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Compilación Congreso
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1
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL TIEMPO EMPLEADO POR EL
MAESTRO DENTRO DEL AULA DE CLASE EN LA CONDUCTA DEL NIO DE
PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
REBECA SIERRA CARDONA EN EL AO 2012
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Personalidad de Hipcrates. En el campo de la sociologa Max Weber utiliza el
trmino estilo para referirse al modo social de vivir en un determinado pueblo o
sociedad. Sin embargo, no es hasta 1937 cuando Allport introduce el trmino estilo
de vida en Psicologa, definiendo el estilo como la manera tpica o habitual de las
personas para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. "Desde entonces,
el trmino se ha usado para referirse a patrones de comportamiento consistentes
durante periodos largos de tiempo y a travs de distintas reas de actividad"
(Grigorenko y Sternberg, 1995, p. 205).
3
inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre
s y que pueden tambin trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de
desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones
necesarias para ello.
PRINCIPIOS
De esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos
ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera
distinta an ante un mismo estmulo.
COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de accin, que
motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya funcin es
conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos
permanentemente e influenciando uno sobre otro.
4
Cognoscitivo: Est formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, as
como por la informacin que tenemos sobre un objeto. La representacin
cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el afecto relacionado
con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea no afectar para
nada a la intensidad del afecto.
PROBLEMAS DE CONDUCTA
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Toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las ms de las veces
tcitas e inconscientes. Su transgresin produce diferentes grados de
discriminacin como a-normal.
Toda actividad del sujeto o de un grupo leda por la cultura circundante como in-
adaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada as un problema de
conducta.
Sin embargo, en la prctica cotidiana el concepto problemas de conducta y otros
similares son ms acotados, y se suele considerar como tales a actividades del
sujeto propiamente interrelacionadas, excluyendo del concepto los sntomas del
propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por
ejemplo psoriasis) o de la accin sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las
uas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interaccin con el
contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en
determinadas esferas contextuales (no son problemas escolares o de
aprendizaje).
As, T. Reca (Reca 1977) refiere que sta es una expresin amplia y vaga que
engloba anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesin o desequilibrio
mental fundamentales.
Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se
suele entender genricamente una dificultad u obstculo, algo que llama la
atencin y debe ser resuelto.
En psicopatologa se suele diferenciar un problema (de conducta, aprendizaje,
etc.) de un trastorno, en cuyo caso se hace referencia a una patologa temporal,
parcial, no necesariamente severa.
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Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, adems, crnica, de
conductas tales como impulsividad, agresividad, depresin y retraimiento.
Otros rasgos que suelen presentar son:
Pregunta de investigacin
En todo el recorrido hecho de los conceptos ms relevantes surge un gran
interrogante y es, Cmo influye los estilos de aprendizaje y el tiempo empleado
por el maestro dentro del aula de clase en la conducta del nio de preescolar y
bsica primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el ao
2012?
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HUMANIZACIN DEL ACTO PEDAGGICO
Autoras
Luz Estella Pulgarn Puerta 1
Gloria Constanza Naranjo Gallego2
RESUMEN:
Humanizacin deshumanizacin
Comunicacin
Prcticas pedaggicas
Relaciones inter e intrapersonales
INTRODUCCIN:
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vivenciadas en el Colegio de Cristo de la ciudad de Manizales, con el fin de dar
vida a la filosofa Marista inspirada en su fundador San Marcelino Champagnat,
(1998) la cual expresa: La escuela es un lugar de aprendizaje, de vida y de
evangelizacin, y por tanto, tiene como misin ensear a los educandos a
aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser. P 53
Las bases tericas que hasta el momento han orientado el desarrollo de esta
investigacin y han permitido interpretar desde la realidad educativa del Colegio
de Cristo las prcticas pedaggicas humanizantes estn desde los postulados de
autores como:
9
Cartas a Quien Pretende Ensear. Paulo Freire (1994)
Los Siete Saberes Necesarios de la Educacin del Futuro. Edgar Morn.
(1999)
Educar en la Era Planetaria. Edgar Morin. (2002)
Pedagoga, Educabilidad y Formacin de Docentes. Armando Zambrano
Leal. (2001)
CONCLUSIONES:
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI editores. 1994
Misin educativa Marista. Editorial Progreso, S.A. 1998.
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LOS MAESTROS, SUS PRCTICAS Y DISCURSOS DESDE LA
MAESTRO
PONENCIA
ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:
APERTURA LINGSTICA INTERCULTURAL UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS
EJE TEMATICO
Estrategias pedaggicas que transforman las prcticas educativas.
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PONENTE: Mag. OLGA PATRICIA OSORIO RAMREZ
OBJETIVOS
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Enfoque Humanstico Intercultural
WHAT IS A LANGUAGE?
A language
Una lengua
Es un paisaje de sentimientos
La ms bella expresin del alma
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Una lengua
Superar las pequeas visualizaciones del lenguaje como una simple disciplina de
enseanza y aprendizaje escolar, es tarea de primer orden de las Escuelas
Normales superiores que tenemos la misin de formar los maestros de pre-
escolar y bsica primaria en estos tiempos de apertura econmica, social,
cultural donde el mundo ha perdido sus lmites y fronteras y se ven establecidas
stos slo por la amplitud o restriccin de su pensamiento. Por aos este
fenmeno se ha convertido en una problemtica estrechamente relacionada con
el xito o fracaso educativo y en consecuencia para el avance cultural de la
sociedad ya que circunscribimos el encuentro lingstico al dominio y repeticin
de mltiples cdigos muertos, arbitrarios, que nada aportan ni quitan a nuestra
convivencia; por tanto, comprender la categora lenguaje y la cadena conceptual
que se deriva de ella as como sus implicaciones humanas, sociales y culturales
presentes y futuras es fundamental para la educacin que hoy queremos.
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Ante el inminente auge del fenmeno intercultural y en aras de formar un docente
que satisfaga los requerimientos de cada perodo cultural, social, econmico y
antes que nada de desarrollo en humanidad de cada periodo histrico de nuestro
pas, OLGA PATRICIA OSORIO R. como docente de la ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE CALDAS, entidad oficial formadora de maestros de Pre-escolar y
Bsica Primaria, plantea mediante su proyecto Didctica para la enseanza de
Ingls a los nios: TEACHING ENGLISH WITH A MAGIC TOUCH CALLED ARTS,
la necesidad de fortalecer la formacin de los estudiantes del programa de
FORMACION COMPLEMENTARIA a partir de otros elementos culturales,
lingsticos y pedaggicos que conlleven a la enseanza y aprendizaje de la
lengua materna y extranjera desde epistemologas semejantes al compartir su
intencionalidad de comunicacin cultural.
Entonces surgen cuestiones cruciales que guan nuestra experiencia cotidiana
como:
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En asuntos culturales, cuando planteamos el bilingismo, existe una situacin
conflictiva que requiere de dosificacin y conciencia de ambas lenguas como
encuentro cultural y no de aculturacin, esto ha generado grandes tensiones entre
lo nuestro y lo extranjero. cmo reflexionar sobre nuestra identidad cultural,
generar procesos de autoestima, defensa de lo propio y al mismo tiempo brindar
las herramientas a nuestros estudiantes del Programa de formacin
complementaria para interactuar en un mundo globalizante siendo competitivos?
FUNDAMENTACIN TERICA
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metonimia.
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Segn Macnamara: por el contrario, considera bilinge a cualquiera que
sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender,
escribir) de una segunda lengua.
Para Weinreich (1953): "la prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se
denominar bilingismo y las personas implicadas bilinges". Grado: el nivel de
competencia del bilinge.
En segunda instancia debemos recurrir a ese estado del arte que nos permita
reconocer cmo se ha vivido el fenmeno desde los primeros tiempos en el pais:
cmo?, por qu?, para qu?
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MTODO. El diccionario de las ciencias de la educacin (Santillana) lo define as:
Del griego mtodos, de meta, a lo largo y odos, camino. Camino que se recorre.
El problema clave de los mtodos de enseanza, es la adecuacin a las
estructuras psicolgicas de los estudiantes. Los mtodos ms apropiados en la
enseanza de una lengua extranjera de acuerdo con las condiciones de nuestra
poblacin son:
Mtodo comunicativo: parte del principio: Una lengua se aprende hablndola,
mediante la apropiacin del lenguaje, el educando establece relaciones y adquiere
la competencia comunicativa. La lengua debe usarse en clase todo el tiempo que
sea posible. Lo ms importante es el desarrollo de la fluidez y la competencia
comunicativa, en la posibilidad del hablante recibir informacin lingstica,
memorizarla, mecanizarla para comunicar los mensajes.
Respuesta fsica total TPR. Su creador fue James Asher. Su caracterstica
bsica es la respuesta fsica a rdenes y este hecho permite a los estudiantes el
movimiento continuo al momento de expresar con reacciones que reconoce el
significado de los mensajes.
El mtodo respeta el periodo silencioso de los estudiantes, durante el cual los
estudiantes adquieren confianza y seguridad en sus conocimientos.
El mtodo Natural: Este mtodo se basa en la teora de Krashen sobre la
adquisicin de la lengua extranjera. Uno de sus colegas Drecy Terrel, utiliza en la
primera fase el mtodo de Asher "respuesta fsica total", luego en la fase de
produccin inicial, usa fotos y objetos concretos que el maestro describe formula
preguntas y los nios responden con frases cortas y luego el nio hace sus
propias descripciones. En este mtodo se plantea el orden lgico de adquisicin y
aprendizaje de lenguas a travs del desarrollo de sus habilidades : ESCUCHAR,
HABLAR, LEER , ESCRIBIR Y OBTENER CONCIENCIA GRAMATICAL, que
deben ser observadas y respetadas en la enseanza de las lenguas .
Lenguaje integral: El lenguaje se aprende del todo a las partes, iniciando con
textos completos para luego estudiar los detalles. Se centra en el estudiante y su
comprensin general.
Las lecciones deben ser significativas y tiles aqu y ahora. Los conceptos bsicos
deben ser adquiridos en la lengua materna y luego se refuerzan en la lengua
extranjera.
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DIGLOSIA: cuando hay dos (o ms) idiomas en una regin y uno de ellos
es ms prestigioso que el otro.
EQUILINGISMO: cuando ambos idiomas son usados en todas
circunstancias y la mayora de los hablantes son bilinges.
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Krashen's theory of second language acquisition consists of five main hypotheses:
The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and learning
and defines the influence of the latter on the former. The monitoring function is the
practical result of the learned grammar. It appears that the role of conscious
learning is somewhat limited in second language performance. According to
Krashen, the role of the monitor is - or should be - minor, being used only to correct
deviations from 'normal' speech and to give speech a more 'polished' appearance.
Krashen also suggests that there is individual variation among language learners
with regard to 'monitor' use.
The Natural Order hypothesis is based on research findings (Dulay & Burt, 1974;
Fathman, 1975; Makino, 1980 cited in Krashen, 1987) which suggested that the
acquisition of grammatical structures follows a 'natural order' which is predictable.
The Input hypothesis . According to this hypothesis, the learner improves and
progresses along the 'natural order' when he/she receives second language 'input'
that is one step beyond his/her current stage of linguistic competence.
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Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good self-
image, and a low level of anxiety are better equipped for success in second
language acquisition.
Cada vez que hablamos de adquirir o aprender una lengua, no slo estamos
pensando en un cdigo sino en un dilogo de saberes culturales pues las lenguas
son vehculos que transmiten nuestra idiosincrasia, nuestros pensamientos,
nuestra esencia por lo que al afrontar el reto de ensear un idioma nos
convertimos en verdaderos EMISARIOS CULTURALES , mediadores entre la
CULTURA MATERNA y la CULTURA FORANEA , de tal manera que aceptemos
que aprender una nueva lengua es ampliar el horizonte de nuestro mundo
personal , cuantas ms lenguas aprendamos ms valoraremos la propia como
generadora de identidad siempre en bsqueda de procesos de igualdad
aprehendiendo de los otros para comunicarnos con ms eficacia en esta aldea
global.
22
RESUMEN
23
Como se puede apreciar, la educacin bilinge recibe ahora la
denominacin de intercultural para referirse explcitamente a la dimensin
cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y
culturalmente situado. A travs de la interculturalidad se busca tambin
contribuir a una propuesta que d respuesta a las necesidades bsicas de
aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso ms frecuente
una lengua distinta de la dominante.
24
enseanza de una segunda lengua como si se tratase de la materna de los
nios, salvo el caso de contextos en los que aquellos ya llegan a la escuela
como bilinges, en tanto adquirieron dos y no una lengua.
REFERENCES
25
PIAGET, Jean. Psicologa del nio. Ediciones Morata. Decimocuarta edicin: 1997
26
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE Y LAS DIVERSAS MANIFESTACIONES COMUNICATIVAS
Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad.
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Con el proyecto investigativo Desarrollo de la creatividad a partir del pensamiento
divergente y de las diversas manifestaciones comunicativas, en los estudiantes de
Preescolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera de
Aguadas, Caldas, contribuye al desarrollo tanto del pensamiento como de las
habilidades comunicativas, por cuanto trabaja la dimensin creadora en los
estudiantes a partir del manejo de los dos hemisferios cerebrales desde la msica,
la artstica y la educacin fsica, aspectos necesarios para hacer de dichas
habilidades instrumentos de transformacin, de recreacin y de resignificacin de
cada una de las acciones humanas y sociales; por tanto, la imaginacin como
base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de
la vida cultural, posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica (Vigotski).
PALABRAS CLAVES
DESARROLLO DE LA PONENCIA
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trabajo investigativo y la condicin metodolgica que permite visualizar la actividad
cientfica con criterios de continuidad, coherencia, pertinencia, en perspectivas
Inter y transdisciplinarias;1 apunta entonces, a resolver problemas provenientes
de la dinmica curricular, por cuanto los contenidos del proceso enseanza-
aprendizaje son aportados por el desarrollo de las investigaciones de acuerdo al
nivel y a la complejidad de las cuestiones a abordar.
Por tanto, el Ncleo Artstico Ldico hace un anlisis del problema fundamental
que se viene detectando en el sistema educativo colombiano, el cual es el
relacionado con las dificultades que los estudiantes tienen para comprender
conceptos, solucionar problemas, crear alternativas, transferir o aplicar contenidos
a situaciones nuevas o a experiencias de la vida cotidiana.
1
BARRERA MORALES, Marco Fidel Y HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Lneas de
Investigacin en Investigacin Holstica. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 2002. p.17.
29
disgregado, reproductor y memorstico; ejemplo tpico de ello lo ilustra la relativa
muerte del hemisferio cerebral derecho cuyas causas inmediatas obedecen a la
mnima ejercitacin de los rganos conectados a su estructura (lateralidad
izquierda) y el desconocimiento pedaggico de su funcionalidad creativa.
Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad. Pensar en la
creatividad como soporte del proceso enseanza aprendizaje, invita a trabajarla
30
constructivamente, mediante tcnicas de pensamiento lgico, buscando que el
patrn de comunicacin sea la clave del triunfo creador.
31
Crear ha significado a travs de los tiempos tener ideas, realizar innovaciones
valiosas, enriquecer la cultura; Goethe afirmaba: la accin creadora orienta al
hombre proporcionando continuidad a su existencia, porque la actividad creadora
da sentido a la existencia humana. Para el mtodo mayutico desde la
confrontacin hay que saber leer la cultura y hacerlo con profundidad para que
haya creacin, o como dice Piaget: El pensamiento est en el hombre y este
hombre tiene una relacin con el contexto: Escuela-Familia-Sociedad. El
pensamiento es autnomo pero tambin es creativo; El hombre descubre el
mundo, vive, asimila, adapta y transforma.
Como fruto del proceso, surge un producto nuevo nacido de la calidad nica de
una persona y de su medio ambiente. El producto del pensamiento creador puede
ser nuevo para la sociedad o slo para la persona que lo produce, pero lo esencial
es que cause gozo a su creador.
32
66). Creatividad es mirar a donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han
visto2. Desde el mismo enfoque Brian Alexander y Friederich Herbat la entienden
como la capacidad de producir respuestas acumulando y asociando informacin.
(Revista Kinessis N 27).
2
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formacin. Identificacin, Diseo y Evaluacin. Mxico: Trillas.
p. 8.
33
La educacin convencional, destaca la importancia del deseo de aprender y
seala que es la motivacin intrnseca la que est ms profundamente relacionada
con el ser humano. Debido a la relacin existente entre motivacin y desempeo,
es importante que la tarea educativa se adapte y produzca sentido de logro.
Durante las ltimas dcadas, se han ido fusionando gradualmente dos campos del
saber que en su origen estuvieron separados: El de la Neurologa; la ciencia del
cerebro y el de la Sicologa cognitiva; la ciencia de la mente. De esta unidad ha
surgido un nuevo marco o escenario para la investigacin de las capacidades
mentales, hecho muy importante que ampla las teoras del aprendizaje. La
34
investigacin sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores han sabido
intuitivamente: Que los estudiantes aprenden de muy diversas maneras y de
cuantas ms maneras se presente la informacin, tanto mejor aprendern3.
3
VERLEE, Williams Linda. Aprender con todo el cerebro: Martnez Roca. Estrategias y modos de
pensamiento: Visual y metafrico. 1986
35
paradjico que siendo el objetivo de la educacin acompaar al discente en su
proceso de autorrealizacin, se coarte el desarrollo de una potencialidad
inherente a la persona su creatividad.
Este interrogante toma como base la teora del poder de la mente bilateral que
dice: la diferencia entre los hemisferios no debe oscurecer el hecho de que es su
funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y
flexibilidad 4 . Y la escuela slo ha privilegiado el desarrollo del hemisferio
izquierdo, descuidando el lbulo derecho comprometido en las ms elevadas
facultades del pensamiento, requeridas para la apropiacin del conocimiento, y por
consiguiente un desarrollo intelectual y comunicativo.
Por su parte, Guilford habla de dos estilos de pensamiento y distingue dos tipos
de actividades cognitivas: Divergente y Convergente. En su modelo de estructura
del intelecto plantea que la produccin divergente es la operacin que est ms
claramente relacionada con la creatividad y la destaca como La habilidad para
buscar solucin a los problemas; entre muchas categoras y posibilidades de una
manera original; en tanto que la produccin convergente, se llega a respuestas
conocidas y predecibles5. Tambin afirma que el desempeo creativo es el factor
que ms contribuye a la solucin de problemas cognoscitivos.
4
Ibid, p. 16
5
Ibid. p. 12
6
NCLEO ARTSTICO-LDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004
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Es mucho ms til valerse de los dos hemisferios que valerse de uno solo. Puede
existir diferencia entre el tipo de pensamiento que se efecta con un solo
hemisferio del que se efecta con los dos, no pensamos con un hemisferio o con
el otro, ambos estn implicados en los procesos cognoscitivos.
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categora y subcategora, el equipo investigador selecciona las dimensiones:
coordinacin, sensibilidad y ritmo, buscando desde la primera desarrollar
habilidades y/o destrezas; desde el ritmo, el talento y desde la sensibilidad, el
gusto esttico; en otras palabras desde estas dimensiones puede plantearse
problemas, los cuales se pueden solucionar de mltiples maneras.
Por tanto, forma parte del proceso investigativo toda actividad Artstico-Ldica que
se plantee con los estudiantes de forma coherente con la actividad pedaggica.
Por ello el proyecto: Desarrollo de la Creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en los estudiantes de
Pre-escolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera;
busca desarrollar habilidades y actitudes creativas que generen nuevos y efectivos
esquemas de pensamiento que rompa con los esquemas rgidos y
convencionales.
9
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y Formacin. Identificacin, Diseo y Evaluacin: Trillas.
Mxico. p.8
38
Con el fin de diagnosticar el grado de creatividad en los nios de Pre-escolar, se
aplica una prueba a una muestra representativa (20 estudiantes), incluyendo
actividades de Educacin Artstica, motricidad, solucin de problemas cotidianos y
ejercicios con ambas manos.
10
Ibid. p.34
39
colectivo de docentes del Ncleo Artstico-Ldico, a partir de los elementos
bsicos producto de la investigacin y la experiencia; para ajustarse a los criterios
de rigurosidad, dichos tests fueron enviados a la Universidad Autnoma de
Manizales, a juicio de expertos y despus de ser valorados se les hace los ajustes
pertinentes.
40
La elaboracin de la didctica toma como puntos de referencia la caracterizacin
de los estudiantes desde los aspectos motriz, artstico y musical segn su
desarrollo evolutivo, el plan de estudios y la experiencia acumulada por el trabajo
investigativo. En el ao 2007 se est haciendo la correccin de estilo y la
diagramacin de la obra de conocimiento para ser editada y publicada en el primer
semestre del ao 2008.
Se articula a este proyecto, el trabajo realizado por los estudiantes del Ciclo
Complementario de Formacin Docente, cuyo proyecto se denomina: Los juegos
tradicionales como estrategia pedaggica en la Bsica Primaria de la Escuela
Normal Superior Claudina Mnera de Aguadas, Caldas, presentado en el ao
2000 y resignificado en el 2001 por los estudiantes del Ciclo Complementario de
Formacin Docente, buscando que el nio en forma creativa realice nuevos
ejercicios e introduzca variantes a las formas ya conocidas.
41
BIBLIOGRAFA
PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicologa. Barcelona Espaa: Seix Barral S.A.,
1975.
42
SNCHEZ ORTEGA, Paula. Algunas consideraciones en la Educacin Musical.
Cuba: Pueblo y Educacin, 1990.
SANUY, Montse. Aula Sonora. Hacia una Educacin Musical en Primaria. Espaa:
Morata, 1996. p. 18 19, 184 192.
43
TITULO
RESUMEN
La comunicacin es un elemento innato en el ser humano que surge de su
necesidad por interactuar, relacionarse y descubrir los entornos que lo rodea para
expresar sentimientos, emociones, percepciones y necesidades, lo cual ha venido
haciendo a travs de diferentes medios; en donde las TIC sin lugar a duda han
marcado directamente este proceso, haciendo del mismo algo ms interactivo,
dinmico y accesible pero a su vez ha ido desencadenado diferentes situaciones
que han complejizado dicho proceso, provocando transformaciones en la forma de
pensar y actuar del ser humano.
Podemos decir que los medios tecnolgicos se han apoderado en gran medida de
los contextos de interaccin del ser humano especialmente en el mbito familiar,
social y educativo. El acelerado intercambio de la informacin ha ido alterando el
ritmo de vida y aprendizaje trayendo consigo mltiples situaciones que generan
ventajas y desventajas desde el enfoque educativo, los intereses de los
estudiantes, la implementacin y manejo de las estrategias en el aula de clase.
PALABRAS CLAVES
TIC - Redes sociales - Video juegos Internet Televisin - Formacin integral-
Educacin-
INTRODUCCIN
El presente ejercicio investigativo es un estudio de caso que se viene realizando
en la ciudad de Manizales y rene caractersticas propias de un enfoque
cualitativo. Gracias a la manera como los estudiantes han acogido las TIC y la
manera como los mismos se han visto altamente atrados por todos estos medios
tecnolgicos en sus diferentes contextos. Nace una preocupacin acerca del
manejo y la orientacin hacia el rea de la tecnologa y la incidencia de sta en
los estudiantes. A partir de todo lo anterior es cmo surge el inters por investigar,
indagar y descubrir no slo las bondades y debilidades de las TIC sino tambin el
impacto que genera en los estudiantes de hoy en su desarrollo cognitivo, social,
evolutivo y psicolgico.
44
A partir de lo citado anteriormente es vital reflexionar sobre las prcticas
educativas desde los mtodos que adoptamos como herramientas de enseanza y
la manera como redireccionar el sentido que se le est dando a esta rea y la
forma en que intervienen los actores educativos frente a la tecnologa; como lo
expresa (Marqus Graells, 2000) hay que evitar que con el uso de Internet y las
TIC en general, los estudiantes sigan siendo espectadores, y ahora adems
dependientes de la tecnologa.
De acuerdo a la postura que asume el autor se puede afirmar que las TIC
realmente estn inmersas no slo en contextos socioculturales sino tambin en
contextos educativos facilitando recursos y herramientas innovadoras que
amenizan las relaciones del ser con el hacer.
Marqus Graells, 2000 menciona LAS TIC CONFIGURAN LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIN. El uso extensivo y cada vez ms integrado (en los mismos
aparatos y cdigos) de las TIC es una caracterstica y factor de cambio de nuestra
sociedad actual.
45
El acelerado intercambio de informacin conlleva a tener una mente abierta y
siempre dispuesta a los cambios, a la transformacin y mucho ms aun a la
actualizacin de las posturas que se asumen sobre todo ante el mbito educativo
creando paradigmas que no permiten construir y avanzar en los procesos de
interaccin e intercambio de conocimientos desde los diferentes roles que
desempea cada actor educativo. Esto implica vencer el miedo y el temor por lo
nuevo, por el contrario es estar siempre dispuesto a enfrentar riesgos a tomar
desafos que puedan vincular e involucrar el saber con la realidad.
Dentro de las TIC es reconocido el internet como uno de los medios ms utilizados
y es as como lo define (Yarce J. , 2010) es una herramienta masiva. Muy extensa
y popular, plantea una gran cantidad de posibilidades, desde servir como apoyo a
la educacin, hasta permitir el acceso a contenidos violentos o peligrosos,
pasando tambin por contactar con otras personas, hacer compras a distancia,
leer libros y ver televisin. Su gran versatilidad muchas veces la convierte en un
dolor de cabeza para los padres y las familias, que no comprenden mucho sobre
su uso y eligen mantenerla alejada para evitar los riesgos
Reconociendo las bondades del internet y el contraste que muestra el autor, es
importante reconocer que internet sin duda alguna ha trado grandes beneficios a
la humanidad sobre todo en el acceso de la informacin y el conocimiento sin
dejar de lado los aspectos que este puede desfavorecer, como son la adiccin, el
mal manejo pero que en medio de todo lo ms importante es brindar
acompaamiento y obtener en si sus beneficios canalizando bien la informacin.
Otra postura expresada por (Castells, 2001) quien afirma que Internet es un
instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los
comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian
a partir de lo que son. Esto no significa que Internet no sea importante, quiere
decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el
comportamiento el que cambia Internet
Citado por Castell Un estudio que acaba de hacer British Telecom, de
observacin realizado a lo largo de un ao en una serie de hogares en los que se
utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que haca lo que
haca, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor,
y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tena amigos, los tiene tambin
en Internet y, quien no los tena, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio
intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un
Estudio muy espectacular. Se llama Aqu no pasa nada. Pero s que pasa.
Con relacin a lo anterior podemos que decir que internet es una red que
debemos configurar y caracterizar por el buen acompaamiento y
direccionamiento que le demos tanto en la escuela como en el hogar. Es crear un
lmite con criterios definidos con pautas que permitan orientar a estudiantes,
46
docentes y padres de familia de cmo encauzar y conducir la informacin para que
esta sea bien manipulada y de esta manera podamos aprovechar mas las ventajas
que la red posee.
En este sentido, (Carr, 2011) plantea como uno de los debates ms importantes
de nuestro tiempo: mientras disfrutamos de las bondades de la Red, estamos
sacrificando nuestra capacidad para leer y pensar con profundidad? En este libro,
Carr desarrollo sus argumentos para crear el ms revelador anlisis de las
consecuencias intelectuales y culturales de internet publicado hasta la fecha.
Nuestro cerebro como demuestran las evidencias cientficas e histricas, cambia
en respuesta a nuestras experiencias y la tecnologa que usamos para encontrar,
almacenar y compartir informacin puede, literalmente, alterar nuestros procesos
neuronales. Adems, cada tecnologa de la informacin conlleva una tica
intelectual. As como el libro impreso serva para centrar nuestra atencin,
fomentando el pensamiento profundo y creativo, Internet fomenta el picoteo rpido
y distrado de pequeos fragmentos de informacin de muchas fuentes. Su tica
es una tica industrial, de la velocidad y la eficiencia.
La Red nos est reconfigurando a su propia imagen, volvindonos ms hbiles
para manejar y ojear superficialmente la informacin pero menos capaces de
concentracin, contemplacin y reflexin. Este libro cambiar para siempre
nuestro modo de entender y aprovechar las nuevas tecnologas.
Nuestras mentes estn siendo influenciadas por mltiples factores que enmarcan
situaciones propias del intercambio de informacin, de experiencias y vivencias
que permiten interactuar desde diferentes contextos, los cuales afecta de alguna
manera la forma de pensar y actuar.
Refirindonos propiamente a la tecnologa y a sus caractersticas se hace
presente un constante y permanente intercambio de informacin, tal vez
favoreciendo de alguna manera nuestra expresin pero a la vez limitndolos
espacios de profundidad y privacidad, la red se ha encargado de sumergir al ser
humano en un mundo irreal, intangible, ciberntico y poco emocional. (Yarce
2009) afirma Por eso hay que lograr, con esfuerzo y con paciencia, que los nios
desarrollen una fuerza de voluntad, para que acten de acuerdo a lo que les
conviene y eviten lo que no les conviene. Para que sepan tomar decisiones
libremente usar su libertad responsablemente, y no se dejen dominar por los
hbitos tecnolgicos, porque caeran en dependencias que afectan seriamente los
hbitos escolares y la convivencia familiar. (p. 79)
CONCLUSIONES
47
La comunicacin y el dialogo con el nio son indispensables para que ellos
aprendan a utilizarlos correctamente. No debemos ser tan radicales en
nuestras posiciones ya que esto genera ms curiosidad en ellos y sobre
todo, no debemos abandonarlos delante de la pantalla.
BIBILOGRAFIA
48
PROYECTO DE INVESTIGACIN
MI ESCUELA ESPACIO DE SANA CONVIVENCIA
SEMILLERO DE INVESTIGACIN
HUELLITAS AMIGAS
INTEGRADO POR:
CAMILA GAAN TAPASCO
ERIKA LORENA HOYOS OBANDO
ERICA YAZMIN LOAIZA GUAPACHA PONENTE
MARLIETH YURANY MOTATO PONENTE
YURY VIVIANA VELARDE
LOGO
IV SEMESTRE
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO
CORAZN
RIOSUCIO CALDAS
8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2012
RESUMEN
49
diversos factores (sociales, familiares y culturales), que ponen en
manifiesto alteraciones de ndole comportamental que implican a su
vez: agresividad, violencia, desinters, maltrato fsico y verbal,
desorden en la presentacin de trabajos.
Se trata de permear la poblacin, en este
caso, estudiantes de los grados segundo y tercero de la de Escuela
Normal Superior Sagrado Corazn de Riosucio sede Luisa Bentez
con estrategias de intervencin que apuntan necesariamente a una
reflexin.
Es as como se plantea un objetivo basado
en la problemtica descrita anteriormente, dicho objetivo
busca generar espacios de sana convivencia, en los que se tenga a
los padres de familia como el ente y actor principal de los procesos
de aprendizaje y convivencia de los nios.
PALABRAS CLAVES
Los siguientes trminos caracterizan de forma visible
nuestra investigacin.
Convivencia
Aprendizaje
Factores (social, cultural y familiar)
Influencia
Contexto
Estilos de vida
Pautas de crianza
Agresividad
Dentro de las prcticas pedaggicas, es preciso hacer
mencin a una serie de trminos que indiscutiblemente marcan la ruta del proceso
investigativo.
Estos trminos directamente nos ubican en el foco de
estudio y la importancia de desarrollarlo, puesto que la centralizacin de la
problemtica, no solo es una cuestin de orden local, por el contrario es una
problemtica que se vive en la realidad del pas, y que afecta a poblacin objeto
de estudio.
De all la importancia de comprender el contexto que
vive cada nio y la necesidad de propiciar escenarios que conlleven a la prctica
de valores.
Es as como el rol del maestro no solo se limita a la
transmisin de saberes sino que por el contrario su incidencia dentro de un grupo,
50
una cultura y unas costumbres, le permitirn llevar a cabo un acto pedaggico que
cubra desde las necesidades e intereses del mismo, hasta las de su aula regular.
Por tanto las palabras claves que encontramos son la
clara realidad de lo importante y valioso que son nuestras prcticas investigativas
y la necesidad de darle respuesta a dicha problemtica.
Vemos como la convivencia altera cualquier proceso
que se est llevando a cabo y las influencias que tiene el hacer mencin a este
trmino, que no solo toca la escuela como espacio de aprendizaje sino que cubre
el contexto como escenario donde el nio interacta y el hogar como la base de
toda formacin.
INTRODUCCIN
Desde las mltiples situaciones que el ser humano
constantemente enfrenta, es ineludible reconocer el cmo los problemas de
agresividad y convivencia influyen con mayor preponderancia en la interaccin
social y cultural de hoy.
Es as como muchas de las realidades que hoy se viven
y que son irremediables, en gran parte se dieron por las dificultades de compartir
con el otro, de respetar su forma de vida, sus creencias y sus pensamientos, de
ser imparciales, de ser consientes de los actos propios y reconocerlos en el
momento indicado.
En realidad poder comprender al otro requiere la
comprensin propia, desligando la subjetividad y la cohesin entre lo que es y lo
que por emotividad yo expreso.
El presente proyecto no descansa en la facultad de
reconocer la convivencia como uno de los factores sociales que siendo importante
debe permear otros actores. Sino de darle una respuesta a travs de estrategias
ldico pedaggicas desde el escenario escolar.
En verdad al hablar de convivencia y aprendizaje
necesariamente se involucra un reconocimiento de un pas diverso que exige
desde su pluralidad de etnias, y de culturas, una educacin acorde a las
caractersticas de todos.
No podemos decir que la educacin est lista para darle
respuesta a todas las particularidades que se perciben en el aula, no podemos
decir que la inclusin permea el proceso de convivencia, no podemos decir que el
gobierno es el nico que tiene la respuesta, si las polticas pblicas le dieran
mayor prioridad a la necesidad de una sana convivencia en las aulas de clase y a
un aprendizaje en ptimas condiciones, seguramente la organizacin de la
comunidad educativa en trminos de cantidad de nios por grupo, proyectos de
51
inclusin y dems estara encaminada a la centralizacin y a la demanda que
entre ms nios, mas maestros, mas no que entre ms nios menor espacio, al
igual que los procesos de inclusin que irnicamente excluyen.
El propsito que en especial nos une es alcanzar una
educacin que permita a los nios y nias convivir en ambientes favorables para
su aprendizaje, y en condiciones de equidad mejorando los niveles de vida de
muchos y en gran parte de sus familias.
52
1. Apunta al reconocimiento de estrategias, que
facilitaran nuestra intervencin.
2. Menciona la importancia de trabajar no solo para
la convivencia, sino tambin para el desarrollo de procesos mentales.
3. Muestra que la formacin del estudiante debe
ser y darse desde en los mbitos moral, espiritual, social, intelectual, afectivo y
fsico.
Por tanto la solucin de dicha problemtica nos llev a
construir una propuesta que satisfaga la realidad de la escuela, llevndonos a la
ejecucin del proyecto de investigacin mi escuela espacio de sana convivencia.
Se llevaron a cabo diversas intervenciones que
proporcionaron la idea central de nuestro objetivo general: Propiciar espacios de
sana convivencia en los estudiantes de los grados 2 y 3 de la sede Luisa Bentez
de la institucin educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn de Riosucio
Caldas.
RESULTADOS OBTENIDOS
53
A nivel cultural hemos hecho intervenciones que
aportan a la comprensin de los padres de familia sobre el rol que cumplen en la
formacin de de los actores directos del proyecto y la responsabilidad social que
tienen como forjadores de la sociedad.
Con la ejecucin de estrategias ldicas pedaggicas,
hemos propiciado ambientes amenos que favorecen el aprendizaje y la sana
convivencia, estas han sido encaminadas desde el anlisis e interpretacin de
instrumentos.
CONCLUSIONES
54
La importancia de hacer la diferencia entre una
poblacin pobre y una poblacin que maneja el abandono personal, (higiene y
formas de vida de la familia).
BIBLIOGRAFA
LEN, O., MONTERO, I., Mtodos de investigacin, Tercera edicin, McGraw-
Colombia. 2001
SERRANO Sarmiento ngela y IBORRA Marmolejo Isabel. Informe
violencia entre compaeros en Espaa 2005. Centro Reina Sofa para el
estudio de la violencia. Serie de documentos 9, Espaa, 2005.
VALENCIA Murcia Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura
breve de algunos materiales escritos. En: Revista Cientfica Guillermo de Ockham
volumen 7 Enero- junio de 2004.
.BLUMER Herbert. Interaccionismo simblico. Perspectiva y Mtodo.
. FERNANDO FERNNDEZ-SAVATER MARTN. el valor de educar en
Barcelona. Edicin Ariel S.A. Ao de edicin Abril de 1997, numero: segunda
edicin, volumen 2, paginas 38, 65 y 63.
55
SI LA FAMILA NO ESTA LA ESCUELA PUEDE?...
Una vez, que somos parte de la Normal vivimos experiencias que son la clave en
nuestra formacin docente, pues gracias a cada uno de los aportes de nuestros
maestros formadores estamos logrando fomentar la vocacin docente, puesto que
aparte de brindarnos sus conocimientos, han dedicado una parte sus vidas en
formar seres ntegros, crticos y con el compromiso social de ser los maestros que
necesita Colombia.
Llegar a la normal y aprender que los nios son el centro del proceso
enseanza aprendizaje no es fcil, incluso aun despus de estos semestres de
56
fundamentacin terica, acercamientos, rutas y practicas pedaggicas en
diferentes contextos, es difcil que las clases tengan como objetivo principal, hacer
que los nios sean autores de su conocimiento, pero lo ms complicado es hacer
que aprendan siendo completamente felices. Todas estas experiencias enriquecen
nuestro ser docente para la realizacin de las prcticas pedaggicas, siendo cada
nio un mundo diferente, mundos complicados, pero hermosos.
Como este caso encontramos que el desinters de los padres por los nios
es el diario vivir en algunas escuelas, pues en las practicas pedaggicas hemos
sido testigos como algunos padres matriculan sus hijos el primer da y los
maestros no vuelven a saber de ellos, tambin hay nios que asisten a estudiar
sin desayuno, y sin los tiles escolares necesarios para su aprendizaje, esta
situacin para nosotros como maestros en formacin es triste por que hace mucho
tiempo se ha hablado de la pobreza y la necesidad que hay en Colombia, pero es
muy cierto que hasta que no se vive no nos importa y slo somos unos
observadores mas, ahora que hemos escogido esta maravillosa profesin
decidimos dejar de ser observadores para ser actores, por lo que en nuestra
practica pedaggica hemos desarrollado estrategias teniendo en cuenta el
contexto de los nios y estructuradas desde la fundamentacin terica y nuestro
ser buscando concientizar a los padres como influye positivamente estar vinculado
en el proceso acadmico de sus hijos.
57
Otros casos encontrados en el campo aplicado donde se evidencia la falta de
inters por parte de los padres de familia, afectando as el desarrollo integral del
nio son: el primero es el de un nio que estando en segundo de bsica primaria y
haber repetido dos veces primero no sabia leer ni escribir, al llegar al saln
tratamos de hacer casi una enseanza personalizada cada da nos sentbamos
con el inicibamos de cero, encontramos su mayor gusto que era jugar y
adaptamos actividades ldicas que incluan enseanza sin que l, lo notara y
estuviera aprendiendo, al terminar el da se haba cumplido con la labor, pero al
da siguiente estbamos otra vez en ceros, nunca nos rendimos e inicibamos
nuevamente, pues conocamos cuan difcil era par el ser el nico nio de segundo
que no sabia leer, hasta el maestro titular nos dijo que eso era tiempo perdido,
pues l era un nio que no tenia apoyo de nadie, por lo que decidimos hablar con
sus padres y enviamos una citacin a estos a la que nunca asistieron por lo que
decidimos acudir a su hogar, en donde tampoco encontramos respuestas.
Otro de los casos difciles que vivimos en el campo aplicado fue el de un nio
de aproximadamente 7 aos de edad, que cursaba segundo de primaria, quien
en una actividad de integracin con toda la inocencia dice mi mam llega en las
noches con un seor y me saca de la casa mientras ella trabaja luego de estas
inocentes pero duras palabras, iniciamos un seguimiento a la vida de este
pequeo, donde encontramos que haba ocasiones donde asista a la escuela sin
desayuno, llevaba sus ropa sucias, al igual que sus cuadernos, tenia conflictos con
otros nios de la escuela y del barrio.
Por ejemplo: En una ocasin, el maestro titular lo dejo sin descanso a causa de su
mal comportamiento en el desarrollo de su clase, tomamos la iniciativa de
preguntarle, porque se haba comportado de esa manera, su repuesta fue simple,
era porque tena hambre. Es as como pudimos confirmar que a pesar de su corta
edad este nio a sufrido los duros golpes de la realidad colombiana.
Cada uno de estos nios han despertado en nuestro ser el humanismo que
debe tener cada maestro, por ellos nos dimos cuenta que un maestro debe ser
una luz de esperanza entre la oscuridad de la pobreza y el olvido. Esta experiencia
han sido enriquecedoras pues como maestros tenemos la posibilidad de ayudar a
los nios ver mas all de cada uno de ellos, ver el ser humano que hay detrs del
58
estudiante, por lo que en cada una de las practicas pedaggicas utilizamos como
estrategia la escuela de padres con el objetivo de concientizar a los padres que
creen que la escuela es la nica responsable de la educacin de sus hijos
descuidando los procesos que tiene el nio en la escuela as como las habilidades
o fortalezas que presenta, aclarndoles que el abandono en la educacin de sus
hijos es una de las causas del bajo rendimiento acadmico, el mal comportamiento
y en si la mala socializacin dentro y fuera del aula de clase
59
camino a la transformacin de nuestras sociedades, porque un pueblo analfabeta
esta condenado a ser manipulado. Recordando a Mara Montessori: Evitar la
guerra es trabajo de la poltica, establecer la paz es trabajo de la educacin.
Queremos dar gracias a los organizadores de este congreso pues nos permite
como maestros en formacin brindar nuestras experiencias y hacer un sincero y
merecido reconocimiento a nuestros maestros orientadores quienes han dedicado
su vida a formar ntegramente los futuros maestros de Colombia siendo esta la
experiencia mas enriquecedora de nuestra formacin docente porque nos permite
tener un proceso de retroalimentacin ante cada uno de los formadores de sueos
que asisten hoy a este congreso. Ofrecemos en esta ponencia nuestras vivencias
ms profundas y el amor que profesamos a esta maravillosa labor.
60
PONENCIA
AGUADAS, CALDAS
2012
RESUMEN
Los paradigmas de inclusin han cambiado, por tanto en todos los contextos
donde se desenvuelvan las personas deben cambiar. Los docentes debemos
manejar una pedagoga ms inclusiva, una pedagoga que respete las
caractersticas personales y particulares es decir desde la diversidad.
El presente documento trata de mostrar una imagen positiva y orientadora de la
inclusin, desde la teora y desde la prctica, cambiando de alguna forma la
actitud de los docentes que se encuentran inmersos en grupos donde la inclusin
debera darse, ya que en muchos casos se confunde inclusin con integracin. Lo
que diferencia a las personas de los dems animales es su raciocinio, por lo cual
est en capacidad de implementar cualquier tipo de estrategias que le permitan
61
llegar a darse en un contexto que no es particular ni homogneo sino
heterogneo.
Las razones por las que se tiene en cuenta el presente es familiarizar tres
conceptos que son tan diferentes pero que a la vez todos son la respuesta
necesaria en el tipo de formacin que se pretende ofrecer en nuestro tiempo:
inclusin, diversidad, pedagoga.
Diversidad como las caractersticas particulares de cada persona diferentes;
inclusin como derecho; y pedagoga como estrategia camino.
Todo lo anterior lo que busca es redescubrir lo que es para todos y cada uno el
desarrollo humano, visto al hombre como un ser integral en busca de una mejor
calidad de vida.
PALABRAS CLAVES
INTRODUCCIN
62
necesidades y sus potencialidades. Cambiar la idea de que las personas demos
adaptarnos al currculo sino ms bien que el currculo se adapte, es decir flexible.
63
INCLUSIN: durante la poca antigua las personas que presentaban
caractersticas diferentes fsicas o de comportamiento sufran grandes violaciones
a su derecho y principalmente al ms valioso como se puede identificar a Lucio
Anneo Seneca donde afirma: Matamos a los seres deformes y ahogamos a
aquellos nios que nacen enfermizos, dbiles y deformados. No actuamos as por
ira o por enfado, sino guindonos por los principios del raciocinio: separar lo
defectuoso de lo saludable, que a su punto de vista no coincide con el
pensamiento moderno, ellos lo hacen por raciocinio, por ser mejore, tal vez Adolfo
Hitler se gui en el pensamiento de este filsofo, por cultivar su raza perfecta fue
el asesino ms grande del mundo, donde no tuvo en cuenta los derechos de los
que tanto hablamos y los que muchos defendemos.
Paso la edad media donde ya se conceba el derecho por la vida, pero las
personas que se crean normales adoptaban una actitud de rechazo frente a las
personas que presentaban necesidades educativas especiales, creando en todo
concepto la minusvala, que no la adoptaba la persona con discapacidad sino las
personas que lo rodeaban.
Es por eso que teniendo en cuenta lo acontecido en el pasado con respecto a las
personas con discapacidad, se habl de trminos de integracin, donde las
personas con discapacidad tenan derecho a entrar en el aula, siendo ms
humanitarias, integracin que le permita est dentro pero no participar del mismo.
Pero el hombre siempre est en busca de mejoras y de calidad de vida, es por
eso que adecuo un concepto que permita la atencin de calidad a las personas
con discapacidad y no solo a estas sino tambin a todas las personas que estn
en situacin o condicin de vulnerabilidad, partiendo de las diferencias o
caractersticas personales o particulares de cada persona, aceptando que todos
somos diferentes, adoptando otros trminos como diversidad. Es as que las
polticas de inclusin parten del derecho a la educacin sin tener en cuenta su
ideologa, culto, raza. Sino enfocar que su nico inters es formar.
PEDAGOGA: es ms que una disciplina, una ciencia, es un arte, donde lo nico
que busca es conducir, guiar, a todos y cada uno de los sujetos que estn
dispuestos a que se de cambio en su qu hacer humano, acadmico, personal y
social. Es por eso que la pedagoga abarca muchos otros puntos de vista que son
en muchos casos personales.
La pedagoga para que se un medio de guiar, debe partir de la didctica, en
muchas ocasiones se podra afirmar que sin didctica no hay pedagoga,
estrategias que nos permitan llevar a tener un aprendizaje significativo.
CONCLUSIONES
64
En s el desarrollo de este documento lo nico que busca es llegar a la conclusin
de decir que: La Inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace
referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad
BIBLIOGRAFIA
http://www.efdeportes.com/efd123/discapacidad-y-atencion-a-la-
diversidad-un-desafio-a-la-ciencia.htm
http://definicion.de/pedagogia/
http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
http://platea.pntic.mec.es/~jpascual/vida/htm
65
Sergio Duvin Londoo Martnez
PROYECTO INVESTIGATIVO
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA Y SUS IMPLICACIONES EN LOS
PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA BSICA PRIMARIA DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CLAUDINA MNERA DE AGUADAS
CALDAS
RESUMEN
Hoy, en la relacin educativa est sucediendo lo que plantea Edgar Morin y que
l denomina error intelectual, Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas,
ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e
ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistirse a la informacin que no conviene
o que no se puede integrar. Precisamente esa resistencia se est observando en
la educacin cuando los docentes no aceptan el cambio y la necesidad de
acomodar las prcticas educativas a la nueva situacin, como si por negarse a ello
pudieran combatir los efectos del nuevo paradigma; esto los convierte en
profesionales descontextualizados.
66
La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, lleva ms all de la
relacin educativa clsica entre maestro-estudiante, inclusive a los asientos del
sistema educativo, por que las TIC pasan desde ser un medio para el aprendizaje
a ser parte del aprendizaje, su presencia cultural provee no slo del objeto
tecnolgico en s, sino que propician otra manera de expresin, percepcin,
informacin y comunicacin; de este modo, las nuevas tecnologas y la educacin
cohabitan, organizan y distribuyen la informacin necesaria para lograr el
conocimiento especifico y cotidiano. El desarrollo tecnolgico ha ocasionado que
el mundo cambie a la velocidad de la liebre y fatalmente la adaptacin de la
educacin a ese cambio, se est dando al ritmo de la vieja tortuga.
PALABRAS CLAVES
67
fundamentadas en procesos formativos desde la didctica y la pedagoga, que
lleven a los educandos dado que estos tendrn que formarse para utilizar, usar y
producir con los nuevos medios tecnolgicos, virtuales, multimediales; adems el
docente tendr que generar estrategias de comunicacin y asumir su funcin de
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en entornos cooperativos para
ayudarlos a planificar y alcanzar los objetivos como puede el docente potenciar
las tic en los procesos de enseanza y aprendizaje que se proyecten como
mediacin pedaggica en la generacin de conocimientos significativos?
En la Escuela Normal se debe de resignificar los procesos de enseanza y
aprendizaje con el uso de las tic en el aula de clase, pues estos medios dinamizan
las clases y motivan a los nios a realizar los trabajos con ms autonoma.
La historia ha demostrado que el uso de la informtica y especialmente el auge
y desarrollo de las telecomunicaciones van a la vanguardia con todos los procesos
que se desarrollan y que tienen su aplicacin en los diferentes campos del saber.
En la educacin se percibe el avance y el desarrollo de nuevas modelos, nuevas
tcnicas y nuevas metodologas que hacen que el saber ensear y el aprender
repercutan directamente en nuevos procesos que redunden en beneficios de los
nuevos actores de la educacin.
FUNDAMENTACIN TERICA
LA EDUCACIN CON TICS GENERADORA DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
68
por eso que su papel es vital, que su reflexin constante sobre la pertinencia y
eficacia de su quehacer ser lo que le de vida a los procesos educativos.
El mundo de hoy ha experimentado grandes cambios que requieren de otro
tratamiento, pero el fracaso en la relacin entre generaciones se debe
precisamente a que los adultos pretenden continuar abordando las situaciones de
la misma manera que hace veinte aos atrs, el mundo est habitado por dos
clases de personas, unas que siguen aferradas a lo clsico, normativo-
fragmentado- establecido-cerrado-esttico; y otras que analizan- experimentan-
proponen-integran-inventan; esto ha formado una verdadera revolucin social y
educativa y una verdadera incertidumbre en quienes tienen hoy la tarea de
formar.
Est la educacin llamada a representar el control del conocimiento y ese
control que le corresponde ejercer a la educacin no es sobre los objetos sino
sobre los sujetos que reciben los nuevos conocimientos sin tener fortaleza
espiritual para afrontarlos, para hacer uso de ellos con mesura, con
responsabilidad tanto consigo mismos como con la sociedad y la naturaleza; pero
los modelos educativos se convierten en obstculos que dificultan la adaptacin
de la educacin al devenir del mundo.
Nos parece que una de las exigencias que la sociedad est haciendo a los
profesores de enseanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir
aprendiendo e innovando y para ello est la actitud y el compromiso de los
profesores con la mejora que supone la innovacin. Y una de las principales
innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general, y en lo que a
nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Estas han introducido dentro de la educacin la
posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interaccin y el
intercambio de ideas y materiales entre profesores y alumnos y de alumnos entre
s (Carlos Marcelo Garca)
Ante la evidente realidad que la llegada de la era tecnolgica ha contribuido
enormemente en esta situacin, dado que los docentes, sobre todo los de mayor
edad que conforman la mayora en casi todas las instituciones educativas del
municipio de Aguadas, no se sienten atrados por los equipos tecnolgicos y
adems no cuentan con habilidad para operarlos, ha sido muy difcil que estos
sean empleados en las instituciones educativas como herramientas de aprendizaje
y formacin, mientras que los estudiantes los encuentran bastante atractivos y
cuentan con una gran facilidad para manejarlos.
69
y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades.
(Zemelman, 2004)
Y si tomamos en cuenta esto en el poca que se esta presente donde la era
tecnolgica demanda otra forma de manejo del tiempo y del espacio, requiere
otras capacidades, otros conocimientos, han surgido otros aspectos que
constituyen la personalidad de los sujetos, tanto de los que con agrado han
incursionado en el mundo tecnolgico, como de aquellos que han tenido que
hacerlo a fuerza, podemos comprender los retos que tiene que enfrentar hoy la
educacin; es una realidad frente a la que no puede limitarse a recriminar que se
produzcan cambios, sino que debe afrontarlos con actitud reflexiva para
redefinirse adecuadamente y as seguir siendo efectiva en su labor.
Es necesario que el docente de hoy mire a su discpulo desde todas sus
dimensiones y desde ellas sus intereses para comprender que ser una lucha
intil tratar de cambiarlo, pues l est en su poca, la que le toc vivir desde su
nacimiento, no conoce otra por la que la pueda cambiar y an menos si esa otra le
implica un retroceso, el maestro tendr entonces, que ser consciente de que la
nica opcin es su adaptacin al cambio y su actualizacin, si es que quiere seguir
vigente en este mundo tecnificado.
Dice Ceia, (2008) se trata de reintroducir al sujeto en el conocimiento, al
observador en la realidad. El primer sujeto de conocimiento aqu, tendr que ser
el maestro y tambin el primer observador de la realidad para as darse cuenta de
la necesidad de reflexin-apertura-actualizacin al mundo globalizado que
requiere de su labor responsable, de su deseo de estar en vanguardia con las
exigencias de una poca diferente pero no ajena a l, pues aqu esta, vivindola
tambin.
Bien lo ha dicho Ceia, (2008) para reorganizar el conocimiento y desde la
posicin del docente se dira: para reorganizar la forma de brindar el conocimiento
hace falta agudizar la escucha para comprender y lidiar con la diversidad de ruidos
que desordenan o redimensionan los patrones ya consagrados de concebir el
mundo es una actitud intelectual importante e imposible de posponer.
70
Hoy la aldea global es una realidad indiscutible en la que los nios, nias y
jvenes desarrollen y ejerciten su pertenencia a la sociedad de la informacin y el
conocimiento.
CONCLUSIONES
71
Tomado de: http://es.scribd.com/doc/79997305/Para-Comprender-la-complejidad-
Maria-de-Almeida.
GARCIA, Carlos Marcelo. (2002) Seminario sobre Los Educadores en la sociedad
del siglo XXI Madrid. Solana e hijos, A.G, S, A.
MARCHESI, Albar. Tomado de http://www.oei.es/noticias/spip.php?article9240
MORIN, Edgar. (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Francia
MORIN, Edgar. (1999). Los Siete Saberes Necesarios Para La Educacin Del
Futuro. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura. . 7 place de Fontenoy. Francia.
ZEMELMAN, Hugo: (2004) Pensar terico y pensar epistmico. En: Irene
Snchez y Raquel Sosa, Coord.: Amrica Latina: los desafos del pensamiento
crtico. Siglo XXI, Mxico.
72
ESTIMULACIN ADECUADA A LA PRIMERA INFANCIA, PROCESO
FUNDAMENTAL PARA LA FORMACIN DE SERES INTEGRALES
Julin Andrs lvarez Osorio
Lina Mara Echeverri Ocampo
Liliana Marcela Garzn Arias
Daniel Alejandro Henao Galvis
RESUMEN
En la Prctica Pedaggica Didctica, Investigativa y Social, se observ en los
nios dificultades de coordinacin, motricidad fina y gruesa, falencias en la lectura
y escritura en cuanto a comprensin de ideas, imgenes, situaciones; dificultades
para la ubicacin espacio temporal y lateralidad; poca capacidad para socializar
con sus pares y dems personas. A travs de la confrontacin entre teora y
realidad, se estableci como punto crtico la atencin, el cuidado, proteccin y
estimulacin que se ha brindado a la poblacin de Primera Infancia.
Es la Primera Infancia la etapa propicia para potenciar las capacidades
cognitivas, comunicativas y sociales del nio, pues se estructuran las bases para
su pleno desarrollo como ser integral que vive y construye sociedad. Al hablar de
procesos inadecuados en la estimulacin de las potencialidades de los nios en
Primera Infancia, ser la escuela la que identifique dichas falencias, que si no son
atendidas oportunamente, se convertirn en causas de estancamiento en el
desarrollo evolutivo y posiblemente generadoras de fracaso y desercin escolar.
Brindar una adecuada estimulacin a travs de los lenguajes expresivos,
utilizando como recurso didctico una ludoteca mvil y como estrategia
metodolgica el carrusel infantil, cuya dinmica de intervencin se realiza a travs
de talleres prcticos, permite en forma gil y oportuna la atencin integral a
poblacin no institucionalizada considerados como poblacin vulnerable.
Los lenguajes expresivos como mediadores pedaggicos potencian los
sentimientos, pensamientos e ideas a travs del juego, la ldica, el teatro, la
msica, la literatura, la danza y el arte, logrando la estimulacin de las
dimensiones del ser humano para desarrollar as la integralidad del ser.
PALABRAS CLAVES: Desarrollo Integral- Primera Infancia- Dimensiones del Ser
Humano- Estimulacin adecuada- Lenguajes Expresivos- Mediador Pedaggico,
Estrategia Metodolgica- Recurso Didctico.
INTRODUCCIN
La infancia es una etapa en la que cada nueva experiencia se suma a las
anteriores, reforzndolas y enriquecindolas, posibilitando una mayor destreza y
abriendo un campo cada vez ms amplio para construir los conocimientos.
73
Creemos comprender a los nios, nuestra sensibilidad adulta dice que s, pero
ellos no lo sienten de la misma manera, todos recorrimos la infancia, hemos vivido
nuestras experiencias primeras; como ellos hemos jugado a mil juegos diferentes,
nos hemos maravillado con nuevos conocimientos, hemos sufrido la desaprensin
de los mayores, nos hemos encaprichado, hemos enfrentado el mundo a la
manera infantil, aunque luego, no sabemos cundo nos fuimos alejando para
llegar a ser las personas adultas que actan y observan, desde otra perspectiva y
con conceptos ms elaborados.
El futuro de nios y nias ms pequeos depende de la atencin, la proteccin,
el cuidado y la educacin que se les brinde, por cuanto los primeros aos de vida
de los seres humanos no slo tienen una importancia fundamental para el
crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales;
sino que se convierten en el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier
sociedad.
74
diversos contextos (familiar, comunitario, institucional), a partir de las dimensiones
del desarrollo del ser humano, de tal manera que se les brinde apoyo para su
supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en forma eficaz,
posibilitndoles su desenvolvimiento en sociedad.
75
como un conjunto de condiciones que deben ser garantizadas, tales como la
salud, la nutricin, la educacin, el desarrollo social y el desarrollo econmico.
Para que este proceso se d se requiere del desarrollo sensomotor, fsico y
mental del nio, el cual se manifiesta a travs del proceso evolutivo del ser
humano y empieza desde la gestacin; siendo el primero, determinante para la
manifestacin de necesidades como hambre, calor, frio y compaa, sensaciones
que expresa mediante el llanto y posteriormente el cuerpo; el segundo y el tercero
fundamentales para facilitar la evolucin perceptiva, cognitiva y socioemocional
del nio a partir de los sentidos.
El hombre como ser en constante cambio, est sujeto a condiciones
ambientales que definen su personalidad y su desarrollo depende de la forma en
que sea estimulado; para lo cual, es necesaria la atencin oportuna en cada uno
de los aspectos de su proceso evolutivo para fortalecer su parte cognitiva,
comunicativa, psicomotora y socioafectiva en cada una de sus etapas, dando
respuesta al proceso de estimulacin adecuada 15 en todas sus dimensiones,
consideradas stas como un conjunto de posibilidades para el desarrollo integral
del individuo.
La concepcin que hoy se tiene de la educacin para nios y nias de cero a
cinco aos, se refiere al proceso de estimulacin para el desarrollo de las
capacidades y potencialidades del nio preparndolo para el ingreso a la vida
escolar, caracterizada por prcticas pedaggicas que privilegian actividades
ldicas, de participacin e integralidad que propician su formacin integral; por
consiguiente, este periodo es considerado trascendental e imprescindible en la
vida de cada persona, pues es aqu, donde el individuo adquiere los cimientos
para su desenvolvimiento personal y social.
Segn Jacques Delors, en el documento La educacin encierra un tesoro 16, la
educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Es importante que los diferentes agentes educativos y socializadores de los
nios tengan la concepcin de ellos como seres integrales, quienes reclaman
15
SARMIENTO DIAZ, Mara Ins. Estimulacin Temprana. Bogot: Universidad Santo Toms, 1984.
16
Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques
Delors, La Educacin encierra un tesoro, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1997.
76
atencin, estimulacin adecuada y participacin ciudadana; y para responder a
dichos requerimientos, se hace necesaria la atencin integral a la primera infancia,
orientada y dirigida por equipos interdisciplinarios y con participacin
intersectorial.
Segn Sarmiento Daz, los nios que se desarrollan en familias y ambientes
ricos en estmulos, con buena alimentacin, buenos cuidados en salud y reciben
una dosis adecuada de afecto y atencin, tienen generalmente un desarrollo fsico
ms armonioso, manifiestan un mejor desarrollo mental, son ms sociables,
poseen un mejor lenguaje; adems tienen la probabilidad de ser ms exitosos en
sus estudios. Por consiguiente, la educacin en la primera infancia debe apoyarse
en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los nios y nias poner en
evidencia sus capacidades.
17
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Prez Mauricio.
El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la poltica de infancia. Citado por:
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto
Pedaggico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.
77
La adecuada estimulacin en la primera infancia se convierte en proceso
fundamental para garantizar la igualdad social y equidad de oportunidades para
los individuos de una sociedad.
78
El proceso investigativo marca la pauta para implementar a travs de la
Prctica Pedaggica, Didctica, Investigativa y Social estrategias innovadoras que
pueden ser aplicadas en cualquier contexto, obteniendo resultados satisfactorios,
por los desarrollos alcanzados en los nios de Primera Infancia.
Las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en la Escuela Normal por los
maestros en formacin despiertan inters frente al mejoramiento del quehacer
educativo y la resignificacin de la labor docente, por tanto dicha propuesta ser
dimensionada a futuro por otros semilleros de investigacin que la fortalecern y la
pondrn en escena en otras nuevas comunidades.
Se propone establecer estrategias metodolgicas para suplir los vacos,
falencias y dificultades que se presentan en edad escolar por la falta de una
adecuada estimulacin en la primera infancia, o verificar si los talleres propuestos
cubren dicha necesidad de formacin.
BIBLIOGRAFA
ALCALDA MAYOR DE BOGOT. Integracin Social: Lineamientos y estndares
tcnicos de educacin inicial. Bogot: taller creativo de Aleida Snchez B., 2009.
COLOMBIA POR LA PRIMERA INFANCIA. Poltica Pblica por los nios y nias
desde la gestacin hasta los seis aos. Bogot 2006.
79
__________________________________. Gua operativa para la prestacin del
servicio de Atencin Integral a la Primera Infancia. Bogot: Taller Creativo de
Aleida Snchez B., 2010.
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y
Abril Prez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad
de la poltica de infancia. Citado por: INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR
FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto Pedaggico Educativo
Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.
80
CARACTERSTICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA EN EL GRADO
CUARTO EN LA E.N.S.M.E. DESDE EL 2.002 HASTA EL 2.012
POR: EDIER ALEXANDER AMAYA GUTIRREZ IV SEMESTRE
PFC . ENS Mara Escolstica Salamina Caldas
Introduccin
81
realidad en un texto debe tener definida las formas de las grafas para que no
transforme la palabra deseada, ni opaque la comprensin de ella; Garca (2002:
63) indica que: el conocimiento de los elementos (signos) y procesos (codificacin
y descodificacin) es requisito indispensable para comprender el mundo, la vida y
entendernos efectivamente con nuestros semejantes.
Desarrollo de la temtica
82
Marco terico
83
proceso de lectura, pautas para un lector eficiente, proceso para la comprensin
de lectura, lo que se debe conocer de la lectura.
Todo lo anteriormente tratado hace parte del segundo objetivo especfico que se
trata de contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los nios.
En otro captulo se describen algunos mtodos para comprender la lectura, donde
se habla de la lectura intensiva. Cabe sealar que la fundacin de cada teora est
constituida por las ideas propias apoyadas por uno o varios referentes tericos de
igual manera cuando se hace etiologa, la teora consta de la opinin propia con
base a la realidad apoyada en un referente terico.
Este proyecto de investigacin-accin contiene diagnstico hermenutico-interpretativo,
analiza, interpreta la historia para hacerle una crtica constructiva. Kurt Lewin define la
investigacin accin como una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a
cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de
mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica social
educativa, con el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de dicha prctica y
sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo.
FASES
KURT LEWIN habla de tres fases pero ahora se habla ms bien de cuatro fases
(KEMMIS y MC TAGGART, 1988):
3.- La Accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para poner el plan en
prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es
importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades
diseadas y la adquisicin de un carcter de lucha material, social y poltica por el
logro de la mejora, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
84
4.- Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser
preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se
han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo
previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso
denominado espiral autoreflexiva. Seguido por un diseo de accin para aplicarlo,
todo este proceso de aplicacin de diseo est sujeto a la evaluacin bajo los parmetros de
MECCA.
Resultados
Una de las categoras de observacin de clase del 13/09/2012 se relaciona con las
pautas para adquirir buenos hbitos de lectura de las que habla Garca (2002: 23),
donde menciona la postura correcta para leer. Como precategoras y categoras
se obtienen las siguientes: el desorden, la desatencin y la buena didctica. Se
evidencia el desorden de tres maneras diferentes:
85
Al sentarse el tronco debe quedar vertical, los muslos en ngulo de 90 con
el tronco y las piernas en 90 con los muslos, con la espalda apoyada en el
respaldo sin sentarse en el borde del asiento ni tirado en el mismo
trasladando el punto de apoyo a la espalda baja, es preferible no cruzar las
piernas puesto que comprime las venas y aumenta el riesgo de vrices.
86
grande, y si es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser
grande. Segn las categoras que arroj el marco conceptual del anotador diario
de 2008, en estas pginas de 1 al 10 y 13 la lectura en la Normal ha sido impuesta
al estudiante, como se puede observar en el anlisis de lectura durante las clases
del ao 2009. Esto hace parte de la pedagoga conductista, es determinarte crear
vas que conduzcan a un cambio que acerque ms al modelo social cognitivo del
colegio, se debe proceder de una manera ms constructivista. Segn las tcnicas
de Clestin Freinet el texto libre y los libros de la vida son expresiones abiertas
sobre cualquier tema desarrollado por el nio y de acuerdo a su propio inters. Lo
fundamental es la movilizacin de los sentimientos y los argumentos del nio
gracias a sus vivencias con la naturaleza y su contexto como sujeto social.
Otro de mis objetivos es preparar a los estudiantes para responder con alto
desempeo en las pruebas saber en el grado quinto, en torno a cinco factores:
a. Produccin textual
b. Comprensin e interpretacin
c. Literatura
d. Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
e. tica de la comunicacin
En todas las anteriores ocurren dos procesos: la comprensin y la produccin. La
primera se refiere a la reconstruccin del sentido y los significados presentes en
los diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas,
grficos).
La segunda tiene que ver con la generacin de significados, tanto para expresarse
como para transmitir informacin o interactuar con los dems. Por lo tanto saber
quinto en lenguaje evala dos competencias: la lectura y la escritura, la primera
abarca la comprensin, el uso y la reflexin sobre las informaciones contenidas en
diferentes tipos de textos. La segunda se refiere a la produccin de textos escritos
de manera tal que respondan a la necesidades de comunicarse (exponer, narrar,
argumentar,). La evaluacin de la competencia lectora y escritora tiene en
cuenta tres componentes: el semntico, el sintctico y el pragmtico. El primero
hace referencia al sentido del texto en trminos de su significado. Este
componente indaga por el qu se dice en el texto. El segundo se relaciona con la
organizacin del texto en trminos de coherencia. Indaga por el cmo se dice. El
tercero tiene que ver con el para qu se dice. Lo que significa que cada estudiante
de nuestra Normal de Salamina debe comprender los diferentes tipos de lectura
para identificar las ideas principales y secundarias de la lectura, para ello deben
tener total dominio de las competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva. La primera se encarga de comprender lo planteado, indaga por el qu,
cual dnde, cundo, quienes y se puede explicar as: se deduce que, se infiere
que, se plantea que, significa que, est relacionado con, La segunda da
explicacin a las ideas; indaga por el por qu, para qu, para quien; se puede
expresar as: esto se puede explicar por, esto no es pertinente porque, la razn es
87
que, se debe a que, porque, La tercera es una accin crtica y creativa que
plantea. De manera que la competencia lectora explora la forma como los
estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos; se espera que puedan
comprender la informacin, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que
saben acerca de un determinado tema, as como realizar inferencias, sacar
conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos. En trminos
generales, la prueba de lectura propone a los estudiantes una reflexin en torno a
lo que dice el texto; cmo lo dice (organizacin); para qu lo dice (pragmtica);
cuando y quien lo dice. Las preguntas de las pruebas se orientan a establecer la
capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o
crticas. La evaluacin de la competencia escritora tambin evala el proceso de
escritura y no la escritura en s. Significa que no se solicitar a los estudiantes la
elaboracin de textos escritos, sino que las preguntas indagarn sobre los tipos de
textos que utilizaran para alcanzar un determinado propsito comunicativo. Para
determinar el estado de los estudiantes en cada una de estas competencias y
componentes apliqu un simulacro de prueba saber de lenguaje donde utilic 36
preguntas de las cuales el 67 % es de lectura y el 33 % es de escritura, ya que la
prueba de espaol en aos anteriores siempre ha formulado ms preguntas para
evaluar la lectura. De igual manera de estas 36 preguntas el 44% evala el
componente sintctico, el 31 % el sintctico y el 25 % el pragmtico. Estos
resultados me permitirn tomar medidas para capacitar a los estudiantes para
pruebas saber 2013.
Conclusiones
88
RELACIONES VITALES
EL AULA COMO ESCENARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN
Resumen
En este sentido en una primera mirada nos acercamos a los elementos que le son
propios al docente en su quehacer cotidiano, definiendo as la pedagoga como
gua en la formacin del ser humano, la didctica como las estrategias que se
disean para la relacin ecunime entre enseanza y aprendizaje afianzando la
relacin maestro-estudiante, el currculo como la organizacin, priorizacin, y
anlisis de saberes que fluyen en el aula; y la evaluacin como elemento
valorativo de todo el proceso para su resignificacin.
Tutora Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales. Docente Departamento de
Estudios Educativos de la Universidad de Caldas. Magister en Educacin. Profesional en Trabajo Social.
**
Tutor Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales. Docente Escuela de
Pedagoga de la Universidad de los Llanos. Magister en Educacin. Licenciado en Educacin Fsica y
Recreacin.
89
posibles, que apoye al maestro en la decisin de investigar, sin que ello implique
un gasto innecesario de tiempo y recursos a su disposicin.
Introduccin
90
problemas. () La Utopa es la posibilidad de formular propuestas abiertas,
que pueden reformularse, adaptarse, mejorarse e incluso sustituirse cuando
no sirvan.
91
transformacin critica emancipatoria, de participacin como asunto de libertad
personal.
En este sentido, la pedagoga expone y analiza los principios y los fines que
deben guiar su labor, sin los cuales esta no sera ms que un ejercicio irreflexivo y
sin un horizonte hacia el cual dirigir sus esfuerzos.
92
Saberes en interaccin con la comprensin de la realidad, el sentido, y la
intencionalidad que tiene el docente en su discurso temtico y que es necesario
valorar; ms all de la mirada tcnica-racional se puede decir que la evaluacin
entra a jugar un importante papel en el proceso de anlisis, reflexin y accin en el
aprendizaje significativo, y la autoevaluacin como dispositivo de renovacin del
hecho educativo.
93
elementos tericos que fundamenten la pertinencia y claridad sobre el tema, as
como la metodologa o recorrido que lleve al investigador a alcanzar los objetivos.
94
INVESTIGACIN
PRINCIPIOS INTEGRADORES
ELEMENTOS ELEMENTOS
EDUCATIVOS INVESTIGATIVOS
I
Pedagoga: Fines Objetivos I
N TELEOLGICOS
N
V
Antecedentes y Marco V
E Currculo
EPISTEMOLGICOS Terico y/o Contexto
conceptual E
S
S
T Didctica Metodologa
METODOLGICOS
T
I
I
G
Evaluacin Resultados y
AXIOLGICOS G
A conclusiones
A
INVESTIGACIN
95
En primer plano encontramos el principio ontolgico, entendido como el ser
de las cosas que existen alrededor del sujeto, su razn de ser y de existir; tanto
para la educacin como para la investigacin, se refiere al principio que gua los
esfuerzos del maestro investigador; se construye a partir del anlisis del contexto y
sus necesidades particulares.
A modo de cierre
96
Esta propuesta se presenta como una de tantas alternativas posibles para
comprender como la investigacin a partir de los principios expuestos (ontolgico,
teleolgico, epistemolgico, metodolgico y axiolgico) puedan ser apropiados a
partir de la cotidianidad del ejercicio docente.
Bibliografa
97
TAMAYO Y TAMAYO, Mario (1999). Serie Aprende a Investigar. Mdulo 2. La
investigacin. ICFES, Santa Fe de Bogot.
98
PONENCIA EN EDUCACIN
99
paradigma de la educacin, la dinmica de las instituciones educativas y la
internacionalizacin de la educacin entre otras, exhortando a los educadores a
repensar en los procesos formativos para responder a las exigencias sociales
apuntndole a la calidad acadmica, de la educacin brindada a sus estudiantes.
Citando a Sierra y Mur, "El perodo actual, caracterizado por revoluciones
cientfico tcnicas y sociales, hace que la sociedad le exija cada vez ms a los
educadores el desempeo de un nuevo papel, que est comprometido con los
problemas de la comunidad, por lo que la enseanza requiere un giro en el
proceso formativo , basado en una concepcin flexible y competente que satisfaga
las carencias y necesidades crecientes de los jvenes, en las distintas unidades
docente-asistenciales"19. Ante estas realidades, se requiere un fortalecimiento de
la educacin para que d respuesta a estos cambios y nuevos desafos, con un
profesional propositivo, asertivo, comprensivo, tico, con conocimiento de la
cultura, de la diversidad de grupos, de los avances de la tecnologa, que le
faciliten el desarrollo moral de esta hermosa profesin que es ciencia y arte.
Actualmente, los estudiantes estn siendo formados para aceptar los cambios que
el mundo moderno est planteando. La educacin debe facilitar la adquisicin de:
aptitudes intelectuales como el anlisis, la resolucin de problemas, el juicio y el
pensamiento crtico; adems, no solo fomentar el desarrollo de habilidades y
destrezas, sino tambin de valores y principios que faciliten trabajar en una
sociedad con inequidades, poca solidaridad, intolerancia, y donde el respeto por el
otro y por la diferencia es vulnerado cada vez ms.
Pero para generar este cambio, se hace necesario una reestructuracin del
modelo pedaggico tradicional, por uno que fortalezca la autonoma, la
independencia, el emprendimiento, el liderazgo y la capacidad del estudiante de
generar su propio conocimiento. Es decir de autoformarse, de aprender a
aprender, de aprender para toda la vida, a travs de una metodologa activa,
utilizando la tecnologa y las comunicaciones. Asimismo, fomentar una formacin
poltica en donde se privilegie la cultura ciudadana, que facilite el reconocer su
papel como defensora y agente de cambio social.
Al propiciar este desarrollo, los estudiantes durante la formacin lograremos un
continuo crecimiento en donde la inexperiencia, la inmadurez y la percepcin
desde el inicio de los estudios, se modificar con la adquisicin de nuevos
conocimientos, experiencias y actitudes, que los llevan a formar lideres, con
capacidad de generar cambios en la sociedad.
19
Prez Pieiro. Leyla. Formacin de habilidades profesionales en estudiantes desde la perspectiva de Ciencia,
100
La investigacin, como pilar fundamental de la formacin, debe ser la
herramienta principal del aprendizaje desde el inicio de los estudios para generar
nuevos conocimientos, y debe constituir un vnculo de unin entre el docente y el
estudiante, a travs de la formacin de grupos de investigacin reconocidos.
Palabras claves:
Investigacin
Liderazgo
Educacin
Formacin
Habilidades
Valores principios
101
Aptitudes intelectuales
BIBLIOGRAFIA
Constitucin Poltica.
102
LA PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA
PROMOVIENDO EL DESEO DE SABER
Resumen
Las perspectivas desde las que se asume esta prctica, se ubican desde los
aspectos epistemolgicos, como tambin las opciones pedaggicas, curriculares y
didcticas.
En el aspecto epistemolgico, se describen las caractersticas de la epistemologa
del presente potencial de Hugo Zemelman, postura coherente con la opcin
pedaggica asumida que es la de Paulo Freire.
Reconocida las opciones epistemolgicas y pedaggicas, son los modelos
curriculares de Abraham Magentzo y su currculo problematizado, el que
concretiza la presente propuesta junto con la perspectiva didctica no parametral
de Estela Quintar.
Son las anteriores perspectivas tericas las que dan sentido a las formas
implementadas por la Escuela Normal en los procesos de prctica pedaggica
investigativa, en la bsqueda de una prctica reflexiva, mas comprometida con la
transformacin de la escuela y con una preocupacin marcada por la realidad
cotidiana que viven los maestros en formacin.
Palabras clave: Prctica pedaggica, investigacin educativa, pedagoga,
currculo.
Introduccin.
103
La presente ponencia, es una propuesta de reconocimiento de los sentidos y
significados que tendran las prcticas pedaggicas investigativas en las Escuelas
Normales Superiores, sentidos y significadas asumidos desde una perspectiva
particular, la perspectiva latinoamericana.
Los sentidos y significados asumidos por las Escuelas Normales, estn
cargados de intencionalidades y mientras estas no sean reconocidas, se esta
actuando sin direccin y por tanto toda opcin metodolgica tiene cabida, y sin
ruta, cualquier destino tiene cabida.
En coherencia con lo anterior, en el mbito escolar, se hace necesario no solo,
establecer las perspectivas epistemolgicas generales que guen las bsqueda del
conocimiento, si no tambin, particularmente las posturas pedaggicas,
preocupadas por la formacin del sujeto y sus consecuencias en los aspectos
curriculares y didcticos.
104
La anterior forma de establecer una relacin con la realidad es
complementada desde la visin de Varela(2005) quien desde el budismo,
reconoce la necesidad de la atencin permanente ante la experiencia cotidiana,
son las emociones y pensamientos objetos de indagacin y transformacin.
Las anteriores posiciones, con fundamentos neomarxistas en el primer caso y
fenomenolgicos en el segundo, lo que nos permite perfilar una prctica
pedaggica investigativa preocupada por el reconocimiento de la experiencia
vivida y del contexto en la que esta se da.
Una vez reconocido el sentido general de la prctica pedaggica investigativa
desde su perspectiva epistemolgica, se hace necesario mostrar cual es la
postura pedaggica particular, y la apuesta de la Escuela Normal es por la
pedagoga crtica latinoamericana, lo que nos lleva a buscar una opcin donde el
sujeto, su subjetividad, su conciencia histrica sean sus ejes fundamentales, como
lo son en nuestros referentes epistemolgicos, y esta opcin pedaggica la
encontramos en la pedagoga de Freire, para quien:
De lo anterior se hace evidente, que debe ser la experiencia que viven los
docentes en formacin, en sus prcticas pedaggicas, la que debe ser estudiada,
comprendida y transformada, es decir investigada, experiencia que se orienta por
los aspectos curriculares, contextuales y experienciales.
105
Por otro lado, el reconocimiento del contexto escolar como fenmeno
emergente que a partir de diferentes tipos de interacciones entre los sujetos,
configura a estos mismos, permite tomar opciones por la transformacin de la
propia realidad. Es decir, conocer las realidades de los estudiantes de prescolar y
bsica primaria, lo que permite al docente en formacin una mejor comprensin de
sus caractersticas, de sus obstculos y potencialidades, insumo para apuestas
pedaggicas significativas.
106
Teoras 1 Teoras 2
Prctica pedaggica
investigativa
Teoras 3 Teoras 4
Conclusiones
107
Otro referente, ya en el aspecto Pedaggico es Paulo Freire y sus reflexiones
acerca de la necesidad de ensear a leer y escribir realidades.
En el aspecto curricular son las ideas de Habraham Magentzo las que nos da
luces para proponer un diseo curricular problematizador, ubicando la prctica
pedaggica investigativa como elemento articulador.
El aspecto didctico se asume desde los planteamientos de Estela Quintar
con la didctica no parametral y su intencin de promover el deseo de saber de si
y del mundo.
Los anteriores sentidos y perspectivas tericas se concretizan en opciones
metodolgicas particulares que en coherencia con lo anterior, y de acuerdo a las
caractersticas contextuales determine cada Escuela Normal.
Bibliografia
108
INFLUENCIA DE LOS ESTUDIANTES MONITORES EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AREA CIENCIAS NATURALES-
FSICA
RESUMEN-INTRODUCCION
EL reconocimiento del estado actual de los niveles de desempeo de los
estudiantes en las competencias cientficas del rea de Ciencias Naturales Fsica
permitir establecer estrategias que posibiliten mejorar la suficiencia de estos.
Considerando la necesidad de profundizar el alcance de una enseanza avanzada
y de calidad a lo largo de la vida, resulta de particular inters en el actual
contexto, la promocin de medidas tendientes a incrementar las acciones de
apoyo y motivacin de los estudiantes por el rea de Ciencias Naturales Fsica, lo
cual se espera conlleve a obtener mayores niveles de desempeo en las pruebas
Saber 11.
El objetivo general de esta investigacin es: reconocer la influencia de una
metodologa de acompaamiento por pares en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la asignatura fsica en la Escuela Normal Superior Mara
Escolstica.
109
FUNDAMENTO TEORICO
Denominadas tambin tutoras de iguales (peer tutoring, croos age tutoring, peer
apraisal,perr group assessment). Se destacan como precursores de la idea
Andrew Bell(1753-1832) que desarrolla el mtodo de enseanza mutua y el
pedagogo ingles Joseph Lancaster (Londres 1778-New York, 1838)autor de
Improvements in Education as it Respects in the Industrious Classes of
Community(1803) y The British System of Education (1810). En 1798 Lancaster
fundo una escuela en Southwark, Londres, en la cual , en base a las experiencias
previas de Bell, aplico un mtodo de enseanza consistente en hacer que los
alumnos mayores y ms adelantados, llamados monitores, ensearan a sus
condiscpulos bajo la direccin del maestro. 7
110
MONITORIA MONITORIA EN MONITORIA
ACADEMICA INVESTIGACION ADMINISTRATIVA
Principales Apoyo acadmico Apoyo en Apoyo logstico en:
actividades en: sesiones de investigacin: Eventos, labores
clase, medios elaboracin de fichas operativas,
didcticos, consulta de lectura y bases de atencin al
de estudiantes. datos, construccin pblico, bsqueda
de captulos, trabajos de informacin.
de campo.
Perfil del Ser estudiante Ser estudiante Ser estudiante
estudiante activo, tener buen activo, tener buen activo, tener buen
rendimiento rendimiento rendimiento
acadmico, acadmico, acadmico, ser
trayectoria trayectoria becado.
acadmica y acadmica y
conocimiento de conocimiento de
rea. rea.
ESCUELA LANCASTERIANA
111
situacin de poder de la que el monitor poda abusar. Por otra parte, requera una
planificacin rgida.
Mtodo Lancasteriano:
Actividad permanente, el nio que entretiene no molesta. (Razones
disciplinarias, no psicolgicas)
112
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de
la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo
a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems, mediada por la cultura, desarrollada histrica y
socialmente.
Habilidades Psicolgicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita
cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con
113
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros...".
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes
implicaciones: la evaluacin y la enseanza.
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o
maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa
puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje.
Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma
gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa,
escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea
la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear
agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero
stas muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
MONITORIA
114
Apoyar a la institucin y aportar a los estudiantes desde una
perspectiva social y de formacin complementaria.
METODOLOGIA
115
preprueba en el rea de Ciencias Naturales-Fsica(C.N.F) se diseara y se
validara un instrumento que permita evaluar la interpretacin actual que se da por
parte de los estudiantes de los grados decimos a algunos fenmenos de la fsica
estudiados hasta la fecha; el instrumento se validara con la evaluacin de tres
expertos en el rea y con la aplicacin piloto de este en un grupo homogneo a los
estudiantes seleccionados para esta investigacin.
Una vez validado este instrumento se aplicara a los grados decimos de la
ENSME y se realizara el posterior anlisis de los resultados utilizando la
distribucin t de Student y as se determinara la homogeneidad o no en el
rendimiento acadmico en el rea de fsica de los grupos seleccionados para esta
investigacin.
BIBLIOGRAFIA
116
Baptista, Lucio. Fernndez, Carlos. Hernndez Sampieri, Roberto. Metodologa de
la Investigacin. Mc Graw Hill .2010. Quinta Edicin. Pag. 319-320.
117
LA CONVIVENCIA EN EL AULA
118
observado , las practicas pedaggicas y todo lo consultado nos hemos encontrado
con las causas que llevan a los nios en las diferentes aulas a actuar de manera
agresiva y grosera con los dems compaeros y maestros muchos de los nios
en diferentes ocasiones le contestan de manera fea a sus maestros les pegan a
sus mismos compaeros durante la clase tienen mal comportamiento, rinden poco
acadmicamenteetc. todos estos actos tienen sus causas; muchas veces les
hace falta alguno de sus padres, no tienen que comer en sus hogares, no tienen
atencin de quien lo necesita, no tienen donde dormir, no les dan dinero para el
algo del colegio o simplemente porque sus padres tienen preferencia con el
hermanito menor.
Muchas veces cuando suceden estos comportamientos en las aulas, nosotros
como maestros no nos detenemos a pensar en el porqu de estas situaciones,
simplemente los juzgan y nadie intenta buscar solucin o definir cul es la causa
por la cual el nio se est comportando de tal manera.
*Causas.
*Necesidades.
*Observador.
Fundamentacin terica:
La convivencia en el aula; problemas y soluciones. (Paloma lvarez Coso).
119
Desarrollo temtico:
Como referente terico, nos apoyamos en Paloma lvarez Coso, (conflicto-
violencia). El conflicto es una contraposicin de intereses. Segn nuestros
registros los nios se comportan agresivamente en las diferentes aulas debido a
diferentes causas; la convivencia en estas aulas se ve afectada por los mismos
maestros, ya que estos ven que los nios contestan feo o se comportan
incorrectamente en las diferentes aulas, y ellos simplemente los corrigen con una
observacin o un regao, causa que vuelve al nio mucho ms agresivo
generndose as un conflicto entre alumno-maestro. Como evidencia de lo anterior
presentamos el siguiente registro de clase # 2: Juanito llega a clase a las 8:30
am, entra callado y se ubica en su puesto; la profesora le dice: buenos das
Juanito, primero se saluda; el nio no contesta nada. /sacando sus tiles/ se le cae
el lapicero y uno de sus compaeros inmediatamente se lo recoge, Juanito se lo
arrebata con rabia, y se para poniendo problema con la intencin de pelear y no le
agradece al compaero, el haberle recogido el lapicero. La profesora interviene en
120
la pelea diciendo: Juanito y Carlos se me sientan ya, inmediatamente voy por el
observador porque Juanito ltimamente est llegando tarde y con ganas de pelear
con todo el mundo menos de estudiar. Juanito la mira feo y se sienta callado.
comentario: la profesora hizo la observacin y ah quedo, nunca le pregunto a
Juanito porque se estaba comportando de esa manera y llegando tarde al aula de
clase.
En relacin con nuestra opinin, y nuestro registro de clase # 2, tenemos como
referente terico a Paloma lvarez Coso (la convivencia en el aula; problemas y
soluciones), el marco de referencia que se adopte para afrontar los conflictos es
sumamente importante, ya que debemos pensar en soluciones reflexivas que
conduzcan al nio a buenos cambios y no volverlo ms agresivo.
Paloma lvarez Coso, propone pasos para la solucin de problemas creados en
las diferentes aulas tales como el planteado anteriormente en el registro # 2:
a) tener principios ticos.
b) tomar conciencia y hablar con el nio.
c) conseguir que el nio cuente sus problemas.
d) ponerle una buena solucin al problema del nio.
121
_Para avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de inters, recurrimos a una
definicin bsica de relacin social, que reconoce de manera elemental la
participacin de, al menos, dos actores y un sentido compartido: "la relacin social
debe entenderse como una conducta plural de variosque, por el sentido que
encierra, se presenta como recprocamente referida." Aunque se constituye a
travs de interacciones, la relacin social se establece y se mantiene ms all de
stas. "La relacin social consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de que
una forma determinada de conducta social, de carcter recproco por su sentido,
haya existido, exista o pueda existir."(Paloma lvarez Coso y Weber).
_En numerosas ocasiones recurrimos a la violencia lo que tiene como
consecuencia la anulacin o destruccin de una de las personas, esto implica que
nos resulte una situacin desagradable. Esto es as porque, en general, no
disponemos de las herramientas y los recursos adecuados para enfrentarlos de
manera positiva. (Registros de clase).
122
AVATARES DE LA EDUCACIN BSICA
123
Palabras claves:
124
impiden el desarrollo posterior, la tercera propone o supone una reflexin
alrededor de las conductas o el actuar de los sujetos de estudio (Correa Tapia,
2012)
125
Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente).
Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin pre-escolar y escolar, el nio
est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas
o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee
una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando,
compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no
ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de
inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin
econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin
escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad. Erikson, E (1995) teoras de la
personalidad, en http://webspace.ship.edu/cgboer/eriksonesp.html
De acuerdo a la etapa propuesta por Erikson, se puede nuevamente evidenciar
que los jvenes presentan en algn momento de su vida sentimientos que no le
permiten sobrellevar adversidades, pero si se sigue la sugerencia del terico,
podra anotarse que estos momentos pierden su alcance cuando el sujeto que se
encuentra en construccin, puede llegar a ser laborioso, puede construir y
deconstruir el mundo, sus pensamientos y sentimientos hasta que los lleva al
pleno desarrollo de su personalidad. Esto llevndolo a desarrollar habilidades que
le pueden servir para asumir los cambios que se presentan en la transicin de la
bsica, ya que si se tiene mas herramientas para enfrentar los cambios los
estudiantes pueden aceptar fcilmente el cambio en cuanto a numero de
docentes, pues la estrategia empleada y denominada como la practica pedaggica
investigativa hace que ellos reciban clases tambin de los estudiantes del
programa de formacin complementaria de los semestres existentes, siendo as
acompaantes en este proceso de adaptacin a este currculo.
126
- Las conductas de intimidacin en la transicin de la bsica pueden ser
prevenidas, no atacas con la misma manera ya que esta genera violencia
escolar.
Bibliografa:
-Psique: Los avatares de la pre-adolescencia:
Conflictos y propuestas para su transicin
The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition
Mara de los ngeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrs Bello)
angeles.correa@gmail.com
-La transicin a la educacin secundaria Jos Gimeno Sacristn.
-PERSONALIDAD POSITIVA Y SALUD:
Moreno Jimnez, B.;
Garrosa Hernndez, E.;
Glvez Herrer, M.
127
LA PRCTICA DOCENTE Y TRANSFORMACIN DE REALIDADES
128
FUNDAMENTACIN TERICA
LINEAMIENTOS CURRICULARES
129
que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental;
130
inters, curiosidad y gusto. Si su enseanza se realiza mediante una adecuada
orientacin que implique una permanente interaccin entre el maestro y su
estudiantes de modo de que a travs de la exploracin, la abstraccin,
clasificacin, medicin y estimacin sean capaz de llegar a resultados que les
permita comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones, es decir que las
matemticas estn ntimamente relacionados con la realidad y las situaciones que
los rodea.
CARLOS EDUARDO VASCO URIBE
BIBLIOGRAFIA:
http://www.eleducador.com/revistas/132-articulo-revista-eleducador-numero-2-
entrevista-a-carlos-eduardo-vasco-reflexiones-sobre-la-didactica-escolar.
131
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-177282.html
http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_autores&view=autores_
detailed&Itemid=45&id_autor=23
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
DESARROLLO DE TEMTICAS
Experiencias
En este proceso investigativo hemos tenido la oportunidad de interactuar, recibir
sugerencias y comentarios de diferentes ponentes internacionales en la ciudad de
Medelln en un primer encuentro Internacional de educacin, como Sergio
mansalva, Carlos calvo, Silvia, Maira, quienes nos dieron sugerencias para una
mejor elaboracin y propuesta del proyecto a realizar. Al igual que con estos
hablamos tambin con el seor Carlos Gaviria quien maneja en el ITM un
programa para los estudiantes que tengan falencias en el rea de matemticas, l
nos dijo que esta es una problemtica dada a nivel mundial, pues en la
universidad ITM de Matemticas, el 67% de los estudiantes pierden matemticas o
se retiran lo que conlleva a pensar entonces que la buena enseanza y el
aprendizaje significativo se da desde la bsica primaria.
Adicional a esto compartimos la participacin significativa en las diferentes aulas
de la institucin haciendo minuciosas observaciones etnogrficas y teniendo un
contacto directo con los nios, identificando sus comportamientos, actitudes y
rendimiento acadmico.
132
FOTO DE LAS OBSERVACIONES EDNOGRFICAS
133
CONCLUSIONES
RESUMEN
134
LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA Y LA ARGUMENTACIN RAZONADA
COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS.
__________________________________________
Sara Elisabet Aguirre Garca 20 , Gloria Elsy Hurtado Meja 21 , Sandra Milena
Martnez Rivera22
Resumen
Introduccin
135
Claudina Mnera de Aguadas, Caldas?. Dicho inters investigativo da
respuesta al modelo, los pilares del currculo y la lnea de investigacin
privilegiada por la institucin. Vale resaltar, que para la Escuela Normal, la lnea de
investigacin es el desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas.
Permite adems, reflexionar sobre el quehacer educativo para reconstruir saber
pedaggico y posibilitar cambios significativos que permeen no slo el contexto
institucional, sino tambin el contexto municipal y regional.
23
Revista Educacin y Cultura. N 2. Congreso Pedaggico. Pg. 11.
136
ideas, pensamientos, sentimientos, para que se minimice la brecha generacional
que hay entre los adultos, los jvenes y los nios, para que todos podamos
dialogar, comprendernos e interactuar de la mejor manera, respetando las formas
de ser, pensar, sentir, actuar, propias de cada uno y de este modo, configurar
nuevas y mejores sociedades.
A algunos estudiantes les gusta participar, expresar sus ideas frente al grupo,
sentar postura, otros prefieren escuchar y asentir aquello que expresan sus
compaeros, otros, por el contrario, permanecen en la ms absurda indiferencia,
tal parece que nada les preocupa, que nada les motiva, que nada les conmueve;
les da lo mismo lo que ocurre en su entorno sociocultural. Es precisamente hacia
estos estudiantes que se dirige esta investigacin, con el firme propsito de
motivarlos a participar, integrarse, hacerse parte del mundo para sentirlo, percibirlo
y transformarlo. La mayor riqueza del pas la constituye su poblacin activa
representada en los jvenes, en aquellos que despliegan sus habilidades,
destrezas, talentos, aportando significativamente en la construccin de un mundo
mejor. Jvenes lderes, capaces de hacer lectura de realidad y de elaborar
propuestas que den solucin a problemas cotidianos y del entorno global.
24
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage
25
MEN. Ley General de Educacin. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artculo 1
137
principal de la Educacin, asiste a la escuela no slo a ejercer el derecho de
participacin sino a aprender a ejercerlo. Desde temprana edad se deben dar las
bases para ejercer una eficiente y eficaz participacin que se potenciar con la
prctica. La participacin configura el proceso socializador, capacita al individuo
para su incorporacin y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas y del
ejercicio de poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad.
26
Martnez de Dueri, Elba. La administracin participativa en la educacin. pg.
36,37
138
desarrollo discursivo asentado sobre una secuencia lgica, que en la
argumentacin no se asienta sobre principios de coherencia y no contradiccin,
sino en criterios de pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca,
1993). Desde el punto de vista paradigmtico, la argumentacin es, entonces, un
acto de habla complejo cuyo propsito es contribuir a la resolucin de una
diferencia de opinin (Van Emerem; 1992).
27
Desde distintos contextos geogrficos se ha recalcado la necesidad de que la escuela encarne
estos ideales, confrntese, por ejemplo, las propuestas de Paulo Freire (2005)y Peter McLaren
139
comunidad, promueven importantes alternativas de solucin a diversos problemas
y contribuyen al progreso y desarrollo del lugar que habitamos, contribuyendo
significativamente en la reconfiguracin del tejido social.
140
engrandezca y contribuya al aumento de bienestar de los otros. Asimismo, debe
potenciar el desarrollo del pensamiento desde las prcticas pedaggicas, desde la
ubicacin en el contexto de cada estudiante, teniendo en cuenta unas condiciones
de vida diferente, pensando en la formacin como un proceso inacabado
retroactivo (docente/estudianteestudiante/docente), fundamento primordial de la
integralidad del ser y de su dignidad humana.
El docente en el aula de clase debe asumirse como alguien que crea las
condiciones para la vivencia de los valores democrticos, entre los cuales se
resalta: el uso de la palabra, el respeto a la opinin ajena, el reconocimiento del
otro, la participacin, la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo, la
cooperacin, la honestidad, la justicia, la veracidad. El aula se convierte as en un
laboratorio de convivencia, de ciudadana; un espacio de socializacin por
excelencia, donde cada actor del proceso formativo aprende a relacionarse en
alteridad valorando la compaa del otro, sus aportes, su modo particular de ser,
pensar, sentir y actuar29.
29
Un importante desarrollo de estos valores democrticos en el mbito escolar, mediados por la
vivencia de la alteridad, se encuentra en Magendzo (2005 y 2006).
141
En tercera instancia, adems de ser laboratorio de ciudadana y espacio
donde se recrea la tradicin del conocimiento, el aula debe ampliar sus lmites y
tornarse un lugar abierto, un mediador entre los estudiantes y el entorno, un
puente. El smil del saln de clase como puente se torna vital aunque insuficiente,
pues si bien en ambos se conduce por, se gua a, se orienta hacia, en la medida
en que el saln de clase est habitado/transitado por personas, por seres
humanos, siempre hay cabida para la incertidumbre, los sueos, las esperanzas,
las ilusiones de todos.
Conclusiones
142
6. La formacin humana, entendida como un acontecimiento poltico, emerge de la
reforma del pensamiento, pues la educacin surge de la presencia del otro que se
devela, que se manifiesta; del encuentro de afinidades, intereses y motivaciones
que se instauran por condiciones de acogida y acompaamiento. Condiciones
humanizantes como: otredad, alteridad, pluralidad, diversidad, vivir juntos, vivir
bien, constituyen basamentos antropolticos asociados a movimientos ideolgicos
emergentes y novedosos que remiten a comprensiones inter y transdisciplinares, y
a la asuncin de la pedagoga, cuyo objeto es la formacin, en su dimensin
poltica, desde condiciones referenciales de humanidad.
Bibliografa
143
Martnez de Dueri, Elba. La administracin participativa en la educacin. pg.
36,37
WEBGRAFA
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-
PEDAGOGIA11/fullpage (Fundacin Universitaria Luis Amig. Mdulo Introduccin
a la Pedagoga. Medelln Colombia)
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_argumentaci%C3%B3n
144
Ttulo de la Ponencia:
LA INCLUSIN: SU INCIDENCIA EN LA TRANSFORMACIN DE LAS AULAS
QUE CELEBRAN LA DIVERSIDAD
Autor:
Wilmar Andrs Grajales Tovar
Estudiante del programa formacin complementaria
Pensilvania- caldas
RESUMEN
145
Durante el desarrollo de los contenidos se exponen temas referidos a la labor
que los maestros llevan a cabo en el saln de clases, sus didcticas,
metodologas a la hora de orientar sus asignaturas y principalmente la
flexibilizacin curricular como estrategia que se da con el fin de facilitar el
currculo teniendo en cuenta las necesidades educativas, estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes de manera que posibilite un aprendizaje
significativo en cada uno de ellos para as crear aulas mas inclusivas. Tambin
se muestran temas referidos a las prcticas pedaggicas y la investigacin que
ejecutan los estudiantes durante los semestres de su formacin complementaria.
La participacin en las actividades curriculares y extracurriculares en la institucin
de los estudiantes pertenecientes a las poblaciones vulnerables y la cooperacin
de los padres de familia en los procesos educativos inclusivos, tambin hacen
parte del desarrollo de la temtica expuesta.
PALABRAS CLAVE
146
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin en las aulas de clase
inclusivas; la parte que contina presenta la viabilidad que tienen las prcticas
pedaggicas aplicadas en los grupos inclusivos; siguindole en el orden la tercera
parte que expone ciertas formas de participacin de los estudiantes de las
denominadas poblaciones vulnerables en actividades concernientes a la
institucin; y presentando como ltima parte la intervencin que los padres de
familia tienen en la educacin de sus hijos acogidos por el programa de inclusin.
Quizs una de las principales novedades de la reforma del sistema educativo haya
sido la aparicin de un nico currculo para todos los alumnos, que termina con la
duplicidad curricular existente hasta el momento. Un nico sistema educativo que
contempla ahora las necesidades educativas de los sujetos escolarizados en l,
tengan o no necesidades especiales.
La creacin de un aula inclusiva requiere de la intervencin de elementos y
personas que le den una verdadera forma tanto en su organizacin como en las
aplicaciones de sta en la prctica educativa. Los maestros son en gran parte
actores principales de la transformacin del aula mediante la flexibilizacin del
currculo y las modificaciones correspondientes en la orientacin de los saberes.
Para eso es necesario entender la flexibilidad como: la generacin de
interdependencias entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los
procesos acadmicos y curriculares; una mayor articulacin en la formacin entre
147
la investigacin y la proyeccin social; el incremento de la autonoma en el
aprendizaje; la ampliacin y diversificacin de ofertas30
Pero ha de afirmase que la inclusin no slo depende de una modificacin
curricular y de incluir estudiantes vulnerables o con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el saln de clases, la inclusin trasciende, se proyecta y se
da ms propiamente en lo que el maestro puede dar de si mismo, partiendo desde
su tica hasta los conocimientos que pueda transmitir. Por consiguiente se
asevera que los verdaderos maestros inclusores son aquellos que toman las
dificultades o limitaciones de sus estudiantes y parten desde estas para preparar
sus clases, utilizando una didctica que sea verdaderamente significativa y
accesible al estudiante que recibe el conocimiento.
En la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin, los maestros tienen como
funcin la modificacin en la organizacin escolar y en las propuestas
pedaggicas, buscando el reconocimiento de las necesidades de cada alumno y
respondiendo a estas, adaptndose a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, pretendiendo una incorporacin real y efectiva. Aunque no es tarea
fcil para los docentes, estos tienen la oportunidad de participar en capacitaciones
y talleres con profesionales los cuales les han proporcionado unas buenas
herramientas en la atencin de la diversidad; en casos correspondientes a la
poblacin con NEE, los maestros con el apoyo de la gestora de inclusin, planean
estrategias para la participacin de los estudiantes con NEE en la actividades de
saln de clases.
Segn la investigacin realizada por los estudiantes del IV semestre de formacin
complementaria acerca de la incidencia del programa de inclusin en los procesos
socio-educativos y familiares de la ENSP, en las encuestas realizadas a los
docentes, dio como resultado que una gran parte de los maestros para atender a
los estudiantes con NEE, acuden a ayuda profesional, a la flexibilizacin de temas
y principalmente a la colaboracin de los dems educandos del aula de clase en la
formacin de los estudiantes con limitaciones.
Dado el caso que a la institucin asisten algunos estudiantes con diversidad
auditiva una de las estrategias implementadas son los TALLERES DE LA
LENGUA DE SEAS con el fin de desarrollar las competencias lingsticas y
facilitar la comunicacin entre todos los estudiantes, en la institucin se cuenta con
el apoyo de una persona con discapacidad auditiva, la asesora de la gestora de
inclusin y las docentes de rea, para la realizacin de dichos talleres.
En cuanto a la evaluacin de los estudiantes con NEE, los docentes de la ENSP,
toman mediadas pedaggicas apropiadas que apunten a que el estudiante con
discapacidad desarrolle competencias teniendo en cuenta tambin aspectos
30
Daz, V. Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. ICFES. 2002, de
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1114.pdf
148
ligados al desarrollo de procesos y las caractersticas propias de la limitacin que
posea.
Sin embargo, antes que todas las mediadas expuestas anteriormente, la mayora
de los docentes de la ENSP tienen muy claro que para ser verdaderos agentes de
la inclusin, tienen que empezar por el cambio de actitud de cada uno frente a lo
que el programa de inclusin exige como tal y ese cambio de actitud debe
reflejarse diariamente en le campo de trabajo donde no solo se trata de ensear
un saber, sino de transmitir valores y hacer cambiar de opinin a aquellos que
todava piensan que las personas vulnerables y discapacitadas no tienen
oportunidad alguna en este mundo tan rico en diversidad humana. Es decir que la
funcin principal de nuestros maestros no slo se centra en la formacin del
estudiante, sino en la aceptacin que la comunidad debe ofrecerle.
Dando respuesta a las polticas del MEN en la I.E. Escuela Normal superior de la
Superior de la Presentacin, en el plan de estudios del programa de formacin
complementaria se ofrece un saber denominado educacin para la diversidad,
que se orienta durante los cuatro semestres de la formacin complementaria. La
metodologa implementada en este saber es a travs de mdulos encaminados a
formar a los estudiantes desde los aspectos legales, conceptuales, clnicos,
pedaggicos y prcticos en las polticas de inclusin.
149
es que se empieza un proceso investigativo, pues de acuerdo a las experiencias y
conceptualizaciones que el maestro en formacin va plasmando en su diario de
campo, se va dando cuenta de las estrategias o factores que han influido en el
avance de los estudiantes de atencin especial.
Al igual que los docentes de la institucin, los estudiantes de F.C. tambin asisten
a conferencias acerca de la inclusin; su participacin en los procesos inclusivos
no solamente se da en las prcticas, sino que tambin en diferentes actividades
planeadas por la institucin, en la aplicacin de talleres para los padres de familia
y en la informacin a la comunidad en general acerca de temas como la
prevencin de la discapacidad.
Por consiguiente, se concluye esta parte afirmando que la formacin de los futuros
maestros no slo est en el aprendizaje de la didctica, de mtodos y de la
pedagoga en general, su formacin debe estar encaminada tambin al
reconocimiento de la diversidad en el aula y fuera de esta, para que su trabajo se
proyecte en la formacin de valores y en una enseanza significativa que
favorezca la inclusin, no como algo requerido y aprendido sino como algo que se
aplica y se da desde la subjetividad de cada quien.
LA PARTICIPACIN DE LA DIVERSIDAD: FACTOR BSICO EN LA
INCLUSIN EDUCATIVA
150
marcial de la institucin, donde manipulan e interpretan los instrumentos con gran
facilidad, generando en ellos una buena habilidad por el arte musical. OVIDIO
PALACIO estudiante de dcimo es director de un grupo de nios en batuta. As
mismo se da la participacin de los estudiantes de sexto a noveno en el semillero
empresarial, actividad articulada al proyecto de artstica con un taller de velas y
velones, el procesamiento de man y la fabricacin de artesanas y accesorios. De
esta forma se busca el desarrollo de competencias de emprendimiento, laborales
y fomentando los valores inclusivos. Este semillero que se lleva a cabo con el
apoyo de la misma institucin, tiene su taller en una de sus sedes.
Estos espacios de participacin y algunos otros son generados por la institucin
con el fin de hacer que los educandos acogidos por el programa de inclusin
tengan buenas oportunidades para desarrollar procesos que dentro del aula de
clase no alcancen a desplegar por la realizacin de otras tareas descritas en el
plan de aula.
Es aqu entonces donde se deduce que la inclusin educativa va mas all de los
saberes que los estudiantes vulnerables reciben en el saln de clases, es decir
que su formacin puede darse tambin partiendo de situaciones presentes dentro
del mismo contexto escolar, las cuales le permitan aprender de otras formas
significativas y ms adecuadas a sus capacidades.
Se ha sabido desde siempre que los actores propios de la educacin son los
maestros, los estudiantes y los padres de familia, quienes actan en conjunto para
que la educacin tenga una verdadera funcionalidad tanto en los colegios como en
la misma sociedad. Por consiguiente es tarea del educador tener un buen vnculo
con el padre de familia para que el conocimiento que el alumno recibe en el aula
sea complementado en la casa, por medio del ejemplo y del fomento de ambientes
responsables.
Dentro del programa de inclusin educativa, el papel de los padres es fundamental
a la hora de brindar apoyo a sus hijos en condicin de vulnerabilidad, pues de
acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a la poblacin
de NEE por los estudiantes de formacin complementaria de la ENSP, en algunas
respuestas se vio reflejado que estos escolares asistan a la institucin en la
mayora de veces motivados por sus padres, quienes los apoyan en todas sus
tareas. As mismo, gran parte de los padres de familia encuestados manifestaron
por medio de sus respuestas que les pareca muy bueno que sus hijos estn
incluidos en el aula de clases donde podan adquirir muchas habilidades que
estando en la casa no desarrollaran.
151
En efecto, queda claro que la labor del padre de familia no es solamente la de
enviar su hijo con NEE o bien sea de cualquier poblacin vulnerable a la escuela,
sino tambin la de apoyar a los maestros para que descubran ms aspectos de la
inclusin por medio del encuentro de sus propios hijos, pero primordialmente el
padre de familia puede aportar mejor a la educacin de sus sucesores si siempre
esta creyendo en un futuro abierto no slo para sus hijos, sino para todos los
nios, pues el cambio se produce cuando las personas se unen y luchan, cuando
todos trabajan por una escuela mejor.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
152
Gin, CI. (1998): De la integracin a la inclusin, en cuadernos de
pedagoga, nm. 269, mayo, pp. 41-42.
INTERNET
153
TITULO: La escuela prepara para la vida Social a travs de la ldica
El proceso por el cual los nios llegan a adquirir y mejorar sus relaciones
interpersonales se da mediante las diferentes interacciones que el establece con
su medio y con todo el contexto donde este se desenvuelve. Se caracteriza por los
constantes cambios, los vnculos socio-afectivos constituidos y una cultura que lo
lleva hacia unas formas particulares de formacin; nos detenemos aqu en la
cultura, pues cabe resaltar que a pesar de no estar ligadas, la ldica es un
componente que se encuentra en la raz de cualquier civilizacin, dando siempre
paso a la construccin, educacin y estructura del ser humano.
Hay que detenerse a pensar que el conocimiento y el fomento de las
relaciones interpersonales, entran con alegra, y si una clase es totalmente
dinmica y divertida, sin salirse de los parmetros de la disciplina y el respeto,
puede generar mejores relaciones con el otro y con lo otro. Jugar da la sensacin
de tener vida, de coger el mundo con nuestras manos y hacer de l lo que
pensamos que es mejor para nosotros, es sumergirnos en un mar de imaginacin
y sonrisas placenteras, donde las horas pasan lentamente como si se estuviera en
154
una capsula del tiempo, una frase muy bella expresada por el telogo John
Wesley nos dice: Aquel que juega durante la infancia tambin jugara durante la
vida adulta quemar cada etapa de nuestras vidas nos preparara para nuestra
madurez, es sabido que si algo es significativo para nosotros quedara inmerso en
nuestro subconsciente para toda la existencia y nos afronta a la sociedad tan
competitiva que estamos afrontando hoy en da. De acuerdo con lo anterior, sera
importante que la educacin retome estos conceptos y los implemente en cada
una de las aulas de clase del pas para as subir el rendimiento escolar, y crear en
los nios sentimientos de aceptacin, comunicacin y empata emocional hacia
otros seres humanos.
La ldica potencia ptimos niveles de estimulo social y comunicativo, as el nio
se interesar por comprender, asimilar y aprender dichos conceptos dando luz a
su futuro con verdaderas y significativas relaciones sociales; es importante que los
nios reconozcan que el placer por jugar es un fenmeno ldico que acontece en
toda la vida humana y que est ligado muy estrechamente a la comunicacin y
socializacin, ya que los nios reaccionan vivamente a su medio ambiente. Todo
acto ldico para los nios est relacionado con el juego, el movimiento, el disfrute
y goce por alguna actividad en especial.
31
Jimnez, Carlos Alberto (1997.) La ldica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Santa Fe de Bogot. Pg. 60.
155
FUNDAMENTACIN TERICA SOBRE EL TEMA
LA LDICA
Potenciadora y creadora de verdaderas relaciones interpersonales en el aula
32
Jimnez Vlez, Carlos Alberto. (2008). El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia. Editorial
Magisterio. Bogot D.C. Colombia. Pg. 10.
156
Carlos Alberto Jimnez asegura: el espacio ldico ofrece al hombre la
posibilidad de fabricar nuevos significados, sus comportamientos en el juego no
solamente son de carcter simblico, sino que los sujetos realizan sus deseos
dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su
experiencia.33 Es el mismo nio el constructor de sus propias reglas y normas,
dando a entender de este modo que el nio descubre y fortalece su autonoma y
autoestima por medio del sentido ldico del juego. El mismo nio es el creador de
sus propias relaciones interpersonales en el aula donde se desenvuelve, es por
medio de la ldica que el pequeo interacta con su medio de manera eficaz. Es
la ldica y una de sus manifestaciones como lo es el juego, una de las
herramientas ms indispensables que tiene el maestro en sus manos al momento
de interactuar y hacer que sus estudiantes interacten y se conozcan entre ellos,
esto los lleva a crear y fortalecer infinidad de relaciones interpersonales en la
escuela y en el aula. La ldica es aquel instrumento por medio del cual el nio
demuestra que est aprendiendo de forma activa y experiencial, cada una de
aquellas cosas que el maestro quiere transferir. Es por medio de la ldica donde el
nio fortalece su comunicacin y socializacin con los dems integrantes de un
grupo social. Es importante resaltar el valor de la ldica en la realidad social del
nio, como nos dice Zapata, O en su libro El aprendizaje por el juego en la
etapa maternal y preescolar, El juego representa un aspecto esencial en el
desarrollo del infante, en cuanto a que est ligado al desarrollo del conocimiento,
de la afectividad, de la motricidad y de la socializacin del nio; en pocas palabras,
el juego es la vida misma del nio. Por ello en los programas de educacin
preescolar, el juego debe ocupar el lugar principal y construir el eje organizador de
toda la actividad educadora 34 . Esto supone que la calidad de vida de los
estudiantes de primer grado de la bsica primaria, puede ser mejorado por medio
de la ldica, mediante esta, los estudiantes demuestran su capacidad de
socializacin hacia los dems; la vida social del ser humano est condicionada por
la calidad de vida en sociedad que este construye con el paso del tiempo y en
diferentes escenarios de esta. La comunicacin se entiende como una dimensin
del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor
decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad
del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones
orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que pueden
conducir a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de
emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del
proceso.35De lo anterior se puede decir que la propia prctica del juego es una
experiencia significativa que produce satisfaccin; Si se viven excelentes
relaciones interpersonales en el aula se podra dar gracias al juego como
33
Jimnez, Carlos Alberto. (1998) Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Primera Edicin. Cooperativa
editorial magisterio. Bogot. Colombia. Pg. 118
34
Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. Mxico. D.F.: Paz Mxico.
35
Lpez Acosta, Mara Elena. (2009) Tesis para maestra en comunicacin educativa. Comunicacin
educativa una propuesta ldica en la institucin educativa Agustn Nieto Caballero. Pereira. Universidad
Tecnolgica de Pereira. Pg. 19
157
manifestacin de la ldica por ser primordial a la hora de poner en movimiento el
presente robtico de nuestra actual infancia, es en el primer grado de la bsica
primaria donde se deben cimentar, bases firmes de autoconfianza, y confianza en
el otro, donde ms que construir bonitas amistades entre los nios se viva el
verdadero respeto por la diferencia.
36
Castao Marn, Carmen (2012) Diario Pedaggico. IV Semestre. Programa de Formacin Complementaria.
Escuela Normal Superior de Caldas. Pg. 19
158
Entonces se establece que la ldica permite la construccin y comunicacin
colectiva, donde las formas tranquilas de comunicacin, de compartir aprendizajes
con el otro y hacer parte activa de una sociedad, es adquirir y desarrollar valores
unnimes donde el dilogo y respeto por el otro, sean vitales para una
comunicacin asertiva. Segn Luis Alexander Ortiz, las actividades ldicas
contribuyen a potenciar el desarrollo de la personalidad de nios y adolescentes,
fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a travs de los
sistemas educativos. 37 Entonces se establece que la ldica permite la
comunicacin, la construccin colectiva y acordada donde se estructuran formas
tranquilas de interactuar, expresar ideas y compartir conocimientos, en un marco
netamente ldico como dimensin del desarrollo humano.
BIBLIOGRAFIA
37
Ortiz, Luis Alexander. Ldica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos.
Editorial Cepedid. Colombia. Pg. 111
159
TITULO: LAS TABLETS, ESTRATEGIA METODOLGICA
TRANSFORMADORA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA
INTRODUCCIN
Los campos de la pedagoga y la educacin se han venido enriqueciendo y
modificando a travs del desarrollo de diferentes modelos y propuestas que
permiten la organizacin de los conocimientos, estos campos, muestran de cada
uno de ellos los hechos que favorecen los actos del ensear y el aprender.
Dichos modelos han surgido en diferentes situaciones, pocas y poblaciones, por
lo tanto poseen unas particularidades, entre las que sus autores, desde su
160
perspectiva, identifican el propsito y determinan las caractersticas propias por las
cuales se lograr el desarrollo del proceso de formacin del ser humano.
Si el objetivo e ideal que persigue la educacin es la formacin, una formacin
integral, slida y estructurada; cabe resaltar que de ah recaiga toda la importancia
en la manera en cmo se lleva al sujeto a su cualidad de sujeto educable. Se
considera que estos modelos o propuestas, deberan hoy entrelazar elementos
cognitivos, sociales y afectivos para adoptar una postura que una tanto los
contenidos curriculares-acadmicos con las experiencias del nio, por medio de
mtodos o aplicaciones que puedan llegar y servir en la cotidianidad del aula,
asegurando prcticas pedaggicas eficaces, teniendo muy presente tambin que
el educando y el docente, y el mismo contexto socio- cultural, piden que de estas
mismas prcticas emerjan contenidos innovadores, facilitando la agilidad en la
transformacin de los contenidos de formacin e informacin que llegan a las
aulas, pero mediante una manera que motive y acreciente las posibilidades de
emprender un camino hacia la calidad educativa.
El hoy, quiere responder desde la educacin y la formacin a dichas necesidades;
esto nos pide contextualizarnos y ver que los procesos de Enseanza-
Aprendizaje se enriquecen y modifican constantemente gracias a los cambios
continuos. Esta bsqueda permanente y a la vez de carcter urgente; la
necesidad de llegar a todos con la educacin nos impulsa a la bsqueda de
nuevas formas y de nuevas tcnicas38 hace que instituciones educativas se ideen
nuevas estrategias con el fin de brindar una formacin significativa, integral y
armonizadora de todos los procesos acadmicos.
La Prctica Pedaggica realizada en el Colegio Anglohispano, institucin de
carcter privado, llevo a la estudiante docente a interesarse por este tema.
Siendo una propuesta del Colegio y una realidad para el ao acadmico 2012-
2013 se implementarn Tablets, las cuales se utilizarn en los procesos de aula
desde el grado quinto. La pregunta central que surge de la situacin es Cmo se
dan los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de Tablets como
herramientas pedaggicas en el grado quinto de la Bsica Primaria del Colegio
Anglohispano? Este cuestionamiento se aborda desde la posibilidad de un
acercamiento constante, directo, con el propsito de entrar en accin, participando
y aportando a esta metodologa, se caminar a la par con los avances y procesos
de los estudiantes de grado quinto (ao acadmico 2012-2013) del Colegio
Anglohispano.
Fundamentacin terica.
Desde el recorrido trazado por medio de este proyecto investigativo, se cita en
mitad del escenario a Celestin Freinet, con algunas de sus Invariantes
Pedaggicas; tambin en accin referenciamos al Ministerio de Educacin
Nacional y a cada una de las polticas educativas y de calidad que ofrecen para
38
IVON, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educacin. Editorial Paids. Primera Edicin,
Buenos Aires.1974
161
que haya cobertura y buen empleo de las TICS en las aulas de clase, siguiendo
con Edith Litwin, Mariana Maggio y Marilina Lipsman (2005) y mencionando a
Ausubel &Novak, nos sumergimos en una nueva metodologa propuesta por una
institucin, quien pretende tener las Tablets como componente de cambios en los
procesos de enseanza y aprendizaje, siendo esta usada con intenciones
pedaggicas, potenciadoras de afirmacin del poder e influencia de las TICS en el
campo educativo, ya que al incorporar la Tecnologa y la informtica en los
procesos escolares se deben generar estructuras de pensamiento que posibiliten
la identificacin y formulacin de situaciones problmicas as como posibles
soluciones a problemas intelectivos, epistemolgicos y sociales por parte de
maestros y alumnos con el fin de que la adopcin, la adaptacin, la construccin o
la reconstruccin del conocimiento tecnolgico sea un acto racional 39 pero
tambin que humanice las aulas a travs de espacios de discusin y reflexin
acerca de las implicancias didcticas del nuevo trabajo, as como oportunidades
para que la tecnologa como herramienta forme parte del desarrollo profesional. 40
Desarrollo de la temtica
El mtodo etnogrfico fue pieza clave en el desarrollo de esta investigacin, por
medio de tcnicas como la observacin y la entrevista se obtuvieron datos que
quedaron consignados en otros instrumentos como lo son los registros del Diario
Pedaggico y el cuaderno de consolidacin de la estudiante- docente. La
poblacin objeto de estudio toma a 17 estudiantes del grado quinto del Colegio
Anglohispano y una segunda poblacin de referencia, 22 estudiantes del Instituto
Integrado la Sultana, con la cual, avanzado el proyecto, logra realizarse una
triangulacin obteniendo la estudiante- docente la idea para una propuesta viable
que llevara a cabo posteriormente con los estudiantes de su poblacin objeto de
estudio.
162
mundo y trae con ms rapidez la informacin necesaria a travs del Internet o
tambin por los conocidos E- books o libros electrnicos que ya han descargado.
De la misma manera, se hallo que los estudiantes opinan que el maestro es un ser
irremplazable en el aula, que posee el potencial para guiar los procesos de
enseanza los cuales repercuten en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, por otra parte se infiri que es necesario que se tenga bajo control el
acceso a ciertas pginas de internet, y que los estudiantes desean permanecer la
mayor parte del tiempo jugando con sus Tablets. Presentndose la anterior como
problemtica la estudiante- docente planteo como propuesta un i-book titulado Mi
tiempo, mi espacio en todo momento ando creando, el cual compila juegos
tradicionales seleccionados y trados de la prctica pedaggica realizada con la
poblacin de referencia, pues sta puede direccionar al estudiante a juegos donde
se favorezcan sus niveles sociales, cognitivos y corporales.
Conclusiones
A continuacin dos de las principales conclusiones obtenidas en el transcurso del
desarrollo del proyecto:
163
direccionar desde una planeacin adecuada, que sea gua para el docente y un
hecho real para el estudiante
Bibliografa
Rueda Ortiz Roco (2000) Revista alegra de ensear 43. La revista de padres y
maestros. Tecnologa y Cultura. Artculo: El hipertexto, una nueva tecnologa en
la escuela: A la bsqueda de cronopios inventores Bogot, Colombia Pg. 65
164
CIENCIA KIDS
Ttulo
Ciencia Kids
Resumen
165
Palabras claves: Pensamiento cientfico, habilidades, indagacin guiada.
Fundamentacin Terica
El Pensamiento Cientfico
166
Las habilidades de pensamiento como la formulacin de hiptesis,
comprobacin de hiptesis e inferencia son los soportes fundamentales del
pensamiento cientfico.
- Formulacin de hiptesis:
Karmiloff Smith (1992), afirma que los nios definen y redefinen los sistemas
conceptuales apoyados en las hiptesis e inferencias, lo cual es un proceso
interno de re-descripcin representacional, que se basa en mltiples experiencias
de simetra con el mundo real, que brindan la informacin que despus ser re-
descrita y se har disponible para la resolucin de los diferentes problemas que
plantea el conocimiento del mundo. (Karmiloff-Smith,1992, pag. 26).
En este mismo sentido, Puche (2001) afirma que Las hiptesis que se formula
el nio afloran como las soluciones provisionales que confirman o des-confirman
conjeturas, y que en el despliegue de acciones se adelantan como respuestas a la
situacin que enfrenta. (Puche, 2001, pag.43). En otras palabras, las hiptesis son
instrumentos que permiten evidenciar la configuracin de la representacin que
posee el nio frente a la situacin problema que se le plantea.
Ordoez (2003), citado por Restrepo (2009), plantea que sin embargo la
formulacin de hiptesis se puede evidenciar en los nios sin tener que estar
verbalizada, a los nios no se les debe interrogar y esperar las verbalizaciones de
las hiptesis que tienen en su cabeza. Puesto que su presencia se puede observar
en algunas actividades, preguntas y acciones que realizan los nios cuando se
apropian de alguna situacin. Es decir, el hecho de que el nio se sienta
interesado por dar solucin al problema planteado, ya sea realizando ejercicios de
ensayo error, mostrando inquietud frente al problema, cuestionndose frente a lo
167
que debe hacer para solucionarlo, son suficiente indicio de que se est planteando
una hiptesis.
En este mismo sentido, Karmiloff Smith (2001) sostiene que en otros casos
los nios al formular hiptesis lo hacen a partir de sus imaginarios con el fin de
explicar el funcionamiento de aquello que les atrae. el nio responde a las ideas
que el mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hiptesis para
explicar el funcionamiento de entorno circundante42
- Comprobacin de hiptesis:
Pag.24
43 Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que piensa. Santiago de Cali. Artes
Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
44
Ibid
168
inferencias que van ms all de la anticipacin, segn afirma la misma autora los
nios argumentan con datos empricos porque son capaces de diferenciar teora
de evidencia45, es decir los nios segn sus obsesiones o intereses desechan,
indagan o aprueban sus ideas iniciales.
- Inferencia:
45
Puche, Rebeca. El Nio Que Piensa, un modelo de formacin de maestros. Santiago de Cali. Mayo 2001.
Pg. 43
169
Posibilitar que los nios vayan mas haya de la realidad inmediata por medio
de la elaboracin y explicitacin de sus modelos de explicacin de los
hechos.
- Indagacin guiada
46
CAMACHO. Citado por Yaber, Ivn. Enseanza De Las Ciencias Basadas En Indagacin. 2008, pg. 11.
Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada
170
Conclusiones
Bibliografa
Bachelard, Gastn (1976). La formacin del espritu cientfico. 5 edicin Mxico: Siglo
Veintiuno, editores, S.A.
171
de Educacin Nacional.1998.pag.26.
Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que piensa.
Santiago de
Cali. Artes Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
172
DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA DESDE LA WEB
GRADO 11
Resumen
Palabras claves
Fundamentacin Terica
Leer Ciencia
173
Segn Mrquez (2006), en el marco educativo europeo, se plantea la lectura
como comprensin, utilizacin y reflexin sobre textos para alcanzar metas
propias, desarrollar conocimiento y potencial propios y para participar en la
sociedad. Para alcanzar esta mesa, es necesario tener en cuenta el trabajo desde
todas las disciplinas.
174
Lectura Inferencial: Permite utilizar toda la informacin conceptual que se
da por supuesta. Qu cosas no dice el texto pero es necesario saber para
entenderlo?
Lectura Evaluativa: Permite hacer un juicio de valor sobre la utilidad de la
informacin. Cules son las ideas importantes? Qu ideas nuevas me
dice el texto que no saba?
Lectura Creativa: Permite ampliar el campo de lectura, deducir, relacionar,
aplicar. Para qu me sirve este texto? Estas ideas pueden ser tiles para
interpretar otros fenmenos?
175
Conclusiones
Bibliografa
Sard, Anna; Mrquez, Conxita y Sanmart, Neus (2006). Cmo promover distintos
niveles de lectura de los textos de ciencias. En: Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias Vol. 5 N 2 .
176
LOS NIVELES DE LECTURA Y LOS PROCESOS COGNITIVOS
EN EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
DE NIVEL BSICO Y SUPERIOR
Por:
Diana Lucia Gonzlez
Luis Evelio Gomez
RESUMEN
El desarrollo cognitivo implica que el estudiante poco a poco vaya
estructurando nuevos instrumentos frente a los objetos de conocimiento; es as,
como los procesos de observacin, comparacin, relacin, anlisis, evaluacin,
argumentacin hasta llegar a la racionalizacin slo se desarrollan en la medida
de su aplicacin sistemtica, en la que el lenguaje y la palabra son las
mediaciones para interactuar entre el proceso de interiorizacin, apropiacin y
trascendencia en los diferentes contextos sociales y culturales. El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad individual para manejar la informacin
del contexto a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje, es la capacidad que tiene el ser humano de expandirse en sus
mltiples dimensiones cognitivas, comunicativas axiolgicas; pero es la cognitiva
la que le permite ser y hacerse humano, la que potencia la construccin de
conocimientos a partir de la confrontacin de los saberes, de descubrir el mundo
ms all de la percepcin a travs de los sentidos para actuar sobre l y
transformarlo. Desde lo cognitivo el ser humano tiene la posibilidad de
representar el mundo y representarse en l como sujeto cognoscente dentro de
un espacio y tiempo socio histrico y cultural, bajo diferentes formas de
comunicacin en la interaccin consigo mismo, el contexto, los otros; para dar
sentido y significado a las realidades. Los procesos cognitivos incluyen
motivacin, afectividad y sentimiento, ya que estas caractersticas forman parte
de la estructura del conocimiento y participan en su adquisicin y transformacin.
Mejorar el pensamiento, implica fortalecer el lenguaje y la capacidad discursiva
(la lectura, la comprensin, la competencia lingstica, la lgica y la sintaxis), fruto
de la interaccin de diferentes procesos cognitivos para construir posteriores
representaciones mentales. Para desarrollar habilidades y capacidades
cognitivas se debe partir de acciones sistemticas, organizadas y progresivas
paralelas a la atencin, la concentracin y la memoria; basadas en la diversidad,
en la interrelacin de saberes y diferentes habilidades, la aplicacin estratgica de
procedimientos y el desarrollo de procesos.
PALABRAS CLAVES
177
Cognoscitivo, Procesos cognitivos, literal, inferencial, intertextual, metacognitivas,
INTRODUCCIN
El desarrollo Cognoscitivo constituye la base de la formacin integral del ser
humano como ser racional 47 , es as como en la Escuela Normal Superior
Claudina Mnera desde 1999 se fortalecen las estructuras mentales buscando
el desarrollo de las habilidades del pensamiento y de las habilidades
comunicativas; las herramientas, estrategias y mtodos se han aplicado de
manera reflexiva, consciente, dirigida e intencionada desde el fundamento de una
serie de tareas y procedimientos cognitivos e intelectuales buscando orientar,
proyectar y dirigir los procesos de ensear y aprender en forma integrada y
sistemtica.
El pensamiento es la internalizacin del dilogo, para que se produzcan
procesos de pensamiento, (integrar la nueva informacin con los saberes previos,
construir nuevos significados del texto) se deben activar las experiencias y los
conocimientos ya adquiridos, saberes almacenados en la memoria, ubicando su
contenido dentro de los nuevos esquemas que se estn creando. En la
construccin significativa siempre interactan los saberes previos y los nuevos
saberes a travs de un dilogo lgico y confrontado, para hacer surgir las nuevas
experiencias.
La manifestacin de las simbolizaciones, las propias inquietudes,
espontaneidad, creatividad y comprensin (desde el texto libre), son
imprescindibles en las actividades cotidianas y escolares, donde las ideas
creadoras ayudan a ver el contexto con mayor riqueza y significado y las
emociones influyen sobre los procesos intelectuales; esta estrategia permite
nuevas pautas mentales y pensamientos ms flexibles que dan como resultado
nuevas ideas o conocimientos; no es necesaria la racionalidad, ni la toma de
decisiones, slo el estado emocional y creativo de los estudiantes influye
decididamente en la auto - exploracin y construccin de su pensamiento.
La enseanza se fundamenta en la creacin de ambientes o experiencias
donde las estructuras cognitivas de los estudiantes puedan potenciarse,
manifestarse y modificarse; son necesarias las mltiples oportunidades y
experiencias donde el estudiante manipule, juegue, experimente, establezca
observaciones, comparaciones y relaciones; la lectura y la escritura son
habilidades comunicativas que se fundamentan en el compromiso y operatividad
de un conjunto de facultades y procesos mentales desde la observacin hasta
reflexin crtica para fundamentar una actividad cognitiva y potenciar el
desarrollo del pensamiento y la comunicacin.
Desarrollar habilidades de pensamiento y habilidades comunicativas que
faciliten a los estudiantes la solucin de problemas a travs de la creatividad, la
adquisicin y manejo de conocimientos, la confrontacin de ideas, la
conceptualizacion y contextualizacion para llegar a generar nuevas ideas o un
47
Teora relacionada con el Objeto de Estudio del Ncleo Cognoscitivo, 2010, ENSCM, p. 1
178
nuevo producto de conocimiento, son algunos de los propsitos que se pretenden
a travs de la aplicacin de los procesos cognitivos.
El Ncleo Cognoscitivo desde la propuesta interdisciplinar: Estrategias
didcticas Cognitivas y Comunicativas para el fortalecimiento de la lectura y la
ortografa en los Estudiantes de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera,
presenta una significativa innovacin desde los tres niveles de lectura literal,
inferencial, intertextual, propuestos por Donna Kabalen, quien se apoya en el
Paradigma de Procesos de Margarita de Snchez, para el mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la ortografa; estrategias
fundamentadas en el desarrollo de la capacidad mental que se inicia a partir de la
activacin de las estructuras del pensamiento, las que generan diferentes tipos de
procesamiento de la informacin y el conocimiento para generar aprendizajes
desde el desarrollo de habilidades. Desde la lectura se significa y se le da sentido
a la realidad, se generan nuevas relaciones entre el objeto de conocimiento, el
quehacer del docente y de los estudiantes, se potencian habilidades intelectuales
generales y habilidades de razonamiento para la solucin de problemas,
habilidades metacognitivas desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la
informacin.
El nivel de lectura literal, tiene como funcin la comprensin localizada en el
texto a travs de los procesos cognitivos de observacin, comparacin, relacin;
el lector entra en contacto con la palabra, el prrafo o el texto y establece
relaciones de coherencia entre la globalidad de lo que lee y la linealidad escrita de
manera fragmentada. Cuando se aplica la lectura literal al proceso ortogrfico, es
significativo que el estudiante detecte con su observacin la forma de escribir la
palabra ya que gran parte del pensamiento prctico ocurre en la percepcin del
contenido a estructurar en el proceso, identifica las caractersticas de la palabra
(sonidos, letras, silabas que la componen, acento, tilde) para llegar a escribirla
correctamente; en el proceso de comparacin se establecen semejanzas y
diferencias entre las caractersticas de las palabras analizadas ya sea a partir de
la escritura, familia de palabras, prefijos, sufijos y en la relacin se identifican los
nexos o vnculos entre las caractersticas de las palabras desde las reglas
ortogrficas a las que se ajusta y a los sonidos de los fonemas.
El nivel de lectura inferencial, alude al conocimiento global del texto a travs
de la comprensin, deduccin, inferencia crtica e interpretacin; el manejo de
la ortografa implica asociacin de conocimientos previos para llegar a
suposiciones; en esta etapa es muy importante que el estudiante comprenda el
significado de la palabra y establezca nexos con otras palabras o relaciones
coherentes entre ellas para configurar un conjunto de palabras o una familia de
palabras a partir de un concepto, palabra o categora.
El nivel de lectura intertextual, permite la comprensin global del texto,
fortalece el pensamiento analgico y la transferencia de relaciones a otros
contextos o ambientes desde la proposicionalizacin, posicionamiento y reflexin
crtica; potencia la habilidad para establecer relaciones analgicas entre la regla
ortogrfica, ejemplos y excepciones; entre la palabra y su significado, para que el
lector/escritor contextualice y asuma una posicin crtico - reflexiva en la
179
elaboracin de su propio texto; desde el posicionamiento, el lector/escritor
organiza las ideas, pone en orden su pensamiento respecto a las palabras a
utilizar, las combina para producir un texto coherente cohesivo y armonioso.
El proceso escritural ligado a la ortografa, tiene en cuenta los mecanismos
fonolgicos, morfosintcticos, textuales, lxicos, semnticos y las normas
ortogrficas del discurso, de la oracin, y de la palabra; la aplicacin de las pautas
en la comprensin, el anlisis de textos, el valor de la lingstica desde la
correccin, coherencia, sentido y significado del texto escrito; la ortografa debe
estar presente en el proceso de aprendizaje desde los procesos cognitivos y los
diferentes niveles de lectura para contribuir al desarrollo progresivo de la
competencia comunicativa desde la actitud positiva del estudiante hacia el uso
correcto del idioma y del lenguaje. Todos estos procesos de pensamiento se
convierten en herramientas y mediaciones pedaggicas para dar un buen manejo
a la informacin y la ortografa; el lector establece un dilogo con el autor desde
las dimensiones afectivas, emocionales, sociales, personales, expresivas para
crear conciencia, tomar decisiones, comprender para entender a los dems y al
contexto, participar y transformar la realidad desde la construccin de un
conocimiento aplicado.
CONCLUSIONES
Las habilidades bsicas que se consideran en la lectura literal, en el proceso
investigativo son la observacin, comparacin y relacin. Estas habilidades son
necesarias para la lectura analtico-crtica de un texto, pero tambin se ejercitan
durante la lectura de textos adecuados, y segn el nivel de lectura a desarrollar.
Estos niveles se dan en forma simultnea durante la lectura comprensiva, y el
estudiante se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensin
del texto. En este nivel, el propsito es que el estudiante a travs de la
observacin identifique informacin explcita haciendo uso de los procesos bsicos
de pensamiento, identifica las caractersticas esenciales de los objetos, hechos o
fenmenos, para luego establecer variables de comparacin y relacin, desarrolla
lectura del texto las veces que considere necesarias, no necesita emitir sus
opiniones, toda pregunta que se le plantea ser encontrada fcilmente en alguna
lnea del texto.
180
estimular otros procesos cognitivos como la relacin para su asimilacin y
recuerdo.
181
desarrollo de la lectura intertextual son el posicionamiento en texto libre y en
oraciones, la proposicionalizacin desde la coherencia y la cohesin en las ideas.
Se resalta que en todos los procesos de este nivel de lectura se superan
dificultades en un porcentaje significativo de la poblacin, siendo la reflexin
crtica la que ms dificultad causa a los estudiantes tanto en ejercicios con
oraciones como en la produccin textual; de igual manera se observa el mismo
comportamiento en la proposicionalizacin desde la coherencia.
182
propone que a los nios del nivel primario hay que hacerles preguntas
inferenciales para hacerlos pensar.
Finalmente, pensar el texto como instrumento de conocimiento es brindar a los
estudiantes herramientas adecuadas en los procesos de construccin de un
nuevo pensamiento. En tal sentido el nfasis de las estrategias metodolgicas
debe ser pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar coherente
y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional rescatando
el asombro por lo desconocido, desarrollar el pensamiento lgico formal, estimular
a la bsqueda del sentido y el descubrimiento como grandes manifestaciones de
la inteligencia.
BIBLIOGRAFIA
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currculo p. 48
BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la
imaginacin que dan sentido a la experiencia. Espaa: Gedisa, 2003, p. 82
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FLOREZ OCHOA, Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Colombia:
MacGraw Hill Latinoamericana, 2000. p. 82
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Articulacin Preescolar - Primaria. MEN, 2002, p. 54
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Marco General para un modelo de
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Preescolar - Primaria. Santa F de Bogot: MEN, 2002, p. 55
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183
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Pleyade.
WERTSCH, James V. Vigostki y la formacin social de la mente. Cognicin y
desarrollo humano. Espaa: Paidos, 2001, p. 84
184
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL
PONENTES
LISETH DAMARIS MARN GUERRERO
LUISA NATALIA BAOL TABARES
ANA MARA NARANJO BECERRA
RESUMEN
48
Resguardo Indgena Caamomo y Lomaprieta Resguardo Indgena Nuestra Seora de la
Candelaria de la Montaa Resguardo Indgena Escopetera y Pirza Resguardo Indgena San
Lorenzo
185
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigacin, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensin en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integracin y de compartir de saberes.
PALABRAS CLAVES
Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
INTRODUCCIN
186
diferencias culturales de los nios, dejando de lado los mtodos memorsticos y
comprendiendo que el educar no es slo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseanza
aprendizaje sea mucho ms dinmico y fructfero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigacin reconocindola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgi la idea.
49
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalizacin han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el mbito de la reflexin pedaggica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la caracterstica, la situacin en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
50
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
51
Enseanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formacin integral de las personas
187
Todas las actividades realizadas, tuvieron una intencionalidad y un orden
lgico en su ejecucin, puesto que le daban forma al cumplimiento del objetivo
general del proyecto desde la prctica y daban tambin una respuesta a la
pregunta de investigacin desde la observacin no participativa, participativa y no
estructurada.
52
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexin; influencia o repercusin
53
Aprendizaje: Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo
va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la
informacin
54
Identidad Cultural: Es todo aquello que nos permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar
que tenemos en comn y que nos diferencia de otros pueblos, con la cultura, nos estamos
refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados con lgica y coherencia,
donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derechos y costumbres.
188
actividades que realizamos, fueron evaluadas por su impacto, es decir, por la
trascendencia que tuvieron en los conocimientos de los nios, con estas se logr
consolidar en ellos aprendizajes significativos valiosos, de ah que la estrategia
metodolgica est fundamentada en el impacto que tuvo nuestro proyecto de
investigacin en el transcurso del ao,
189
BIBLIOGRAFA
Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
190
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR, UNA MGICA AVENTURA QUE NOS
PERMITE CONOCER Y COMPRENDER EL MUNDO!
RESUMEN
Esther Pillar Grossi en 1970, lidera la creacin del GEEMPA (Grupo de Estudio
sobre Educacin, y Metodologas de Investigacin y Accin), organismo
conformado por expertos en diferentes disciplinas, miembros activos de una
propuesta novedosa cuyo objetivo es la alfabetizacin de nios y adultos. La base
terica de la metodologa es el postconstructivismo, que retoma varios de los
postulados del constructivismo de Piaget ampliando su visin a la dimensin social
del individuo y su construccin del conocimiento. Esta propuesta llega a Colombia
en el ao 2005 para alfabetizar adultos, se trabaj con personas con discapacidad
cognitiva, dando un buen resultado.
Los aportes que hacen hoy las ciencias sobre el aprendizaje estn soportados en
bases tericas fundamentadas, lo que nos permite alfabetizar en esta poca de
manera muy diferente a los aos pasados. Esta propuesta de alfabetizacin est
sustentada en diversas disciplinas, ellas agregan elementos precisos para
formular una nueva concepcin sobre el proceso de enseanza de la lectura y
escritura y en consecuencia, proponer una nueva didctica de alfabetizacin.
191
Otro postulado importante en esta metodologa es el trnsito de aprender a
responder, a aprender a preguntar ya que el modelo post-constructivista
geempiano considera que el maestro debe tener en cuenta la relacin social en su
aula de clase, la cual se basa en la riqueza de intercambios sobre los cuales se
construye conocimiento.
El juego como actividad escolar clave, este es otro aspecto muy importante de la
metodologa, sobre todo porque el juego es comprendido como un espacio para
resolver problemas, lo que significa un espacio de aseguramientos y conflictos,
necesarios en el aprendizaje.
PALABRAS CLAVES
192
sobre las prcticas pedaggicas cotidianas, implica realizar un anlisis de los
resultados que estamos obteniendo, para buscar los mecanismos de
mejoramiento, con base en criterios fundamentados y conscientes.
Tanto en la niez como en la edad adulta, los seres humanos cuentan con la
facultad de protegerse a s mismos con su pensamiento crtico, capaz y propio de
cada uno. Solamente si se estimula a los nios a pensar, y se les brinda la
posibilidad de desarrollar sus aptitudes de reflexin crtica, pueden actuar de
forma ms autnoma y reflexiva, es por esto que fomentar el pensamiento
holstico del mundo debe considerarse como objetivo de la educacin
193
mecnicamente el abecedario de la cartilla. La enseanza es descontextualizada y
por lo tanto el aprendizaje memorstico y lineal, situacin que ocasiona la
desmotivacin del estudiante y por ende, la repitencia y la desercin escolar.
194
Desde la perspectiva de GEEMPA, aprender a leer y escribir es un proceso
largo e interminable, pero el primer nivel de dominio de la lectura y la escritura es
muy preciso. Ser capaz de leer con comprensin un texto simple y producir
tambin un texto simple, de tal manera que alguien medianamente inteligente
pueda entender lo que se escribi (Grossi, Didctica del nivel alfabtico Volumen
III p. 33).
195
fines son la adquisicin o el desarrollo de nociones o conocimientos que existen
fuera del individuo y que son patrimonio de su grupo social.
196
Se concibe el deseo como el gran motor del aprendizaje, una de las
prioridades de esta metodologa es generar inters y motivacin en los nios por
la lectura y la escritura para evitar el fracaso y la repitencia escolar. Aprender no
es cosa aburridora, aprender es una dicha. Provoca inmensos placeres al ser
humano. Aprender a leer y escribir, entonces, es ms que un goce. Descubrir la
magia de juntar las letras para formar palabras, es un juego divertidsimo, pero
sobre todo, llegar a poner pensamientos y sentimientos, es de una riqueza
inimaginable, pues escribir hace parte del pensar, y el pensar en ptimo, afirma
Esther Pillar Grossi.
197
representa una slaba y en el nivel alfabtico el nio descubre que la relacin que
se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema
fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada
sonido.
198
representar la secuencia de esquemas operatorios del pensamiento. Es
importante tener en cuenta las cuatro partes de la alfabetizacin: escritura, lectura,
sonidos, letras y unidades lingsticas, pistas que nos permiten identificar los
conocimientos del nio y sus desempeos en la lectura y la escritura.
CONCLUSIONES
199
realiza, ser muy alegre, dinmico, creativo, con visin de futuro, que propicie el
cambio permanente y evite la rutina en el aula de clase, motivando al estudiante a
la construccin del conocimiento.
200
inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas.
BIBLIOGRAFA
201
Corporacin de Capacitacin y apoyo a la discapacidad CoNprende. (2010).
Clase Entrevista. Bogot. D.C-Colombia: CoNprende.
Estampas, El Universal. Las primeras letras [en lnea]. (s.f.) [fecha de consulta 20
de Octubre de 2012]. Disponible en:
http://www.eluniversal.com/estampas/anteriores/220407/familia.shtml.
GROSSI, E. (s.f.). Didctica del Nivel Alfabtico. Volumen III. Porto Alegre, Brasil:
Geempa.
GROSSI, E. (s.f.). Didctica del Nivel Presilbico. Volumen I. Porto Alegre, Brasil:
Geempa.
202
LA PEDAGOGA: UN ENTRAMADO SOCIAL DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
203
herramientas tecnolgicas a nuestro alcance para lograr un mejor aprendizaje en
el idioma del ingls y en la formacin de personas con tica y valores tiles para la
sociedad.
1. UNA EDUCACIN EN CRISIS: Emergencia de la educacin en
Colombia
mediosenintegracioneducativa.blogspot.com
204
educacin y que se adquieran unas competencias laborales bsicas, las cuales
permitan a los estudiantes ser buenos obreros o empleados en un futuro. En este
sentido Zuleta (2010) afirma:
205
2. EL MAESTRO: Instructor o Educador?
Figura 2. Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y
poder para tomar decisiones.
www.vlase.deviantart.com
206
El buen maestro se preocupa por tener a su alcance las herramientas
didcticas necesarias para lograr una buena clase, y utilizarlas por medio de la
pedagoga, permitiendo que los estudiantes se interesen por el tema, participen e
interacten entre ellos y el sujeto educado, como sujetos activos en la
construccin de su proceso cognoscente, a lo que afirma Cano (2012) desde la
enseanza, el papel del docente juega un papel primordial como sujeto motivador
y facilitador del aprendizaje. Por esta razn est llamado a reflexionar sobre su
quehacer, sus prcticas pedaggicas, y especialmente en el sujeto que aprende
(p12). Estas reflexiones se dan desde su facilidad para comunicarse con sus
estudiantes y descubrir cules son sus necesidades.
207
3. EL SUJETO EDUCABLE: Una apuesta por mejorar el aprendizaje del
ingls por medio de las Tic
inkel.blogia.com
208
Desde nuestra propuesta investigativa, Mejorar el aprendizaje del ingls por
medio de las Tic se pretende que el estudiante se vea impactado en su acto
educativo, que cambie la concepcin aburrida que tiene de la clase de ingls y
que por medio del uso de las herramientas tecnologicas a nuestro alcance, se
motive e interese por aprender un segundo idioma, y que adems obtenga un
dominio mnimo del mismo, para que pueda ser competente en este mundo
globalizado, que demanda cada vez, personas mejor preparadas. Segn Cadavid
(2011) En tiempos presentes, los idiomas han dejado de ser un simple objetivo
acadmico para convertirse en vehculo cultural que permite a los pueblos
construir su visin de mundo (p. 4).
CONCLUSIONES
209
jvenes se refugian en sus pares y/o amigos, adquiriendo muchas veces
conductas impropias, las cuales les traen dificultades para adaptarse a la
sociedad en la que se desenvuelven.
El aprendizaje del idioma ingls no es del total agrado de todos los estudiantes,
por eso se hace necesario implementar estrategias ldicas pedaggicas, que
los motiven a dominar un segundo idioma. El uso de las Tic en la enseanza
del ingls, es una herramienta que les dar a los estudiantes la posibilidad de
aprender sin dejar de utilizar los aparatos tecnolgicos que tanto les gusta y los
absorbe.
210
Cano (2012). LA DIMENSION COMUNICATIVA COMO PRAXIS DIDACTICA:
origen de la palabra en el maestro, una bsqueda de cultura. Universidad
Catlica de Manizales. Manizales
TABLA DE FIGURAS
mediosenintegracioneducativa.blogspot.com
Figura 2: Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia
y poder para tomar decisiones. www.vlase.deviantart.com
211
TITULO: EL LENGUAJE ES EL VESTIDO DEL PENSAMIENTO
RESUMEN
Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar su lengua materna sin una
enseanza formal. Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener
dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a
pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que utilizan materiales muy
elaborados.
INTRODUCCIN
212
comunicativo y el lenguaje integral, alrededor de este, brotan todos los intereses
inherentes a nuestro pensamiento los cuales son: el inters organizador, el cual
contiene este carcter social a travs de otro, el inters prxico nos ayudar a
realizar los estudios histricos y a indagar nuestro problema desde la raz, el
inters esttico que nos da el sentido de la sensibilidad de la creacin, el ltimo y
ms importante inters es el comunicativo el cual se aplica desde el lenguaje.
FUNDAMENTACIN TERICA
55
Daz, Dolores. (2002). Mis experiencias lectoescritoras. Mxico.
213
explcitamente se adhiera, en el sistema educativo se suele percibir como
inteligentes a los nios que ingresan con muchos conocimientos sobre los
contenidos tpicamente escolares en tanto se presume que aquellos que
ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces.
Vygotsky plantea que todo nio tiene un Nivel de Desarrollo Real, que se
define por lo que el nio puede hacer solo y un Nivel de Desarrollo Prximo
o Potencial, que se evalan en funcin de aquello que puede realizar con
ayuda de un adulto o un nio con mayores conocimientos. Estos dos niveles
definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el
nivel de desarrollo potencial se convertir, en el futuro, en el nivel de
desarrollo real del nio. Es decir, aquello que en un momento el nio
solamente puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podr hacerlo solo. De
aqu se desprende que el nivel de desarrollo real de un nio es, por decirlo
en trminos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que
ha recorrido. Aquello que un nio puede hacer al llegar a la escuela,
entonces, no se relaciona con sus capacidades sino con las oportunidades
que ha tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo
adquirir conocimientos sobre la lectura y la escritura 56
214
No se trata de padres que estimulan ms o menos sino de que en cada
sector social se ensea a los nios aquello que es parte de la vida de la
familia1
57Bruner, J. (1975): "De la comunicacin al lenguaje: Una perspectiva psicolgica"; en: Infancia y
aprendizaje, pp. 225-286; Cognicin, 3. Monografa 1.
215
organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en
las cuales el nio asuma mayores responsabilidades a medida que adquiere
mayores conocimientos.
58
Ibd. Pg. 154
216
Como escritor, el texto cobra sentido para su audiencia y para l, ya que el
texto se construye por necesidades sociales ya personales es decir la
construccin del texto se realiza en forma autntica.
CONCLUSIONES
217
medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con
aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente
transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la
apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
Es cierto que la mayora de nosotros aprendi a leer y a escribir con unos de los
mtodos tradicionales antes mencionados, pero Cuntos de nosotros lee
comprendiendo y escribe correctamente?, la verdad muy pocos y eso queda
demostrado con los bajos puntajes que presentas las pruebas SABER.
BIBLIOGRAFA
218
PIAGET, J. (1970): "El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista
gentico"; en:
PIAGET, J.: Seis estudios de Psicologa, Barcelona, Seix Barral.
219
METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LA TRIGONOMETRA CON EL
USO DE APLICATIVOS MULTIMEDIALES.
1. RESUMEN:
El objeto del presente ejercicio de investigacin es establecer todas las variables
que influyen en la desmotivacin y falta de comprensin de la trigonometra en los
estudiantes de grados dcimo de algunos colegios de Manizales adems de la
repercusin que tienen estas dos situaciones en el desempeo acadmico medido
al interior de las instituciones educativas y relacionado con los resultados
esperados en las pruebas de estado y exmenes de ingreso a las instituciones de
educacin superior para el siguiente ao.
A partir de los hallazgos realizados, el anlisis de los recursos didcticos
empleados hasta el momento y el estudio de las principales teoras existentes en
didctica de la trigonometra, establecer los elementos y estrategias que ayudan a
pensar una metodologa apoyada en aplicativos multimediales que favorezca la
comprensin y la motivacin por parte de los estudiantes para el estudio de dicha
materia.
Los resultados de la investigacin se evidenciarn por medio de un documento
que fundamente una metodologa y se podr difundir empleando un aplicativo
multimedial en red.
2. Palabras Claves
Didctica Aplicativos multimediales metodologa trigonometra.
3. Introduccin
Nuestra sociedad exige jvenes mejor preparados para el ingreso a la universidad,
ms dispuestos al estudio de las matemticas y con mayores habilidades en la
resolucin de problemas, los cuales requieren un acondicionamiento previo en el
pensamiento numrico variacional. Los mismos profesores de primeros semestres
en universidades pblicas y privadas manifiestan que han debido reducir el nivel
de exigencia en las asignaturas relacionadas con matemticas, debido a la apata
colectiva que hay para el estudio y por ende el aprendizaje de dicha ciencia, lo que
adems de bajas calificaciones es causal de gran parte de la desercin
universitaria.
Desarrollar un recurso que despierte la empata y la motivacin en los estudiantes
desde antes de presentarse a la universidad o enfrentarse al campo laboral, puede
tener un alto y positivo impacto que se evidenciar desde el mismo desarrollo de
las actividades curriculares, la salud mental de los docentes, el rendimiento
acadmico, la facilidad en el acceso a la universidad para mas estudiantes, el
59
ESTUDIANTE DE LICENCIATURA EN TECNOLOGIA E INFORMATICA. UNIVERSIDAD
CATOLICA DE MANIZALES.
220
inters por la ciencia y la investigacin de los nuevos universitarios, la retencin de
estudiantes en las universidades y en un futuro, un mejor desempeo laboral al
abordar con mayor propiedad la resolucin de problemas que involucren la lgica
matemtica. Adems esta propuesta investigativa lograr atender a la
transversalidad que tanto se busca en la educacin, integrando la tecnologa
informtica y las matemticas al buscar la enseanza de las matemticas apoyada
en el desarrollo de aplicativos multimediales, lo cual convoca a los estudiantes
tanto de Licenciatura en Tecnologa e Informtica como de Licenciatura en
Matemticas a participar de un proceso que les puede aportar mucho para el
desarrollo de estrategias para el trabajo en equipo y realizar los primeros avances
en el campo de la investigacin.
4. Desarrollo de la temtica
221
La didctica magna de Comenio, que an sigue vigente con algunos aportes, nos
propona que un mtodo nico basta para la enseanza de todas las materias,
sin embargo, los elementos epistmicos que pueden develar los sesgos y
limitaciones de esta teora los encontramos cuando aparte de contemplar las
variables entre alumno maestro saber, introducimos un nuevo vrtice en esta
figura y es el contexto, lo que si bien, supondramos nos lleva a un cuadrilatero de
la didctica, nos lleva mas bien segn Brousseau a un hexgono, al contemplar
las lneas relacionales que se dibujan en los elementos de la didctica en su
significado ms funcional.
222
estudiante aprende a partir de los medios externos y los proporcionados por la
institucin el profesor y el aprendizaje que el desarrolla de forma autnoma a partir
de sus propias preconcepciones (Dmore, 2010).
223
Diseo de un aplicativo multimedial para implementarlo como recurso didctico del
mdulo, el cual motive al estudiante a realizar las actividades propuestas en la
asignatura y adems sea un apoyo importante en la evaluacin de la metodologa
recreada.
CONCLUSIONES
224
BIBLIOGRAFA
225
LITERATURIZACIN O ESTETIZACIN DE LA VIDA DESDE LA VIDA MISMA :
PRACTICAS RURALES DE INCLUSION
Universidad Catlica de Manizales/ Institucin Educativa Juan Pablo II
Introduccin
Los seres humanos nos desplegamos como tales, de diversas formas: no hay una
nica manera, una sola senda, un solo senderocada cual, en movilidad
permanente, en articulacin lbil de mil circunstancias, contextos, elementos y
relaciones se desarrolla a su manera; bien nos dice Agnes Heller, que cada varn
/mujer que nacen se constituyen, desde la historicidad, esto es como apuesta de
proyecto de vida, en una nueva oportunidad para lo humano. Se dan, obviamente
y no como predeterminacin, procesos comunes, etapas abiertas que se viven en
similitud; desarrollos humanos teorizados desde diferentes perspectivas y por
muchos pensadores: Freud y sus despliegues desde la libido, Piaget y los
procesos cognitivos, Marx y Weber desde miradas sociolgicas; Maturana des de
la autopoiesis, Prigogine desde las estructuras disipativas.
60
Licenciada en lenguas modernas, ingles-francs, universidad de Nario; Magister en Literatura hispanoamericana del
instituto Caro y Cuervo; Especialista en Gerencia Educativa con nfasis en gestin de proyectos UCM; Rectora Institucin
Juan Pablo II.
61
Filsofo, Sepavi; Licenciado en Educacin y Ciencias religiosas UCM; Magister en educacin UCM; Doctorante
Universidad mundo real Edgar Morn, Mxico; Docente I E Juan pablo II; Docente Investigador Maestra UCM; ESAP;
Universidad Sto. Toms.
226
La policroma del devenir humano que se constituye en riqueza, en posibilidad, ha
sido visto, desde siempre, por algunos, como una dificultad, como bice:
En lo cognitivo, la diversidad acontece como dificultad a resolver: Parmnides la
diluye en la unicidad del ser; Platn se apuesta por la realidad eidtica, Hegel
avala el sujeto absoluto; la modernidad magnifica la ciencia, el mtodo cientfico,
el reduccionismo y la simplificacin de lo real.
En lo social: la pluralidad de culturas, de simbolismos, de instituciones, de
relaciones tienden a ser homogenizadas en taxonomas que minimizan, que
igualan: los estadios de weber, los periodos de la historia del marxismo, las etapas
del progreso en el capitalismo.
En lo poltico: la convivencia de los humanos se ha desplegado de mil formas
distintas en respuesta a mil factores diferentes (geogrficos, religiosos, mticos,
gnoseolgicos) y frente a esta variedad se han gestado doctrinas y praxis de
dominacin que igualan y serializan: dictaduras, nepotismos, democracia.
Perspectivas de lo diverso
Frente a lo diverso, ayer y hoy, paradigmas que igualan, que homogenizan, que
serializan que intentan simplificar para facilitar la comprensin, para dominar, para
constreir, para mantener los privilegios. Cabe aqu, el gran paradigma de
occidente: una mirada cognitiva/valorativa/narrativa/emocional de lo real que
apuesta por la ciencia y su mtodo, por la historia unitaria, por la civilizacin, por
la concepcin de desarrollo como progreso, y, en el hoy, gracias a las TICs, la
tecno-ciencia, la cada de la mirada comunista y el remozamiento capitalista, la
globalizacin neoliberal que genera sujeto multidimensional en perspectiva de
lucro.
El neo capitalismo agigantado por su aparente triunfo, ante el desfallecimiento del
paradigma socialista, al menos en su apuesta institucional (Estado-nacin-
organizacin econmica), ha remozado sus discursos y sus dinmicas y
valindose de los avances tecnolgicos , especialmente en el campo de la
comunicacin(TICs, NTICs, MTICs) se ha apostado en la construccin de un
sujeto fragmentado, escindido, que produce plusvala, que genera ganancia; as,
de esta manera, produce dimensiones de sujeto en pro de lucro: promueve valores
que consiguen ganancias(fidelidad a una marca, ternura en un detergente);
amistada en torno al compartir de un licor
Lo educativo no escapa a la irada renovada de l capitalismo y desde el FMI, El bid
y el banco mundial se generan, implementan , ejecutan y evalan los sistemas
educativos en torno a la consecucin de competencias; lo esttico responde en
sus apuestas por lo bello a estereotipos que magnificando la juventud, la
prolongan en el tiempo aportan mil medios para una aparente perennidad que
tiene sus costosMil acciones distintas en sendas que coinciden con la
227
polivariedad de lo humano pero a las cuales subyace una mirada que iguala, que
serializa, que unanimiza: un sujeto consumista, un sujeto endeudado, un sujeto
pensado.
Caminar por la vida es una escuela cuando el ser humano decide implicarse,
estando y siendo en ella. Desde esa perspectiva, la escuela es un lugar donde
esa vida es el deber ser de los procesos formales de la educacin. Sin
228
embargo, siendo la vida, siempre, objeto de estudio de las diferentes disciplinas
del saber, tambin es cierto que es la filosofa, la disciplina que con mayor
fuerza ha aportado a la comprensin del devenir histrico del hombre en relacin
con.
Consideramos que la educacin formal es el puente entre el hombre y el
desarrollo de su consciencia consciente que permite al ser humano un
acercamiento a la mayora de edad y de esa manera, en atencin a sus etapas de
desarrollo, se haga responsable de s mismo. Emmanuel Kant en su obra Qu
es la ilustracin?, nos aporta una concepcin filosfica importante a este
respecto, sobre todo por su vigencia, si tenemos en cuenta que nuestros
educandos son hijos de los acelerados cambios imbuidos por las tecnologas de
la comunicacin, a las cuales los adultos no se han sustrado, ms bien parecen
haberse puesto en una postura de aceptacin y respuesta a sus imperativos. No
es ajeno para nadie que las tradiciones, costumbres, creencias e imaginarios
han entrado en un proceso de des- semantizacin porque lo nico que pervive es
el cambio. Por fortuna, aquello que llamamos aprendizajes son ( o al menos
deberan serlo) objeto de estudio, de reflexin, de discusin con el fin desentraar
el origen mismo de cuestionamientos que nos ponen en situacin: dnde ms
podran producirse los cambios sino dentro de cada ser?. De dnde saca la
fuerza la creatividad? De dnde nacen las nuevas ideas, los nuevos proyectos,
la novedad de la vida que la hace interesante?
Valdra la pena pensar los fenmenos actuales de la vida tanto del adulto como
del joven y del nio en un proceso inverso de influencias: hoy son los jvenes son
quienes han tomado las riendas de su propia vida liberndose desde muy
temprana edad de los lazos de autoridad de sus tutores, llmense estos padres,
padrastros, abuelos o quienes hagan las veces de adultos responsables de su
acompaamiento. Estamos asistiendo al escenario de formacin de la generacin
monster que, como en el caso del Doctor Frankestein que el afn de retar al
Dios Creador cre, mediante la alquimia, un hombre hecho de retazos de
hombres muertos, dando vida a un monstruo que creci y creci para convertirse
en la amenaza constante de su propio creador quien le dio vida pero no pudo darle
un alma. Se siente un proceso de juvenilizacin en la vida del adulto. Son los
jvenes quienes tienen y definen pautas de influencia en la vida de los adultos,
cabra decir que han iniciado movimientos colectivos que han dejado fuera de
combate las antiguas formas de formar y orientar de sus progenitores y/o tutores
que tambin re-semantiza la concepcin de la nueva familia con todas las
implicaciones conceptuales que ello implica.
Ante este panorama, la escuela y particularmente nuestra institucin, llena con
la riqueza de las diferencias, los encuentros y desencuentros, historias de vida,
visiones de mundo, decisiones (aunque no necesariamente conscientes) y todas
sus implicaciones, exige mirar retrospectiva y proyectivamente la educacin
como un camino abierto para formar en y para la incertidumbre. En este sentido,
229
trascender las antiguas posturas frente a la educacin, desde una orientacin
humanizante y, por ende, incluyente, se ha convertido para nuestra institucin
en una oportunidad para retomar el sentido esttico de la vida. Hemos pensado la
educacin como un encuentro de seres todos aprendices en donde las
marcadas distancias de maestro-alumno se diseminan en el pensamiento, en la
palabra y en la accin. En este sentido, nos acercamos la INCLUSIN,
comprendindola como el SER Y ESTAR del nio, del joven, del adulto, del
hombre y sus circunstancias, conjugados en todos los tiempos, modos y
espacios.
Nuestros estudiantes se nos presentan como esa elaboracin fantasiosa del
Doctor Frankestein. Ese hombre-monstruo que tenemos en frente, ya sea en el
aula, en la calle, en la familia, en la vida es hoy el que hace la invitacin
constante para, desde su condicin, iniciar la bsqueda de identidad y aceptacin
de los otros que huyen horrorizados ante su aspecto y presencia. Algunas veces,
la escuela cumple el rol de sealamiento sin comprender que quien llega a ella ya
trae una experiencia de vida y quiz sueos por y para realizar. Aunque atrevido,
es factible tambin deducir que la escuela ya no est preparada para recibir al
otro, aceptarlo, comunicarle, permitirle ser y, en el mejor de los casos,
trascender.
Si una formacin desde la vida misma y esta es, independiente de lo que llegue
de afuera, lo que nos sucede y lo que hacemos con lo que nos sucede, vale la
pena considerar y comprender que la escuela puede y debe enfocar sus
esfuerzos en la vida y por qu no en la posibilidad de abrir caminos desde su
sentido esttico.
Nuestra propuesta la hemos denominado literaturizacin o estetizacin de la vida
desde la vida misma. Para ello nos hemos valido de la esttica del lenguaje
desde la cual apuntaremos a enfocar esfuerzos hacia el autoconocimiento, la
metacognicin, la reflexin, la accin y la evaluacin. En este orden de ideas,
hemos propuesto prospectivamente invitar a los y las jvenes, respetando su
deseo o no de participar, a tomar la decisin de escribir su experiencia de vida
que, de hecho, ya implica una reflexin y la expresin mxima de lo que asume y
comprende como vida. En este orden de ideas el joven transcribe la lectura que l
hace de su propia vida. La institucin mediante una experiencia de lectura y
escritura reconstruye esa vida y la convierte en obra de arte, la literaturiza, bajo
la condicin de que sea el mismo nio, joven o adulto quien elabore el final de esa
historia esttica a travs del gnero literario que l escoja. Los resultados
esperado para el colegio asumira cualquiera que deberan ser cambios en la
perspectiva de vida de quienes se reconstruyen a partir de s mismos, sin embargo
nuestra mxima aspiracin es hacer conscientes a los seres humanos que
compartimos ese espacio llamado escuela de que la vida es un compromiso
indelegable del hombre consigo mismo y con los dems.
230
PONENCIA: LA INNOVACIN EDUCATIVA
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
62
Docente peruano, egresado de la Universidad Nacional de San Agustn de la ciudad de Arequipa (Per). Licenciado en
Educacin en la especialidad de fsicomatemtica. Actualmente es estudiante de la Maestra en Educacin de la
Universidad Catlica de la ciudad de Manizales (Colombia).
Direccin: Carrera 23A N 60-10 Barrio La Estrella, Manizales Caldas Colombia.
Email: vargasrcesara@hotmail.com
Celular: 3006527082
231
INTRODUCCIN
232
1.1. DEFINICIN DE INNOVACIN EDUCATIVA
233
introducidas en el proceso formativo mediante las cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. Su
propsito es alterar la realidad vigente, modificando y mejorando y
transformando los procesos de enseanza aprendizaje. La innovacin
educativa va de la mano con la mejora continua en educacin. La diferencia es
que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los cambios son
graduales, mientras que en la innovacin educativa se notan grandes cambios
y se pueden ver resultados a mediano plazo. Mientras que la mejora continua
es orientada al proceso, la innovacin educativa va orientada al resultado final.
234
enfoque existe un marcado inters por comprender la cultura escolar y
desarrollar estrategias de cambio a nivel de escuela.
Modelo Socio-Crtico: procura el cambio de acuerdo a la funcionalidad
socio-poltica; es decir, el cambio es una cuestin poltica e ideolgica. Por
su parte, trata de descubrir las dimensiones del cambio social en general y
del educativo en particular. En general, la innovacin educativa, es
considerada como una interrelacin entre la prctica de la enseanza, las
ideologas profesionales y los intereses sociales y culturales.
235
sera el cambio radical de usar laboratorios de ciencias para realizar
experimentos en los colegios donde la enseanza de las ciencias es
solamente terica.
Innovacin abierta: seran aquellos desarrollos que provienen de un
pblico general, y se distingue por participacin abierta de individuos
comprometidos con la educacin del individuo. Ejemplos de innovacin
abierta incluyen concursos, reuniones con padres de familia, aportes de
empresarios y de la sociedad.
Innovacin en gestin: se refiere a aquello que cambia sustancialmente el
modo de llevar a cabo la tarea de gestin o que modifica de manera
significativa las formas organizativas habituales y, por tanto, aporta avances
en los objetivos institucionales.
236
Es la relatividad de la internacionalizacin del cambio, a la necesidad de
que las personas implicadas en el mismo lo valoren de forma positiva y se
comprometan en su puesta en prctica.
Desde este enfoque, se infiere que los profesores pueden cambiar aprobando
nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin
comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor an sin
comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se
desea lograr; por ello, puede afirmarse categricamente que no existe cambio
por decreto, la estructura escolar, no slo est constituida por una estructura,
sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de
autorrealizacin y de con ganas de participar activamente en la planificacin
de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del
consenso de todos.
237
Entendiendo la innovacin educativa como un proceso, sta requiere de
ciertas fases necesarias para su asimilacin y aplicacin. Siguiendo con el
modelo de Zhao et al (2002) una segunda condicin que influye en el xito de
cualquier proyecto de innovacin, es la propia innovacin que se pretende
llevar a cabo, es decir, los procesos que se generan desde su origen a la
implementacin. La innovacin vista como un proceso implica unas etapas y
procesos se han considerado 5 fases de innovacin de la autora Ins
Aguerrondo (2003), a continuacin se explican cada una de estas etapas:
Planificacin: la planificacin representa un proceso de toma de
decisiones, se realiza una reflexin crtica colectiva de las necesidades
reales y sentidas que se requiere revertir, se identifican los problemas a
travs de un diagnstico y se prioriza seleccionando un problema.
Elaboracin: se determina el contenido de la innovacin, se plantean los
objetivos, se coordina con los equipos de trabajo y; se organizan y
distribuyen las actividades.
Implementacin: en esta fase se da a conocer a sus usuarios la adopcin
y utilizacin serie de procesos encaminados a adaptar y poner en prctica
el plan innovador en situaciones concretas de enseanza. Aqu, el
profesorado y la comunidad educativa, deciden si se pone en marcha o no
la innovacin; si se toma una decisin acertada se inicia la puesta en
marcha del proyecto de innovacin.
Evaluacin: consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer las
debilidades y las fortalezas; las oportunidades, las resistencias, los apoyos,
etc.
238
Evolucin progresiva: finalmente llega la consolidacin o
institucionalizacin en la organizacin escolar.
239
El profesor innovador est presente en todos los recovecos de la red, es un
humano 2.0, su perfil est diseminado por todos registros de todos los
servicios habidos y por haber, es experto en registrarse, su correo se llena a
diario de noticias sobre actualizaciones o novedades, es consciente de lo
efmero de algunos servicios 2.0, se entera al instante de todo gracias a las
pginas de internet, revistas educativas, redes sociales y por supuesto su
telfono es un smartphone. Hablando con un profesor innovador siempre se
tiene la sensacin de llegar tarde a todo lo que para uno es una novedad.
240
creencias de los docentes ha mostrado que los profesores que son ms
reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedaggicas, generalmente,
son ms adaptativos y flexibles.
241
CONCLUSIONES
242
medida que los directivos del resto de departamentos del pas. Cabe anotar,
adems, que son los Rectores de las Instituciones pblicas estatales fuera de
Manizales que, dan mayor relevancia a dicho problema. Entre los recursos
fsicos y educativos, es la escasez de estos ltimos la que afecta en mayor
grado el desempeo de los estudiantes segn la opinin de los directores,
principalmente, del sector estatal.
Es innegable el esfuerzo por innovar que vienen realizando las Instituciones
Educativas de la Zona Centro Sur de Caldas en las diferentes reas con que
cuentan, pero hay que reconocer que en ocasiones se estn concentrando en
la implementacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, por
tanto, se requiere darles una serie de pautas sobre innovacin educativa.
Adems de los programas y proyectos existentes propuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional o la Secretara de Educacin de Caldas, es necesario
ofrecer a las Instituciones un panorama ms innovador en educacin, de tal
manera que no slo los estudiantes y padres de familia se beneficien, sino la
comunidad en general, recuperen el inters por la educacin y vean que se
sigue haciendo lo mismo todos los aos, sino que vean en la innovacin una
herramienta para superar las condiciones de pobreza.
La innovacin educativa debe ser una responsabilidad de todos y exige tanto
de la comunidad y de organismo de gobierno que se haga un permanente
seguimiento y control de forma que no se deje de innovar.
BIBLIOGRAFA
Aguerrondo, Ins & Xifra, Susana. (2003). La escuela del futuro. Cmo piensan las
escuelas que innovan. Buenos Aires. Argentina. Educacin Papers Editores.
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Trillas.
Rodrguez, Jos & Castaeda B., Elsa. (2001). Los Profesores en Contextos de
Investigacin e Innovacin. En Revista Iberoamericana de Educacin N 25
(Versin Digital) OEI.
244
DEL TABLERO AL CONTEXTO: UNA EXPERIENCIA PARA LA
CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS
No nos podemos contentar con dar de beber a quienes tienen sed. Tambin
hay que dar sed a quienes no quieren beber
Philippe Meirieu
Resumen
245
Palabras claves: construccin de conceptos, competencias cientficas, estudio de
clase, unidades problmicas, procesos de pensamiento.
Abstract
The proposal from the board to the context: An experience for concepts building
arises with the intention to bring about the development of competencies in the
area of Natural Sciences, in kindergarten, elementary, high school and
Complementary Educational Program students, of the School Normal Superior "El
Jardin of Risaralda. It was carried out as part of the Methodology Class Study
(MEC for its acronym in Spanish) and through the teacher-student-class material
interaction.
The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization
of students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class
Planning or preparation through the design of problematic units producing thought
processes from the experimental farm. III. Execution and class observation by
means of the Learning Cycle an organizational structure of the educational
activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he believes
learning can occur; and an evaluation product of the systematic follow-up to the
performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review
and feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to
the teachers formation and to the development of scientific and civil competencies
in the students.
Key Words: concepts building, scientific competencies, methodology of class
study, problematic units, thought processes.
1. Introduccin
La Metodologa Estudio de Clase, como estrategia de cualificacin docente, ha
permitido mejorar las prcticas de enseanza del maestro en ejercicio y la prctica
pedaggica del maestro en formacin. Desde este marco la propuesta Del Tablero
al Contexto: Una Experiencia para la Construccin de Conceptos ha sido producto
de la reflexin sobre las prcticas de enseanza de los maestros; la
caracterizacin de los estudiantes para identificar intereses, motivaciones,
potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los desempeos de los
estudiantes en torno a la construccin de los conceptos cientficos en las
246
disciplinas de ciencias naturales, lengua castellana, educacin artstica y
pedagoga.
2. Diseo metodolgico
Etapa I. Caracterizacin de los estudiantes respecto al desarrollo cognitivo, y a los
aprendizajes procedimentales y actitudinales de los estudiantes desde la teora
tricerebral (W. De Grgori); para tal efecto se caracteriz a los estudiantes
mediante un test para determinar sus potencialidades, intereses, motivaciones y
dificultades en torno a un concepto cientfico trabajado en la granja experimental;
posterior a esto los estudiantes, con la orientacin del maestro tipifican
problemticas del entorno y del rea, disean la situacin problema e identifican y
seleccionan material didctico.
247
A partir de la identificacin de los conceptos, se formula la pregunta
problematizadora y se disea la situacin problema, lo que da lugar al diseo de
unidades problmicas productoras de procesos de pensamiento. Estas unidades
de acuerdo con Quintanilla (2010) involucran el plan didctico del docente
(Estndar, logro, indicador de desempeo, competencias cientficas y ciudadanas,
pregunta problematizadora, situacin problema; conceptos; conocimientos
procedimentales y actitudinales; aprendizajes esperados, criterios de evaluacin,
acciones de acompaamiento y referencias bibliogrficas).
248
La estructuracin y sntesis se constituye en la tercera fase; en ella, los
estudiantes mediados por el maestro utilizan lo que saben para formular
preguntas, proponer soluciones, sacar conclusiones razonables a partir de la
experiencia y acercarse al diseo de experiencias demostrativas problmicas,
comparando sus comprensiones con las de sus compaeros; de esta manera los
estudiantes van construyendo el concepto cientfico.
249
En cuanto a los aprendizajes procedimentales los estudiantes argumentan en
forma oral y escrita sus ideas y aprendizajes; disean experiencias demostrativas
problmicas de acuerdo al concepto desarrollado en clase y disean juegos para
la clasificacin de los hidrocarburos. Finamente, los aprendizajes actitudinales se
evidencian en la tolerancia y el respeto frente a los aportes de los compaeros, la
valoracin de los consensos y las discusiones en el contexto cientfico y personal y
la aceptacin de acuerdos colectivos.
Conclusiones
250
desarrollar procesos de indagacin que permiten conocer la evolucin histrica de
los conceptos a construir y fortalecer el trabajo en equipo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
251
DILOGO AL INTERIOR DEL AULA
RESUMEN.
Este trabajo presenta una reflexin en torno a las interacciones que se suscitan al
interior del aula didctica de las matemticas, cuando se plantea un tipo de
comunicacin que considera al estudiante un interlocutor vlido para expresar sus
inquietudes, sus sueos, sus conocimientos, sus miedos desde sus experiencias, en
dialogo con otros. Un primer momento hace alusin un problema que enfrenta la
escuela, y las tensiones que se generan desde la prctica pedaggica; un segundo
momento hace referencia a las estrategias planteadas y los instrumentos elegidos
para aminorarlo; el tercer momento: las interacciones al interior del aula se constituye
en el corazn del artculo, en l se hace alusin a los relatos de los estudiantes.
Deseamos que la voz de los jvenes, nios y nias, regresen del largo exilio a que han
sido sometidos y que mejor escenario, que el conocimiento matemtico, donde
aparentemente todo est hecho y dicho.
EL PROBLEMA.
En el departamento del Cauca, los procesos de docencia para la bsica
primaria, en gran parte son atendidos por educadores, no licenciados, por maestros
egresados de las escuelas normales y por bachilleres que luego de terminar sus
estudios y, teniendo habilidades (o no) para la enseanza se dedican a ella. En la
ciudad de Popayn existen universidades, instituciones particulares de educacin
bsica que se preocupan por la Educacin en general y la enseanza de las ciencias
en particular. Para la Escuela Normal Superior de Popayn-ENSP- es un gran reto y
63
Docente Programa de Formacin Complementaria de la Escuela Normal
Superior de Popayn, lnea de investigacin la comunicacin en clase
(matemticas), que desarrolla desde el 2004, como integrante del Grupo de
Estudios en Lenguas. Ahora, se desarrolla con maestros en formacin del
Programa de Formacin Complementaria. En la actualidad es estudiante de
Especializacin de la Universidad Catlica de Manizales (Sede Popayn), gran
parte de los elementos aqu planteados harn parte del avance de investigacin
propuesta para optar el ttulo de Especialista en Educacin personalizada.
252
una oportunidad contribuir al mejoramiento de las Prcticas Pedaggicas, desde la
reflexin desde las prcticas del investigador.
253
de las mismas y de textos que posibilite la formacin acadmica de los maestros en
formacin, en dilogo con sus pares, el docente e investigadores en este campo. 64
LAS TENSIONES. Para iniciar se plantean dos, de tantas que emergen desde las
prcticas pedaggicas. Se sabe de los vacos conceptuales, procedimentales (a veces
de actitud), que se nota en los estudiantes en formacin (una pista: quienes no
ingresan a la Universidad, toman la opcin de ingresar al P.F.C.) alguien nos dira:
Pero es muy fcil, hay que exigirles ms, pues van a ser maestrosy en sus manos
est el futuro de Colombia; exigencia que no pocas veces, se confunde con el
desarrollo de una cantidad de temticas, con la misma rigidez y estrechez en los
mtodos. Puede un maestro que no domina una disciplina del conocimiento, dar luz y
potenciar a otros, en ella?
64
Un segundo objetivo: Potenciar el pensamiento matemtico, a partir de prcticas
matemticas reflexionadas en colectivo. (En este trabajo, presentaremos un avance del
primer objetivo, a partir de la reflexin de las estrategias puestas en marcha, se hace
alusin tambin a algunas vicisitudes y por supuesto a aquello que se va encontrando).
254
maestro son los procesos metodolgicos de los cuales l tuvo experiencia como
alumno(Martnez B., Unda B., pg59).
65
[] Por lo general se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia,
o que toda informacin se convierte en conocimiento La experiencia es, segn Dewey,
la recuperacin de un saber que nos antecede. Ello significa que una prctica se convierte
en experiencia slo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como
producto de un saber o de una cultura (Martnez B., Unda Mara del Pilar y Meja R.
2002).
66
Los estudiantes interpelan: Profe: est muy bien que nos expliquen la importancia de la
lingstica, la psicologa, la epistemologa de las materias, pero nosotros queremos que
nos den estrategias o tcnicas para ensearle a los nios.(Raquel B. julio 2010).
255
reflexin en torno a sus observaciones, desde las prcticas en los campos aplicados.
Estos elementos (tanto pedaggicos, didcticos, como epistemolgicos) se integran en
la elaboracin de una propuesta de intervencin, al final del semestre, en los campos
aplicados. 67 (Para un 25% de los estudiantes que desarrollan las actividades,
conscientemente, en el transcurso de las 12 semanas propuestas, la carpeta se
constituye en insumo importante para el desarrollo de su prctica y los informes que
debe presentar, porque es lo que ellos consultan, construyen, re-crean o modifican y
reflexionan, No es as para quienes lo hacen a ltima hora, slo por cumplir). No
obstante las vicisitudes vividas, seguimos pensando en la importancia de la
participacin oral en clases; Bruno DAmore (1997) considera el lenguaje verbal, []
instrumento del pensamiento, no slo porque lo traduce en palabras (permitiendo al
individuo hablar consigo mismo, esto es razonar), sino porque exige y facilita el
desarrollo de los pensamientos mentales que, organizan de varias formas, los datos
de la experiencia. (Pg 101).
67
En torno a las practicas matemticas y la pedagoga, en el transcurso de los cuatro
semestres de formacin damos vida y oxigenamos nuestras prcticas pedaggicas
investigativas a travs de los siguientes espacios: DIME LO QUE PIENSAS Y TE DIREMOS
LO QUE PENSAMOS. Espacio de intervenciones para explorar y reflexionar en colectivo el
pensamiento matemtico de los estudiantes, a travs de situaciones propuestas por el
docente y/o estudiantes.
DIME QUIEN SOY Espacio ldico que plantea la posibilidad para que los estudiantes
elaboren ejercicios y/o problemas de una temtica especfica y pueda con el apoyo de sus
pares mejorarla para proponerlos a otros grupos.
YO TAMBIN HAGO LO QUE TU HACES. Escenario que busca que los estudiantes elaboren y
desarrollen aquellas tareas y actividades que propondrn a los nios de primaria para que detecten las
dificultades y/o potencialidades que tendrn y/o tienen los nios. (en el desarrollo de las visitas hemos
detectado la profusin de tareas y actividades propuestas a los nios que no se revisan).
256
constantemente). Lo cual podra decirnos, que a pesar de no haber investigado el
tema, pueden aportar sobre l, desde desde los videos y producciones audio-visuales
a las que han tenido acceso, su experiencia en sociedad y an desde lo que viven en
casa. Recuperamos la voz del estudiante, ms que para repetir lo que otros dicen,
para reafirmarse en su propio ser, con el aporte de otros, con otras experiencias. Los
hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la accin
reflexin(Freire. 1979. Pg. 97). Recogemos algunas expresiones estudiantiles:
A m me choca profe que uno est hablando y la otra persona est haciendo otra
cosaYo me imagino como se sentirn los nios(Sindy. Agosto 2012).
Profe: Yo me imagin que en esta clase, nicamente bamos a hablar de nmeros
(Didier. 2011).
Esta es la nica clase de matemticas que me ha gustadono vimos ningn nmero,
ni nada de ecuaciones(Ana Duby. Septiembre 2012).
Profe: esto es nuevo cierto? Porque cuando nosotros estudiamos matemticas, el que
hablaba a toda hora era el profesor y el lgebra Baldor(Elida. Agosto 2012).
Nosotros cuestionaramos: Quin dijo que los resmenes, la expresin oral y la
discusin entre pares son exclusivos del rea de espaol y de las ciencias sociales?
Nuestro modelo asume un principio propuesto por kapln (1998) " La verdadera
comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del buen
comunicador es saber escuchar".
257
LA AUTOBIOGRAFIA. Parecera que la autobiografa es un elemento que nos
puede servir para el trabajo con los nios; en nuestro caso se asumen como un
elemento fundamental para conocer cul ha sido la experiencia de los estudiantes del
PFC, con las matemticas, para reflexionar en torno a algunas causas de las
dificultades en el aprendizaje de las mismas 68 y para cuestionar los mtodos. Vemos
algunos relatos escritos por los estudiantes
Una estudiante que saba que le haba ido muy mal en el examen de ingreso al
programa haba escrito: Por favor que no me vayan a eliminar por este examen yo
s que puedo salir adelante, ocho meses despus escribi en su autoevaluacin:
Siempre he pensado que las matemticas son muy difcil de comprender, jams le
prest atencin y de esta manera se me dificultaron, yo pienso que con un poco ms
de cuidado y dedicacin se puede lograr entender. (Mnica. Oct 2012).
68
No se hemos encontrado an cul es el puente que comunica entre la reflexin personal
de las dificultades y las formas de superarlas; de lo que s estamos convencidos es
importancia que la persona asuma desde su interior, que hay un problema y que la nica
forma de salir de l es enfrentndolo.
258
Quisiera terminar diciendo que hemos entablado una lucha con prcticas
consuetudinarias, que amparadas por el orden y el silencio de lo ya construido, busca
rapidez y eficiencia en los procesos. Estamos caminando junto a un modelo de
comunicacin que encuentra en el otro, constructor de sueos, un interlocutor vlido;
modelo para el cual la interaccin social y el dilogo de saberes, se imbrican para el
desarrollo del ser, del hacer; espacio donde el error es un compaero de viaje con el
cual hay que ajustar cuentas en el camino hacia el conocimiento, donde el ruido y el
aparente desorden, hacen parte de la dinmica misma del conocer y del convivir.
Modelo que nos compromete con la coherencia del discurso, no slo del que se dice,
sino tambin el que se hace. No desconocemos la lucha interna con nosotros mismos
para bajarnos del pedestal del monopolio de la palabra. Que la palabra de los nios y
jvenes regrese del largo exilio al que ha sido sometida.
BIBLIOGRAFA
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conocimiento. Manizales: CIEDU-UCM. 1998
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psicologa de las matemticas en la actividad de resolucin de problemas. Editorial
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Revista educacin y cultura. CEID. FECODE. 1997.
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259
PLANAS Nuria. La prctica matemtica en su contexto cultural. Universidad Autnoma
de Barcelona. 2000.
SEGURA R. Dino. Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las ciencias.
260
DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS DESDE EL PARADIGMA
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Diana Clemencia Snchez Giraldo69
Mag. Educacin
RESUMEN
Durante las ltimas dcadas se ha venido trabajando el trmino de unidades
didcticas, refirindose a la manera de organizar los temas, contenidos de las
asignaturas por grados, de las actividades y materiales a emplear en ellas. En la
educacin tradicional se caracterizaba por la organizacin de lecciones
concebidas segn las diferentes disciplinas; hoy, la idea de las unidades
didcticas da un giro en su concepcin y construccin dadas las necesidades y
caractersticas de la educacin actual.
Ahora bien, el proceso que se desea desarrollar asociado al diseo de una
unidad didctica para llevarla a la prctica en las instituciones educativas, teniendo
en cuenta las caractersticas, sociales, afectivas, de nios y nias, nos pone a
pensar y decidir en qu se va a ensear, lleva a considerar el cmo ensear,
cules son los contenidos a ensear, cmo llegar a los estudiantes de manera
efectiva. Y es a travs de la unidad, que se concretan ideas posiblemente difusas
en torno a cmo se ha de garantizar que los nios y nias aprendan.
Desde el paradigma constructivista (en el que se considera que son los
propios alumnos quienes construyen el conocimiento con la gua y
acompaamiento del maestro), la funcin principal del profesorado es promover
este proceso constructivo, que forzosamente ser contextual: distinto para cada
estudiante y para cada grupo clase. Consecuentemente, cualquier propuesta de
modelo de enseanza de unos determinados contenidos debe ser valorada como
un marco orientador a partir del cual cada profesor, en funcin de cada situacin
concreta de enseanza, reelabora y reinventa, segn su criterio, para adaptarse a
su contexto.
PALABRAS CLAVE: Unidad didctica, Socioconstructivismo, Aprendizaje,
INTRODUCCIN
261
resultados a aprendizajes significativos, a promover el desarrollo de estudiantes
autnomos, creativos, facilitando ambientes educativos que atiendan a la
diversidad de educandos. Todo esto es misin de los maestros, que como es
sabido son grandes colaboradores en el desarrollo de estos objetivos.
En este sentido, para disear las fases de una unidad didctica, es
importante seguir como fundamento la estructura de instruccin orientada al
cambio conceptual propuesta por Pozo (1999), aunque con algunas
modificaciones.
Segn la estructura enunciada, debe considerarse en primera instancia, una
fase preliminar en la que la motivacin es asunto esencial. En esta fase,
igualmente, se presenta el tema y los objetivos a lograr, se realiza la negociacin
con los estudiantes, dejando claro qu se va aprender o qu es lo que l va a
lograr, cuestin que en la didctica como disciplina emergente hace parte del
llamado contrato didctico. El ambiente as creado activa los conocimientos del
alumnado, crea expectativas e inters hacia el tema.
Una segunda fase se asocia con la identificacin de habilidades e ideas
previas. En esta se realiza la exploracin de las habilidades e ideas previas de los
estudiantes, lo cual hace alusin, en trminos de Pozo (dem. 1999), a la
significatividad psicolgica de conocimientos que a travs de sus aos y
experiencia ha interiorizado y consolidado el sujeto que aprende.
Hay en esta fase una toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de
sus conocimientos. Adems, el maestro pone en juego los recursos con los que va
contar el estudiante para hacer frente a la situacin de aprendizaje (lo cual es
bsico en la construccin del nuevo conocimiento).
262
Y finalmente viene la fase de revisin de aprendizajes: Meta evaluacin. Se
comprueban en esta fase los objetivos alcanzados. Se afianzan los aprendizajes.
Se dan espacios para reforzar y sintetizar.
La unidad didctica como orientadora del proceso del maestro y del estudiante.
Teniendo en cuenta a Couso, D. (2005), en el diseo de unidades didcticas se
deben distinguir diferentes criterios: se debe tener claridad en asuntos asociados a
la definicin de finalidades/objetivos, en cuestiones vinculadas a la seleccin de
contenidos y en la organizacin y secuenciacin de los mismos. En la misma lnea
de consideraciones, deben tenerse en cuenta criterios asociados a la seleccin y
secuenciacin de actividades de evaluacin y a la organizacin y gestin del aula.
Veamos a continuacin cada uno de los criterios mencionados, segn la
taxonoma de Couso, D. (dem. 2005):
Los objetivos son la gua del maestro y del estudiante.
Para el diseo de una unidad didctica es importante tener claridad sobre los
objetivos a plantear, ya que stos direccionan todo el proceso a la vez que
permiten establecer con claridad cules son los contenidos, temas, actividades e
incluso la metodologa que se va a emplear.
El maestro en funcin de procesos acordes a las necesidades que
presentan los estudiantes, debe realizar un diagnstico para determinar cules
son las expectativas y hacia donde debe ir dirigido todo el planeamiento de la
enseanza, los contenidos y metodologas, para generar verdaderos aprendizajes
y potencializar las capacidades detectadas en el nio o nia.
De esta manera, el maestro realiza un importante bosquejo de lo que
realmente se necesita ensear, y define a partir de ello objetivos claros, precisos,
coherentes, factibles, lgicos, de importante valor y con posibilidad de ser
evaluables. De esta manera, es recomendable que los maestros en un trabajo
263
interdisciplinario establezcan objetivos logrables en las unidades didcticas,
siempre teniendo en perspectiva la mejora cualitativa del proceso educativo.
En relacin con los objetivos, podra hablarse de dos niveles, el de los
objetivos generales y el de los objetivos especficos, los cules deben estar en
consonancia con los derivados de lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional. En s estos objetivos lo que buscan es plantear la enseanza y los
aprendizajes como un proyecto abierto y flexible, que gue el trabajo del maestro y
del estudiante. Todo esto, arropado por el proyecto educativo institucional y por el
diseo curricular de la institucin educativa para la que se est planteando la
unidad didctica.
264
partir de definir posibles hiptesis de evolucin (currculo en espiral), tanto a
lo largo de una unidad didctica como de un curso y de toda la escolaridad.
(Couso Digna, 2005)
Las actividades. Papel fundamental en el proceso de educar.
Parte importante en el diseo de las unidades didcticas es la seleccin de las
actividades, las cules permitirn que el estudiante acceda a conocimientos,
contenidos, temas, que por s mismo no podra llegar a representarse.
Incluso para Driver y Oldham (1986), un currculo ha de ser ms que una
lista de actividades o que una lista de contenidos y objetivos, ya que muchos de
los objetivos de enseanza se derivan de las actividades seleccionadas y no a la
inversa.
Pero, no es una actividad concreta la que posibilita aprender sino el proceso
diseado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que
posibilitan un flujo de interacciones, con y entre el alumnado y el profesorado. Por
ello, la actividad no tiene la funcin de promover un determinado conocimiento,
como si ste se pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situaciones
propicias para que los estudiantes acten y sus ideas evolucionen en funcin de
su situacin personal.
Desde este punto de vista, las actividades se diferencian no slo por los
contenidos que introducen, sino, sobre todo, por sus finalidades didcticas, es
decir, por la funcin que los maestros creemos que pueden tener en relacin al
proceso de enseanza diseado. Este proceso de enseanza se constituye en
hiptesis que formulamos los maestros sobre cul puede ser el mejor itinerario
para nuestros estudiantes con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta
tanto los contenidos a introducir como las caractersticas y diversidad, as como
otras variables como el tiempo y material disponible.
265
La evaluacin es quizs el punto ms complejo y problemtico del proceso
con el estudiante, porque nos permite evidenciar o ms bien reconocer como se
han dado los procesos. Es as como la definicin de la evaluacin o ms bien de la
actividad de la evaluacin se puede identificar como un proceso caracterizado por:
la recogida de informacin, la emisin de un juicio sobre ella y la toma de
decisiones de carcter social o pedaggico, de acuerdo con el juicio emitido
(Sanmart, N. 2007)
En tal perspectiva, en primer lugar, la evaluacin debe ser vista como parte
integral del proceso de aprendizaje; en segundo lugar, la esencia misma de la
evaluacin orienta a obtener informacin til para los estudiantes, para el profesor
y para la institucin; en tercer lugar, la evaluacin debe ser continua y
permanente; en cuarto lugar, las evaluaciones deben ser hechas lo ms
frecuentemente posible y, en quinto, en lo que comnmente fallan la mayora de
los profesores, es que la informacin de retorno sobre los resultados de las
evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo ms rpidamente posible
buscando que la discusin de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan
ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del maestro. El
considerar la evaluacin como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el
papel del maestro que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos
exigidos por la institucin. Su papel se convierte y se hace explcito en la
utilizacin de los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a
alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo ser a
travs de una informacin de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que
les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos
aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos.
En s, el nfasis de la evaluacin debe ser sobre comprensin y aplicacin,
que promuevan el pensamiento crtico, y no sobre memorizacin y repeticin. Lo
ideal, en trminos de desarrollo de la autonoma en los estudiantes, sera que los
procesos, los momentos y las formas de evaluacin planteadas por los maestros y
por la institucin condujeran a desarrollar en el estudiante el hbito de la auto
evaluacin, a la medida de sus intereses, posibilidades y capacidad
argumentativa.
REFERENTES BIBLIOGRFICOS
266
Coll, C., y otros (1997). El constructivismo en el aula. Ed. Grao. Barcelona.
Octava Ed.
267
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Licenciatura en Matemtica
UCM
RESUMEN
INTRODUCCIN
268
rea en cuestin. Es decir, hay momentos dentro del ejercicio educativo en
estudiantes, sobre todo de grados superiores, en donde se resaltan las
capacidades lgicas y Matemticas porque alcanzan una mejor comprensin
de la asignatura, logran las competencias propuestas, adquieren una mejor
comprensin y resolucin de problemas relacionados con el contexto, pero se
ven bloqueados por diversas circunstancias las cuales impiden que la
motivacin y el inters por el rea se destaque y poder utilizar el conocimiento
y las habilidades adquiridas en aspectos de su vida cotidiana, tales como la
adquisicin de becas acadmicas, la escogencia de una carrera profesional
relacionada e incluso el ingreso a la Educacin Superior.
269
En el marco de las observaciones que se han realizado en la Institucin
Educativa Liceo Ciudad de Santander, los estudiantes han demostrado tener
habilidades y destrezas que le permiten tener un buen desempeo en el rea
de Matemticas pero tambin se ha encontrado una situacin muy particular y
consiste en que la motivacin no es muy fuerte a pesar de que tienen buen
rendimiento acadmico en la asignatura. Esta situacin particular permite
detectar que existen factores intrnsecos y externos en la motivacin y el
inters de los educandos puesto que ellos mismos rechazan la posibilidad de
trascender en su vida personal con carreras profesionales, actividades y
dems que tengan relacin con la Matemtica. Tales factores son el objeto de
estudio de esta investigacin.
EL PROBLEMA EN CUESTIN
270
La situacin problmica que aqu subyace cuestiona por qu un grupo de
estudiantes que tienen competencias semejantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje en Matemticas, desde la bsica primaria, quedan reprimidos
manifestndose en una alta desmotivacin y falta de inters para que el
aprendizaje trascienda en sus propias vidas al llegar a niveles de educacin ms
avanzados.
Hay que observar, analizar y cuestionar los factores que estn influyendo para
que haya unos estudiantes ms destacados que otros si todos demuestran las
mismas competencias para la asignatura y de este modo conocer cules son los
aspectos que permiten que para algunos estudiantes sea ms fcil comprender,
indagar y plantear soluciones a problemas mientras que para otros, que se
formaron con las mismas condiciones, se les dificulte an ms.
INFLUENCIA DE LA FAMILIA
271
Dicha preparacin demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia;
stos son econmicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales,
capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. Es en este punto donde cabe
cuestionarse cul es realmente el valor agregado que aporta la familia en la
educacin de sus hijos? y para el planteamiento del problema que se presenta en
este investigacin cul es el apoyo moral y cultural que tienen los padres en el
desarrollo acadmico de sus hijos, en sus motivaciones, intereses y escogencia de
una carrera profesional?
272
Por supuesto que en dicho camino hay una formacin preconcebida desde el
hogar, la cual tiene una fuerte influencia en el estudiante que le define su carcter,
su forma de ver la vida, sus debilidades y complejos; y el reto del verdadero
maestro es trascender en el educando de manera que se convierta en mediador
entre su vida y su proyeccin profesional y lograr que este se convierta en
promotor de su vida, aspiraciones y constructor del conocimiento por encima de
todas las preconcepciones que se hayan arrastrado desde el seno del hogar
(Fainholc, 2003).
Pero como maestros hay una gran cantidad de situaciones que hay que saber
proyectar de modo que potencien las actitudes y destrezas de los estudiantes.
Todos los involucrados en el medio de la pedagoga hablamos el idioma de la
enseanza, de impartir el conocimiento, la cuestin es, se habla de enseanza
pero realmente, se conoce que es la enseanza?, o ms a fondo, Se conoce
que es la enseabilidad?
273
con la pedagoga y el contexto determinan el trabajo central de la labor docente
(De Zubira, 2012).
Es fundamental lo que Flrez manifiesta, pues no se trata slo de tener claros los
contenidos y metodologas propias de cada asignatura sino tambin, sus
condiciones, el enfoque pedaggico que adopte el educador y el contexto del
educando.
274
que le permita conocer ms de su contexto y situacin socio-cultural, por fortalecer
sus conocimientos a travs de la observacin y la indagacin en la prctica diaria
y por adaptarse a un enfoque pedaggico que le permita afianzar los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula.
275
avances en el conocimiento sobre los procesos de enseanza y aprendizaje han
cambiado esta perspectiva.
Todo lo anterior implica que hay que destacar el estudio relacionado con los
problemas de aprendizaje y de su enseanza para corregir caractersticas
especficas de cada rea. Esto no es otra cosa ms que la enseabilidad de las
Matemticas.
276
de manera intrnseca una respuesta incentivada por el hecho de cumplirle al
docente y no por cumplir e instruirse a si mismo.
El docente debe procurar que sus estudiantes entiendan que son las
Matemticas y no solamente esperar las respuestas bsicas que propone en
un ejercicio un problema aritmtico porque se estara limitando al estudiante a
que responda segn un requerimiento, ms no segn un proyecto de vida, que
comienza por entender de fondo en que consisten las temticas de la
asignatura y en que le aportan a su propia vida. Este aspecto apunta
directamente a lo que llama la PhD. Fandio eleccin didctica del docente que
puede no satisfacer las necesidades de ciertos estudiantes. Y si a esto se le
suma que hay conceptos matemticos de difcil comprensin y asimilacin de
ambas partes, el proceso se complica an ms, por lo que se apunta a que sea
el docente el que intente mediar y aplicar diversas estrategias didcticas
innovadoras las cuales son herramientas que tiene a la mano, de fcil control y
modificables, a cambio de aquellas cosas relacionadas directamente con la
disciplina que no se pueden transformar.
El docente no puede pretender que al cumplir su ciclo de profesionalizacin ya
tiene consigo todas las herramientas para disponerse a enfrentar el diario vivir
en el aula de clases, es un error que el docente no busque y se incentive por
seguir en el proceso de aprender, de indagar y de investigar segn las
experiencias que se le vayan presentando. El docente como cualquier otro
profesional, debe continuar el proceso de autoformacin para estar al tanto de
las expectativas que sobre la enseanza se publican y debe ser una
responsabilidad tanto consigo mismos como con el ejercicio pedaggico en s.
Uno de los retos para el docente es lograr en sus estudiantes la construccin
de conocimientos matemticos y esto se logra si comprendemos que cada
estudiante vive un proceso de aprendizaje nico y de manera individual, si
aprendemos a utilizar las herramientas didcticas adecuadas con el objetivo de
comprender los problemas de cada proceso personal de aprendizaje y tratar de
afrontarlos. La manera como el estudiante se hace responsable de su propio
aprendizaje es con motivacin y voluntad, aspectos que deben ser destacados
desde el quehacer docente desde un ambiente apropiado, donde todo el
tiempo busquemos nuevas formas de conectar los contenidos con los intereses
de los estudiantes y buscar la manera de que ste sienta la voluntad de
aprender.
Con los aportes dados anteriormente es claro que, en palabras finales del
doctor DAmore, las etapas a seguir para lograr el xito en la educacin
matemtica consiste en darle sentido a nuestra profesin, sentido que puede
llegar a convertirse en un proceso de construccin de conocimiento en el que
los estudiantes entienden lo que se hace en clase y por qu se hace. Por
ejemplo, cada vez que se habla o introduce un nuevo tema se debe hacer de la
manera ms amplia posible, decirles de qu se trata, por qu es importante
para las Matemticas y para la vida, pero adems contarles de qu forma les
277
puede servir para aplicarlo en su vida diaria. A los estudiantes les gusta esto y
es importante justificar este tipo de interrogantes porque esto ayuda a que ellos
interioricen la razn por la que deben dedicar tiempo al aprendizaje de algo
que en general no entienden y les parece extrao a su mundo.
DISEO METODOLGICO
278
Es importante entrevistar y encuestar a la poblacin de los estudiantes de la
Institucin con el fin de indagar acerca de sus opiniones, motivaciones y
situaciones personales y de contexto que los motive o no a gustarle y ser
responsable con la disciplina. Hay que conocer que piensan, cmo interactan, en
el colegio y desde el hogar, qu es para ellos una clase de Matemticas y cmo
ha sido la influencia que han tenido con la metodologa pedaggica en el
desarrollo de las actividades de trascendencia que tienen que ver con la
Matemtica, en el transcurso de su vida escolar. Pero, para indagar a fondo, es
importante realizar este procedimiento desde la bsica primaria para conocer
dnde esta la brecha, si es que la hay, en el proceso de enseanza y aprendizaje
que desmotive a los estudiantes con el gusto hacia la matemticas.
279
CONCLUSIONES
Parece que existe una brecha entre la motivacin de los nios de bsica
primaria en cuanto al inters por las clases de Matemticas que se va
perdiendo cuando pasan al bachillerato. Parece que el apoyo en casa, el
contexto cultural en el cual se van desarrollando en conjunto con las
estrategias desfavorables que propone el docente influyen de manera decisiva
en la desmotivacin con la cual llegan a los grados superiores y que inciden en
decisiones muy importantes para su vida como lo es por ejemplo la escogencia
de una carrera universitaria, de aqu la deteccin de factores que impiden en
los estudiantes un mejor aprovechamiento de las clases de matemticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
280
Fainholc, B. (2003) El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada
y critica.
De Zubira, M. (2012) Algn profesor podra destinarle una de sus 30.000 horas
de clase a la cuestin ms importante de todas?. Editorial 809, Boletn REDIPE,
ISSN 2256 1536.
281
Aravena, M. Kimelman, E. Micheli, B. Torrealba, R. Zuiga, J. (2006) Investigacin
Educativa I. Convenio Interinstitucional. Registro Propiedad Intelectual N 152.529
(Chile) I.S.B.N. 956-8114-64-5 (Chile)
282
TITULO: EL ARTE DIGITAL COMO INNOVACIN PEDAGGICA.
DOCENTE: Franci Aleida Zuleta Zapata (licenciada en bsica primaria con nfasis
en educacin artstica.
INSTITUCIN: Escuela Normal Superior del Nordeste (Yolomb Antioquia.)
RESUMEN:
Al contrario del resto de obras artsticas las obras del arte digital se
manifiestan mediante soportes digitales. El arte digital es toda expresin artstica
visual que se realiza utilizando innumerables herramientas que nos brinda la
computadora: manipulacin de fotografas, pintura digital, animaciones, televisin,
videos entre otras posibilidades.
El arte digital es una disciplina de las artes que comprende obras en las que
los elementos digitales son imprescindibles, bien en el proceso de produccin o
bien en su exhibicin.
En la actualidad, el arte digital irrumpe con gran fuerza en el campo
industrial, comercial y publicitario, ya que es el punto de partida para la imagen
corporativa de una empresa, el diseo de logotipos, la presentacin de un
producto o servicio, el diseo de afiches y muchas otras aplicaciones.
PALABRAS CLAVES.
Educacin.
Innovacin pedaggica.
Tics.
283
Educacin artstica.
Arte digital.
INTRODUCCIN.
En la escuela la educacin artstica adquiere sentido en la medida que el arte
sea reconocido como patrimonio cultural y el desarrollo de habilidades y destrezas
artsticas permitan expresar desde su subjetividad su momento vital y el
trascurrir humanzante a travs de formas creativas estticas.
Esto significa que el arte se debe asumir desde una ptica pedaggica que
integre la cultura global en sus diversas manifestaciones convirtindose en un
punto de encuentro para el ser humano a travs de la dinmica del conocimiento,
la poca, la experiencia didctica mediante formas libres de creacin individual o
colectiva de expresin.
284
FUNDAMENTACIN TEORICA.
285
que posibilita una creacin, y en ese sentido no existe diferencia entre un pincel y
una paleta grfica, pero es comn encontrar clasificaciones de arte digital basadas
en el soporte usado: net.art, CD-Rom-art, videoarte, instalaciones interactivas y
sus hbridos, que suelen etiquetarse como arte multimedia.1 El escritor y
docente argentino Diego Levis opina a este respecto que las herramientas por s
mismas no representan un estmulo para la creatividad personal, pues la
capacidad artstica depende de factores ms profundos que la mera disposicin de
medios tecnolgicos.
CONCLUSIONES.
286
La interaccin permanente con los diferentes elementos presentes en el
contexto tanto de orden social, cultural, poltico, natural, religioso brinda la
posibilidad de reconocer y valorar la cultura de nuestro territorio y asumir
una postura crtica y reflexiva frente a la misma, comparndola con el
contexto global.
A travs de las TICS se interacta con otras formas del arte accediendo al
mundo globalizado como museos, obras de arte, exposiciones, videos,
artistas, conciertos, foros entre otros.
Bibliografa.
287
UNA FAMILIA PARTICIPANTE CREA ESCUELA CONSTANTE
288
INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADO
CORAZON RIOSUCIO CALDAS
LA FAMILIA PARTICIPANTE Y LA ESCUELA CONSTANTE
Resumen:
Introduccin
289
de familias espacios de participacin que conlleven a la comprensin y reflexin
de la realidad en que viven las familias .Haciendo nfasis en la importancia del
acompaamiento de los padres en las diversas actividades dentro y fuera de la
institucin, donde muestren inters y afecto por cada uno de sus hijos, que sean
participes en el fortalecimiento de los lazos entre escuela y familia, con el fin de
llevar a cabo un vinculo afectivo y comunicativo.
Por esta razn al participar en la realizacin de este tipo
de proyecto se asume la educacin y la participacin activa como las principales
herramientas, para conocer la realidad familiar y contribuir a dinamizar procesos
de sensibilizacin e integracin entre padres, hijos y escuela.
290
protagonistas de la formacin de sus hijos, prolongando el acompaamiento
continuo dentro de la escuela.
Con lo anterior se pretende generar y crear entre los
padres de familia un impacto que conlleve a la toma de conciencia de lo fundamental
que es el acompaamiento en las actividades institucionales de sus hijos y de esta
manera dar continuidad a los procesos escolares, es por eso que surge la necesidad
de ejecutar este proyecto de investigacin para encaminarlo y encontrar posibles
respuestas al planteamiento del problema, a travs de las actividades programadas,
donde los padres y estudiantes son los principales actores.
La educacin no puede ser considerada solo como un
proceso realizado por las instituciones, existe diversos espacios de aprendizaje
como el presente proyecto en el cual se brinda la oportunidad para que los padres
se concienticen del papel fundamental que cumplen en la educacin de sus hijos,
pues son la base de formacin y la esperanza viva de un nuevo cambio de la
sociedad.
291
No todo puede resolverse en la escuela, ni
compensarse con el buen oficio y sacrificio de los maestros. La escuela no puede
actuar al margen del entorno social y familiar y mucho menos en contra. Se
requiere de una interrelacin permanente.
El aprendizaje en la familia es distinto al aprendizaje
escolar: en la familia, el nio adems de afectividad est rodeado de complicidad,
casi puede afirmarse que el nio corre a refugiarse en la familia.
Elementos de educacin familiar: gestos, humor
compartido, hbitos, chantajes afectivos, recompensas, castigos
Dinmica escolar: pactos, acuerdos, horarios, normas.
La Participacin es tomar parte activa en la elaboracin
de todos los niveles que intervienen en el establecimiento educativo. Participar en
el proceso educativo significa opinar, decidir, tomar decisiones, establecer poderes
en donde la persona que hable tenga un status para que sus opiniones sean
escuchadas para el bienestar de los alumnos.
Por esta razn es importante sealar que asistir a
reuniones, en donde el rol sea solamente escuchar de forma pasiva las acciones
del docente sin intervenir en ella no es considerado como la participacin familiar.
Slo la participacin activa de los padres o familia
incrementa el rendimiento escolar, potenciando de forma exitosa los procesos de
aprendizaje y enseanza en los nios como una de las demandas del
establecimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos evidenciar la
importancia que tiene nuestro proyecto de investigacin, ya que con el desarrollo
del mismo se pudo evidenciar la realidad social en la que viven las familias,
generando que la participacin vaya disminuyendo incidiendo sta en la
comunicacin entre padres- hijos y escuela se aleje cada da ms.
Por tanto esta problemtica nos lleva a reflexionar y
buscar alternativas de mejora en la cual es necesario el compromiso y
acompaamiento del establecimiento educativo para perseverar y motivar a los
padres de familia a integrarse con inters en los procesos de enseanza y
aprendizaje siendo estos necesarios para la formacin del nio como futuro de la
sociedad.
Teniendo claro los intereses y los puntos a investigar
buscamos estrategias para trabajar con el grupo seleccionado, las cuales nos
llevaron a encontrar posibles respuestas y es aqu que durante el recorrido del
desarrollo de la investigacin cada estudiante maestra fue motivada por la
coordinadora de investigacin a realizar preguntas segn su inters, a partir de la
292
prctica pedaggica, luego se caracteriz cada una de las preguntas con el fin de
integrar a los grupos teniendo en cuenta la similitud de intereses a investigar.
A partir de lo anterior nace el grupo de investigacin,
una familia participante crea escuela constante donde confrontamos las
preguntas individuales, las cuales dieron surgimiento a otras, despus de un
anlisis de cada una de ellas surgi la necesidad de cuestionarnos sobre el
aspecto ms relevante que nos motivaba para realizar nuestra investigacin
Teniendo ya nuestra pregunta de investigacin,
empezamos a estructurar nuestro proyecto, seleccionando la poblacin a trabajar,
planteando los objetivos, la justificacin, el marco terico y los referentes para dar
una mirada ms precisa del mismo.
Con base a lo anterior se empez a organizar el
cronograma de actividades implementando estrategias que pudieran dar
respuestas a nuestra pregunta; de igual manera instrumentos y herramientas que
pudieran arrojar informacin acertada para logar lo propuesto.
Luego se empez a ejecutar las actividades con la
poblacin escogida, partiendo de una entrevista a los nios, lo cual la informacin
fue imprecisa e insuficiente ya que ellos no tenan claridad de lo que se les estaba
preguntando y por ende nos vimos en la necesidad de realizar esta misma
encuesta con los padres de familia para confrontar los datos.
293
arrojndonos una informacin ms clara y completa; logrando evidenciar los
factores que intervienen en la participacin de la familia en los procesos escolares.
Es preciso destacar que para encaminar este
proyecto fue necesario el acompaamiento de la maestra de investigacin, por
estar pendiente al revisar cada uno de los avances y su gestin para buscar
personas externas que asesoraran cada uno de los procesos de indagacin, al
igual que la maestra acompaante por permitirnos trabajar dentro de su grupo de
transicin tres, ya que nos permitan hacer altos en el camino para reflexionar en
los cambios que eran pertinentes revisar y ajustar para llegar a dar solucin a
nuestra pregunta.
Conclusiones
294
Manizales Colombia abril del 1996
295
POCA Y CURRCULO. TRAMAS DE MOVILIZACIN EDUCATIVA
Por:
Mg. Faber Andrs Alzate Ortiz70
RESUMEN:
PALABRAS CLAVES:
PREGUNTA DE CONOCIMIENTO:
70
Magister en Educacin, Licenciado en Gestin Educativa y Normalista superior. Docente del programa de
especializacin en Gerencia Educativa y coordinador del Grupo de Investigacin Educacin y Formacin de
Educadores de la Universidad Catlica de Manizales. falzate@ucm.edu.co
296
Cules son aquellas comprensiones educativas que deben inspirar la reflexin
pedaggica en torno al currculo, en una poca que exige de una nueva
racionalidad humana?
297
potencialmente amplen el espectro de posibilidades de creacin, comprensin y
desarrollo humano, desde donde se privilegie un actuar crtico, complejo y en
apertura, si lo que se quiere es hacer de la formacin del estudiante un proceso
multidimensional, contextualizado y transformador, que no solo lo impacte a l,
sino a su familia y a la comunidad (barrio, municipalidad, nacin). Dado que la
educacin debe disponer de mltiples y diversos escenarios formativos que den
cuenta de las lecturas de realidad que desde el currculo se estn haciendo, y
cmo desde all, se logran potenciar prcticas escolares en intimidad con aquella
cultura que es propia a sus actores(Garzn, Pineda, Gonzlez & Pareja; 2010) .
De esta manera, la pregunta por lo curricular vuelve entonces sobre lo humano,
pero tambin sobre lo cultural, preparando la reflexin sobre aquellos dispositivos
que deben ser tenidos en cuenta en una educacin de tiempo presente, sobre la
que orbitan adems de comunidades diversas y particulares, crisis socio-culturales
que trazan nuevas realidades histricas que tendrn que ser enseadas y
aprendidas en la escuela, y por eso, debern ser ledas, analizadas y
desarrolladas desde sus currculos como una apuesta integral a la formacin.
Pero qu entender entonces por currculo?, pregunta que surge en buena hora,
porque como hemos visto hasta aqu, amerita una respuesta que va ms all de
decir que es una forma de organizar el conjunto de
saberes/conocimientos/teoras/prcticas que deben ser enseadas a un estudiante
en tiempos y espacios determinados, y planteo esto, porque he pretendido
demostrar que la reflexin sobre lo curricular debe inspirarse en comprensiones
ms amplias, que permitan realizar de-construcciones y re-construcciones desde
donde emerja un actuar docente, que logre pasar de la figura del
estanco/estantera a la de campo, de la pedagoga de la respuesta a las lgicas de
una pedagoga que privilegie la pregunta, de la enseanza desde la certidumbre
hacia la formacin estratgica para aprender en medio de la incertidumbre, del
trabajo individual al quehacer colectivo, de ser una lista de temas y objetivos a ser
una seleccin cultural e histrica, y de lo meramente instrumental y memorstico a
lo comprendido, aplicable y refutable en perspectiva de creacin (Kemmis 1988;
Magendzo 1991; Sacristan en 1993).
Nos encontraramos de esta manera, con una comprensin del currculo ms por
el lado de ser un campo de tensiones, en el que el dialogo entre los
saberes/conocimientos/teoras/prcticas posibilitan la creacin de nuevas
narrativas, que le permiten a la educacin disponer de procesos formativos
creativos, innovadores, pertinentes y contextualizados histrica y culturalmente,
donde la pregunta por la condicin humana recobra sentido pedaggico por ser el
fin mismo de su diseo (Garzn et al; 2010) .
Es el diseo curricular en consecuencia, un trayecto de tensiones y distensiones
pedaggicas, remembranzas e inspiraciones profesionales y una manera de
organizacin que devela la intimidad entre la sensibilidad humana y la doctrina de
la ciencia, donde suele ser necesaria una postura en apertura, que incite la
298
autorreflexin y la autocrtica en perspectiva compleja, y donde se logren no solo
trnsitos interdisciplinarios sino tambin transdisciplinarios, a partir de los cuales,
la educacin pueda construir nuevos problemas de conocimiento, que le posibiliten
comprender mejor la condicin humana, en relacin con el mundo de la vida, y as,
orientar significativamente su obra formativa.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
299
EL SUJETO VITAL, ESTADO EMERGENTE DE FORMACION /
CONOCIMIENTO QUE CONVOCA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI.
PONENCIA
NOVIEMBRE 2012
CONSIDERACION
71
Director de la Maestra en Educacin Superior, Universidad Santiago de Cali(Colombia), profesor invitado
de los doctorados en Ciencias de la Educacin: Red de Universidades Pblicas de Colombia; Universidad de
los Andes (Mrida-Venezuela),Universidad de Crdoba (Argentina)
300
sujetos? Qu sujetos se esperan para el presente siglo? Cules son las
rupturas / conexiones / articulaciones de la escuela y el sujeto Vital, desconocido?
Esta compresin que emerge desde la una racionalidad critica, abierta y compleja,
ms que un texto, se convierte en un pretexto en posibilidad de creacin de
urdimbres, tensiones, intensiones, cuestionamientos pertinentes entorno a la
educacin y Del mapa escolar al territorio del aula, como lo describe Carlos
Calvo73 ( 2007) hacia el cual convergen da a da los estudiantes, sujetos vitales
desconocidos, ante la mirada reduccionista de algunos docentes o en posibilidad y
potencia para quienes han superado lo profano de la educacin y se convierten en
la tabla, la inspiracin y fuerza motivara para que los estudiantes en su da a da,
marchen hacia la realizacin plena, esperada por la educacin.
72
Edgar Morn Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Paids Studio. Barcelona, 1999.
73
"Del mapa escolar al territorio educativo: diseando la escuela desde la educacin", Santiago: Editorial
Nueva Mirada, 2007.
301
relacin eco social. Es decir, en alteridad, con el otro y los otros, que hacen
parte de los lugares y no lugares en los cuales suele movilizarse todos los sujetos.
El Sujeto, que convoca este texto, es mucho ms fuerte que la misma teora, al
transitar por un mundo de posibilidades; Lo Vital, puede caer en una definicin
galctica y utpica, por el hecho que las cegueras mentales, que muchos poseen,
la misma incapacidad de creer en s mismo y en los otros como complemento de
realizacin personal es uno de los factores que niega la existencia de este sujeto.
Es ms que necesario supera para el presente siglo la disyuntiva cartesianista y
reduccionista, de que solo existe aquello que se puede ver. Dnde queda
entonces la esperanza y la fe, de que nos habla San Agustn? Cul es la apuesta
hecha por la Educacin? Dnde est las transformacin hacia las cuales debe
marchar la escuela, direccionada por los maestros, sino en trminos de Vitalidad?.
74
Del latn vitlis, vital es aquello perteneciente o relativo a la vida. La vida es la existencia o la capacidad de
nacer, crecer, reproducirse y morir de los seres orgnicos. Tambin puede tratarse de una fuerza interna que
permite obrar a aquel que la posee http://definicion.de/vital, Octubre 30 de 2012.
75
http://www.psicopedagogia.com/definicion/educabilidad Octubre 30 de 2012.
302
Educar-se / Indagar- se por el sujeto Vital, de hoy exige volver la mirada sobre el
camino y la Dialogicidad 76 permanente del espacio/ Tiempo, requiere adems
preguntarse por la Educabilidad77, posibilidad donde el sujeto puede desarrollar
de manera plena su humanidad y potencializar su habilidades, como sujeto que re-
aprende y se proyecta hacia al advenimiento de las trans formaciones de s
mismo y el entorno, lo cual requiere sortear los azares e incertidumbre de eventos
posibles y realidades fundadas.
El sujeto vital, por el cual la educacin de hoy debe preguntarse, obliga ampliar su
mirada y atreverse a fundar nuevas gestas de conocimiento, en autonoma y
dependencia constante (Des Orden Organizacin), capacidad generadora /
potenciada, a manera de hazaa / aventura / conquista, de nuevos escenarios de
la palabra / la accin / sujeto implicado, que pone en escena su pensamiento
estrecha vnculos de dialogo, trascendencia, respeto para ganar en Humanidad.
Segn, la lgica del texto, para llegar a este fin habr que superar lo profano de la
educacin, las cegueras del conocimiento, las sombras del mundo cavernoso, la
esperanza de propuesta de la cual Habla Freire, la epidemia heredada de
Capitalismo que pone en desequilibrio las raciones y condiciones de humanidad,
la Industria y la Postindustrial que mercantiliza lo importante colocando en jaque
los valores, las relaciones de alteridad y por tanto la compresin de tener que
hacer lo que se cree importante descuidando lo que en verdad es Urgente. La
educacin, ha dejado profanar sus aulas de clase donde se vaticinan los
antivalores, el dominio del Saber y donde la educacin tradicional todava tiene
cavidad, le ha costado al presente siglo y con l a sus maestros superar las
lgicas del conductismo, el positivismo, comportamiento parametrales de algunos
maestros que en pleno siglo XXI, se pretende reducir a compresiones del mundo,
fragmentados.
76
Principio Dialgico, ayudan a pensar en un mismo espacio metal lgicas que se complementan y excluyen.
Dialogicidad entre orden/desorden/organizacin. Espacio de dialogicidad entre sociedad/individuo. Morn,
Edgar, Educar en la era planetaria, pg. 42.
77
Educabilidad, asunto de inters investigativo en la maestra.
78
Termino empleado por Morn Edgar, en el texto la agona planetaria.
303
Los espacios educativos estn llamados a ser generadores y protectores de las
atmosferas posibles en el espacio vital, en la medida que las relaciones entre
iguales se fortalecen y se reafirma el carcter histrico social del sujeto
adveniente. Se educa para el desarrollo de los sujetos, para construirse a s
mismos y de manera colectiva, en la medida que la Educabilidad centra todo su
inters en l, los mininos y los mximos de posibilidades de la realizacin plena
surgen, se conjugan y actan como potenciador de sus capacidades, habilidades
y sentido de humanidad. Entonces se estar superando lo profano de la
educacin, y las lgicas hablaran de lo posible en y para la educacin.
De ah, que superar las brechas generadas por el desarrollo son ms que un reto
en s mismas, la perdida eminente del equilibro eco-social, es casi conducente a
un verdadera barbarie de de la humanidad sin humanidad, donde el mito del
desarrollo fue fundado sobre la miseria de los ms desprotegidos, que
desconocindoles sus derechos los obligaran a cumplir sus deberes, en beneficio
de sus opresores. Es ms que importante, establecer relaciones justas,
responsables, equilibradas, igualitarias entre los habitantes del planeta y sus
instituciones. Es un llamado, sin precedente a fundar pensamientos divergentes
contra el desequilibrio y la barbarie de la humanidad por s misma, es necesario
educar y preparar al sujeto para levantarse frente todas estas injusticias y brechas
de desigualdad.
79
Educacin y Sociedad, lecturas desde la Universidad Catlica de Manizales,p.24
304
cuando lo Urgente debera ser, avivar la llama de la vitalidad para llegar a la
trascendencia de lo vital, pero rara vez est pasando esta la Educacin, donde se
ha profanando la academia, la paideia, entonces el estudiar, es un castigo cuando
debera ser el premio otorgado por la misma condicin de ser Humanos.
Por lo tanto, el nuevo sujeto que se propone en este texto es Vital, cuya
transformacin lo ha llevado a la reconfiguracin de la vida, con altruismo, sentido
de alteridad, respetuoso, tolerante y en complementacin humana permanente.
La auto-regulacin, medida de desarrollo y apertura hacia el cambio que invita a
dejar el mundo cavernoso y marchar hacia la luz, la realizacin, el
autodescubrimiento, movilidades de pensamiento en texto y contexto.
Este sujeto vital, es el trabajo ultimo del acto Educativo, el cual requiere mayores
apuestas en la estructuracin del pensamiento y desarrollo pleno de su cerebro,
rgano involucrado en el pensar, y donde se gesta en universo de posibilidades y
potencialidades; conocerlo y aprovecharlo al mximo, debe ser uno de los
compromisos inminentes de la educacin, porque de esta manera se estar dando
sentido y ganancia a las habilidades descubiertas en el aula.
80
Asunto de inters investigativo y apuesta por la mirada de los nuevos sujetos, en el libro Educacin
Sociedad y Cultura: lecturas abiertas, criticas y complejas. Universidad Catlica de Manizales. Silvio
Cardona G, lvaro Daz, Luz Mila Garca, Liliana Meja, Jorge E. Rivera, Gloria Clemencia Valencia.
305
Por lo tanto, Julin de Zubiria (2009), investigador educativo asume que uno de
los desafos de la educacin pensada para el siglo XXI debe ser la formacin de
individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo,
esttico, praxico, un sujeto en trminos de vitalidad, plenitud, donde la escuela
sea la impulsadora o por lo menos promotora de este desarrollo, lo cual implica
grandes reformas al interior de la misma desde la compresin de tiempo vital y
ciclo de cada uno de sus estudiantes que llegan al aula cargados sueos,
habilidades, destrezas, competencia no pueden o al menos no deben regresar a
sus casas cargados de desesperanza, sentido de fracaso, silencios, angustias.
En este orden de ideas, cada uno de los autores antes mencionados hace
referencia a los centros educativos como un lugar privilegiado para dar temple y
estructura al carcter del nio, de igual manera donde se fortalecen las
habilidades y se potencian los sueos y realidades que lo albergan. Es
responsabilidad el maestro hacer apuestas profundas por la vida de sus
estudiantes, centradas desde el trabajo pedaggico, en el dialogo constante,
abierto y respetuoso, donde la alteridad acta como complemento de desarrollo e
impulso en la realizacin personal que en ocasiones tambin suele ser grupal.
81
Paideia (), es una palabra griega que significa educacin, designando con ello la plena y rigurosa
formacin intelectual, espiritual y atltica del hombre. Con la inclusin del sentido de formacin del espritu
humano, se dotaba al hombre de un carcter verdaderamente humano.
306
verdad con las sombras, los fantasmas e incertidumbres de la realidad a veces no
inteligible, convoca una marchas hacia el verdadero conocer, vencer y auto
conquistarse.
Por tanto esta, reflexin, apuesta tal vez oculta, incomprensible, utpica o posible,
debe convocar nuevos desafos y alrededor de ellos la fundacin de una
educacin mejor y posible, la palabra no puede seguir siendo la justificacin, la
explicacin o la intensin de lo que se predica, pero rara vez se aplica. Es la
palabra la que nos convoca en este texto, que lo defino como un pretexto cargado
de grandes intensiones praxeolgico82, donde la vitalidad es ms que una sueo,
una realidad que por aos se ha negado reconocer en el aula de clase y el
maestro el primer llamado aplicar la educacin en trminos del educere "guiar,
conducir" o educare "formar, instruir", que est invitando a una relacin dinmica,
abierta y libre.
82
Praxeolgicas es la ciencia que estudia la estructura lgica de la accin humana (praxis)
http://es.wikipedia.org 30 de Octubre 2012.
307
El sujeto Vital, pensado para el presente siglo, est convocado a la construccin
de un complejo edificio terico-lingstico, abierto a las mltiples posibilidades de
la comunicacin, una especie de giro en el pensamiento, un reencantamiento de la
palabra, un simbolismo textual y meta textual de lo que se lee / observa / piensa;
transformado el mundo y su forma de expresarlo/ interpretarlo / comunicarlo. En
estas comprensiones de lo educativo, es que debe salir el sujeto vital al encuentro
y la conquista de lo pedaggico puesto en marcha en cada escenario educativo.
BIBLIOGRAFIA
308
EL MAESTRO: LA DIDCTICA MXIMA
RESUMEN
Los signo de los tiempos presentes proponen hacer una urgente reflexin
sobre la educacin, su hacer, sus posibilidades, de modo de encontrarnos con una
institucin que acontezca las condiciones epocales con dinmicas vitales que de
razones para pensarnos en nueva humanidad. En este sentido es vital la persona
del maestro, es l, quien con su vida, compromiso, entrega permite hacer los giros
urgentes que avizorarn una nueva civilidad basada en sentido de humanidad
transformadora. De este modo, el maestro revestido y expresado desde esta
condicin testimonial se constituye en la didctica mxima, es decir, en la
paradigma vital que acontece el aula con gestos trasformadores que reencantan y
redibuja el paisaje educativo y social.
PALABRAS CLAVES
INTRODUCCIN
309
conocimiento, a un lugar de pensamiento, de relectura y rescritura de las
condiciones humanas llamadas a transformar el mundo.
310
Hoy asistimos, lamentablemente, a una realidad que evidencia una perdida
de sentido, un desprecio por lo significativamente humano y un marcado
desinters por asumir una postura crtica frente a la historia y su devenir. Es una
crisis generalizada que ha afectado profundamente a las instituciones que
soportan el hecho social y entre ellas la institucin educativa, de la cual siempre
se ha afirmado que es el lugar de la transformacin del mundo, no obstante, la
crisis de humanidad que atraviesa el mundo la ha permeado y ha tocado cada
rincn de ella, se ha instalado en el aula y ha fragmentado al acontecimiento
humano, tanto en el estudiantes como de los maestros. En este marco crtico
comparto la profunda conviccin de muchos que ven en la educacin un
acontecimiento esperanzador en trminos de opcin pacfica y revolucionante
pata transformar los grandes males de la sociedad humana (Guarn. 2011).
311
es donde la educacin tiene una palabra que decir y un trayecto que recorrer a
partir de apuesta diferencial que otea al hombre posibilidad sublime de todo
sentido de vida. En este punto es loable reconocer que se vienen haciendo
valiosos y enormes esfuerzos por abordar una educacin que dignifica al hombre
no obstante, son esfuerzos que se constituyen en experiencias significativas como
hechos aislados y puntuales, como si la educacin, en s misma, no fuera una
experiencia profundamente significativa, no obstante son expresiones que
permiten anticiparnos a percibir que es posible repensar la educacin y al hombre
desde el aula y formular desde all una cultura humanizada y humanizadora.
Seguramente no ser una labor de fcil factura y cada vez ser una
aventura incierta que conlleva en s misma y permanente el riesgo de la ilusin y
de error (Morin 2003). Una aventura que invita a al dilogo con la incertidumbre
de lo adveniente, de lo no predecible, lo que sugiere entonces, una total apertura,
pero al mismo tiempo condiciones para dar sentido de autntica humanidad a
todo lo que mundo moderno ha validado tras el deseo insaciable de satisfacer los
83
Es una expresin utilizada por Zemelman en el arco de Congreso de Pensamiento Crtico realizado en la
Universidad del Quindo en 2009.
312
opciones individuales, avasallando ante ella lo colectivo, lo fundamental, lo
humanizador del acontecimiento de la vida, incluso la esencia de la educacin.
313
En estos trminos, la vocacin -el llamado- no puede confundirse con las
habilidades, competencias, la condicin humana de inclinarse hacia cierta
actividad, o buenas intenciones funcionales. La vocacin es un acontecimiento
mistrico, dinmico, dialgico en donde la vida se asume como una misin
inaplazable y que exige respuesta concretas de vida.
314
Conjugar este todo nos eleva a una condicin profundamente especial y que supone una dinmica de encuentro
ntimo y creador consigo mismo y con los otros, as llegamos a la condicin de (didscalos). En
En este sentido, la vocacin acontece en la vida del maestro, es decir,
sucede como algo nuevo y que surge movilizada por las circunstancias histricas.
Es una experiencia interior que se relaciona con todo lo que sucede en el tiempo y
que moviliza la plenitud de su humanidad. Por tanto, es preciso descubrirla,
desvelarla, reflexionarla y disponerla al dilogo con la vida en un contexto
determinado. De este modo, el maestro al tener conciencia de su vocacin como
tal, tendr igualmente las condiciones para comprender las circunstancias
histricas en temporalidad, como las condiciones para leer e interpretar su sentido
de maestro en su tiempo presente.
315
todas las dinmica humana en condicin de temporalidad. En tal sentido, la
misin de la educacin es fortalecer las condiciones de posibilidades de la
emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas,
consciente y crticamente comprometidos en la construccin de civilizacin
planetaria (Morin 2003), esto es, pensarse con el otro en trminos de alteridad, es
decir de altenalidad, de dinmica humana y no desde una condicin individual, en
donde, incluso, la presencia alaga la ausencia y no construye posibilidades
recprocas con el otro. Esto convoca a comprender que el maestro es sujeto
llamado a vivir con un nuevo sentido, ardor y entrega su habitancia en el aula y en
el otro a partir de configurarse en la didctica mxima de donde surgirn las
nuevas y grandes conquistas de la humanidad contempornea.
AUTORES INVITADOS
____________ 1999. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Francia
84
Nota del autor
316
NOGUERA, Ana Mara. 2004. El reencantamiento del mundo. IDEA. Manizales
317
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
ESTOBEO
PRIMERA PARTE
Las matemticas han impregnado todas las reas del saber y lo seguirn haciendo
en la medida que el conocimiento matemtico siga avanzando como lo est
haciendo actualmente.
318
La frase de Galileo segn la cual El libro de la naturaleza est escrito con
caracteres matemticos 85 ha resultado tener la permanente verdad de las
metforas prcticas ms autnticas.
319
El pensamiento matemtico va dando con medios cada vez ms agudos y
exigentes para aclarar el valor lgico de sus propias operaciones.
SEGUNDA PARTE.
Se trata pues en esta parte del escrito, de entrar a analizar estos aspectos y dejar
la puerta abierta para que los docentes implementen salidas desde el
conocimiento y la pedagoga a la problemtica del bajo nivel de logro alcanzado.
320
Como los programas son muy largos, no se pueden trabajar todos los temas,
entonces se quita una unidad, la de sistemas lgicos, porque se cree que es la de
menos importancia, ya que al parecer no le sirve a los estudiantes para la vida.
Los profesores procuran evitar la unidad de lgica porque la encuentran muy difcil
y los alumnos no la entienden.
Debido a que los sistemas lgicos se encuentran en todos los grados a partir del
segundo nivel, el profesor piensa que como el Ministerio de Educacin Nacional
pide que se de lgica esta se debe trabajar como una unidad aparte, en donde se
le d mucha importancia a la memorizacin de tablas de verdad, a la utilizacin de
los smbolos de la lgica formal y al clculo preposicional.
Pero este tipo de enfoque confunde a los estudiantes ya que se enfrentan con un
sinnmero de procedimientos y de temas desconcertantes que aprenden de
memoria porque generalmente el maestro lo nico que les pide es que repitan lo
que l ha dicho provocando as que la enseanza de la lgica se convierta en algo
mecnico que no tiene ninguna relacin con la realidad y que tampoco le est
ayudando al alumno a desarrollar el pensamiento lgico.
Los problemas enunciados deben por tanto llevar a los docentes a cambiar esta
concepcin de la lgica y a buscar procedimientos que permitan que esta parte de
la disciplina matemtica sea abordada con gusto tanto por ellos como por los
estudiantes, para ello vale la pena reflexionar en la frase LA LGICA SE DEBE
ENSEAR A LOS ESTUDIANTES BUSCANDO QUE APRENDAN A PENSAR
LGICAMENTE86 en este sentido es necesario disear por parte de los docentes
una serie de talleres y guas en los cuales se desarrollen problemas que
conduzcan a los estudiantes a tener que desarrollar el pensamiento lgico en su
solucin y de esta forma entiendan como se aplican los elementos de la lgica .
86
COLECTIVO DE INVESTIGADORES, Maestra en lgica matemtica. Universidad de Antioquia.
321
Esto resulta mucho ms agradable que aprenderse las tablas de verdad utilizando
la memoria, y sin verles ninguna aplicacin en el contexto en que se mueven los
estudiantes.
Tanto el viejo como el nuevo enfoque no han tenido los resultados esperados y es
as como se puede afirmar que tanto la vieja matemtica como la matemtica
moderna han fracasado al momento de promover el aprendizaje.
Por esta razn es que se debe analizar con mucho inters una propuesta
alternativa entre las dos como lo es el enfoque de procesos y sistemas.
De acuerdo con los expertos del Ministerio de Educacin Nacional los tres
elementos que conforman la estructura del rea de matemticas son.
322
El contexto
Los procesos generales
EL CONTEXTO
Dentro del gran proceso educativo las matemticas nos permiten el desarrollo de
ciertas actividades mentales, las cuales son muy tiles para trabajar estudiar y
realizar otras actividades fundamentales para la subsistencia como individuos y la
supervivencia como especie.
El razonamiento
La modelacin
El planteamiento y solucin de problemas
La comunicacin.
Comparacin y ejercitacin de procedimientos
323
El razonamiento: Est relacionado con la bsqueda y organizacin de la
informacin es el proceso bsico y hace parte de los dems
Procesos Razonamiento
generales
Modelacin
Sistemas
Resolucin de
Numricos problemas
Geomtricos Comunicacin
De medida Contexto
Situacin
problemtica
Conocimiento
realidad social
s bsicos
324
LOS CONOCIMIENTOS BSICOS
Las matemticas se han enseado como unos contenidos fros que nada tienen
que ver con el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y es as como la
pregunta ms normal de estos es.
Para que nos sirven las matemticas, a no ser para tirrsenos los promedios
de la nota.
Esta visin de los alumnos nos muestra como las matemticas no han trascendido
su papel de dificultad y como aspectos tan valiosos que ellas pueden desarrollar
en los alumnos, como el desarrollo del pensamiento lgico y la modelacin para la
325
resolucin de `problemas no son tenidos en cuenta al discutir el porqu de la
actividad matemtica en la escuela.
Una idea para mejorar los aspectos motivacionales seria pensar en ensear la
historia de las matemticas de forma que el alumno se entere como las
matemticas han dado origen al entendimiento y comprensin del universo por
parte de los hombres.
326
Se puede llegar a ser un buen docente de matemtica con el solo saber
disciplinario, pero para lograr la excelencia, a este saber hay que agregarle el
componente pedaggico, el cual nos permita discutir con una slida base terica
problemas como:
Es muy comn que como maestros de matemticas al definir los objetivos, nos
planteemos estos de manera irracional.
87
ORTON A Didctica de las matemticas
327
la conceptualizacin y desarrollo del pensamiento lgico y menos a la
memorizacin y repeticin, sin olvidar que la memoria en ciertos contenidos es
necesaria.
Igual problema se presenta con el lgebra, por el hecho de que los contenidos de
sta asignatura plantean exigencias que para la mayora de los estudiantes
constituyen una seria dificultad de aprendizaje.
328
Experimentos planteados por GETZELS Y JACKSON Y HUDSON.
Plantean que La mayora de los buenos estudiantes en matemtica son
pensadores convergentes y que en cambio los de las ciencias sociales son
divergentes88.
A este sentido RUSSELL plantea. Creo que la inclinacin hacia las matemticas
depende mucho del carcter de la persona. Las matemticas son una materia
idealmente adecuada para cualquiera a quien le gusta la lgica, las soluciones
tajantes, las respuestas claramente acertadas o errneas. Tales personas se
inclinaran por esta materia89.
Capacidad matemtica.
KRUTESKI seala.
Hay diferentes tipos de capacidad matemtica.
Algunos alumnos poseen una mente analtica y prefieren pensar en trminos
verbales y lgicos. Otros tienen una mente geomtrica y gustan de un enfoque
visual y existen otros alumnos que poseen una mente armnica y son capaces de
combinar caractersticas de la mente analtica y geomtrica aunque ciertamente
revelaran inclinacin por el enfoque analtico o geomtrico.
88
ORTON A didctica de las matemticas
89
ORTON A didctica de las matemticas
329
para percibir configuraciones numricas y espaciales y para retener tales
consideraciones90.
Capacidad espacial.
Preferencias y aptitudes.
Por eso existen grupos que manifiestan sus preferencias frente a esta y grandes
grupos que las rechazan.
90
ORTON A Didctica de las matemticas
330
La imagen de dificultad
La precisin
La ausencia del error.
La actitud de los docentes del rea.
Todos los elementos enunciados desde la ptica del aprendizaje nos permitiran
conocer mas a los alumnos no solo en su parte afectiva y de habilidades sino
tambin en el desarrollo de sus estructuras mentales y en la necesidad que los
contenidos matemticos sean secuenciales y respondan al desarrollo mental del
nio.
331
Si se tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento matemtico en particular el
grado de abstraccin que ellos tienen resulta lgico suponer que no se presentan
directamente vinculados a la concepcin cientfica del mundo.
Son conocidos los casos de cientficos que poseen un amplio dominio del aparato
conceptual matemtico y de los procedimientos de estas ciencias y sin embargo
manifiestan una concepcin idealista del mundo. Su interpretacin de la realidad
se realiza en el marco que determina esta posicin filosfica.
Este hecho nos muestra que para que para que los conocimientos matemticos se
inserten en la concepcin cientfica del mundo o la conformen, se requiere que
ellos sean incluidos en determinada posicin filosfica que permita una clara
concepcin desde esta punto de vista de ah la importancia de mirar las cosas en
sus determinados contextos sociales.
Medicin de volmenes.
Muchos estudiantes nunca se enteran que son los volmenes porque apenas
rebasan el nivel de la geometra plana. Quienes si lo hacen, a menudo llegan al
clculo diferencial e integral tan rpido que deja poco o ningn tiempo para el tipo
de pensamiento geomtrico en que florece l calculo.
332
Debera ser mas bien la culminacin de aos de considerar temas matemticos de
un grado creciente de complejidad.
Los jvenes pupilos de Froebel pasaban gran parte del tiempo vertiendo agua y
cerniendo arena en, recipientes de forma cilndrica contenan diferentes
volmenes por lo que el pequeo aprenda gradualmente relaciones comunes sin
pensar siquiera en ponerlas por escrito. Por ejemplo Cuantas copas cnicas se
pueden llenar con el agua de una copa cilndrica con la misma altura y la misma
base?
El agua de un cilindro llena exactamente tres conos cuyas bases y alturas son
idnticas a la base y altura del cilindro.
333
El agua de un prisma llena exactamente tres pirmides cuyas bases y alturas son
iguales a las del prisma. Esta relacin se cumple incluso para prismas y conos de
bases irregulares y los nios pequeos lo pueden descubrir vertiendo agua o
arena
Vertiendo agua tambin puede comprobarse el teorema de Arqumedes.
El volumen de tres esferas es igual al volumen de dos cilindros cuyo radio y altura
son equiparables a los de las esferas.
334
Al verter agua en los moldes los nios pueden comparar con facilidad las reas de
diferentes figuras geomtricas.
Apartes del volumen dos, de: Un nuevo enfoque para la didctica de las
matemticas. Carlos Eduardo Vasco.
335
mitad del nmero central, de aqu viene el nombre del mtodo, que empieza con
partir, pues se parte en dos el nmero central y se escribe esa mitad debajo del
numero central, pero con el signo cambiado
x 2 6x 5 0
3
Este nmero se eleva al cuadrado y se escribe encima del tercero, o sea del
trmino independiente. a esta subida en diagonal del nmero que est en el centro
hasta escribir su cuadrado encima del trmino independiente es a lo que se refiere
la segunda palabra del mtodo cuadrar
9
x2 6x 5 0
3
Se resta el tercer coeficiente, o sea el trmino independiente, de ese nmero al
cuadrado: Se traza una raya debajo del trmino independiente y se escribe el
resultado en la frmula usual de la resta
9
x2 6x 5 0
3 __
4
Finalmente se coloca el signo de la raz cuadrada o radical y se escribe el poco
preciso pero til smbolo que permite escribir dos expresiones en una sola lnea.
As queda terminado el problema
9
2
x 6x 5 0
3 4
n 1
2
2 2
n n
1
4
336
Para desarrollar un metido muy rpido que sirve para elevar al cuadrado la mitad
de un nmero impar. Mtodo que puede resumirse as. ene punto cinco al
cuadrado es ene cuadrado ms ene punto veinticinco. en cinco o seis segundos
estar resuelta la ecuacin ,sin necesidad de papel borrador .de recordar la
formula ,de identificar coeficientes ,de pensar en los cambios de signos ,de
calcular el discriminante .de dividir por dos al final etc.
1. Cuando el trmino independiente tiene signo menos puede olvidarse que para
restar q hay que sumar q. Antes es ms fcil basta sumar en vez de restar.
CONCLUSIN
Los temas tratados en este artculo deben constituirse en motivo para que tanto
docentes como estudiantes reflexionen seriamente sobre la actividad matemtica
que se lleva a cabo en la escuela, para que de esta manera se puedan buscar
soluciones a los problemas de enseanza y aprendizaje de esta rea, as como a
la falta de calidad de estos procesos.
Es necesario que todos los actores del proceso entiendan la necesidad de mejorar
permanentemente esta actividad en la medida que este mejoramiento contribuir a
337
que tengamos una sociedad mejor ilustrada y con unos procesos de desarrollo
mental mucho ms complejos de los que se tienen en la actualidad.
BIBLIOGRAFA
338
INTRODUCCION A LA INVESTIGACION COMO HORIZONTE HUMANO.
INTRODUCCIN
Por qu recordar es importante?, pensemos en libros Sagrado de algunas
religiones, las cuales tienen plasmado su sentir y vivir de hombres, que dejaron su
huella en la historia. Pero estos hombres de ayer son los que permiten que l de
hoy, sea crisol de su prosperidad. Ellos nos emancipan con sus relatos y
construcciones de vida sobre dos aspectos, lo bueno y lo malo o mejor, hechos de
vida de hroes, bblicos o caudillos en bsqueda de la gracia de Dios.
Estas memorias estn en su libro sagrado, pero podramos preguntarnos Cmo
est escrito o por quienes, cual es el fin de este escrito? Es una cuestin
aproximacin con el logos 91 , donde se expresa con la palabra las acciones
resultado de encuentros con Deidades o dioses con el hombre. Este logo es
plasmado por medio de cdigos, y signos lingsticos, las cuales son selladas
sobre un lienzo o papel, que permiten al sujeto estar presente en su legado, esto
es causado por su narrar.
Es por esto que la herencia de los escritos, permiten rememorar con gran cautela
y emotividad las hazaas y pensamientos plasmados por estos sujetos, pero lo
que estamos leyendo no es lo vivido por m, sino lo expresado por el otro, que de
una u otra forma es su sentir.
Estas narraciones nos permiten escuchar al ausente, ese que no se encuentra en
vida pero que nos dej sus momentos y que hoy traemos para recordar, donde
sus apreciaciones van ms all del respeto o de una cuantificacin valoral, es
permitir que el otro sea escuchado, ya Bech (2001) retoma a Husserl y nos habla
sobre la importancia de la esa conciencia, donde sta es el asa o asidero de su
condicin como hombre.
En este sentido afirma Mlich (2001) el otro no es objeto de una conciencia
intencional sea prima una pregunta por la tica, el tiempo es el precursor de
este vestigio, ser que la intencin del ausente dejar esa memoria? ,el otro es
91
Logos esta palabra griega es utilizada en este texto, con el fin de atraer toda su concepcin en la antigedad,
sea nos permite abarcar varios significados, como son el de discurso, habla, razonamiento, inteligencia,
pensamiento. En consecuencia ubica al hombre desde su misma condicin y lo traslada hacia la particularidad
que tiene un sujeto.
339
solo otro si no aparece sino es fenmeno. Si la presencia del otro fuera un
fenmeno el otro morira como otro y pasara hacer parte del yo del sujeto de
conocimiento, el otro se tematizara Mlich (2008, p. 15 ), por esto la subjetividad
humana es de importancia reconocerla ante la mirada del juzgamiento en una
filosofa moral como lo afirman Cortina y Martnez (2008), ya que esta permite,
reflexionar sobre cuestiones del pensar del hombre, por esto la tica da cuenta del
logos, a esto que produce hablar prudentemente en torno a la fenomenologa.
340
En consecuencia la palabra no dicha, necesariamente trae cuestiones polticas y
ticas que escuchar, ya que este silencio puede permitirnos asirnos al otro y la
relacin es de yo con el mundo y sus realidades, el sujeto se ve confrontado no a
auto analizarse sino a inter-pretar el acto. Esta relacin o vnculo permite
visualizar con mayor detenimiento, la situacin real con el acontecimiento narrado.
341
Estas acciones del sujeto poltico, consienten que se cree unas tramas, las cuales
son un camino del arduo despliegue del pensamiento subjetivo, por esto afirma
Filloux (1996) que preguntarse por uno mismo es tambin verse inmerso en su
mundo polmico, tambin oferta sobre el regreso de esa pregunta o devolucin
interna del yo pensar, que permite recordar en el inconsciente lo preguntado.
Resulta que estas lecturas mentales pueden llegar a crear un sobre caos mental,
fundando una ruptura trgica en el pensamiento o enfermedad psquica, donde
imperan la sinrazn y el sinsentido, y la tica incurre en su propio cuestionamiento
tico, en este caso el educarse permite aclarar en conciencia el pensamiento del
yo, esto permite la no ceguera y la redimensin comunicativa, la sinergia es ms
posible de entender.
342
Bibliografa
Bech (2001). De Husserl a Heidegger: la transformacin del pensamiento
Fenomenolgico. Ediciones universidad de Barcelona. Espaa
343
LA MULTICULTURALIDAD COMO ELEMENTO DE APRENDIZAJE
ESCOLAR
RESUMEN
PALABRAS CLAVES
Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
92
Resguardo Indgena Caamomo y Lomaprieta Resguardo Indgena Nuestra Seora de la
Candelaria de la Montaa Resguardo Indgena Escopetera y Pirza Resguardo Indgena San
Lorenzo
344
INTRODUCCIN
345
Incidencia de los procesos de la enseanza aprendizaje en el
fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn
93
Multiculturalidad: Con el desarrollo de la globalizacin han venido emergiendo nuevos
conceptos que recrean el mbito de la reflexin pedaggica y educativa; multiculturalidad es uno
de ellos. Definida como la caracterstica, la situacin en que se encuentran aquellas sociedades
que albergan en su seno diferentes culturas, aquellas sociedades con diversidad cultural.
94
Diversidad: Variedad, desemejanza, abundancia, multiplicidad de elementos
95
Enseanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales para la formacin integral de las personas
96
Incidencia: Acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con el una
conexin; influencia o repercusin
97
Aprendizaje: Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el
proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo
346
de efecto, esto nos lleva a darle la importancia suficiente a la estrategia de las
salidas pedaggicas, ya que los nios cambian de ambiente y puede as haber
una mejor fluidez en el desarrollo de la clase, estas fueron estrategias muy tiles,
pues las preguntas de los nios, su inters por conocer de cosas que se supone
ya deberan saber dejaron ver cul es su nivel de apropiacin y que tanto impacto
ha tenido en ellos el conocimiento que se les ha impartido. Adems sobre estas
salidas se realizaron luego actividades, en la que los nios demostraron
apropiacin e inters por lo visto.
La visita del sabedor a los nios del proyecto, demostr que el maestro no
debe sabrselas todas para poder llegar a sus estudiantes, es necesario
nicamente tener capacidad de gestin, ya que no todo se va a encontrar, ni se va
a lograr en un saln.
347
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
348
VILLAR ANGULO, L.M. Formacin del profesorado en la perspectiva de la
educacin intercultural en Europa, Bordn, vol. 44, 1992
Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
349
LA TRANSVERSALIZACIN DE LAS TIC COMO ESTRATEGIA
INTEGRADORA DEL CURRCULO
Autor:
LINA PAOLA ORTIZ OCAMPO
Estudiante Universidad Catlica de Manizales
Licenciatura en Tecnologa e Informtica
RESUMEN
PALABRAS CLAVES:
Tranversalizacin, Currculo Tic (Tecnologas de La Informacin y la
Comunicacin) Estrategias Integradoras
350
ESTRATEGIAS TRANSVERSALIZACIN
INTEGRADORAS
INTRODUCCION.
351
este proceso de educar hace posible este accionar desde el trabajo colaborativo
con sus colegas, la transverzalicin del saber, de los contenidos, de procesos y
acciones, integrando a su vez la formacin en valores y cimentando el proceso de
responsabilidad social, tica y ecolgica siempre en la bsqueda de una mejor
vida en comunidad.
FUNDAMENTACIN TERICA
El currculo como fundamento terico suele presentar disertaciones de diferentes
autores desde su sentido general cabe expresarlo como un todo, el todo que
sintoniza el trabajo educativo en un escenario pedaggico determinado. Una visin
legal dada desde los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares del ao
1998, nos plantea: el Currculo flexible como centro y motor de trasformaciones
en la comunidad educativa; Currculo oculto se toma como aquellas actividades
que hacen parte de una planeacin no solamente dentro de un centro educativo;
Currculo abierto como la opcin de trabajo integral en el cual se evidencian
procesos desde lo global hasta lo particular; el Currculo compartido guiado
desde el punto de vista de las interacciones sociales de todos los protagonistas
del proceso y aportes que se hacen en pro del objetivo del mejoramiento de la
calidad de la educacin. Con ello nos presentan un panorama amplio de dinmica
curricular frente al accionar de los procesos formativos. Se hace importante
referenciar el concepto de lo curricular por cuanto al transformar la dinmica de la
enseanza se transforma con ello el diseo curricular.
352
Relacionar conceptos, acciones, temticas, vivencias, ancdotas, en fin todo lo
que se puede llevar por la misma lnea. Por tanto integrar la transversalizacin es
direccionar el currculo hacia una mirada ms globalizada del conocimiento.
353
Los pocos docentes que no han utilizado la sala virtual no han tenido un
acercamiento por falta de motivacin y poco tiempo en su cronograma de clase
(una hora).
Las asesoras suministradas generaron impacto tanto para aprender a usar la sala
virtual y el tablero digital, en su adecuacin, instalacin, desistalacin y uso
general.
BIBLIOGRAFA
354
ROMERO. Edith. (2012) Revista Ruta Maestra. TIC y educacin. Modelo TEB
(Indupalma -Cesar). Uso del lenguaje de programacin Scratch en proyectos de
aula generadores de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC. Editorial
Santillana. Pg. 30
355
LA VIDA EN EL AULA COMO LUGAR DE RESPETO EN UN GRUPO DE LA
BASICA PRIMARIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR REBECA SIERRA
CARDONA
356
va de la moral heternoma a una moralidad autnoma, en tal sentido la autonoma
se va logrando en la medida que el sujeto pueda reflexionar sobre sus propias
acciones y para esto es indispensable el desarrollo de la inteligencia.
Pero, qu son los valores?, Para hablar de valores podemos decir que son
principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a
preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en
lugar de otro y por tener esa libertad de considerar lo bueno y lo malo, podemos
decir que se dan desde cada cultura. A diferencia de los principios ticos que son
universales pues nacen del reconocimiento de la dignidad humana y de la
necesidad de su pleno desarrollo en convivencia, en armona y en paz. Se trata de
valores universales que, respetando la diversidad, la multiculturalidad, las
creencias y las religiones, trasciendan los propios valores culturales y confluyan en
unos principios comunes inherentes a todo ser humano, ms all de su raza,
cultura o credo.
Entonces, que es el respeto?, para llegar a construir un concepto ms complejo
es de vital importancia abordar varios referentes tericos as:
Uno de los filsofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto
en el mundo de la academia ha sido Immanuel Kant. En su filosofa moral este
pensador sostiene que los seres humanos deben ser respetados porque son un fin
en si mismos. Al ser un fin en si mismos poseen un valor intrnseco y absoluto. Por
este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial, llamado
por Kant la "dignidad". Para Kant, el derecho es la condicin por la cual la libertad
del uno es compatible con la libertad del otro, lo que implica un reconocimiento del
otro como condicin de convivencia social y fundamento de la moral.
El respeto consiste en el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro
en una relacin. Aunque el trmino se usa comnmente en el mbito de las
relaciones interpersonales, tambin aplica a las relaciones entre grupos de
personas, entre pases y organizaciones de diversa ndole. No es simplemente la
consideracin, sino que implica un verdadero inters no egosta por el otro ms
all de las obligaciones explcitas que puedan existir.
La teora del reconocimiento de Axel Honneth nos dice que la humillacin es la
negacin del reconocimiento por consiguiente, un hombre al que no se le da un
reconocimiento es humillado, despreciado, pierde su integridad, sus derechos y
vive una exclusin social. Este autor tambin aclara que los conflictos sociales
se dan por la lucha de los sujetos para lograr el reconocimiento de los dems.
En su filosofa la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona, reconoce al
hombre como un ser inacabado, dinmico, creativo, capaz de transformarse y
357
transformar el medio al cual pertenece99 y es entonces por lo que se busca una
formacin integral del sujeto, formacin que incluye los valores morales y ticos,
entre ellos el respeto. En el P.E.I de la institucin se encuentran estipulados los
valores institucionales que son: la cooperacin, el respeto, la solidaridad y la
responsabilidad, es decir, la institucin no solo se preocupa por ser la intermediara
para alcanzar conocimientos sino tambin una formacin integral.
En que contextos el nio puede llegar a tener esta transformacin y al mismo
tiempo ser transformador? el primero es el contexto familiar, el segundo el
contexto escolar, que simultneamente se convierte en un contexto social; pero en
nuestra investigacin se tendr en cuenta el contexto escolar, razn por la cual la
idea es el aula como lugar de respeto; y qu es el aula?
Si buscamos la definicin de esta palabra encontramos que es una sala
acondicionada y ubicada dentro de la estructura fsica de una institucin educativa
donde se rene un grupo determinado de personas para llevar a cabo el proceso
de enseanza aprendizaje; pero si conceptualizamos, el aula de clase es algo
ms; mirando las teoras de algunos de los grandes pedagogos, ellos nos dan las
pautas para extender mucho este concepto:
JUAN AMS COMENIO: en el periodo de la escuela elemental, nos muestra como
el aula es un espacio donde los nios estn juntos y van adquiriendo actitudes que
son base para la formacin de su personalidad como la modestia (recato), la
diligencia (actividad), la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Y es el
maestro el modelo a seguir, por lo cual este debe tener una vida ejemplar.
JOHN DEWEY: el aula es el espacio donde el aprendizaje en la democracia lleva
a iniciar actividades con significado compartido, es decir que nazcan de las
necesidades actuales y que ayuden a resolver problemas del ambiente fsico y
social y donde el saber y el hacer van de la mano lo que llam escuela laboratorio.
99
P.E.I. Escuela normal Superior Rebeca Sierra Cardona
358
JUAN FEDERICO HERBART: nos habla de la escuela como Centro de la virtud,
moralidad juicio esttico, de formacin de voluntad y del carcter para as lograr el
transito de la interminabilidad a la firmeza es decir, al gobierno de si mismo.
359
proyeccin de audiovisuales y aplicacin de estrategias metodolgicas como: el
dilema, dialogo, lecturas de reflexin socio dramas, dinmicas y juegos.
Desafortunadamente los resultados de la investigacin no fueron los esperados, lo
cual lleva a replantear de nuevo las estrategias utilizadas para el logro su objetivo.
Es entonces es que a partir de esto nace el planteamiento de nuestro problema,
por qu si aun por medio del currculo se lucha por la formacin en valores en la
institucin, los nios de preescolar y bsica primaria no practican el respeto, y
optan por tomar de costumbre los sobre nombres y palabras soeces con sus
compaeros, con una actitud inapropiada que demuestra agresividad atacando
directamente la dignidad del otro. Puede ser porque no son conscientes de las
consecuencias que trae su actitud; o tal vez en otros contextos en los que el nio
interacta es muy comn y por consiguiente muy normal este trato.
Pregunta de investigacin
Por:
Luz Estella Pulgarn
Alejandro Jaramillo
Diego Armando Jaramillo
Faber Andrs Alzate Ortiz
360
Es as como la Gestin del Conocimiento Educativo en la escuela, permite que los
actores se pregunten cmo se produce el conocimiento educativo? cmo se
usa? y cul es su incidencia en la sociedad?
Ahora, la polmica para el caso de estos trazos, debe estar centrada en la escuela
como institucin que aprende y como tal la conversacin, que de hecho ya se ha
abierto, es como gerenciar el conocimiento, como desde la escuela se deben
desarrollar mecanismos de Adquisicin, Almacenamiento, Transformacin,
Actualizacin, Distribucin y Utilizacin del conocimiento, (Riesco, 2006).
Pero se trata es de que los docentes aprendan, y que a su vez conviertan ese
conocimiento en activo til para la escuela (aprendizaje organizacional). Como lo
expresa Amelia Gonzlez Rodrguez, 2011, slo as se reconocer la importancia,
trascendencia e impacto institucional que tiene su trabajo, expresado como
conocimiento y reflejado particularmente en el funcionamiento de la institucin y en
un mejor desempeo escolar de los alumnos.
De otra parte la administracin y utilizacin de conocimientos acerca de la
estructura, funcionamiento, misin y visin de la organizacin, en este caso
escolar, constituye su capital intelectual y corresponde a activos intangibles
(conocimiento tcito) que deben ser percibidos, evaluados medidos y procesados.
(Edvinsonn y Malone, 1998).
En esta lnea, hay que reconocer que el docente posee un cmulo de
conocimientos que emplea para la planeacin e implementacin de su prctica
pedaggica, reflejando una ideologa que constituyen su personalidad, su
percepcin del mundo, su postura tica, vocacin, valor humano, formacin,
contexto y experiencia, que traducidos en habilidades personales hacen nicas
sus vivencias en las aulas. Por lo tanto, esas experiencias docentes representan
parte importante e imprescindible de los activos intangibles de la escuela y es
deber de la misma recuperar dichas experiencias como expresin de
conocimiento y reflejo del capital intelectual que cada uno posee, y que a su vez,
requiere ser gestionado para hacer real y funcional el aprendizaje en la escuela.
361
ALGUNAS APROXIMACIONES AL CAMPO DE LA GESTIN DEL
CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
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con cuerpos acadmicos, colegiados y cohesionados, cuyo conocimiento en
conjunto es significativamente superior, debido al enriquecimiento producido por
los intercambios, la creatividad y el efecto de sinergia.
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Mapa N 2: Gestin del Conocimiento, Desafo de la Educacin
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