedan hacer. En este
momento aprenden a cuidar los materiales y los espacios que son pblicos, a
colaborar, a ser responsables y solidarios. Cabe destacar que la evaluacin
aparece antes del orden, porque se considera que en este momento en
particular es muy importante contar con las producciones de los alumnos para
poder apreciar lo realizado y emitir juicios de valor; por ello si se les pide que
ordenen antes de evaluar, muchas producciones desapareceran y con ellas la
posibilidad de observarlas para valorarlas y apreciar lo realizado. El ejemplo
ms representativo de esto ltimo son las construcciones, la creacin de algn
espacio particular en el que se llev a cabo un juego dramtico, etc. Es
necesario que los nios acten a partir de comprender estos fundamentos y no
a partir de ritualizar los momentos del orden y las acciones que este momento
requiere.

114
 A continuacin se presenta un cuadro en el que se describe un ejemplo de
contenidos y materiales, que fueron seleccionados como medios para
acceder al abordaje de los mismos. El ejemplo intenta relacionarse con el
momento del desarrollo de la Unidad Didctica: La Biblioteca Pblica: Miguel
Can, a la que se hizo referencia anteriormente. Es decir que se toman
algunos de los contenidos planteados para esa Unidad Didctica. En virtud de
esos contenidos, se seleccionan algunos materiales que se consideran
potencialmente significativos para llevar a cabo los juegos trabajo durante
el desarrollo de la misma. Es slo un ejemplo, esto quiere decir que no son
todos los contenidos que se podran plantear, ni todos los materiales posibles
de seleccionar, ya que esta decisin pedaggico didctica est ntimamente
ligada a las caractersticas particulares del grupo de alumnos, de los propsitos
de cada docente, de las posibilidades contextuales y econmicas. Todas
variables que tienen incidencia directa a la hora de planificar y tomar decisiones
educativas en este sentido.

Tambin es importante tener en cuenta que cada institucin decidir la

forma en que incluir en el diagrama de la planificacin este aspecto, es decir,
los contenidos y materiales que sern los seleccionados para los juegos
trabajo. Cabe aclara en este sentido que si bien el docente puede inferir los
probables proyectos que surjan de la propuesta de materiales, esta es slo una
inferencia; ya que en la implementacin didctica, son los alumnos los que
deciden cul es el juego que proyectarn en cada oportunidad en el que se
lleve a cabo un juego trabajo.

Cabe destacar que es importante que los docentes puedan liberarse de

reproducir rgidamente determinadas estructuras que se han consolidado en
relacin a la diagramacin de la planificacin y se permitan crear grficamente
no slo esquemas, siempre y cuando los mismos contengan los componentes
didcticos constitutivos de toda planificacin didctica y a los que se hizo
referencia oportunamente, sino tambin se permitan crear objetivos especficos
para la Unidad Didctica, adecuar los contenidos en funcin al recorte objeto de

115
estudio, elaborar las actividades que relacionen a los contenidos planteados y
seleccionar materiales para todas las actividades propuestas, as como para los
juegos trabajo.

CONTENIDOS MATERIALES
(Son los de la Unidad Didctica) (Son el medio para acceder al
abordaje de los contenidos)

La biblioteca:
Monitores de computadora en
a) Funcin del Bibliotecario y del
desuso.
ayudante de la biblioteca.
Teclados de computadoras.
Ficheros.
Fichas

El libro:

a) Como objeto cultural Libros de cuento

b) Como fuente de informacin, Libros informativos
recreacin y conocimiento. Enciclopedias
c) Diferencias con otras fuentes de Revistas de recreacin
comunicacin. Revistas infantiles
d) Contenido de un texto Diarios
e) Uso del libro Revistas para recortar
f) Tipos de letras: imprenta, Hojas
manuscrita, mayscula y minscula Tijeras
Adhesivos
Dominoes de letras
Sopa de letras
Memotes de letras
Cartillas

El papel:

a) Origen del papel: procedencia,
Textos informativos

forma de obtencin. Instrucciones de uso
Reciclado de papel. Usos. Hojas de papel reciclado.

116
 Pintores:

b) Estilos: figurativos y no figurativos.

Libros de diferentes pintores
c) Nombre de pintores argentinos y
Lminas y reproducciones
sus obras
Anilinas
d) Diferenciacin de fondo, forma y
Tintas
figura.
Hojas
e) Colores claros, oscuros, matices
Pinceles
f) Uso de elementos y materiales:
Tmperas
pincel, anilina, tmpera.
Pinceles
Pinceletas

Propuesta de Actividad:

En el anexo del presente documento figura el registro de la observacin de un

juego trabajo realizado por una docente en un jardn de infantes bonaerense.
La idea es que a partir del anlisis del mismo ustedes puedan reflexionar sobre
los siguientes ejes:

Identificar si el juego trabajo analizado se inscribe en el marco terico

desarrollado en este documento. La idea no es juzgar lo realizado por esta
maestra en particular, sino poder generar, a partir del anlisis crtico,
hiptesis de trabajo. Fundamentar.

Cules son las similitudes o diferencias tericas entre la propuesta
analizada y la que se detalla en este documento como presupuestos del
juego trabajo? Justifique.

Indicar en qu Unidad Didctica pudo estar inscripta dicha propuesta.

Analizar la intervencin del maestro/ a. La idea es que se supere el nivel de
la descripcin para adentrarse en el nivel de la interpretacin, es
decir, emitir juicios de valor en relacin al deber ser del saber hacer de
la intervencin docente en un marco pedaggico crtico. Por ejemplo:

117
 explicar qu intervencin fue realmente educativa? y por qu?, as como
aquellas que no lo fueron y por qu?

Analizar el desempeo de los alumnos. Se recomienda lo indicado en el
punto anterior.

Por qu creen ustedes que a este tipo de juego se lo denomina juego
trabajo? Justifiquen la argumentacin que realicen.

Creen que podra denominarse de otra manera? Qu otra u otras
denominaciones podra tener este tipo de juego? Expliquen las razones de
cada eleccin.

En relacin a la implementacin didctica: qu cambios propondran
realizar? Justifiquen las razones.

Qu grado de acuerdo existe en la institucin sobre el juego - trabajo? Alto
Medio Regular No acordamos. Intenten explicar las razones de la
eleccin efectuada.

Realicen propuestas vinculadas a la problemtica del juego en general y del
juego trabajo en particular. Intenten explicar y argumentar, es decir
fundamentar las afirmaciones y explicarlas tericamente. Intenten hacer un
salto cualitativo, respecto a las respuestas de sentido comn.

Comunquenos sus conclusiones en particular sobre los ltimos
cinco puntos propuestos. Esperamos sus aportes para seguir
pensando propuestas innovadoras.

118
 ANEXO ii

OBSERVACION A UNA MAESTRA: CASO 5

SALA DE CUATRO AOS

1. 13,25. Los nios a medida que entran se van ubicando en el espacio

destinado al intercambio, sentados en el suelo, dejan una silla para la
maestra y la alumna residente se sienta a un costado, cerca del grupo.
Cuando todos estn acomodados, la maestra se sienta y le pregunta a la
alumna si est cmoda en ese lugar. La alumna contesta que s y
agradece.
2. Como es la primera vez que concurro a esa sala, (me ubico a un costado
y en el fondo, sentada en una silla de los nios) la maestra les comenta
a los nios quin soy. Como mucho me conocen de haberme visto en el
jardn, dicen que me conocen. La maestra entonces pregunta si alguien
conoce mi nombre, ellos me miran y ren. Entonces la maestra dice: - A
ven qu nos saben. La seorita fue tambin maestra jardinera y se
llama... (dice mi nombre), hoy se va a quedar con nosotros. Le damos
la bienvenida? Cantan: le damos la bienvenida de todo corazn y me
tiran besos. (Sonro y devuelvo con el mismo gesto)
3. MAESTRA: - 1,2,3 cigarrillo 43. A prestar atencin ahora y canta:
atencin, atencin que va a haber informacin!!. (y se acomoda en la
silla).
4. Como un nene sigue hablando algo por lo bajo a otro, la Maestra insiste:
- Gustavo, Gustavo, basta de hacerse el gracioso (acompaa las palabras
con el gesto de abrir grandes los ojos).
5. MAESTRA: - Qu da es hoy?
6. ALUMNOS: jueves
7. Otros: Es viernes
8. MAESTRA: Bien, hoy es viernes y escribe : HOY ES VIERNES. A ver, a
ver, (como buscando algo), Manuela!!, dnde te parece que dice
viernes?, mostrame.

119
9. Manuela se levanta y muestra la palabra VIERNES.
10. MAESTRA: muy bien, estn todos de acuerdo.
11. ALUMNOS: (a coro) Si!!!!!!!!
12. MAESTRA: Manuela, cmo sabes que all dice viernes?
13. Manuela piensa, muestra timidez y dice: Porque tiene la de vaca.
14. MAESTRA: Claro, la v corta, vaca se escribe con la v corta, como viernes,
y qu otra cosa se escribe con la v corta?, piensen!!
15. ALUMNO: vaso
16. MAESTRA: Bien, escribe, VASO (Mientras escribe pide que sigan
diciendo)
17. ALUMNO: boca
18. MAESTRA: Quin dijo boca?
19. El nene que lo dijo levanta la mano
20. MAESTRA: mir Esteban BOCA, se escribe as. Es igual esta que esta? Y
seala la primer letra de VASO y de BOCA.
21. Esteban dice que no, que no es lo mismo. Que la de BOCA, es como la
del partido.
22. Claro, dice la MAESTRA, porque BOCA, la del equipo de footbal, como la
boca y seala la boca, se escriben con b larga.
23. MAESTRA: Bueno, si ayer fue siete, hoy qu ser?
24. ALUMNO: Hoy es ocho.
25. MAESTRA: muy bien, escribe al lado de HOY ES VIERNES 8, ocho de
qu??
26. ALUMNO: de noviembre.
27. MAESTRA: Claro, completa: HOY ES VIERNES 8 DE NOVIEMBRE.
28. ALUMNO: Seo, noviembre tiene la de viernes.
29. MAESTRA: Excelente observacin Yamila, noviembre tiene la v corta,
igual que viernes y que vaso. Bueno, vamos a ver cuntos somos? Para
ver cuntos somos hoy les traje una sorpresa. Para las nenas una
...(Muestra la figura)
30. ALUMNOS: Mariposa!!
31. MAESTRA: para los varones...(Muestra la figura)

120
 32. ALUMNOS: un delfn!!
33. MAESTRA: Vamos a hacer as: dibuja un conjunto (diagrama de Ven) en
el pizarrn y junto a l pega la Mariposa; separado de este, pero al
mismo nivel, dibuja otro y junto a l pega el delfn. Saben qu vamos a
hacer?
34. ALUMNOS: S!!!!!!!!
35. MAESTRA: Bueno ya que saben dganme.
36. ALUMNOS: (ren), pero nadie dice nada.
37. MAESTRA: Bueno les cuento yo, escuchen, muestra el primer diagrama y
dice, aqu donde pegu la mariposa vamos a poner cuntas nenas hay y
aqu donde pegu el delfn qu vamos a hacer?
38. ALUMNOS: Cuntos nenes hay.
39. MAESTRA: Claro, de un lado cuntas nenas y del otro, cuntos nenes. Yo
los voy nombrando y cada uno pasa y hace una rayita con la tiza en el
lugar que corresponde. entendido?. (Comienza a normar a un varn y a
una nena alternando, a medida que los nombra pasan y hacen su marca
en el conjunto que corresponde).
40. Finalizada esta actividad, MAESTRA: muy bien, qu les parece que
tendremos que hacer ahora para saber cuantas nenas hay?
41. AUMNOS: Contar.
42. MAESTRA: qu contamos?
43. ALUMNOS: Los palitos.
44. MAESTRA: Probamos? me ayudan? (Va sealando cada marca y
contando en voz alta. Llegan a contar ocho nenas y doce varones)

OBSERVACIN ALUMNA RESIDENTE: CASO 9

SALA DE CINCO AOS

La ALUMNA RESIDENTE rene a los alumnos en el espacio del intercambio

1. ALUMNA RESIDENTE Presenta tarjetas y dice: - qu son?

121
2. ALUMNOS: Dibujos de flores.
3. ALUMNA RESIDENTE: Son todas iguales?
4. ALUMNOS: No
5. ALUMNOS: Hay grandes y chicas.
6. ALUMNA RESIDENTE: Bien, quin se anima a decir cul es la ms
grande?
7. ALUMNOS: sealando: esa.
8. ALUMNA RESIDENTE: Se animan a ordenarlas?
9. ALUMNOS: - Yo quiero seo.
10. ALUMNA RESIDENTE: A ver yo las pongo todas en el suelo (hay cinco
tarjetas de flores de diferentes tamao) Las coloca desordenadas y dice:
- Miren sin tocar y luego entre todos vamos ordenando, cmo quieren
comenzar? De la ms grande a la ms chica o al revs?
11. UNA ALUMNA: -De la ms grande a la ms chica.
12. ALUMNA RESIDENTE: Bien dale, primero qu buscamos.
13. ALUMNA: la ms grande.
14. ALUMNA RESIDENTE: Cul sigue?
15. OTRA ALUMNA: Mostrando: Esa.
16. ALUMNA RESIDENTE: Pas. Y ahora? A ver Ayeln? Ayeln mira las
tarjetas pero no se decide, quin le ayuda a Ayeln? Varios levantan la
mano. Dale Nico. As hasta terminar las cinco.
17. Una vez que finaliza la serie la ALUMNA RESIDENTE dice: Miren qu
tengo aqu? Saca otra tarjeta. En qu lugar creen que tendr que ir
esta? Quin se anima? Dale Carlitos!
18. Carlos mira a la ALUMNA RESIDENTE y no se anima a pasar, se niega,
dice que no, la ALUMNA RESIDENTE dice: Dale Carlitos!! Necesito tu
colaboracin, yo s que vos pod hacerlo, dale encontrale lugar a la
tarjeta. Carlitos ante el aliento de la ALUMNA RESIDENTE cambia de idea
y pasa y automticamente pone la tarjeta en el lugar correcto, tal fue la
sorpresa para todos que todos lo aplaudieron, Carlos se sent en su
lugar y se lo notaba triunfante. (La ALUMNA RESIDENTE me coment
despus que la reaccin de los nios fue porque nunca quiere pasar a

122
 pesar de los reiterados pedidos de la MO o de ella y esa fue la primera
vez que lo hizo).
19. UN ALUMNO: Seo, tenes otra?
20. ALUMNA RESIDENTE: Cmo adivinaste? Si, no slo tengo otra, miren
tengo dos y saca las dos tarjetas del sobre. Una es mucho ms grande
que la otra.
21. Una ALUMNA comenta, es fcil, la chiquita es la ms chiquita!
22. ALUMNA RESIDENTE: Probemos a ver si es cierto. Pas
23. La nia pasa y comprueban que es as, es la ms chica de la serie. El
problema se presenta con la otra que automticamente dicen que es la
ms grande, la ALUMNA RESIDENTE dice: Quin prueba? A ver,
Hernn?
24. Hernn: Esta es ms difcil, va comparando con las otras hasta que
encuentra el lugar, separa las tarjetas y la ubica.
25. ALUMNA RESIDENTE: Bueno, qu bien, cuntas acomodamos?
(Cuentan). Si hay ocho tarjetas, cuntas necesito para llegar a diez,
miren y muestra con las manos ocho dedos.
26. ALUMNOS: Dos.
27. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien, tendr dos ms. Todos ren y se
muestran expectantes. A ver, a ver, mira en el sobre, muestra el sobre
vaco y todos suspiran y se queja, pero dice: dnde guardo los
materiales en la sala? Los nios dicen que en el armario tiene una caja.
ALUMNA RESIDENTE: - Habr ms all? Se levanta, busca y saca dos
ms. (Me mira y dice: Nunca pens que pudiesen ubicar las diez). Esto si
que se puso lindo no?
28. UN ALUMNO: seo yo quiero poner una!!
29. ALUMNA RESIDENTE: Bien pas Rodrigo:
30. Rodrigo pasa y coloca la tarjeta.
31. ALUMNA RESIDENTE: Por qu la pusiste all?
32. Ante la pregunta Rodrigo saca rpidamente la tarjeta, la ALUMNA
RESIDENTE dice: - No esper, no te dije que estuviese mal, sino que me
expliques porqu la pusiste all? El nio vuelve as colocar la tarjeta en el

123
 hueco que eligi primero y dice: - Porque es ms chica que esta,
sealando la que le antecede y la ALUMNA RESIDENTE agrega: - y ms
grande que cul?. Rodrigo mira y seala correctamente. ALUMNA
RESIDENTE: Muy bien Rodri, ves que no hay que apresurarse, que
cuando uno est seguro de lo que hace tiene que defenderlo.
33. ALUMNA RESIDENTE: Ahora s es la ltima y no tengo ms, quin pasa?
34. Ya en ese momento eran varios, ALUMNA RESIDENTE: alguien que no
pas en todo el da, a ver? Pasa Mercedes.
35. ALUMNA RESIDENTE: les propongo que cada uno lo haga en su hoja, se
animan. Yo les reparto a cada uno un sobrecito, eso s, traten de que no
se les pierdan, ustedes primero las acomodan y cuando crean que estn
ordenadas las pegan con un poquito de plasticola.
36. Todos se distribuyen por las mesas con entusiasmo, casi inmediatamente
estaban sentados. La ALUMNA RESIDENTE pide colaboracin para
repartir los sobres, mientras pone en el centro de cada mesa un pote
con un poco de plasticola. Dice: A ver amigos, vamos a trabajar, ahora
hay que concentrarse y armar la serie, cuando ya est me piden la hoja
para pegarla.
37. En una mesa Florencia se levanta casi llorando porque se queja que sus
compaeras le dicen que no quieren ser sus amigas. La ALUMNA
RESIDENTE se acerca ala mesa y dice: - aqu todos somos amigos, no
quiero caprichos en la sala, todos nos queremos, Florencia no te
angusties porque ellas van a ser tus amigas. Cuando la ALUMNA
RESIDENTE se da vuelta para retirarse las nenas siguen dicindole a
Florencia que no son sus amigas, esta no trabaja, baja la cabeza y
llorisquea en silencio, la ALUMNA RESIDENTE pasa y de vez en cuando le
toca la cabeza.
38. UNA ALUMNA se queja ante la ALUMNA RESIDENTE porque no tiene diez
flores, la ALUMNA RESIDENTE le dice y cuntas tenes?, la alumna dice: -
ocho y cuntas te faltan entonces?, la alumna dice: - dos. La ALUMNA
RESIDENTE le recomienda: - fijate bien dentro del sobre. La nena mira y

124
 dice: Uy! Estaban ac!.ALUMNA RESIDENTE: Antes de protestar habra
que haber buscado, no?
39. UN ALUMNO reclama la presencia de la ALUMNA RESIDENTE, le dice
algo despacio y no se escucha de qu se trata, pero la ALUMNA
RESIDENTE dirigindose al grupo dice: Escuchen qu dice Marcos, que
no quiere pegar las flores, que se las quiere llevar a su casa, eso est
bien?.
40. ALUMNOS: No!!! Es para trabajar en la salita.
41. ALUMNA RESIDENTE: Qu dije yo?
42. ALUMNO: Que hay que pegarla en una hoja.
43. ALUMNA RESIDENTE: Claro y despus cuando las mams y los paps
nos visiten les vamos a mostrar todos los trabajitos, no? Pero si todo lo
que hacemos se lo llevan, qu mostramos?
44. Reparte las hojas a los que ya acomodaron la serie en la mesa. Algunos
tienen dificultades porque cuando desarman tiene que volver a armarla
en la hoja y protestan. (Parece que ya estn cansados) Sin querer la
ALUMNA RESIDENTE cuando le pone la hoja a una nena le tira parte de
la serie, esta protesta y la ALUMNA RESIDENTE dice: perdn, perdn, no
fue con mala intencin, fue sin querer. La nena sonre y queda
neutralizado su enojo y dice: - te perdono seo. La ALUMNA RESIDENTE
la mira y dice: - Gracias.
45. Pasa por las mesas y ayuda a algunos nios, sealando donde hay
errores o diciendo que se fijen que a ella le parece que hay errores.
46. Amigos! Refirindose a todo el grupo. Qu le parece si antes de
pegarlos lo revisamos?
47. La ALUMNA RESIDENTE se acerca a Brian que no hizo nada hasta ahora.
Intenta ayudarlo preguntndole, una nena la reclama, como la ALUMNA
RESIDENTE no acude de inmediato la nena dice: Seo, siempre ests
con Brian, por qu a l lo quers ms? ALUMNA RESIDENTE: Yo los
quiero a todos por igual! A Brian lo ayudo ms porque necesita que lo
ayuden ms, pero los quiero a todos por igual! Se acerca a Stefi que la
estaba reclamando para ver qu necesita. Esta le pregunta si ya puede

125
 pegar, si est bien lo que hizo. Mientras tanto Fernando que est
sentado junto a Brian, como ya termin su serie se la arma a Brian.
Cuando vuelve La ALUMNA RESIDENTE y ve que tiene armada la serie le
pregunta: -La hiciste slo?. Fernando con el pie debajo de la mesa
empuja a Brian, quien asienta con la cabeza. ALUMNA RESIDENTE: -
Viste que cuando se quiere se puede? Otro compaero dice: Se lo hizo
Fernando. La ALUMNA RESIDENTE dice: Bueno Fernando lo habr
ayudado, si lo ayudo yo porque no lo puede ayudar Fernando?
48. Van terminando los trabajos y le entregan a la ALUMNA RESIDENTE las
producciones. Al recibirla cuando advierte algn error lo hace notar y
solicita que los nios descubren cul es el error.
49. Se acerca a la mesa de Florencia y dice: - Aqu mucha charla y poco
trabajo, Florencia todava no pegaste? Florencia sigue muy enojada y
molesta.
50. Brian fue uno de los pocos nios que no pudo ordenar la serie de
manera convencional, ya que al pasarla a la hoja hizo tres series de tres
y una sola aunque respetando el orden. Cuando la ALUMNA RESIDENTE
ve la produccin de Brian lo felicita y los chicos riendo dicen que est
mal, que lo hizo mal. La ALUMNA RESIDENTE les pide que miren bien.
Va sealando de a uno la serie de tres y descubren que se respeta el
tamao de mayor a menor, pero no en una sola hilera sino en cuatro. A
lo que una nena dice: est re bueno seo, porque no lo hizo como un
tren largo, son muchos trenes cortos y no se equivoc, all (sealando la
ltima hilera) hay un solo vagn.

CRONICA SOBRE JUEGO - TRABAJO

SALA DE CINCO AOS CON EXPERIENCIA.

La maestra est sentada frente a los nios reunidos en el espacio de la sala

destinado al intercambio. A su lado tiene una gran caja prolijamente forrada.
Los nios la miran expectantes.

126
1. MAESTRA - Orejas de elefante y broches en la boca. Ahora todos
prestando atencin.
2. ALUMNOS - Se acomodan frente a ella con piernas de indio.
3. MAESTRA - ( sacando de la caja)Qu es esto?
4. ALUMNOS - ( a coro) delantal!!
5. MAESTRA - Para venir al jardn?
6. ALUMNOS - ( otra vez a coro) No!! Para cocinar.
7. MAESTRA - muy bien, pero no todos juntos, levanten la mano el que
quiera contestar, as nos escuchamos todos. cmo hacerlo Quin se
pone este delantal?
8. UNA ALUMNA - mam, cuando est haciendo la comida, a la noche.
9. MAESTRA - Estn de acuerdo con lo que dijo Lorena?
10. ALUMNOS - S!!
11. MAESTRA - Y qu les parece a ustedes, qu podemos hacer nosotros?
12. Lorena - Jugar a cocinar, yo quiero seorita.
13. MAESTRA - Bueno, bueno, pero... y en qu rincn lo vamos a guardar?,
qu les parece?.
14. ALUMNO - En la casita.
15. MAESTRA - muy bien! ( saca de la caja) Y esto qu es?.
16. ALUMNO - Guantes.
17. MAESTRA - Seguro? miren bien. A ver Anala?
18. Anala - Guantes de cocina, para no quemarse, mi mam tiene pero yo
no los puedo usar.
19. MAESTRA - muy bien estos guantes de cocina y que como bien dijo
Anala son para agarrar las fuentes calientes y no quemarse, alguien
sabe cmo se llaman. ( al ver que nadie contesta ). manoplas. Cmo se
llaman?
20. ALUMNOS - ( a coro) manoplas.
21. MAESTRA - ( sigue sacando de la caja) Y esto qu es?
22. AL - Un rompecabeza.
23. MAESTRA - muy bien! Qu figura tiene?
24. ALUMNO - Una mam cocinando la comida en la cocina.

127
25. MAESTRA - muy bien! Qu es esto ( mostrando en la figura).
26. ALUMNO- La heladera.
27. MAESTRA - Bien, y para qu sirve la heladera?
28. ALUMNO- Para que la comida no se pudra.
29. MAESTRA - Para conservar los alimentos, se acuerdan?
30. ALUMNOS - S!!
31. MAESTRA - Y ... en qu rincn lo vamos a guardar, Sergio?
32. Sergio - En madurez intelectual.
33. MAESTRA - Estn todos de acuerdo?
34. ALUMNOS- S!!
35. MAESTRA - Y esto qu es? ( saca de la caja).
36. ALUMNOS- Cartas.
37. MAESTRA - Muy bien, pero estas cartas son como las que usan en casa
para jugar al truco?, miren bien ( las muestra de a una), a ver de a uno,
qu figuras tienen?
38. ALUMNO- Cucharn.
39. ALUMNO- Cacerola.
40. ALUMNO- Tenedor.
41. ALUMNO- Platos.
42. ( Va mostrando las diferentes cartas que representas diferentes
utensilios que se utilizan en la cocina)
43. MAESTRA - Quieren que le cuente cmo se juega?
44. ALUMNOS- S!!
45. MAESTRA - Bueno, los dibujos son el palo, y aqu a un costado tienen un
numero, ven, qu nmero es ste?
46. ALUMNOS- El cuatro.
47. MAESTRA - Bien, se juega de a dos, o de a cuatro. Es como el de la
casita robada que les ense la otra vez, se acuerdan?
48. ALUMNOS- S.
49. MAESTRA - A ver Juan, cmo era.
50. Juan- Se pone en la mesa y el nmero ms grande gana.

128
51. MAESTRA - Bien, pero primero qu hay que hacer?, a ver quin se
acuerda?
52. ALUMNO- Repartir!
53. MAESTRA - Muy bien, primero se reparten todas las cartas entre los
jugadores y despus comienza el juego, y quin gana?
54. AL- El que tiene ms cartas!
55. MAESTRA - Bien, y... en qu rincn vamos a poner las cartas?
56. AL- En madurez intelectual.
57. MAESTRA - Muy bien. ( vuelve a sacar de la caja). Miren esto, mostrando
un libro al grupo, qu es?
58. AL- Un libro.
59. MAESTRA - Bien, pero qu libro es, a ver, mostrando hoja por hoja, qu
ven?
60. ALUMNO- Dibujos de comida.
61. MAESTRA - Muy bien. Aqu, por ejemplo, qu est dibujado?
62. ALUMNO- Una torta con frutillas.
63. MAESTRA - Bien y qu te parece Mara qu dice aqu?
64. Mara- Las letras.
65. MAESTRA - Si hay letras, pero tambin palabras y oraciones, saben qu
dice aqu.
66. ALUMNOS- Torta de frutilla.
67. MAESTRA - S, pero adems dice cmo se hace la torta de frutillas. Cmo
se llama, a ver quin se acuerda lo que escribimos el otro da para saber
cmo se haca el pan?, A ver Juanita.
68. Juanita- Libro
69. MAESTRA - Si puede estar en un libro, como en ste, pero... a ver quin
la ayuda a Juanita ? ( varios levantan la mano), dale Manuel.
70. Manuel- Receta.
71. MAESTRA - Muy bien Manuel, ahora lo recordaste Juanita?, o vos no
viniste ese da? ( Juanita re pero no contesta), receta, lo que est
escrito aqu es la receta, se acuerdan que la receta nos cuenta qu
ingredientes tenemos que utilizar, verdad?, y qu ms nos cuenta?

129
72. ALUMNO- Cunta harina .
73. MAESTRA - Muy bien, tambin nos dice la cantidad necesaria de cada
ingrediente, por ejemplo aqu dice que para esta torta se necesitan tres
huevos, mostrando a todos, ven? Tres huevos y lo escribe en el pizarrn
que tiene a sus espaldas. Bueno, y en qu rincn lo vamos a guardar?
74. ALUMNO- El de los libritos.
75. MAESTRA - rincn de biblioteca, se acuerdan que dijimos que lo vamos a
llamar as, biblioteca. Cmo lo vamos a llamar?
76. ALUMNOS- Biblioteca.
77. MAESTRA - Muy bien, lo va a llevar Manuel que se acord de receta.
Bien, ( vuelve a sacar de la caja), miren qu traje?
78. ALUMNOS- Revistas.
79. MAESTRA - Muy bien, y qu dibujos tiene estas revistas?. Miren bien.
80. ALUMNOS- Dibujos de comidas.
81. MAESTRA - Muy Bien, y qu les parece que podemos hacer con estos
dibujos?
82. AL- Recortarlos.
83. MAESTRA - Muy bien Brian, les gustara recortar estos dibujos como dice
Brian y armar nuestro librito de cocina?
84. ALUMNOS- S.
85. MAESTRA - Y qu necesitan para armar el librito, a ver Fausto?
86. Fausto- Tijera.
87. MAESTRA - Qu ms, a ver quin ayuda a Fausto, acurdense que hay
que pegarlas.
88. ALUMNO- Plasticola, hay que poner poquita.
89. MAESTRA - Bien, pero y dnde la pegamos a las figuritas recortadas, qu
te parece Mara?
90. Mara- En una hoja.
91. MAESTRA - En una sola?, el libro que les mostr tiene una sola hoja?
92. ALUMNO- No, tiene muchas?
93. MAESTRA - Entonces?
94. Mara- en muchas hojas.

130
95. MAESTRA - Muy bien y saca de la caja un libro ya armado de hojas
blancas, miren, les parece que esto puede servirnos para pegar las
figuritas?
96. Mara- tambin podemos pegar letras.
97. MAESTRA - Si, por supuesto. Bueno les gust los que les traje hoy?
98. ALUMNOS- S.
99. MAESTRA - A pensar a pensar en qu rincn voy a jugar (cantando)
A los dos minutos aproximadamente.
100. MAESTRA - A ver Matas, en qu rincn vas a jugar?
101. Matas- En bloques.
102. MAESTRA - Y qu vas a hacer en bloques?
103. Matas- Voy a hacer casas y calles.
104. MAESTRA - Bien, quin quiere jugar en bloques con Matas?
(levantan la mano cuatro varones ms)
105. MAESTRA - Bien. Lorena a qu rincn vas a jugar?
106. Lorena- En la casita.
107. MAESTRA - Y a qu vas a jugar?
108. Lorena- A cocinar con el delantal.
109. MAESTRA - Se acuerdan que el otro da traje gorros de cocinero?,
quin le va a ayudar a Lorena y preparan ricas comidas? ( levantan la
mano cinco nenas). A ver, Diego a qu rincn vas a jugar?
110. Diego- Al de biblioteca.
111. MAESTRA - Muy bien, vas a recortar las figuras para armar el libro
de cocina.
112. Diego- S, quiero que venga Maxi.
113. MAESTRA - Muy bien, pero a ver, quin le ayuda a Diego y a
Maxi? ( levantan la mano dos nenas y un varn). Lucas a qu rincn?
114. Lucas- A madurez.
115. MAESTRA - Muy bien Lucas y qu vas a hacer en madurez.
116. Lucas - a jugar con las cartas.
117. MAESTRA - Bueno, pero puede jugar solo Lucas?
118. ALUMNOS- No

131
119. MAESTRA - Y entonces quin quiere jugar con Lucas?
( levantan la mano cuatro varones). A ver, ustedes cuatro y Lucas son?, los
nios dicen: cinco, podrn jugar los cinco?
ALUMNOS- S, bueno prueben a ver si les alcanzan las cartas, ojo hay que
repartir igual para cada uno, eh?
120. MAESTRA: Alguien ms quiere ir a madurez intelectual, qu otra
cosa habamos incorporado hoy?
121. ALUMNO- el rompecabeza, yo quiero.
122. Otro ALUMNO- Yo tambin.
123. MAESTRA - Bueno, pero sin pelear, lo hacen juntos. Ramn vos
elegiste rincn?
124. Ramn- Quiero ir a bloques.
125. MAESTRA - Bueno dale. Ya pueden ir todos a los rincones.
( Son las 15 horas) Los nios se distribuyen segn las elecciones que
hicieron y comienzan a jugar.
La maestra va pasando por los diferentes rincones, conversa, pregunta, los
ayuda.
El juego se desarrolla de forma organizada y los nios se muestran
entusiasmados e interesados.
126. ( 15,55 horas).
127. MAESTRA - A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar. A ver
chicos si guardamos en orden. Los que guardaron vienen a sentarse a la
ronda.
128. (16,10 horas)
129. La gran mayora ya est sentada en la ronda, conversando,
riendo.
130. MAESTRA - Bueno ya est, apuren esos nenes, rapidito, a la
ronda. Quin quiere empezar a contar?
131. ALUMNO- Yo.
132. MAESTRA - Bien, A ver Diego va a contar.
133. Diego- Pegamos las comidas.

132
134. MAESTRA - Mostrales a todos tus compaeros cmo qued
armado el librito.
135. Diego muestra hoja por hoja.
136. MAESTRA - En la primer hoja, qu pegaron.
137. Otro nene que trabaj con Diego dice: Un helado.
138. MAESTRA - Bien esa puede ser entonces la seccin de dulces o de
salados?
139. ALUMNOS- Dulces!
140. MAESTRA - De los postres. Les damos un aplauso?
141. Todos aplauden.
142. MAESTRA - Pero antes de sentarte, dnde vas a guardar el librito,
Diego?
143. Diego- En biblioteca.
144. MAESTRA - Muy bien. Quin otro quiere contar?
145. ALUMNO- Yo.
146. MAESTRA - Bien ahora le toca a Ramn, escuchen.
147. Ramn- Hicimos muchas casas. Hicimos casitas para guardar los
autos.
148. MAESTRA - Muy bien, y saben cmo se llama ese lugar especial
para guardar autos?, cocheras o tambin se le dice garage, pero yo vi
que hicieron otras cosas, a ver Juan, les podes contar a tus compaeros?
149. Juan- Hicimos casas altas, de dos pisos y escalera.
150. MAESTRA - Muy bien, la escalera cmo la hicieron?
151. Juan- Con bloque largos y cortos.
152. MAESTRA - les cost mucho hacerla?
153. Juan- Primero se caa, despus no.
154. MAESTRA - Les damos un aplauso?. Quin estuvo en la casita?
155. ALUMNO- Yo ( y otros varios a coro)
156. MAESTRA - Guadalupe, a ver contanos a todos.
157. Guadalupe- Jugamos a la mam, jugamos a cocinar la comida
para la fiesta.
158. MAESTRA - Qu fiesta?

133
159. Guadalupe- De mentiritas, la fiesta de cumpleaos de ella,
(sealando a una compaera)
160. MAESTRA - de Sofa?, y cuntos aos cumpli Sofa?
161. Sofa- Seis.
162. MAESTRA - Bien, y qu cocinaron?
163. Mara- Asados y torta, tambin panchos.
164. MAESTRA - Usaron los gorros y el delantal?
165. El grupo- S!!
166. MAESTRA - Bueno, a quin le falta contar?
167. ALUMNO- A nosotros.
168. MAESTRA - Bueno, dale Carlos.
169. Carlos- Nosotros, sealando a sus compaeros, jugamos a las
cartas.
170. MAESTRA - A y qu pas, pudieron repartir igual para cada uno?
171. Carlos- No.
172. MAESTRA - Y entonces qu hicieron?
173. Carlos- Sealando a un compaero, l no jug.
174. MAESTRA - Francisco no pudiste jugar?
175. Francisco- Si, despus.
176. MAESTRA - A, qu susto pens que no lo haban dejado jugar.
177. Francisco- de cinco no se puede.
178. MAESTRA - Claro, se acuerdan que yo les dije que podan ser de a
dos o de a cuatro, tienen que ser nmero par, cinco es impar, no
alcanzan las cartas para repartir igual para cada uno.
179. MAESTRA: Y... alguien jug con otra cosa en madurez intelectual?
180. ALUMNO- Si nosotros armamos los rompecabezas.
181. MAESTRA - El de la cocina?
182. ALUMNO- SI, pero tambin el del cocinero, el de las frutas, todos
los que estn en el rincn.
183. MAESTRA - Muy bien, les damos un aplauso a los amigos?
Todos aplauden.
184. MAESTRA - Pero nos falta alguien?

134
 185. ALUMNO- (levantan la mano) Nosotros.
186. MAESTRA - Claro biblioteca. Cuenten.
187. ALUMNO- Miramos todos los libros.
188. MAESTRA - Les gust el de las recetas?
189. ALUMNO- S.
190. MAESTRA - Le pueden contar a las mams que si se lo quieren
llevar para aprender alguna receta nueva, yo se los presto.
Aplausos para biblioteca.
Todos aplauden.

Texto para trabajar la problemtica de la evaluacin

Sebastin Juan Arb

LA ESCUELA

En la escuela Martn no aprenda nada; tampoco se diverta. La escuela

no tena nada para divertirle y s mucho para quitarle a uno hasta las ganas de
rer.
En la escuela Martn apenas cometa diabluras, cuando menos no
cometa tantas como en la calle. En la calle, en efecto, a cada paso quera la
suerte que le sucediese algn hecho desgraciado que la gente se empeaba en
llamar diablura. En la escuela estaba el Camndulas, el maestro, y no era cosa
de descuidarse. Tambin l era de los de guerra: del gremio de los flagelantes,
de la hem1andad de la porra, adelantado de la disciplina. Se estaba all, con su
vara al costado, como San Jos, pero l no la tena florida, sino que levantaba
chichones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabezas rapadas como
la manecilla de un tambor.
Cuando se dirigan a l, le llamaban don Antonio, y muy bien y sin
rer; pero por lo bajo, y entre ellos, le llamaban Camndulas.

135
 Camndulas era la expresin favorita del maestro, el amable adjetivo con
que reprenda de ordinario a sus alumnos, cuando no lo haca con la vara.
Usted. Camndulas, a ver... Ya le conozco: todo camndulas...
Martn tema al Camndulas ms que a su madre, ms que a su padre ya
su abuelo, y hasta casi, casi... Pero, no: a su abuela
la tema ms; su abuela, en el mundo feliz de Caretas, era una cosa aparte.
Si el viejo Camndulas se acercaba caminando e lado, con el bigote
ligeramente cado hacia la izquierda, la tempestad estaba cerca. No haba
barmetro ms seguro; algo le haba sucedido: haba reido con su mujer,
haba perdido en el juego, en el caf, donde jugaba todos los das su partida.
-A ver; usted -nadie lo miraba; todos estaban ocupadsimos; todos
queran escapar- Usted Quin fu Napolen? A usted se lo digo, a usted -se iba
alterando- N me mire con esos ojos; a usted.
Porque lo que toca a modos, los tena.
Entonces no haba cuidado que nadie se moviera, que nadie se diera por
aludido. Napolen..., Napolen... Ninguno e los nios saba quin era aquel
seor y todos estaba temblando.
Camndulas se adelantaba con calma; haba y escogido a su vctima y se
diriga hacia ella con la vara en la m no.
-Se lo digo a usted; es usted sordo? -le haba cogido con una mano, de
la oreja, levantndole casi en vilo, mientras con la otra le daba con la vara, era
una suerte que no tuviera tres-.A usted -repeta, cada vez ms acalorado--, a
usted .A m con camndulas, no. Entiende usted? -porque modos, s los tena-
Quin fue Napolen?
Aquello era el principio del drama. Todava no haba matado bastantes
en Waterloo, en las llanuras nevadas e Rusia, en los montes y campos de
Espaa; todava no haba matado bastantes vivos, y ahora, muerto, vena aqu
a Caretas, donde nadie le haba ofendido, donde nadie le conoca, a machacar
los pobres nios por medio de la vara de Camndulas.
Cuando se cansaba, volva a la mesa y empezaba con otro.
-A ver, usted.. -y as hasta que su alma quedaba sosegada.
Pero no deca quin era Napolen Todava le volvera usar.

136
Cuando se encolerizara volvera a sacar el Cristo.
En la escuela, como en todas partes, existan los privilegiados. Eran dos;
mximo, tres. Eran los nicos casi que no llevaban ropas remendadas; tenan
buen color de cara, y los Magos les traan juguetes en la noche de Reyes,
porque tambin estos seores, con toda su seriedad y sus barbas blancas,
saban distinguir. El abuelo se lo dijo a Martn un da que el nieto se quejaba de
aquella parcialidad.
-Ya lo ves, Martn, ni de stos se puede uno fiar. En las estampas
sonren a todo el mundo; llevan juguetes para todos. Pero de noche van de mal
humor. Si ven una calle sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van por la
otra. Y ya puedes poner zapatos en el balcn!
Haba, sin embargo, algo ms importante: a ellos, a los privilegiados, no
les alcanzaba la vara de Camndulas. All la vara se detena; la clera del dios,
ante aquellas cabezas bien peinadas, se desvaneca, o bien descargaba sobre
las cabezas vecinas, algo ms bajas y rapadas. Al revs del rayo.
Martn haba sufrido lo suyo con aquello, pero procuraba dominarse;
aguantaba, aunque rabiando. Todos hacan lo mismo, y en verdad que se
necesitaba aguante. Sala Camndulas a la revista, a buscar algo para la vara,
que para esto la tena. Se paraba ante ellos. Cuidado, Jaimito! Juan, que
te veo!, y al llegar a Martn, estacazo. Haba verdaderamente para saltarle al
cuello a Camndulas y ste fue siempre el impulso de Martn. Todava lo senta,
pero muy dominado. Saba ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige
uno amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara.
Un da, con Jaimito, ocurri un caso que puso a prueba la resistencia de
Martn. Desde aquel da Martn no pudo tragar a aquel presumido; se la tena
jurada.
A Jaimito se le haba cado el cartapacio; cay lentamente, plane de
lado, como si tambin l entrase en la burla, y fue a detenerse cerca del lugar
donde estaba Martn. Martn andaba
muy ajeno a la que ocurra, ocupado con todo su nimo en trazar unas letras;
siempre le quedaban mal. Camndulas, que haba salido a la revista, vio el
cuaderno en el suelo. Con el afn del vapuleo, no se dio cuenta de que Martn

137
tena el suyo delante, y le descarg el varazo. Martn se volvi asustado, sin
saber qu suceda. Precisamente aquella maana haba trabajado con
aplicacin, con la lengua fuera, esforzndose en dibujar las letras lo mejor que
poda. No le vala. Camndulas es- taba all, de pie, mudo, sealndole con la
vara el cartapacio en el suelo.
Martn le miraba; no poda adivinar qu quera. l tena el suyo delante,
y por casualidad, sin un borrn.
Entonces Camndulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de
Martn y advirti que aqul no era el suyo. Sin embargo, no era cosa de
asustarse; haba que mantener el tono, no dejar que por aquel piojoso
mermase el prestigio de la vara y de la profesin.
Continuaba sealndole el cartapacio, aunque con menos firmeza, y
Martn mirndole con el mismo temor. Al fin le pareci entender lo que quera.
-No es el mo, don... -se atrevi a decir.
-Recjalo!
-Es que, don Antonio, no es...
Martn no termin; le fulminaba con la mirada y continuaba sealndole
el cartapacio. Se agach y lo recogi. Entonces apareci Jaimito.
-Es mo, don Antonio. Don Antonio, a Martn, inmutable. Dselo, y a
Jaimito, ya se saba: Cuidado, Jaimito, eh ? , que me voy a enfadar.
Se fue Camndulas confundido, pero no apenado. Un varazo ms o
menos no tena importancia, sobre todo en la cabeza de Martn, donde tantos
haban cado y tantos caban. Pero Jaimito todava no estaba contento. Se junt
con sus compaeros y se rea de cara a Martn.
-Habis visto? Ja, ja... Cmo le ha dado!
Martn se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascando ajenjo y
meditando venganzas. Jaimito se la pagara. Tena que ir con cuidado, ya lo
saba; pero ya llegara el momento. [...]

Carlos Lomas (compilador); La Escuela de Sebastin Juan Arb; en La vida

en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura. Editorial piados. Edicin
Argentina, 2003.

138
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es lo que forma el profesorado?; En Revista Educacin N284, Teora de la
formacin del profesorado; Madrid, Espaa.

ii
La idea es que puedan desarrollar un glosario de conceptos como por ejemplo el que sigue e
intentar definir en el mismo, aquellos conceptos que ya conocen y los nuevos, con el motivo de
tener a mano una serie de definiciones conceptuales para consultar tantas veces sea necesario.
i
GLOSARIO

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

ANDAMIAJE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN

PARTICIPACIN GUIADA

141
ii
En el anexo figuran una seleccin de casos para analizar crticamente desde diferentes perspectivas: para
interpretar el trasfondo pedaggico que sustenta la tarea de la docente, para analizar cmo pone en
marcha la accin de evaluacin, para inferir cmo planifica y desde qu concepcin lo hace, as como
tambin para construir propuestas didcticas alternativas. Los registros de observacin estn dividido en
prrafos y estos numerados, para facilitar el anlisis y el trabajo con cada uno.
Los registros corresponden al corpus del trabajo de campo de una investigacin para la presentacin de
una tesis de Maestra y fueron registros realizados en salas de jardines de infantes del conurbano de la
provincia de Buenos Aires.
Tambin se presenta un texto que tiene como propsito propiciar la reflexin en relacin a la
problemtica de la evaluacin.

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