Libro. Trastorno de Conducta Desafiante y Agresiva

Dr.
Enrique Emberley Moreno

Dr. Manuel Pelegrina del Ro
Prlogo:
Dr. Gonzalo Musitu Ochoa
Agradecimientos:
Al profesor doctor Gonzalo Musitu Ochoa, catedrtico de Psicologa
Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, por habernos honrado
escribiendo el prlogo de este libro.
A la Delegacin Provincial de Educacin de Cdiz, de la Junta de
Andaluca, y de forma muy especial a la Secretara General, por la concesin del
permiso para poder realizar la investigacin en los centros docentes de su
incumbencia.
A los equipos directivos, orientadores, tutores y alumnos de los centros de
Educacin Secundaria Obligatoria de las comarca gaditanas del Campo de
Gibraltar y La Janda que, de una forma u otra, colaboraron con nosotros.
A D. Mara Jos Segovia, directora del Centro de Psicologa y Pedagoga
Aplicada de Algeciras, que nos cedi amablemente algunos de los datos clnicos
que necesitbamos.
A D. Francisco Sancho Garca, presidente del Centro Unesco del Campo
de Gibraltar y a D. Juan Rodrguez Corrales, responsable de Educacin y Cultura
del mismo, porque por su dedicacin y colaboracin ha sido posible la edicin de
este libro.
1
Que los padres corran hacia los servicios de menores para pedir
proteccin, y que las escuelas se vean asediadas por jvenes
violentos son dos fenmenos muy relacionados. Que al mismo
tiempo el rendimiento acadmico de nuestros alumnos est bajo
mnimos comparado con otro pases de Europa, tambin
Garrido, V. (2005)
Es desde el criterio de que la conducta disocial ha sido
aprendida y que la etiologa se concreta en un proceso de
socializacin errneo o inadecuado como podemos arrinconar
conceptos de patologa o anormalidad y, sin soslayar la terapia,
acentuar una ms amplia educacin.
Urra, J. (2006)
2
3
ndice
ndice ....................................................................................................................... 3
Prlogo ..................................................................................................................... 7
Introduccin ........................................................................................................... 15
Captulo 1. .............................................................................................................. 25
CONOCIENDO EL TRASTORNO DESAFIANTE OPOSICIONAL:
DEFINICIN, CATEGORIZACIN NOSOLGICA Y SU GNESIS ............. 25
Definicin .......................................................................................................... 25
Categorizacin ................................................................................................... 29
Gnesis ............................................................................................................... 35
Captulo 2. .............................................................................................................. 37
COMORBILIDAD, PREVALENCIA Y FACTORES DE RIESGO DEL TDO . 37
Comorbilidad ..................................................................................................... 37
Hiperactividad ................................................................................................ 38
Trastornos de conducta y ansiedad ................................................................ 38
Depresin ....................................................................................................... 39
Prevalencia ......................................................................................................... 40
Factores de riesgo .............................................................................................. 41
La edad como factor de riesgo ....................................................................... 43
Factores de riesgo biolgicos ......................................................................... 44
La personalidad como factor de riesgo .......................................................... 47
Factores de riesgo relacionados con el sexo: internalizacin en nias versus
externalizacin en nios................................................................................. 48
Factores de riesgo y familia ........................................................................... 50
Problemas de pareja ....................................................................................... 51
Estructura familiar ......................................................................................... 52
Armona familiar............................................................................................ 54
Educacin y familia ....................................................................................... 55
Emociones y familia ...................................................................................... 58
Vnculos de apego .......................................................................................... 58
Estatus socioeconmico ................................................................................. 60
Factores cognitivos como riesgo.................................................................... 61
Cociente intelectual........................................................................................ 61
Dficit sociales ............................................................................................... 63
Bajos rendimientos escolares ......................................................................... 63
Factores sociales ............................................................................................ 64
Clase social del vecindario ............................................................................ 64
Vivir en un ambiente violento ....................................................................... 65
Hasta cuando estn los jvenes en casa! ...................................................... 66
4
Captulo 3 ............................................................................................................... 69
PSICOBIOLOGA DEL TDO ............................................................................... 69
Gentica ............................................................................................................. 70
Gentica y drogas........................................................................................... 72
Sistema serotoninrgico ..................................................................................... 74
Conceptos bsicos .......................................................................................... 74
Serotonina y agresividad ................................................................................ 75
Serotonina y agresividad en humanos ........................................................... 77
Sistema dopaminrgico ...................................................................................... 80
Norepinefrina ..................................................................................................... 82
Hormonas ........................................................................................................... 83
Captulo 4 ............................................................................................................... 89
MODELOS QUE DESCRIBEN LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA............. 89
Modelo piramidal del desarrollo de Lahey y Loeber ......................................... 89
Modelo del procesamiento de la informacin social de Dodge ......................... 92
Modelo de la interaccin coercitiva de Patterson. ............................................. 96
De lo muy leve a lo muy grave: efecto mariposa ....................................... 96
Papel de la familia.......................................................................................... 96
Un modelo interesante ................................................................................... 97
Modelo del psicpata incipiente ........................................................................ 99
Un modelo explicativo del comportamiento antisocial ................................... 102
Factores individuales ................................................................................... 102
Factores familiares ....................................................................................... 103
Factores contextuales ................................................................................... 103
Modelo de Barkley........................................................................................... 107
Prcticas de crianza. ..................................................................................... 107
Relacin padres-hijos ................................................................................... 108
Las actividades fuera de casa ....................................................................... 109
Castigos inadecuados (una vez ms) ........................................................... 109
El ciclo coercitivo (una vez ms) ................................................................. 110
Caractersticas del nio o adolescente. ........................................................ 111
Caractersticas de los padres. ....................................................................... 111
Factores contextuales. .................................................................................. 112
Captulo 5 ............................................................................................................. 115

EVALUACIN, PREVENCION Y TRATAMIENTO DEL TDO .................... 115
Evaluacin ....................................................................................................... 115
Falta de conciencia del problema................................................................. 117
Entrevistas .................................................................................................... 120
Autoinformes ............................................................................................... 120
Informes de padres y profesores .................................................................. 121
Compaeros: sociometra ............................................................................ 121
Tcnicas observacionales ............................................................................. 122
Informacin institucional ............................................................................. 122
Prevencin ....................................................................................................... 122
5
Tratamiento ...................................................................................................... 125

Farmacologa ............................................................................................... 126
Terapia cognitiva-conductual ...................................................................... 128
Tcnicas que se fundamentan en el paradigma del condicionamiento
operante. ....................................................................................................... 129
Tcnicas que se utilizan para incrementar conductas .................................. 129
Tcnicas para establecer conductas ............................................................. 131
La disminucin de una conducta no deseada ............................................... 132
Entrenamiento en habilidades sociales ........................................................ 135
Entrenamiento en autoinstrucciones ............................................................ 136
Entrenamiento en solucin de problemas .................................................... 137
Entrenamiento de padres y profesores ......................................................... 141
La terapia familiar ........................................................................................ 145
Captulo 6 ............................................................................................................. 149

UN MODELO DE EVALUACIN DE LA PREVALENCIA DEL TDO ......... 149
Primer estudio: curso escolar 2001- 2002........................................................ 150
Segundo estudio: Curso escolar 2006 - 2007................................................... 158
Discusin comparativa de los dos estudios...................................................... 167
Captulo 7 ............................................................................................................. 175

UN MODELO DE EVALUACIN PSICOLGICA......................................... 175
Descripcin del Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI) ..................... 175
Ficha tcnica: ................................................................................................... 178
Caractersticas distintivas del MACI ............................................................... 179
Aplicaciones del MACI ............................................................................... 180
Las escalas del MACI .................................................................................. 180
Anlisis psicopatolgico comparativo de los adolescentes con trastorno
desafiante oposicional. ..................................................................................... 198
Captulo 8 ......................................................................................................... 211

UN MODELO DE EVALUACIN SOCIAL................................................. 211
Formas de socializacin ................................................................................... 211
Descripcin del instrumento de medida........................................................... 216
Caractersticas de cada uno de los estilos educativos .................................. 220
Estilo Autorizativo. ...................................................................................... 220
Estilo Indulgente .......................................................................................... 222
Estilo Autoritario ......................................................................................... 223
Estilo Negligente.......................................................................................... 225
La socializacin de los adolescentes ................................................................ 229
Captulo 9 ............................................................................................................. 245

QU DEBERIAMOS HACER EN UN FUTURO INMEDIATO? .................. 245
Conclusiones .................................................................................................... 245
Cul es el estado actual de conocimientos cientficos sobre el trastorno
desafiante oposicional? ................................................................................ 245
6
Cul es la prevalencia y la evolucin del TDO en los adolescentes (tramo de

edad 12- 16 aos)? ....................................................................................... 246
Qu sintomatologa predomina en los adolescentes que presentan este
desajuste de conducta? ................................................................................. 247
Cul es su distribucin en funcin de la edad, curso y sexo? .................... 248
Existe un substrato psicopatolgico y/o de personalidad en los adolescentes
que presentan los sntomas del TDO?.......................................................... 250
Qu factores de socializacin parental influyen en los adolescentes con
TDO? ........................................................................................................... 251
Resumen de sugerencias importantes .............................................................. 252
Propuestas de futuras actuaciones.................................................................... 255
REFERENCIAS................................................................................................... 260
7
Prlogo
Me sent muy honrado cuando Enrique y Manuel me pidieron que
escribiera el prlogo para esta monografa que es el producto de un minucioso y
laborioso trabajo de investigacin y del que fui testigo hace no mucho tiempo,
justo cuando Enrique defenda de forma brillante su tesis doctoral dirigida con
rigor y maestra por Manuel. Tener el privilegio de ser el primero en leer el
producto de aos de trabajo, la tesis primero y luego esta monografa, sobre un
tema que siempre me ha interesado, hace que me sienta profundamente
agradecido a los autores.
Otra cosa es que cuando uno recibe la invitacin para prologar un libro
sabe que, adems de las connotaciones afectivas, las ms importantes en este tipo
de tareas, existen tambin las intelectuales, puesto que se te ofrece la oportunidad
de expresar algunas ideas a partir del tema analizado; en este caso, la conducta
desafiante y agresiva. Y aqu empieza el problema porque despus de leer el libro
es muy poco, si algo, lo que uno puede aportar de nuevo. Pero, asumido el
desafo, lo mejor es mirar hacia adelante y cumplir lo mejor posible con quienes
generosamente han depositado su confianza en m.
Ya sabemos por experiencia, ms o menos prxima en el tiempo, que vivir
en una comunidad escolar no es nuevo para los jvenes. Integrarse en nuevos
grupos sociales y encontrar su lugar en una multiplicidad de necesidades, deseos y
aspiraciones es una tarea del desarrollo muy importante, casi trascendental en la
vida, para nios y adolescentes. En muchos pases este desafo se desarrolla
gradualmente: se inicia en pequeas clases de guardera; despus en la escuela

8
elemental, en un edificio con una docena o ms de clases; y, finalmente, en los
sistemas educativos de la secundaria con cientos de estudiantes. Estas condiciones
no son slo oportunidades de aprendizaje para la vida adulta, sino que representan
tambin una interesante ecologa de vida en s misma. Un desafo para los
alumnos es encontrarse a s mismos en esta amplia comunidad, aprender lo que se
regula y lo que se deja para la libre decisin y aprender de dnde vienen las
regulaciones y cmo pueden legal o ilegalmente resolverse.
La participacin en este tipo de comunidades, as como el desarrollo del
concepto de autoridad, es un proceso que evoluciona paralelamente con el
desarrollo cognitivo y moral de los jvenes; desde una concepcin de la autoridad
asentada en la personalizacin de la autoridad en figuras concretas en la infancia,
hasta la elaboracin profunda de una concepcin del orden institucional en la
adolescencia. As, mientras que los nios consideran de modo ms evidente que el
poder se estructura de manera jerrquica y unidireccional, los adolescentes
piensan que ste puede compartirse mediante un sistema democrtico de derechos
y responsabilidades donde puede perfectamente existir equidad en la distribucin
del poder.
En la comunidad educativa, nios y adolescentes se integran en nuevos
grupos sociales -grupos de iguales o de pares-, experimentan nuevas relaciones
con figuras de autoridad social -profesores- y tienen la posibilidad de alcanzar un
logro personal socialmente reconocido. Por lo tanto, no es de extraar que exista
un notable consenso entre los investigadores acerca de la relevancia del centro
escolar como un contexto que tiene un impacto crucial en el desarrollo de

9
conductas tanto adaptadas como desadaptadas en nios y adolescentes. Es en este
mbito, donde este libro de los profesores Manuel y Enrique encaja
perfectamente, puesto que lo que pretenden es mejorar y potenciar el diagnstico
de nios y adolescentes con problemas de conducta y puedo asegurar que tanto
conceptual como tcnicamente lo consiguen esplndidamente en esta monografa.
Sabemos muy bien que la escuela proporciona oportunidades para
experimentar relaciones positivas, pero tambin es un terreno abonado para que
tengan lugar expresiones de intimidacin y violencia hacia los iguales, el
profesorado y los objetos y muebles escolares. Intimidar es una conducta violenta,
y la mejor forma de definirla es desde la perspectiva de las vctimas intimidadas,
padres, profesorado y alumnado. Estos ataques pueden ser directos o indirectos y,
tambin, muy sutiles. La intimidacin directa incluye los ataques fsicos y
verbales, as como amenazas y actos agresivos.
La intimidacin, ya lo he dicho, no se restringe solamente al contexto
escolar, pero prospera especialmente bien all. Por qu esto es as? En primer
lugar, porque es ms probable que la intimidacin ocurra en las situaciones en las
que la vctima (o la vctima potencial) no puede escapar fcilmente. Si un
adolescente es atormentado por los pares en un club deportivo, podra escoger
entre dejar el club o buscar otro. Cuando esto pasa en la escuela tiene que
permanecer en la misma clase, a veces durante aos y aos. Sabemos muy bien, y
los autores de este libro lo subrayan muy bien, que hay conductas disruptivas y
violentas que son parte de este perodo apasionante que es la adolescencia. El
problema surge cuando estas conductas son persistentes o crnicas y proceden de

10
unos pocos, normalmente, muy `pocos nios y adolescentes. Estos pocos, son
capaces de revolucionar la clase entera, e incluso, la vida del centro. La pregunta
que nos hacemos siempre es la misma: Cmo es posible que tan pocos generen
tanto malestar e incertidumbre en las aulas y en los centros?. Una ayuda para
responder a este interrogante nos la aporta este libro en el que se analiza con
profundidad y exhaustividad el trastorno de conducta desafiante y agresiva que
representa como dicen los autores un grave problema familiar, escolar y social y
que no puedo estar ms de acuerdo con la idea. No siempre, obviamente, los nios
y adolescentes violentos tienen este trastorno, de ah que sea tan importante atinar
en el diagnstico para lo cual es indispensable saber muy bien de qu estamos
hablando, la teora, y los instrumentos que nos pueden ayudar a detectar el
problema y diferenciarlo de otros que son afines (la prctica). Adems, tengamos
muy presente que este trastorno no es exclusivo de la adolescencia, sino que
puede surgir a partir del segundo ao de vida, de ah la importancia del
diagnstico precoz. Porque la gravedad del trastorno desafiante oposicional -
TDO- estriba, adems de los problemas cotidianos en los diferentes escenarios de
la vida de los nios y adolescentes, en que si no se toman las medidas adecuadas y
a tiempo, hay una alta probabilidad de que estos adolescentes tengan problemas
graves con la justicia. Todos estos aspectos se analizan de forma brillante en esta
monografa, indispensable para conocer en profundidad las races de
comportamientos tan disruptivos como el TDO y, naturalmente, para llevar a cabo
las medidas adecuadas para ayudar a estos nios y adolescentes a responder
adecuadamente a las demandas que proceden de su medio ambiente,

11
fundamentalmente desde la familia y la escuela. Porque el objetivo que
perseguimos todos, padres, docentes y toda la ciudadana en general, es que
nuestros nios y adolescentes sean competentes, sanos y felices.
Los prerrequisitos bsicos para lograr esas competencias son el
conocimiento del problema y la implicacin de los adultos. El primer prerrequisito
puede lograrse a travs de la informacin adecuada, el segundo requiere mucho
ms protagonismo de los profesores y los padres. A menudo, los mismos
adolescentes pueden entrenarse para intervenir de manera competente ayudando a
resolver el problema y mejorar la calidad de vida en el aula. Un nio y un
adolescente son competentes socialmente cuando han aprendido las normas
sociales fundamentales para la convivencia, adquieren capacidad emptica, saben
interpretar las necesidades del otro, reconocen que se puede ayudar a la otra
persona y se sienten competentes. Es justo lo contrario de lo que acontece en un
clima escolar y familiar donde tiene lugar la intimidacin y la violencia.
Por regla general, el clima social del aula se considera positivo cuando los
estudiantes se sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y
opiniones, se les escucha, se les tiene en cuenta y pueden realizar aportaciones e
implicarse en diversas actividades. En otras palabras, siguiendo las dos
dimensiones generales funcionamiento y comunicacin-, el clima del aula ser
positivo cuando el funcionamiento y la comunicacin sean adecuados. Podemos
decir que el funcionamiento es adecuado cuando los alumnos tienen las reglas
claras y la relacin entre profesores y alumnos es positiva, de modo que se
favorece el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Respecto de la

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comunicacin, el hecho de que tanto los alumnos como los profesores puedan
expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes constituye ,
como afirman los autores de esta monografa, un recurso muy til para hacer
frente a los problemas que puedan surgir y, tambin, indispensable en el buen
funcionamiento familiar y escolar. Todos estos aspectos tan bien conocidos y
asumidos por todos, no siempre estn presentes en las aulas, cuando tambin es
sobradamente conocido que estos son ingredientes indispensables para ayudar a
estos nios con TDO a encontrar en esos escenarios la va de la felicidad y de la
satisfaccin con la vida.
Hasta ahora he hablado de la escuela como contexto fundamental en la
educacin. Sin embargo, ms all de la educacin formal, la educacin informal
desempea un papel relevante y, en este sentido, la familia, como el escenario mas
significativo, constituye el primer marco educativo del nio y adolescente.
Precisamente, los autores de esta monografa no han olvidado a la familia, es ms,
consideran el medio familiar como un contexto educativo donde los padres, al
igual que los profesores son indispensable para ayudar a los nios y adolescentes
en general y a aquellos con TDO, en particular. Este es precisamente un aspecto
que destaco muy especialmente en este trabajo. Es una advertencia sutil a unos y a
otros de que todos deben trabajar codo con codo y de que deben hacerlo as por la
salud y felicidad de sus hijos y alumnos y, naturalmente, por la de ellos mismos.
Es bien sabido que los padres pueden desarrollar un ambiente en la familia
favorable o desfavorable al aprendizaje el cual incide, a su vez, en la filtracin e
interpretacin de las influencias educativas en la escuela. Adems, los valores

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transmitidos en la familia condicionan el aprendizaje escolar en la medida en que
suponen una continuidad o una discontinuidad entre la cultura familiar y la
escolar, de aqu que cmo no pensar en la oportunidad y trascendencia de esta
monografa? Es muy importante tener presente que la familia comparte la
responsabilidad de la educacin con la institucin escolar, por lo que ambos
contextos -familia y escuela- estn relacionados y se complementan.
Conjuntamente con las prcticas familiares, la participacin activa de los padres
en el centro escolar constituye un mecanismo de influencia en las actitudes de los
hijos hacia la educacin formal, en su satisfaccin con la escuela y en las
relaciones con sus profesores y compaeros. Y si seguimos los sabios consejos de
los autores de este libro, consejos expuestos con gran sencillez y sutileza, mejor
ser esa interaccin cuantas ms convergencias existan entre padres y profesores
respecto de la relacin con los hijos y alumnos, y mucho ms si tienen
dificultades. Esta monografa es un estmulo, o mejor, una propuesta muy
sugerente para lograr una mayor proximidad y, desde luego, una mayor
efectividad en ese intento. En esta monografa se encuentra todo lo necesario para
ayudar a los nios, a los mismos padres y al profesorado a conseguir una mejor
calidad de vida, porque, no nos beneficiamos todos del trabajo conjunto y en la
misma direccin?.
Un clima de convivencia es una condicin necesaria para que la labor
docente pueda realizarse; en realidad, el clima escolar generado por las relaciones
interpersonales es el eslabn necesario para una tarea educativa eficaz. Pero,
adems, la convivencia es tambin un aspecto esencial que debe aprenderse en la

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escuela y en la familia; es un objetivo tan importante, o ms, que los propios
contenidos curriculares y, utilizando una expresin muy comn en los padres,
que sacar buenas notas.
Este libro, integrador, original, excelentemente articulado, viene
acompaado de una profusa y significativa bibliografa. Es un libro indispensable
para profesores, padres, psiclogos, pedagogos, educadores y, en general,
trabajadores de la comunidad preocupados por la convivencia en las aulas y por la
salud mental de nuestros jvenes.
Ya para finalizar este prlogo, slo deseo felicitar a los autores por este
trabajo que es un ejemplo a seguir por todos nosotros, por su oportunidad,
originalidad y por su relevancia social; y a ti, amable lector, desearte que su
lectura te proporcione suficientes respuestas sobre como educar eficazmente en la
convivencia y como ayudar a los nios y adolescentes con TDO y otros problemas
relacionados, y te genere, a su vez, nuevas respuestas y nuevos interrogantes,
puesto que creo que stos son los objetivos ms importantes de esta excelente
monografa.
Gonzalo Musitu Ochoa
Catedrtico de Psicologa Social de la Familia
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

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Introduccin
Nuestro propsito en este libro consiste en tratar la conducta desafiante y
agresiva que afecta a la familia, la escuela y otros mbitos sociales. No obstante,
queda fuera de nuestros objetivos los conflictos de naturaleza poltica o
econmica como guerras, genocidios, etc., que sin ser ajenos a este trabajo,
incorporan casusticas y variables que lo sobrepasan.
Los trastornos del comportamiento representan un grave problema en la
sociedad actual y constituyen un desorden familiar y escolar de primera magnitud.
Debido a ello, gran parte de las reclamaciones actuales de los profesionales de la
enseanza se basan en las conductas perturbadoras de los alumnos, los cuales, a
pesar de presentarse en el mbito educativo, son de naturaleza clnica y/o
subclnica. De la misma forma, algunos nios llevan a sus padres a un estado de
desesperacin por la intensidad y recurrencia de sus rabietas y explosiones
agresivas, a sus exigencias desafiantes y la falta de medida en sus exigencias. A
veces ocurre a edades tan tempranas como pueden ser los dos o tres aos de edad.
Los maestros se ven obligados a afrontar sus conductas disruptivas que violan las
reglas generales de convivencia escolar, que se derivan de su falta de atencin en
clase, hiperactividad, acoso y agresiones fsicas y verbales a compaeros.
Las familias, por su parte, buscan ayuda profesional a estos problemas y
constituyen una buena parte de las demandas cotidianas que los psiclogos
infantiles han de atender. Adems, estas conductas tienen una gran repercusin
16
social por su relativa alta frecuencia y por las consecuencias negativas para el
propio nio y su medio social inmediato.
Las conductas negativas y desafiantes, as como las desobedientes, forman
parte del desarrollo normal de los nios, pero si se hacen muy intensas y
recurrentes en el repertorio conductual infantil, se transforman en sntomas claros
de trastornos clnicos. En realidad, el comportamiento desafiante forma parte del
repertorio conductual de los nios, especialmente si estn cansados, estresados,
preocupados, indispuestos e incluso a causa del hambre.
A la edad de dos y tres aos estas conductas forman parte importante del
desarrollo, es cuando el nio comienza a formar su propia identidad e intenta
establecer su cuota de autonoma. Otra etapa en la que se presentan estas
conductas es en la adolescencia, perodo vital de preparacin para la vida adulta.
En efecto, en esta etapa el nio intenta dejar atrs su infancia e ir alcanzando
mayores niveles de independencia y autosuficiencia.
En trminos generales, los trastornos del comportamiento perturbador se
presentan como conjuntos de conductas que implican una oposicin a las normas
sociales y las instrucciones y requerimientos de las figuras de autoridad, tanto
paternas como acadmicas y sociales. El nio muestra un patrn de conducta
antisocial cuando tiene efectos negativos en el funcionamiento diario en la casa, la
escuela o cuando la conducta es considerada inmanejable por personas

17
significativas para l, porque perturba el desarrollo adecuado de la relacin con el
resto de las personas y la convivencia se convierte en una interrelacin de
disgusto y fastidio de carcter crnico. Todo ello, como consecuencia, puede
acarrear la perturbacin de la convivencia familiar, escolar e incluso social.
El comportamiento perturbador tiene dos categoras: el trastorno de
conducta (TC) definido como un patrn de comportamiento persistente y
repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes
normas sociales adecuadas a la edad del sujeto (APA, 1995, pg.90) y el
trastorno desafiante oposicional (TDO), tambin denominado trastorno negativista
desafiante (ver anexo 1: Notas finales), que se define como un patrn recurrente
de comportamiento negativista, desafiante y hostil, dirigido a figuras de
autoridad (APA, 1995, pg. 96).
En general, se acepta que este ltimo se encuentra presente en el TC, que
supone una modalidad ms grave de comportamiento perturbador. En el captulo
1, veremos como hay algunos autores que abogan por la unidad del trastorno con
una sola entidad diagnstica, mientras que otros defienden el diagnstico
diferenciado. Lo que s podemos decir es que ambos estn estrechamente
relacionados.
En este libro tratamos especialmente del trastorno desafiante oposicional
dado que es el de mayor prevalencia, el de mayor implicacin en el desajuste del

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clima familiar y escolar adecuado y porque es el sustrato psicopatolgico para el
desarrollo de desequilibrios ms complejos e incapacitantes como el trastorno de
conducta (TC). Nuestro propsito es proporcionar a las familias, a los
profesionales de la psicologa, la educacin y a la sociedad en general, una base
terica para conocer las circunstancias y situaciones que conducen a la aparicin,
desarrollo y mantenimiento en el tiempo del trastorno desafiante oposicional. El
TDO, insistimos, es el problema de conducta ms extendido entre la poblacin de
adolescentes de nuestros Institutos de Enseanza Secundaria (en lo sucesivo IES)
y representa un estadio basal del TC, que supone un nivel superior y ms grave.
En efecto, estos alumnos con TC suelen ser fcilmente identificables, acabando
muchos de ellos en los tribunales. Adems, cabe aadir que las medidas de
prevencin, diagnstico y tratamiento en el TDO son ms eficaces que en el TC,
trastorno ste ms relacionado con lo que entendemos por conductas delictivas.
La conducta desafiante y oposicional, de inicio en edad temprana, se
asocia a diversos tipos de patologa infantil, adolescente y adulta (Luiselli, 1991).
La conducta antisocial y delictiva puede ser una secuela frecuente en este tipo de
trastorno. Segn Barkley (1997) la presencia de conducta desafiante por
oposicin, o agresin social en nios, es la ms estable de las psicopatologas
infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el elemento predictivo ms
significativo de las incluidas como comportamiento infantil desviado. A pesar de
ello, y sin alarmismos innecesarios, habra que aclarar que no todos los nios con
trastorno desafiante oposicional acaban sufriendo el trastorno disocial o de

19
conducta y que no todos los adolescentes y jvenes diagnosticados con TC han
padecido un TDO en su infancia.
Entre los factores que influyen en la percepcin del trastorno se
encuentran:
La edad: ciertas conductas que son normales en unas edades son
consideradas como sntomas de trastorno en otras. En efecto, la conducta
desafiante es ms comn en nios de preescolar y en adolescentes.
El nivel de desarrollo cognitivo: la conducta agresiva evoluciona con el
desarrollo del conocimiento en general, la educacin, la adquisicin de cocnceptos
y el aprendizaje. El egocentrismo y la falta de perspectivas hacen ms
comprensibles las conductas agresivas en nios pequeos.
La familia: los nios acuden a los centros de salud mental cuando las
familias han observado algn problema en los chicos. Algunas familias pueden ser
conscientes del problema, y otras no, as como exagerar excesivamente los
problemas que no constituyen ningn trastorno. A veces, las consultas
psicolgicas se producen por intolerancia, ignorancia o esquemas disfuncionales
de los progenitores y otros adultos que viven y trabajan con los nios.
20
Sin embargo, y en general, las conductas antisociales que se presentan en
el curso del desarrollo no deben constituir ningn problema en la gran mayora de
los nios. Ahora bien, si las conductas persisten en el tiempo y adquieren carcter
extremo, entonces pueden empezar a ser consideradas como desviaciones y tener
significacin clnica. As, las conductas destructivas de un nio de cuatro aos no
pueden ser consideradas de la misma forma que las de un nio de diez o de un
adolescente. Lo mismo podramos decir de la conducta oposicionista, las peleas,
la desobediencia, los berrinches, etc. Son comportamientos que cumplen una
determinada funcin en las distintas etapas del desarrollo infantil. Se ha indicado
que la adquisicin de la independencia es esencial en la primera infancia. En
efecto, los nios experimentan la diferencia de ser unos seres totalmente
dependientes de los padres, a ser seres dinmicos que exploran el mundo y que
interactan con l fuera del ncleo familiar. Esta independencia parcial, puesto
que en otros aspectos continua la dependencia paternal, es vivida por algunas
familias como realmente problemtica, ya que implica perodos de disputas y
discusiones en el seno familiar (Campbell, 1993).
As, la conducta desafiante es, de algn modo, imprescindible y apropiada
para el desarrollo psicolgico normal del nio. Las consecuencias de esta
conducta van a depender, en parte, de la valoracin de los padres ya que un
mismo comportamiento valorado como independiente en un contexto familiar
puede ser considerado como desafiante, desobediente e inapropiado en otros. Esta
percepcin se traduce en estilos educativos diferentes que pueden explicar, al

21
menos en parte, la aparicin y mantenimiento de conductas antisociales. Esto se
manifiesta con mayor claridad cuando intervienen factores como el temperamento
o el estatus sociocultural, que constituyen el sustrato a considerar en un nio
difcil o con deficiencias educativas.
Por otra parte, no se ha encontrado an una etiologa gentica, biolgica
y/o mdica que explique por s sola la aparicin y el mantenimiento de estas
conductas, por lo que parece que el origen hay que buscarlo en las condiciones
psicosociales, destacando principalmente las pautas de crianza y socializacin que
se establecen en las familias, as como las condiciones de convivencia en los
centros escolares como elementos esenciales.
Considerando todo lo anterior, este libro se vertebra segn dos partes bien
diferenciadas. La primera, que corresponde a la fundamentacin terica del TDO,
se desarrolla en los captulos 1 al 5. En el captulo 1 se expone un resumen de la
clasificacin nosolgica del TDO, su definicin y su categorizacin segn los
criterios diagnsticos del DSM-IV. El segundo captulo se divide en tres
subcaptulos: el primero dedicado a los trastornos que son comrbidos con el
TDO, el segundo que trata de los estudios de prevalencia y el ltimo dedicado a
los factores de riesgo. En el tercer captulo se muestra un resumen de los trabajos
que se han realizado para intentar entender los factores biolgicos que se
relacionan con el TDO y otros problemas de la conducta. Los modelos que
intentan explicar los problemas de conducta se desarrollan en forma resumida a lo

22
largo del captulo 4. Finalmente, en el captulo 5 se exponen tres aspectos de gran
importancia en el TDO, repartidos en tres subcaptulos que tratan respectivamente
de la evaluacin del TDO, las tcnicas de prevencin y, por ltimo, diversas
tcnicas de intervencin y tratamiento.
La parte segunda trata sobre la investigacin emprica y corresponde a los
captulos 6 al 9. En el captulo 6 se muestran dos trabajos sobre la prevalencia y la
sintomatologa del TDO. El primero se realiz durante el curso escolar 2001-2002
y el segundo en el 2006-2007, cinco aos ms tarde. En cada uno de ellos se
analiz la extensin del problema entre los alumnos de la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO), la sintomatologa predominante y su distribucin en funcin
de la edad, curso y sexo. La parte final del captulo se dedica a un anlisis
comparativo entre los dos estudios.
Para diagnosticar si los chicos con TDO presentan algn otro factor
psicopatolgico asociado al trastorno utilizamos, como instrumento de medida, el
Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI) de Millon (1993), (adaptacin
espaola, 2004). Este trabajo se desarrolla a lo largo del captulo 7.
En el captulo 8 se expone el trabajo realizado acerca de los factores de
socializacin familiar que se relacionan con el TDO y se comparan las pautas
educativas utilizadas por las familias. Para ello, se utiliz como instrumento de
23
medida la Escala de Socializacin Parental para Adolescentes (ESPA 29) de
Musitu y Garca (2001).
Finalmente, en el captulo 9 se analizan las conclusiones generales de los
trabajos y las limitaciones de los mismos, se presentan algunas sugerencias y se
contemplan posibles futuras actuaciones de investigacin sobre el TDO.

24
25
Captulo 1.
CONOCIENDO EL TRASTORNO DESAFIANTE
OPOSICIONAL: DEFINICIN, CATEGORIZACIN
NOSOLGICA Y SU GNESIS
En este captulo tratamos de dar una visin general del TDO, con el
objetivo de mostrar los aspectos bsicos del mismo y proporcionar as datos
cientficamente vlidos a familia y profesores, para un mejor conocimiento de los
nios y adolescentes que presentan este trastorno.
Definicin
El trastorno desafiante oposicional1 tambin es denominado por algunos
autores trastorno negativista desafiante, trastorno oposicional desafiante, trastorno
desafiante por oposicin o trastorno oposicionista desafiante (F91.3 en el catlogo
del DSM IV) (ver anexo 1: notas finales)
Como hemos indicado anteriormente el TC representa el grado ms grave
de comportamiento perturbador y comprende cuatro grupos categricos:
agresividad, daos a la propiedad, fraudes, robos y violacin grave de las normas,
mientras que el TDO representa un patrn recurrente de comportamiento
negativista, desafiante y hostil, dirigido a las figuras de autoridad (APA, 2000),
(ver figura1.1).
1
En terminologa inglesa Oppositional Defiant Disorder (ODD)
26
F91.3 Trastorno Desafiante Oposicional [313.81]

Caractersticas del TDO:
Patrn recurrente de comportamiento negativista, desafiante,
desobediente y hostil.
Dirigido a las figuras de autoridad
Persistente (mnimo, seis meses)
Produce un deterioro significativo de la actividad familiar,
acadmica, social y laboral.
Figura 1.1. Caractersticas del TDO.
Generalmente este ltimo suele estar incluido en la sintomatologa del
primero y por ese motivo, algunos autores (Anderson, Williams, McGee y Silva,
1987; Rey, Bashir, Schwarz, Richards, Plapp y Stewart, 1988) reclaman una nica
entidad nosolgica y diagnstica, mientras que otros autores (Frick, Lahey,
Loeber, Tannenbaum, Van Horn, Christ, Hart y Hauson, 1993; Lahey y Loeber,
1994; Quay, 1986a) encuentran que no todos los casos de TDO desembocan en un
TC, con casos diferenciados, y defienden la distincin entre ambos trastornos,
aunque admiten la relacin entre ellos, al igual que con el trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH), con el que son comrbidos en una alta
proporcin.
El DSM-IV-TR (APA, 2000) especifica ocho criterios para el TDO, de los
cuales se deben presentar, al menos, cuatro para el diagnstico del trastorno,
adems de tener una duracin mnima de seis meses, ocurrir con ms frecuencia
que en otros individuos de su misma edad y nivel de desarrollo y producir un

27
deterioro significativo en el funcionamiento familiar, social, acadmico o laboral.
Estos criterios son: 1) perder los estribos, pataletas, 2) discutir con los adultos, 3)
desafiar o no acatar, de forma activa, las peticiones o reglas de los adultos, 4)
hacer cosas de forma deliberada que molesten a otras personas, 5) culpar a los
dems por sus errores o conducta inadecuada, 6) ser muy susceptible o fcilmente
irritable ante los dems, 7) estar con frecuencia enfadado o resentido, y 8) ser
rencoroso y vengativo (ver figura 1.2).
Criterios diagnsticos del TDO:
En los ltimos seis meses:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas

2. A menudo discute con adultos
3. A menudo desafa activamente a los adultos o rehsa
cumplir sus demandas
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal
comportamiento
6. A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros
7. A menudo es colrico y resentido
8. A menudo es rencoroso y vengativo
Figura 1.2. Criterios diagnsticos del TDO.
De los ocho sntomas del TDO, dos son claramente oposicionales:
desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas y discute
con adultos; otros dos sntomas implican un dficit de regulacin emocional: es
susceptible o fcilmente molestado por otros y se encoleriza e incurre en
pataletas; uno es plenamente emocional: es colrico y resentido; otro implica

28
provocacin: molesta deliberadamente a otras personas y por ltimo otros dos
son de hostilidad manifiesta, uno de severidad media: acusa a otros de sus
errores o mal comportamiento y otro ms severo: es rencoroso y vengativo.
Dicho manual no especifica la cuantificacin del trmino a menudo,
aunque hace constar que debe presentarse el sntoma con una frecuencia
significativamente superior a la que presentan individuos de edad y nivel de
desarrollo comparables. Algunos autores, como por ejemplo Chandler (2004)
proponen los siguientes criterios de operativizacin de los sntomas:
Operativizacin de los criterios diagnsticos.
A menudo significa:
Ha ocurrido, como mnimo, durante los ltimos tres meses:
criterios 5 y 8
Ocurre, al menos, dos veces a la semana:
criterios 1, 2, 3 y 6
Ocurre, al menos, cuatro veces por semana:
criterios 4 y 7
29
Categorizacin
En este libro seguiremos la categorizacin que se sigue en el DSM IV TR
y que podemos ver en la figura 1.3.
CATEGORIZACIN NOSOLGICA DEL TDO
Manual Diagnstico y Estadstico de las Enfermedades Mentales (DSM IV TR)

Seccin de trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia.
Apartado de trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
Comparte lugar con el Trastorno Disocial o de Conducta (TC) y el Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH)
Figura 1.3. Categorizacin nosolgica del TDO
En cambio, en el Catlogo Internacional de Enfermedades CIE 10, el
manual de las enfermedades mentales de la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS), el TDO es considerado de la siguiente manera:
Trastorno disocial desafiante y oposicionista (F91.3).
El trastorno disocial es caracterstico de nios con edades por debajo de los
9 o 10 aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente
desafiante, desobediente y provocador y la ausencia de otros actos disociales o
agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los dems. El trastorno
requiere que se satisfagan las pautas generales de F91. Un comportamiento
malicioso o travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico.
Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo

30
oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial,
ms que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la
diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales
sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sera principal o nicamente
en los nios ms pequeos. Se debe utilizar esta categora con cautela, sobre todo,
con los nios de mayor edad. Los trastornos disociales clnicamente significativos
en los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento disocial o
agresivo que va ms all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque,
con frecuencia, suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades
ms tempranas. Esta categora se incluye para hacerse eco de la prctica
diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que aparecen en
los nios pequeos.
Pautas para el diagnstico en el CIE 10
El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento
persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva, que
est claramente fuera de los lmites normales del comportamiento de los nios de
la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones ms
importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo
y disocial especificado para las categoras de trastornos disociales F91.0 a F91.2.
Los nios con este trastorno se oponen frecuentemente de forma activa a las
peticiones o reglas de los adultos y molestan deliberadamente a otras personas.
Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas

31
personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente,
tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente. Lo ms
caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones que dan lugar a
enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera,
falta de colaboracin y resistencia a la autoridad.
Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los
adultos o compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno
pueden, sin embargo, no ponerse de manifiesto durante una entrevista clnica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales es la ausencia
de violacin de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales
como el robo, la crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia
definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el
diagnstico. Sin embargo, el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal
como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros
trastornos disociales.
El planteamiento anterior excluye los trastornos disociales con
comportamiento abiertamente disocial o agresivo (F91.0-F91.2).
En cuanto a su categorizacin en el DSM, la complejidad del trastorno ha
producido una serie de planteamientos diferenciados en su evolucin a lo largo del
tiempo en los distintos manuales. En el DSM-III se describa el trastorno
oposicional como una pauta de desobediencia, negativismo, y oposicin

32
provocativa a las figuras de autoridad. Los criterios diagnsticos imponan la
aparicin despus de la edad de 3 aos y antes de 18, una duracin de seis meses y
el reconocimiento de, al menos, dos de cinco sntomas.
En esta revisin fue aadido el trmino desafiante al nombre del trastorno
en el DSM-III-R, donde fue descrito como una pauta de conducta negativista,
hostil y desafiante, sin una violacin grave de los derechos de los dems, como
ocurre en el TC. Adems, se hizo notar que, dado que haba bastantes casos de TC
que tenan, adems, todos los sntomas del TDO, un diagnstico de TC era
predominante ante otro de TDO.
El DSM-III-R presentaba una lista de nueve sntomas, exigiendo que al
menos cinco de ellos estuviesen presentes durante un perodo de tiempo mnimo
de seis meses. Aqu, un criterio se consideraba presente slo si la conducta era
considerablemente ms frecuente que en la mayora de la gente de la misma edad
mental (APA, 1987). Pero en el DSM IV, como se seal anteriormente, el TDO
es considerado como una pauta de conducta negativista, hostil y desafiante que
dura un mnimo de seis meses, en el que al menos se presentan 4 de los 8 criterios.
La lista de los sntomas es la misma que en el DSM-III-R, con la excepcin de a
menudo blasfema y usa lenguaje obsceno. Como en el DSM-III-R, un criterio se
considera presente slo si la conducta ocurre con ms frecuencia de lo que es
habitualmente observable en individuos de edad y desarrollo mental comparables
y el trastorno en la conducta causa desequilibrios clnicamente significativos en

33
el funcionamiento social, acadmico o ocupacional del individuo (APA, 1994).
A partir de aqu, el diagnstico de TC permanece prevalente sobre el de TDO.
As, el DSM IV requiere dos condiciones para hacer el diagnstico: 1) que se
cumplan un nmero determinado de criterios, en forma de sntomas de conducta o
emociones, y 2) que estos sntomas signifiquen un desequilibrio funcional o
distress en la persona.
Los sntomas se limitaron a cuatro para minimizar el nmero de falsos
positivos. En este sentido, se ha indicado que la presencia de slo dos o tres
sntomas del TDO produce mejor ajuste con la validacin del diagnstico y con la
fiabilidad test-retest que cuando se elige el umbral de cuatro sntomas (Lahey et
al., 1994). Por su parte, Angold y Costello (1996) encontraron resultados
parecidos y sugirieron reducir el nmero de sntomas requeridos para el
diagnstico a dos o tres, pero manteniendo el requisito de desequilibrio. Todo ello
repercute en la medicin de la prevalencia, ya que rebajar el nmero de sntomas
aumenta los porcentajes al 4,4% si tenemos en cuenta tres criterios, y al 8% si
bajamos a slo dos.
Agregar el TDO como entidad independiente tuvo sus controversias desde
el principio debido, en parte, a la escasa base emprica disponible para
caracterizarlo como trastorno distinto del TC. Por ello, Loeber, Lahey y Thomas
(1991) sugirieron que las diferencias entre ambos trastornos podamos enfocarlas:
a) como entidades completamente distintas, b) como expresiones ms o menos

34
severas de la misma etiologa y c) como desrdenes distintos con uno o varios
factores en comn. Una cuarta posibilidad consiste en considerarlos entidades
distintas pero, tan altamente relacionadas, que muchas veces se producen de
forma simultnea (Quay, H., 1999).
Por otra parte, hemos de aadir que ambos desrdenes estn claramente
relacionados y sus criterios diagnsticos podran depender de la edad. Los
sntomas del TDO se encuentran dentro de las posibilidades fsicas y mentales de
nios pequeos, mientras que algunos de los del TC, como el uso de armas, el
robo con enfrentamiento, forzar actividad sexual, etc., simplemente no forman
parte habitual de la conducta de la mayora de los ms pequeos, es decir, se
necesita una cierta fuerza fsica y maduracin psicolgica para poder realizar estas
conductas antisociales. Adems, los sntomas evolucionan en funcin de la edad;
mientras que en muchos chicos sntomas tales como las amenazas, la crueldad con
animales, la demanda continua de atencin, los ataques agresivos, las rabietas y la
desobediencia familiar declinan e incluso desaparecen con la edad; otros
sntomas, como faltar a la escuela (hacer novillos), beber alcohol, fumar
marihuana y robar, se incrementan con la edad. Loeber et al. (1991) llaman a los
primeros sntomas oposicionistas, mientras que a los de la segunda categora los
denominan TC encubierto. Por todo ello, podemos encontrar nios pequeos
que presentan los criterios para un diagnstico de TDO sin presentar los de TC,
mientras que la mayora de los chicos mayores con aparicin temprana del TC,
35
probablemente posean tambin los criterios del TDO, de ah la regla del DSM IV
que excluye el diagnstico de TDO si se cumplen los criterios del TC.
Adems, en lo que se refiere al diagnstico diferencial, hay que tener en
cuenta que el TDO evoluciona, a veces, hacia el TC y que no se diagnostica si se
cumplen los criterios de este otro desorden de mayor importancia. Tampoco se
diagnostica el TDO si coincide con estados psicticos y en los trastornos del
estado de nimo. No obstante, si se presenta conjuntamente con el trastorno por
dficit de atencin e hiperactividad se deben diagnosticar los dos. En sujetos con
retraso mental se realiza el diagnstico tan slo si la conducta se diferencia
significativamente de otros sujetos de edad, sexo y gravedad del retraso
semejantes y comparables. Adems, en los casos de graves alteraciones del
lenguaje hay que percatarse si suponen una incapacidad insuperable para percibir,
comprender y, como consecuencia, cumplir las normas.
Gnesis
El primer contexto donde se manifiestan de forma gradual los sntomas es
en el mbito familiar al que, en algunos casos, se circunscribe la conducta
problemtica. Los primeros sntomas suelen surgir antes de los ocho aos y no
ms tarde del comienzo de la adolescencia. Hay que resear al respecto que, a la
hora de diagnosticar el trastorno, deben tenerse en cuenta los comportamientos
negativos que se suelen presentar en el nio (en torno a los 2 o 3 aos) y en el
adolescente y que forman parte del desarrollo evolutivo normal de las personas
36
sanas en la bsqueda, consciente o no, de su autonoma e independencia personal
a distintos niveles.
As, el nio con TDO intenta comprobar continuamente los lmites de
conducta establecidos, traspasndolos siempre que le es posible hacerlo.
Frecuentemente manifiesta hostilidad contra adultos y compaeros, generalmente
con aquellos a los que conoce bien, molestndolos conscientemente y/o
agredindolos verbalmente, sin que pase a las agresiones fsicas que se pueden
constatar en el trastorno de conducta o disocial, de mayor gravedad. Los sntomas
externos incluyen desafo hostil, conducta destructiva, rabietas, impulsividad y
baja tolerancia a la frustracin (Denham, Workman, Cole, Weissbrod, Kendziora,
y Zahn-Waxler, 2000). Estas conductas externalizantes son el conjunto de
sntomas que perturban a los dems (Achenbach, 1990).
En resumen, es bastante probable que los sntomas del TDO sean
precursores de los del TC con inicio en la infancia, pero no lo es para el TC de
inicio en la adolescencia. Por ello y de forma coherente con la evidencia emprica
actual, asumiremos la consideracin de tratar como entidades separadas el TDO
de los dos subtipos del TC: el de comienzo en la infancia y el de comienzo en la
adolescencia.
37
Captulo 2.
COMORBILIDAD, PREVALENCIA Y FACTORES DE
RIESGO DEL TDO
En este captulo veremos que el TDO se presenta, muy a menudo, asociado
y relacionado con otros trastornos. Tambin conoceremos con qu frecuencia se
presenta en la poblacin y qu factores hacen ms probable la aparicin del
mismo.
Comorbilidad
Los desrdenes de la conducta son fenmenos que distan bastante de
presentarse aislados. Por ello, es difcil encontrar casos de nios y adolescentes
con un diagnstico puro, siendo lo ms usual que la sintomatologa forme parte de
un cuadro ms complejo. Recientes estudios enfatizan la necesidad de investigar
los trastornos que se presentan de forma conjunta (Angold y Costello, 1993;
Caron y Rutter, 1991).
Por lo general, la comorbilidad forma parte de la conceptualizacin de los
sntomas y se acepta como la presentacin conjunta de los criterios diagnsticos
para dos o ms desrdenes durante el mismo perodo de tiempo (Lahey, Miller,
Gordon y Riley, 1999)

38
Hiperactividad
En efecto, tomando como base muestras clnicas, se han encontrado altas
tasas de comorbilidad entre el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH), el TDO y el TC (Biederman, Newcorn y Sprich, 1991). As, los sujetos
con una historia infantil de TDO y TDAH comrbidos, tienen un riesgo
significativo de padecer trastorno bipolar, mltiples trastornos de ansiedad y
abuso de sustancias. Los adultos con una historia infantil de TDO tienen altas
tasas de comorbilidad psiquitrica y funcionamiento psicosocial desequilibrado
(Harpold, Biederman, Gignac, Hammerness, Surman, Potter y Mick, 2007).
Trastornos de conducta y ansiedad
Otros estudios basados en la poblacin general tambin nos proporcionan
informacin sobre altas tasas de comorbilidad entre los desrdenes de conducta
(Anderson, Williams, McGee y Silva, 1987). Algn estudio epidemiolgico como
el de McConaghy y Achenbach (1994) muestra que el TC y el TDO son
comrbidos frecuentemente con el TDAH, los trastornos de ansiedad y los
desrdenes afectivos, particularmente en la infancia y la preadolescencia. Los
datos reflejan que la ocurrencia conjunta de estos desrdenes se produce con tasas
ms altas que la simple casualidad.

39
Depresin
Por otra parte, destaca en la investigacin la relacin comrbida entre los
problemas de conducta con la depresin (Fergusson, Linskey, y Hordwood, 1996)
Adems, factores de riesgo ambientales que son comunes, tales como las
relaciones problemticas padres-hijos, los conflictos familiares y la delincuencia
paternal explican una gran parte de la varianza compartida entre los dos tipos de
desrdenes. Los chicos que presentan este complejo comrbido parecen
diferenciarse de aquellos que tienen conductas antisociales aisladas o slo
sntomas depresivos (Capaldi, 1992; Zoccolillo, 1992). Las altas tasas de
comorbilidad entre ambos desequilibrios han tenido varios intentos de
explicacin. Uno de ellos es la concurrencia de sntomas en los dos grupos de
trastornos, por ejemplo la irritabilidad. As, se ha indicado que la conducta
disocial puede llegar a constituir un factor de riesgo para los procesos depresivos
Capaldi (1992), aunque hay quien opina que puede ocurrir justo lo contrario
(Kovacs, Pauluskas, Gatsonis y Richards, 1988). Tambin se ha informado sobre
la atenuacin de sntomas antisociales en un grupo de nios preadolescentes
despus de un tratamiento de depresin mayor (Puig-Antich ,1982). Otra posible
explicacin consiste en la concurrencia de factores de riesgo para ambos grupos
de trastornos. As, por ejemplo, la depresin materna, patrones de disciplina
incoherentes, hostilidad parental, etc., pueden constituir factores de vulnerabilidad
comunes para los nios (Caron y Rutter, 1991). Por ltimo, hay autores como
40
OConnor, McGuire, Reiss, Hetherington y Plomin (1998) que propugnan la
existencia de influencias genticas en la tendencia a desarrollar no slo un
trastorno aislado, sino otro comrbido, es decir, que los sntomas depresivos y la
conducta disocial podran concurrir como una desventaja gentica que hace
aumentar la vulnerabilidad a estos desajustes.
Prevalencia
El estudio de la prevalencia de los desrdenes de conducta tropieza con
muchos problemas de medida, e incluso, de definicin. Las variaciones entre los
diferentes estudios se deben a diversos factores como el perodo de tiempo
estimado, el tipo de informantes, los diagnsticos utilizados, los tipos de
algoritmos, etc.
As, unos estudios estiman que del 2 al 16 por 100 de los nios (segn los
contextos) presentan un TDO (APA, 2000; Jensen, Watanabe, Richters, Corts,
Roper y Lau, 1995; Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich, 1992). Otros estudios
epidemiolgicos calculan la existencia de los trastornos perturbadores de la
conducta en el 3,2 % de los nios de 10 aos (Fernndez, E. y Olmedo, M.; 1999).
En nios mayores de esta edad el porcentaje sube hasta el 6,7 %, encontrndose
una prevalencia media de un 5,5 % global en los nios entre 4 y 16 aos. En
cuanto a la diferencia entre trastornos, hay estudios (Anderson, Williams, McGee
y Silva, 1987) que encuentran un 5,7 % para el TDO y 3,4% para el TC en

41
muestras de nios de 11 aos. Otros (Kashani, Beck, Hoeper, Fallahi, Concoran,
McAllister, Rosenberg y Reid, 1987) obtienen 8,7 % para el TDO y 6 % para el
TC, en muestras de 14 a 16 aos. Lahey et al. (1999) sealan para los distintos
tipos de problemas de conducta las siguientes cifras: para el TDAH, un rango que
va desde el 0,0 % hasta el 16, 6 %, con una media de 2,0 %; para el TC, los
lmites van desde el 0,0 % hasta el 11,9 %, con una media de 2,0 % y finalmente,
para el TDO, el rango oscila desde el 0,3 % que Lewinson, Hops, Robert, Seeley y
Andrews (1993) propugnan en uno de sus trabajos, hasta el 22,5 % de Velez,
Johnson, y Cohen (1989); la media la establecen en el 3,2 %.
En Espaa, sobre muestras de nios de 14 a 17 aos se encuentran
conductas disociales moderadas en ms del 80 %, al menos en una ocasin, y casi
el 50 % con una cierta frecuencia; se presentan alguna vez conductas disociales
severas en el 50 % en actos de vandalismo y agresin y el 25 % en robos. Los
chicos son los que con ms frecuencia presentan estas conductas, (Mirn, Serrano,
Gods y Rodrguez, 1997).
Factores de riesgo
Entender las manifestaciones tempranas as como los factores que
influyen en la aparicin y el desarrollo de los problemas de conducta en nios
pequeos es uno de los mayores retos en el creciente campo de la psicopatologa
del desarrollo
Campbell, Pierce, March, Ewing, y Szumowski, 1994, pg. 836.

42
Entendemos como factores de riesgo aquellas variables que preceden a los
desrdenes y pueden eventualmente ser consideradas como causa potencial de
aquellos (Oxford, 1995). Los factores que simplemente se asocian
estadsticamente con el trastorno, sin posibilidad de considerarse como causas,
son los correlatos y aquellos que pueden reducir la probabilidad de ocurrencia y
preceden al desorden son los factores de proteccin. Los factores de riesgo no son
determinantes a la hora de predecir la aparicin del TDO pero aumentan la
probabilidad de que aparezca. No tienen carcter sumativo, sino que interactan
entre ellos y pueden darse en mbitos sociales, econmicos, educativos, relaciones
familiares, emocionales, etc.
La mayora de las veces, estos factores se unen y entrelazan formando una
madeja de muy difcil simplificacin, separacin y anlisis, complicando la tarea
del investigador empeado en la seleccin individual de los mismos, lo cual es
imprescindible para el mejor entendimiento y, por ende, tratamiento y prevencin
de este desorden (Kazdin, 1995; McMahon, 1994). Para mayor complejidad del
tema, nos encontramos con que concurren adems factores de tipo hereditario y
ambiental y que existe bastante interrelacin entre ellos.
Algunos autores destacan la importancia de diferenciar entre los factores
de riesgo para la aparicin del trastorno y aquellos que actan en el
mantenimiento y la persistencia del mismo (Costello y Angold, 1995). Los

43
primeros pueden ayudar para establecer pautas para la prevencin, mientras que la
comprensin de cmo actan los de mantenimiento puede apoyar al
establecimiento de tcnicas de tratamiento. De todas maneras, hasta la fecha,
pocos son los trabajos que hacen diferencia entre ellos, ya que se necesitaran
estudios longitudinales muy precisos y el uso de tcnicas de anlisis complejas,
que diferenciaran entre ambos tipos de factores de riesgo y la posible interaccin
entre ellos.
Predictores bsicos
escolarizacin incompleta y problemtica.
inestabilidad y baja categora laboral de los padres.
relaciones interpersonales pobres.
conflictos parentales.
predisposicin biolgica (temperamento).
la propia conducta mantenida en los primeros aos.
La edad como factor de riesgo
La mayora de los estudios no informan sobre diferencias en el TDO
relacionadas con la edad. Algunos, como el de Velez et al. (1989), propugnan que
el TDO declina con la edad mientras que otros, como Aneshensel y Sucoff (1996),
informan sobre un aumento del trastorno segn aumenta la edad de la muestra.

44
As las cosas y a falta de otros estudios ms claros vemos que no resulta clara la
evolucin y los cambios del trastorno en el tiempo.
Por otra parte, las conductas negativas derivadas de la incontrolabilidad y
la irritabilidad predicen conductas disociales posteriores, lo que parece indicar una
continuidad en las conductas problemticas. Pero s se ha de insistir en que la
aparicin de la agresividad en edad temprana es un precursor de la conducta
antisocial persistente a la largo de toda la vida (Moffit, 1993; Campbell, 1993;
Patterson, 1982, 1986; McMahon, 1994; Kazdin, 1995).
Factores de riesgo biolgicos
La mayor similitud entre las conductas negativas de los gemelos
monozigticos que entre los dizigticos parecen indicar que existen influencias
genticas en la aparicin y desarrollo del TDO (Rowe y Osgood, 1984; Twito y
Stewart, 1982). Adems, en nios adoptados, cuyos padres biolgicos presentaban
desrdenes de conducta, la probabilidad de que presenten tambin estas conductas
es ms elevada (Cadoret, 1978; Gom, 1987).
En este sentido, el temperamento de los nios tambin es un factor de
riesgo de problemas de conducta, existiendo cierta asociacin entre ser nio difcil
en la infancia y presentar desrdenes conductuales en aos siguientes (Plomin,
1983). El temperamento se entiende como las diferencias constitucionales

45
individuales en el estilo de conducta que son observables desde la infancia
temprana. Estas diferencias individuales se manifiestan en la reactividad a los
estmulos internos y externos, en patrones motricos y autorregulacin atencional
(Prior, 1992; Sanson y Rothbart, 1995). Es importante sealar que los nios que
manifiestan hiperactividad, intensas reacciones emocionales y/o ataques de mal
humor, tienden a presentar rabietas y agresividad (Reitsema-Street, Offord y
Finch, 1985; Rutter, Birch, Thomas y Chess, 1964; Silva, 1992)
Por su parte, las dificultades en la regulacin de las emociones pueden ser
un aspecto importante de los problemas de conducta en edad temprana (Cole y
Zahn-Waxler, 1992; Cole, Michel y Teti, 1994). En este sentido, con el padre
suelen surgir interacciones controladoras por parte de ste (Olweus, 1980). As,
los hijos de temperamento difcil y de caractersticas negativas provocan
reacciones negativas tambin en los padres, lo que afecta de nuevo a su conducta,
establecindose una circularidad de complicada explicacin. Hemos de aclarar
que, de ninguna manera, todos los nios temperamentales desarrollan trastornos
de comportamiento posteriores. As, para establecer un buen equilibrio y
adaptabilidad mutua es imprescindible que la conducta del nio est en sintona
con la tolerancia, la sensibilidad y los estilos educativos de los padres. Si los
padres no adoptan estrategias convenientes, las interacciones se encrespan y los
hijos difciles se convierten en desafiantes y negativistas. Estos nios difciles,
tratados con sensibilidad, cuyos padres aprendieron a modular la intensidad de sus
emociones y conductas, muestran una tendencia clara a superar ese perodo difcil
46
sin efectos psicopatolgicos ulteriores, mientras que los hijos de padres
intolerantes e inflexibles que forzaban la adaptacin con rudeza, se hacen
oposicionistas y desafiantes.
Hemos de aadir que aunque no se ha encontrado an etiologa mdica y/o
biolgica para los trastornos del comportamiento, existen correlatos
neurofisiolgicos como, por ejemplo, la asociacin entre ciertas conductas
delictivas y un bajo nivel de activacin, con ms lentitud de las ondas alfa
(Gabrielli y Mednick, 1983; Mednick y Volawka, 1980). Otros autores han
encontrado una mayor necesidad de estimulacin en los nios que presentan
problemas de conducta (Kazdin y Buela-Casal, 1994; Prez, 1987).
As mismo, se han encontrado algunas correlaciones de orden
psicofisiolgico como la baja tasa cardiaca en reposo en adolescentes antisociales
(Raine y Venables, 1984). Tambin se ha registrado un nivel bajo de reaccin
electrodermal cuando los individuos antisociales se han visto enfrentados a una
situacin anticipatoria de estmulos aversivos (Delemater y Lahey, 1983;
Schmauk, 1970); ello representa una reduccin de la ansiedad en estos individuos,
lo que significa que tendrn menos miedo a las contingencias negativas de su
conducta (Fowles y Furuseth, 1994). Adems, la perseverancia de la conducta en
los nios con TDO, est relacionado con una baja sensibilidad al castigo que se
mide por la conductividad de la piel (Matthys, Van Goozen, Snoek y Van
Engeland, 2004).
47
Hemos de aclarar que desde el punto de vista terico existen dos sistemas
bsicos en el aprendizaje: el sistema de inhibicin conductual (SIC) y el sistema
de activacin conductual (SAC). Este ltimo activa las respuestas ante las seales
de premio o ausencia de castigo, mientras que el SIC est implicado en la
inhibicin de respuestas ante los castigos, ausencia de refuerzos o ante estmulos
novedosos (Gray, 1970). En algunos individuos estos sistemas no se encuentran
equilibrados y se genera algn tipo de desorden en la conducta. Tambin se ha
aportado que en los individuos antisociales, el SAC se encuentra sobreactivado
(Quay, 1988).
La personalidad como factor de riesgo
Atendiendo a las dimensiones de personalidad, hallamos que los sujetos
altos en extraversin, lo que significa baja activacin cortical, pueden caer ms
fcilmente en los trastornos del comportamiento (Eysenck, 1974; Eysenck y
Eysenck, 1976). Adems, el neuroticismo es, tambin, un buen predictor de la
conducta antisocial. As, cuando se dan los dos juntos, se hace ms probable la
aparicin de los problemas conductuales.
Debemos saber que el nio difcil sufre y provoca problemas
psicoafectivos ya desde la infancia temprana teniendo interacciones negativas con
los padres (Webster-Straton y Eiberg, 1982; Lee y Bates, 1985) y con los
hermanos (Brody, Stoneman y Burke, 1987). As, las caractersticas del nio no
48
operan aisladamente, sino como parte de un proceso de interaccin con la familia
y el ambiente social. En esta lnea se argumenta que el temperamento desajustado,
intenso e irritable slo conduce al desequilibrio cuando los padres responden de
forma desadaptativa mediante la confrontacin de fuerzas o la rendicin (Thomas,
Chess y Birch, 1968). En definitiva, en el actual nivel de conocimientos, debemos
aceptar que, aunque parece existir una cierta predisposicin gentica, son, sin
embargo, los factores sociales los que juegan un importante papel a la hora de
manifestar los problemas de conducta (Kazdin, 1995).
Factores de riesgo relacionados con el sexo: internalizacin en

nias versus externalizacin en nios
Muy pocos trabajos han estudiado los efectos del sexo en la aparicin de
los trastornos del comportamiento. Algunos lo hacen tangencialmente para
intentar probar otras hiptesis no relacionadas (Faraone, Biederman y Monuteaux,
2000) tales como la diferenciacin entre distintos sndromes comrbidos.
Por lo que se sabe, las nias suelen manifestar sus conductas asociales ms
tarde que los nios, generalmente en la adolescencia (McGee, Feeham, Williams,
Anderson, 1992). Estas conductas son menos persistentes en la edad adulta y
presentan ms problemas de conductas internalizantes (v. g.: aislamiento,
irresponsabilidad), mientras que en los nios predominan los de ndole externo (v.
g.: conductas agresivas).

49
Adems, el TDO suele darse con mayor frecuencia en varones, al menos
en edad infantil y escolar y, al parecer, tiende a equilibrarse entre los dos sexos a
partir de la adolescencia, aunque nosotros hemos encontrado (Emberley, 2004)
que, en el tramo de edad 12 a 16 aos en alumnos de ESO del Campo de Gibraltar
(Cdiz), la proporcin entre sexos era de 1: 3,5 y de 1: 4 entre nias y nios (ver
captulo 6) lo cual tampoco es concluyente debido a la posible internalizacin de
los conflictos en las nias, como hemos indicado anteriormente. Segn aumenta la
edad, tambin aumenta el nmero de sntomas que se presentan y se caracterizan
por tener mayor persistencia y ms enfrentamiento con los adultos en los nios
que en las nias.
En cuanto a las conductas externalizantes se ha de saber que stas
implican a otros y son de ndole disruptivo tales como robar, pelear, hacer
novillos o mentir, mientras que las conductas internalizantes se focalizan de forma
interna tales como ansiedad, timidez, retraimiento, hipersensibilidad y quejas
fsicas. Los chicos tienden a tener niveles altos de conductas externalizantes. En
cambio, las chicas tienden a tener sntomas mas neurticos, internalizados. No
sabemos si los sntomas internalizados de las nias pueden ser factores de riesgo
tan importantes como lo son los externalizados para los chicos. Tampoco se
conoce si existe algn tipo de efecto diferencial en la influencia de los estilos de
crianza paternales, aspecto ste que trataremos ms adelante.

50
No obstante, veamos los datos empricos: los resultados analizados son
bastante inconsistentes y encontramos resultados muy dispersos. As, hay dos
estudios que encuentran mayor nmero de casos entre los nios (Aneshensel y
Sucoff, 1996; Offord et al., 1996) que entre las nias, mientras que otro de tipo
longitudinal de Lewinsohn et al. (1993) encuentra diferencias en el primer anlisis
pero las diferencias desaparecen cuando se realiza una segunda evaluacin un ao
ms tarde. McDermott (1996) encontr diferencias entre sexos en los chicos y
chicas de 5 a 8 aos, pero no en adolescentes ni en nios mayores. Otros autores
como Bird, Gould, Yager, Staghezza, y Canino. (1989); Williams, McGee,
Anderson, y Silva (1989); Velez et al. (1989); Cohen, Cohen, Kasen, Velez,
Hartmark, Johnson, Rojas, Brook y Streuning, (1993); Verhulst, van der Ende,
Ferdinand, y Kasius (1997) no encontraron diferencias ente los sexos.
Factores de riesgo y familia
Se ha considerado el clima familiar como uno de los principales
predictores del ajuste psicosocial de la persona (Gracia y Musitu, 2000). En este
sentido, Rutter y Quinton (1984) informan que los nios que padecen problemas
conductuales son, con mucha frecuencia, hijos de padres que presentan problemas
tales como alcoholismo, personalidad antisocial y conductas delictivas. Hay un
acuerdo general en que las interacciones padres-hijos caracterizadas como
hostilidad mutua, severidad, permisividad o sobrecontrol, contribuyen a un
amplio espectro de psicopatologas infantiles (Hollenstein, Granic, Stoolmiller, y

51
Snyder, 2004). Pueden ser, por ejemplo, padres desadaptados, incoherentes y
arbitrarios a la hora de disponer y aplicar las normas familiares y suelen ser
propensos a los ataques de clera (Becker, Peterson, Hellm, Shoemaker y Quay,
1959). Tambin se suelen encontrar problemas psicolgicos en las madres tales
como niveles altos de ansiedad y depresin.
Problemas de pareja
Un riesgo familiar importante para la aparicin de los trastornos
disruptivos son los problemas en las parejas y la separacin de los padres (Porter y
OLeary, 1980; Rutter y Giller, 1983). La ruptura de la relacin entre los padres
puede ser una de las peores experiencias que los hijos pueden sufrir. En realidad,
no parece guardar relacin con la situacin en s misma, sino con las
manifestaciones del conflicto cuando se exteriorizan en el seno de la familia,
sobre todo con la hostilidad manifiesta. Se ha mostrado que la separacin tiene
pocas consecuencias directas para el desarrollo de los desrdenes antisociales en
la vida posterior (Rutter, 1971). Sin embargo, mucho ms importante es el
contexto social y psicolgico en el que se produce la separacin. La separacin de
los padres y, especialmente, la prdida o la ausencia prolongada de uno de ellos
puede cambiar sustancialmente el ambiente familiar ya que potencialmente
significara disminucin de ingresos, reduccin de la calidad de vida y educacin
menos controlada, al igual que las compaas del grupo de iguales, a lo que habra
que aadir, adems, el estrs y la insatisfaccin del miembro de la pareja que se

52
dedica al hijo (Hetherington, Cox y Cox, 1982; Hetherington y Martin, 1986;
Patterson, 1982, 1986). Siguiendo a Kazdin (1995) la separacin por s misma no
es determinante, sino el grado de conflicto que se genera, aunque tambin es muy
importante el tipo de estrategia que utilizan los nios ante el problema. En estos
casos, las estrategias de afrontamiento activo suelen dar mejores resultados que
las estrategias de evitacin (Sandler, Tein y West, 1994).
Estructura familiar
La estructura familiar puede suponer tambin un factor de riesgo. Aunque
no conocemos estudios determinantes, todo parece apuntar que las familias
biparentales presentan menor riesgo para los problemas de conducta de los hijos.
Ello quizs se deba a una mera cuestin numrica, al existir mayor supervisin
familiar. En el Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study, McGee,
Feehan y Williams (1996) encontraron que tras la separacin el 90 % de los nios
permanecan bajo la custodia de la madres. Tambin se ha indicado que Entre
los cambios ms importantes de la familia de los ltimos tiempos en Europa
sealan la tendencia cada vez mayor a retrasar el matrimonio, el incremento en
el nmero de parejas de hecho, el incremento de nacimientos fuera del
matrimonio, el declive de la tasa de natalidad, el aumento del nmero de
divorcios. Destacan el acusado crecimiento del nmero de familias
monoparentales que consideran como un indicador de crisis familiar y origen de
un nuevo tipo de pobreza. Estas familias representan un 10% en la UE y en el

53
85% de los casos estn encabezadas por una mujer, lo que en los estratos
sociales ms desfavorecidos ha dado lugar a una feminizacin de la pobreza.
(Gracia y Musitu, 2000; pg. 16 y 17).
En efecto, la ausencia del padre parece incrementar los niveles de la
conducta antisocial tras la separacin y estos efectos son particularmente fuertes
en los nios ms pequeos. En un estudio longitudinal en el nivel 4 (de EEUU)
aquellos nios que vivan slo con la madre tenan cuatro veces ms posibilidades
de recibir partes disciplinarios de altos niveles de agresividad en la escuela, dos
aos ms tarde (Vaden-Kiernan, Ialongo, Pearson y Kellam, 1995).
Otros datos indican que los nios de parejas divorciadas que convivan con
madres que permanecan sin pareja reciban menos atencin, hacindose cada vez
ms independientes y separados de la familia (Hetherington, 1990).
Un factor importante a la hora de entender como influye la estructura
familiar en el desarrollo social de los hijos es la cantidad de cambios en la
estructura, es decir, que la cantidad de figuras paternales en la infancia se
correlaciona con la prevalencia de los problemas de conducta (Stanger,
McConaughy y Achenbach, 1992; Fergusson y Lynskey, 1993a; Achenbach,
Howell, McConaughy y Stanger, 1995). As mismo, cuando la mujer divorciada y
con hijos comienza una nueva relacin, el padrastro es ms probable que adopte
un estilo de crianza distante, sin demasiada calidez ni supervisin hacia los nios
54
(Block, Block y Gjerde, 1988), lo que aumentara el riesgo para los problemas de
conducta.
En definitiva, los datos apuntan a que las familias estables, sean de uno o
dos miembros parentales, presentan menor riesgo de problemas conductuales en
los hijos que las familias en las cuales el miembro de custodia, generalmente la
madre, ha tenido ms de una pareja (Najman, Behrens, Andersen, Bor,
OCallaghan y Williams, 1997).
Armona familiar
El funcionamiento familiar es otro factor de riesgo que aparece en
numerosos estudios, que encuentran que los problemas de conducta son ms
comunes en los chicos de familias disfuncionales donde la relacin marital no es
armoniosa. Esto es patente en edades tempranas pero no se mantiene segn la
edad aumenta (Fergusson y Liynskey, 1993a; Loeber, Farrington, Stouthamer-
Loeber y van Kammen, 1998). El conflicto marital tiene el efecto frecuente de
minar el sentido de seguridad emocional y de seguridad del nio (Davies y
Cummings, 1994). Sera importante determinar si los problemas familiares
preceden a la aparicin de las conductas disociales de los hijos y podran
considerarse como causas potenciales, o si por el contrario son dichas conductas
filiales las que preceden y provocan los trastornos y desajustes del subsistema
parental. Ello constituira una interesante investigacin, an no realizada, quizs

55
por la dificultad que entraan los estudios longitudinales de larga extensin
temporal.
Educacin y familia
Las prcticas educativas de la unidad parental constituyen, a nuestro
entender, un importante factor en el desarrollo del TDO. En efecto, la alta
incompetencia emotiva, afectiva y social de los padres son factores determinantes
para la aparicin de los desajustes conductuales (Cancrini, 1992). Otros autores
sostienen la importancia que las pautas de socializacin tienen en la presentacin
de estos problemas en los nios, destacando la vinculacin afectiva de nula o
escasa calidad, las normas disciplinarias arbitrarias e inconsistentes, en funcin
del estado anmico de los padres y el estilo de crianza parental agresivo con
frecuentes castigos fsicos (Hashima y Amato, 1994; Houston, McLoyd y Garca
Coll, 1994; Sampson y Laub, 1994). As, la supervisin parental, el modelado, la
comunicacin, los castigos, etc., tienen un papel esencial en la socializacin
ajustada de los chicos
Los patrones de interaccin entre padres e hijos tienen mucha importancia
en el desarrollo de los desrdenes comportamentales. Efectivamente, las
emociones parentales negativas (enfado, hostilidad) y las conductas negativas
(autoritarismo, actos de descuido y estilos parentales inadecuados) predicen una
continuacin de los problemas externalizantes en los nios (Denham, Workman,

56
Cole, Weissbrod, Kendziora, y Zahn-Waxler, 2000). De hecho, se han
identificado seis variables en la interaccin parental: aprobacin, orientacin,
motivacin positiva, disponibilidad, control coercitivo y restrictividad
(Rothbaum y Weiss, 1994). Estas variables se pueden agrupar en un orden
superior en dos dimensiones ortogonales que seran aceptacin/calidez y
restrictividad.
En el captulo que dedicamos a los factores de socializacin de los chicos
con TDO se ha adoptado la denominacin de Aceptacin/Implicacin y
Coercin/Imposicin que proponen Musitu y Garca (2001), que corresponden, en
esencia, a las dos dimensiones antes citadas. Las conductas agresivas suelen surgir
cuando las pautas educativas son excesivamente rgidas o cuando el control es
escaso o inexistente (Farrington, 1978; Patterson, 1982). De hecho, la cordialidad
y el afecto no son factores de prevencin, y s lo es el control activo y congruente
por parte de ambos padres. La mayora de las veces se establece un crculo vicioso
difcil de romper ya que los comportamientos de nios que son irritables resultan
incomprensibles para los padres que reaccionan con dureza, con crueldad o con
indiferencia, establecindose un proceso interactivo que se va agudizando
progresiva y recprocamente haciendo a los nios ms irritables y a los padres ms
incompetentes en las relaciones familiares. Otro factor determinante es el
establecimiento de la llamada trampa del reforzamiento, cuando la finalizacin
del estmulo aversivo para los padres hace que stos refuercen, sin darse cuenta,
las conductas desajustadas de los hijos (Patterson, 1982). De forma inadvertida se

57
refuerzan comportamientos que ms tarde pasan factura en la familia; pensemos,
como ejemplo, en el padre o la madre que, ante el berrinche del hijo por su
negativa de concederle un capricho, al final, accede a los deseos del nio
reforzndolo en su conducta exigente y a s mismo, al eliminar la situacin
estresante que suponen los lloros y gritos del pequeo. Si se repite esta situacin
una y otra vez, se crean esquemas de comportamiento generalizados que acaban
desembocando en un descontrol cada vez mayor de la conducta del nio.
A todo ello, habra que aadir la enorme importancia que tienen la
desatencin, la falta de recompensa o refuerzo e incluso, en ocasiones, el castigo
de las conductas prosociales por parte de los padres que no parecen ser
conscientes de que estas conductas tienen que instalarse progresivamente en el
repertorio conductual del nio y que no surgen y se fijan de forma instantnea, sin
esfuerzo alguno. As se ha concluido que las interacciones padres-hijos en
familias de nios con problemas de conducta se caracterizan como aversivas, de
menor calidez, con mayor grado de desaprobacin, y mostrando ms resistencia al
control restrictivo paternal (Carlson, Tamn y Hogan, 1999).
En un estudio reciente realizado en China, se encontr que la tasa de
prevalencia del TDO en nios incrementaba de forma inversamente proporcional
al nivel de educacin de su padre y madre (para los niveles de Educacin
Superior, Secundaria y Primaria, las tasas para los padres era de 6,6%, 7,2% y
12,0% mientras que para las madres era de 5,3%, 7,5% y 10,6%). La educacin
58
superior y el estatus socio-econmico medio de los padres eran factores de
proteccin en el TDO (Huang, Su y Su, 2006).
Emociones y familia
Las interacciones padres-hijos emocionalmente negativas, un clima
familiar de hostilidad parental nociva, la falta de cuidados y el no establecimiento
de lmites pueden exacerbar las disposiciones constitucionales de los nios
difciles. De especial consideracin es el concepto de interaccin parental
coercitiva propuesto por Capaldi y Patterson (1994), que describe como los nios
son introducidos en la conducta antisocial mediante la escalada progresiva en
intercambios coercitivos con sus padres, combinados con medidas de control y
disciplina ineficaces.
Tambin sera de esperar que las emociones parentales positivas
(felicidad) y las conductas positivas (cuidados y estructura familiar) sirvan para
mitigar las dificultades y mejorar los problemas de conducta a lo largo del tiempo.
Vnculos de apego
Los vnculos de apego en la infancia temprana tambin ejercen su
influencia en la aparicin de los problemas del comportamiento. El apego es un
sistema conductual del nio que se activa por las dificultades ambientales e
59
internas y tiene el objetivo de reducir la activacin y restaurar la seguridad, algo
que se logra en los primeros aos de la vida de un nio por el contacto fsico con
su madre o cuidadores (Bowlby, 1969). De extrema importancia es la seguridad
del apego; la calidad del mismo en el primer ao llega a predecir la estabilidad
emocional y social del nio, cuando ste presenta tambin otros factores de riesgo,
tales como adversidades familiares y temperamento difcil (Greenberg, Speltz y
Deklyen, 1993).
Se ha de aadir que, en comparacin con los nios con TDO, los nios con
TC tenan apego menos seguro a sus madres, era ms improbable tener al padre
biolgico viviendo en su casa y reciba menos alabanza de sus madres en una
observacin estructurada. Los dos grupos comparados (TDO y TC) no diferan
significativamente en edad, sexo, tasas de comorbilidad con TDAH ni en el distrs
materno (Brinkmeyer, M. Y., 2007). As pues, un apego inseguro y evitador
predice agresin en nios, pero no en nias, aunque la hostilidad maternal s
predice agresin en ambos sexos. Se ha encontrado que un bajo nivel de respuesta
en el primer ao de vida, predeca hostilidad y agresividad posterior al final de la
escuela primaria (Bradley, Caldwell y Rock, 1988). Ms recientemente, Shaw et
al. (1993, 1998) proponen buenos ejemplos en esta direccin. Los resultados
subrayan la centralidad del rechazo parental en la etiologa de posteriores
problemas de conductas antisociales, especialmente en nios, cuando se combina
con respuestas negativas y un alto grado de frustracin maternal. Tambin se ha
informado que las interacciones de los padres con nios muy pequeos
60
caracterizadas por una alta negatividad y alto control, predicen el surgimiento de
los sntomas del TDO y un pobre manejo de los impulsos en edades posteriores
(Campbell, 1994).
Estatus socioeconmico
Otro de los factores que inciden en la aparicin de los trastornos de
conducta es el estatus socioeconmico de la familia. Aunque no existen datos
fehacientes, parece que la prevalencia de los problemas de conducta est en
relacin inversa con el citado estatus. Algunos estudios longitudinales han
identificado las desventajas socioeconmicas experimentadas durante la infancia
como un factor de riesgo para la conducta antisocial en la adolescencia (Kratzer y
Hodgins, 1997) y en la vida adulta (Pakiz, Reinherz y Giaconia, 1997).
Sin embargo, este factor no es unidimensional, sino ms bien
extremadamente complejo con variadas dimensiones, entre las que citamos
aquellas que incrementan las posibilidades de aparicin de conductas asociales:
elevado nmero de miembros, reducido espacio vital, nivel bajo de ingresos,
nutricin dbil, socializacin precaria y deficitaria, escolarizacin deficiente
con fracaso escolar, trastornos psicolgicos, miembros emocionalmente
inestables y de comportamiento impredecible y arbitrario, internalizacin
escasa de las normas y estilos punitivos y coercitivos de disciplina (Ripoll-
Millet, 1980).
61
No se han encontrado correlatos referentes a la clase social de las familias
cuyos hijos presentan conductas perturbadoras (Rutter, Tizzard y Whitmore,
1970; Robins, 1978), ni delincuencia (Roff y Wirt, 1984), por lo que suponemos
que no es aisladamente el estatus socioeconmico y/o la clase social un factor
esencial en los trastornos del comportamiento, sino que existen factores aadidos
de orden tan diverso como pueden ser la inteligencia del nio, las interrelaciones
familiares, el hacinamiento y la criminalidad paterna, por nombrar algunos de
ellos.
Factores cognitivos como riesgo
Cociente intelectual
En algunos trabajos se ha encontrado relacin entre los problemas de
conducta y bajos resultados en tests de inteligencia (Beitchman, Patterson,
Glefand y Minty, 1982; Gordon, 1975). Esta relacin no se establece en orden a
un factor general de inteligencia o habilidades perceptivas, manipulativas o
discriminativas, sino que se limita a las aptitudes verbales. Algunos autores
propugnan que estas deficiencias pueden interferir en los mecanismos y
estrategias de autocontrol del individuo (Richman y Lindaren, 1981)

62
Por otra parte, el bajo cociente intelectual (CI) es un predictor significativo
de delincuencia y problemas de conducta, como encontraron Gordon (1975) y
Hindelang, Hirschi y Weis (1981). Desde algn modelo se intenta explicar que la
relacin existente entre la delincuencia y la conducta asocial es una reaccin
adversa ante un problema acadmico en la escuela (Berman, 1978). Adems se ha
sugerido que el pobre rendimiento escolar es consecuencia del bajo CI, y que este
bajo xito reduce la autoestima y aumenta la frustracin (Hirschi y Hindelang,
1977). As, cuando suceden situaciones difciles es ms probable que estos chicos
respondan de forma agresiva y con menos posibilidades de afrontamiento que
utilizando alternativas socialmente ms vlidas. Tambin se ha encontrado que el
bajo nivel intelectual y escaso rendimiento escolar predecan agresin en edades
tempranas de la infancia (Huesmann, Eron y Yarmel, 1987). Estos chicos
agresivos y desafiantes resultan molestos para profesores y compaeros que, al
evitarlos, disminuyen sus oportunidades de aprendizaje, cerrando un crculo de
difcil ruptura. Estos autores proponen un modelo de proceso dual en el que el
efecto del CI sobre el comportamiento antisocial se mantiene hasta los 8 aos
aproximadamente, mientras que, a partir de estas edades, es la agresividad la que
ejerce su efecto sobre el rendimiento acadmico. Adems, es interesante indicar
que las implicaciones teraputicas que se derivan de este modelo seran el empleo
de tcnicas de mejoras cognitivas en las edades tempranas, pero en los chicos
mayores sera prioritaria la enseanza de estrategias no agresivas de afrontamiento
social.
63
Dficit sociales
Aunque depende de la gravedad de la sintomatologa, en general podemos
asegurar que los nios con problemas de conducta tienen dficit sociales tambin
fuera de la familia, especialmente en la escuela. Reciben peores notas y a menudo
son situados en lugares especiales, repiten curso, son expulsados a menudo o
terminan su escolarizacin de forma prematura. Incluso en Educacin Infantil y
Primaria, los maestros comienzan a responder de forma diferencial ante los nios
disruptivos. Los segregan distancindolos y les asignan lugares en clase al frente o
detrs y estos sitios persisten a lo largo del tiempo. Estos lugares extremos estn
asociados con menor atencin y mayor aversin. Este aislamiento espacial de los
nios antisociales puede contribuir a su marginalidad y contribuye a que decrezca
su inters en la escuela. Dado que una gran proporcin de ellos padecen trastornos
asociados tales como TDAH, la dificultad para conseguir mejores rendimientos
acadmicos se hace mayor. Sus interacciones aversivas con los profesores y
compaeros de clase hacen disminuir tambin su inters y compromiso en la
escuela. stos chicos pueden llegar a formar parte de grupos sociales pero la
amistad parece ser menos satisfactoria y su red social se ampla para incluir a
otros con parecidos niveles de conducta antisocial.
Bajos rendimientos escolares
Las conductas disruptivas recurrentes, como las de los alumnos con TDO,
se relacionan con unos bajos rendimientos acadmicos a travs de tres posibles

64
mecanismos. Primero, los problemas de conducta conducen a los bajos
rendimientos escolares a travs de la ruptura de relaciones equilibradas con
profesores y otros alumnos y las ausencias de la escuela. Segundo, son estos
niveles de rendimiento los que podran conducir a las conductas discutidas como
resultado de un nivel continuo de frustracin. Finalmente, una tercera variable que
podra ser la responsable de la aparente conexin entre bajo rendimiento y
problemas de conducta, son los dbiles lazos que atan al nio con el resto de
individuos y con los objetivos de la sociedad convencional. Ello conduce a una
falta de compromiso con la escuela y de ah los bajos rendimientos acadmicos
(Ledingham, 1999).
Factores sociales
Clase social del vecindario
Aunque, como hemos indicado antes, la clase social de la familia no
parece un fuerte predictor de los problemas de conducta, s lo es la clase social del
vecindario donde se desarrolla el nio o el adolescente (Farrington, 1986). En un
estudio realizado en la ciudad de Windsor (Canad), LeClair e Innes (1997)
examinaron las remisiones a consulta de problemas de conducta, afectivos y de
estrs y encontraron que estos sujetos se concentraban en las reas de la ciudad
caracterizadas por altas densidades de poblacin y bajo status socioeconmico. En
la ciudad de Pittsburg (EEUU), Loeber y Wikstrom (1993) relacionaron las

65
conductas antisociales agresivas y no agresivas con el bajo status socioeconmico
y la estabilidad residencial, encontrando que las desventajas econmicas, no as la
estabilidad en el domicilio, influan en ambas formas de conducta antisocial,
especialmente en los chicos ms jvenes. Adems, se han examinado las
influencias de la pobreza familiar y del vecindario sobre la conducta social de los
adolescentes, encontrando que las dos fuentes de pobreza se relacionaban y que
ambas correlacionaban con las experiencias vitales negativas internalizadas de los
adolescentes, lo que era un predictor directo de conducta antisocial (Aber, 1994) .
Vivir en un ambiente violento
Ser testigos directos de actos violentos en el vecindario es un factor de
riesgo de conducta disocial. En Estados Unidos, estudios realizados en nios
desde la edad de preescolar en adelante indican que, al menos, uno de cada dos ha
presenciado escenas de violencia tales como apaleamientos, acuchillamientos o
disparos (Sheehan, DiCara, LeBailly y Christoffel, 1997) y en algunas muestras
las tasas se aproximan a nueve de cada diez (Farrel y Bruce, 1997). En muchos
contextos, la respuesta violenta puede ser considerada como aceptable a un amplio
rango de amenazas percibidas (Sheehan et al., 1997). Hay autores como Hinton-
Nelson, Roberts y Snyder (1996) que propugnan que la exposicin a la violencia
desensibiliza al nio y lo prepara para futuros actos de violencia, incrementando
su aceptabilidad. Otros, como Aneshensel y Sucoff (1996), indican que la
percepcin que tiene el nio de su propio vecindario como peligroso, una

66
caracterstica de desventaja socioeconmica, es un predictor para un futuro TDO o
un TC. Por otro lado, Sampson, Raudenbush y Earls (1997), en un estudio
multinivel de vecindarios y violencia, encontraron que la eficacia colectiva
(reflejando la cohesin comunitaria, el asociacionismo y los valores sociales
compartidos) se asociaba negativamente con los ndices de violencia.
Hasta cuando estn los jvenes en casa!
La extensin en el tiempo de los procesos de maduracin de los
adolescentes en las sociedades industriales constituye, para Rutter y Smith (1995),
un factor de riesgo importante ya que aumenta la tensin entre la dependencia
econmica de los padres y la deseable independencia psicolgica. Staub (1996)
propone otras influencias probables tales como las difciles condiciones de vida
asociadas con los cambios en las normas sociales, las mayores oportunidades de
modelado de la violencia y los problemas econmicos. Tambin Putnam (1995),
tratando de la sociedad norteamericana, pero pudindose proyectar a otras
sociedades industrializadas del primer mundo, habla del alejamiento de los
norteamericanos de la poltica y del gobierno, de las organizaciones y
asociaciones ciudadanas y de la familia extensa, e incluso de la nuclear.
Terminamos el captulo exponiendo la clasificacin de riesgos potenciales
ambientales que proponen McGee, Feehan, y Williams (1996). Estos autores
estudiaron cules resultaban significativos para el TC, para el TDO y para otros
67
trastornos psicolgicos, principalmente, trastornos de ansiedad y depresin. Los
resultados de la investigacin mostraron que los factores de riesgo significativos
para el TC seran los que se muestran en la tabla 2.1.
FACTORES DE RIESGO SIGNIFICATIVO PARA
Desventajas socioeconmicas
Bajo estatus socioeconmico TC

Ser madre con menos de 21 aos TC
Baja educacin de la madre TC
Familia monoparental TC y otros
Clima familiar
Separacin familiar TC y otros

Bajo apoyo social intrafamiliar TC y TDO
Depresin de la madre TC y otros
Interacciones padres-hijos
Rechazo materno TDO

Desigualdad (bajo igualitarismo) TDO
Alto autoritarismo TC
Disciplina laxa e inconsistente TDO
Tabla 2.1. Factores potenciales de riesgo para los problemas de conducta.

Segn McGee, Feehan, y Williams (1996).
Finalmente es necesario sealar que los nios que padecen el TDO suelen
tener una reactividad elevada y bastantes dificultades para tranquilizarse. As,
segn Steiner y Remsing (2007), el TDO es frecuentemente comrbido con otras
condiciones psiquitricas y a menudo precede al desarrollo del TC, al abuso de
sustancias o la conducta delincuente. Algunos jvenes con TDO tienen tambin

68
conductas especficas del TC, como la agresividad. La etiologa del TDO es
compleja y su desarrollo est basado en un modelo acumulativo e interactivo de
factores de riesgo y proteccin, que combina los factores biolgicos, psicolgicos
y sociales. Se asocia con una gran actividad motora, baja autoestima, labilidad
emocional, baja tolerancia a la frustracin, vocabulario soez y el consumo precoz
de alcohol, tabaco o drogas. Trastornos comrbidos con el TDO son el Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad, trastornos de aprendizaje y trastornos de
comunicacin. Como indicamos con anterioridad, un cierto nmero de nios con
TDO acaban sufriendo un TC.

69
Captulo 3
PSICOBIOLOGA DEL TDO
La mayora de las investigaciones realizadas sobre los fundamentos
biolgicos de la conducta perturbadora tienen como objetivo la agresividad
referente al subtipo de baja socializacin, como se describa en las primeras
versiones del DSM. No obstante, dadas las relaciones profundas entre los distintos
tipos de conductas antisociales, creemos que al menos parte de estos
conocimientos seran aplicables al TDO.
Los factores biolgicos se relacionan con los patrones de conducta
antisocial (DiLalla y Gottesman, 1989; Dolan, 1994; Linnoila y Virkkunen, 1992;
Virkkunen y Linnoila, 1993), si se cumplen las siguientes condiciones:
Aparicin en edad temprana.
Conducta antisocial generalizada a lo largo del tiempo y en diferentes
contextos.
Agresin impulsiva hacia las personas y las propiedades.
Aparicin temprana y severa de consumo de alcohol y otras drogas.
Historia familiar de conducta antisocial y consumo de drogas.
En los estudios anteriormente citados es muy aconsejable tener en cuenta
los procesos comrbidos de los problemas de conducta con otros trastornos,

70
especialmente el TDAH, donde se ha constatado la importancia de los factores
biolgicos en su aparicin y desarrollo. As, por ejemplo, los nios con TDAH y
TC tienen una mayor historia familiar de conducta antisocial en los parientes de
primer grado, si los comparamos con los nios con slo TDAH (Biederman,
Munir y Knee, 1987; Lahey, Piacentini, McBurnett, Stone, Hartdagen, e Hynd,
1988; Faraone, Biederman, Keenan y Tsuang, 1991). Estos ltimos no difieren en
la proporcin de parientes con conducta antisocial de los nios del grupo control.
En los nios con los dos trastornos comrbidos el riesgo de personalidad
antisocial y criminalidad en la vida adulta aumenta de forma clara (Mannuzza,
Klein, Konig y Giampino, 1989).
Gentica
Los estudios sobre la influencia de la gentica en los problemas de
conducta se han referido especialmente a los hermanos gemelos y a nios
adoptados. En un futuro prximo quizs la gentica molecular pueda aportar
alguna luz identificando genes que puedan estar implicados en la conducta
antisocial. En estudios realizados sobre adultos, los gemelos monocigticos
muestran una tasa ms alta de coincidencia en conductas antisociales y en
condenas judiciales que los dicigticos. En los primeros, la tasa de coincidencia
alcanza el 35 %, mientras que los segundos coinciden en el 13 % (Christiansen,
1977). En un estudio comparativo entre gemelos y delincuencia realizado desde
1931, con muestras de distintos pases, Gottesman y Goldsmith (1994)

71
encontraron una tasa de coincidencia en los varones de un 52 % para los gemelos
monocigticos, mientras que los dicigticos tenan un 23 % de tasa de
coincidencia.
Los estudios sobre hijos adoptados tambin muestran un efecto gentico
sobre la conducta agresiva y antisocial. Algunos trabajos (Schulsinger, 1972;
Hutching y Mednick, 1974; Crowe, 1978; Cadoret y Cain, 1980), muestran que
los nios adoptados cuyos padres biolgicos tienen una larga historia de
delincuencia, presentan una mayor frecuencia de conductas antisociales que los
nios adoptados cuyos padres no tienen conducta antisocial. Estos
comportamientos se producen incluso cuando los nios son separados de sus
padres biolgicos al nacer. Los citados estudios presentan, a veces, contrastes en
los resultados, as mientras que Slutske, Health, Dinwiddie, Madden, Bucholz,
Dunne, Staham y Martin (1997) encontraron diferencias significativas en muestras
que presentaron un 53 % de concordancia para el TC en gemelos monocigticos y
un 37 % para los dicigticos, Lyons, True, Eisen, Goldberg, Meyer, Faraone,
Eaves y Tsuang (1995) mostraron que la heredabilidad para el TC era muy
pequea.
Creemos que es la interaccin entre los factores genticos y ambientales la
responsable de la manifestacin de los problemas de conducta. Se ha utilizado el
modelo de nios adoptados para estudiar los efectos de la gentica sobre la
conducta antisocial de la poblacin juvenil y se ha obtenido que la interaccin

72
genes-ambiente es muy clara para la agresividad infantil, el diagnstico infantil
del TC y la agresividad adolescente. En este sentido se ha observado que, en
ausencia de padres biolgicos antisociales, el nio adoptado no tena riesgos para
estas tres condiciones incluso cuando se criaba en ambientes familiares
disfuncionales. De la misma forma, en los nios de padres biolgicos con
conducta antisocial, el riesgo de presentar TC en la infancia o la adolescencia se
incrementaba en funcin de la adversidad del medio familiar de adopcin, como
el estrs de la pareja, problemas de drogas y alcohol, problemas legales,
divorcio o enfermedad mental en los padres adoptivos (Cadoret, Yates,
Troughton, Woodworth y Stewart, 1995).
Gentica y drogas
Un asunto importante para el estudio de la gentica de la conducta
antisocial es el solapamiento con abusos en el consumo de sustancias psicoactivas
y alcohol, lo cual tiene sus propios factores genticos. El consumo de alcohol
tiene una clara influencia sobre la conducta antisocial y hace ms fcil caer en la
delincuencia. Se distinguen dos tipos de alcoholismo: tipo I y tipo II. En el
alcoholismo de tipo I, que es menos severo, la edad de comienzo del consumo
regular es tarda, afecta a ms mujeres, hay una ausencia de conducta antisocial y
existe una culpa sobre la conducta de beber. El alcoholismo de tipo II es, casi con
exclusividad, masculino, se asocia con agresiones y conducta antisocial y se

73
instaura en el individuo a edades tempranas. Los patrones genticos para ambos
tipos de alcoholismo difieren bastante.
As, los chicos adoptados de padres biolgicos que presentan alcoholismo
de tipo I, no tienen un incremento en factores de riesgo a no ser que algn
miembro de la familia adoptiva tambin lo sea; es decir, existe una clara
interaccin gentica-ambiente en este tipo de alcoholismo. Sin embargo, en claro
contraste, el 18 % de los hijos adoptados de padres biolgicos con problemas de
alcoholismo del tipo II, van a presentar este tipo de desrdenes
independientemente de la conducta exhibida en ese sentido por los miembros de la
familia receptora. De la misma manera, un nio cuyos padres biolgicos no
exhiben conductas de alcoholismo tipo II y son adoptados por padres con este tipo
de problemas, no est expuesto a este desorden en una tasa superior a los nios de
la poblacin general (grupo de control). Esto indica que el efecto del medio sobre
el alcoholismo tipo II es de poca incidencia (Cloninger, 1989).
Por otra parte y en este mismo sentido, se ha estudiado a un grupo de nios
adoptados (algunos de los cuales tenan padres biolgicos con personalidad
antisocial o conductas de abuso de drogas y alcohol) encontrando que el abuso de
alcohol y drogas se relacionaba con estas conductas en el hijo adoptado,
independientemente de la agresividad y los trastornos de conducta. Por su parte, la
personalidad antisocial en el padre biolgico conduca a la agresividad de

74
aparicin temprana y al TC en el hijo adoptado. Estos sntomas, al final, tambin
derivaban a la larga en consumo de drogas y alcohol (Cadoret et al., 1995a).
Sistema serotoninrgico
Conceptos bsicos
El sistema serotoninrgico (5-HT) es uno de los de ms amplia
distribucin en el cerebro. En el estudio de la conducta tiene especial importancia
el efecto que ejerce sobre la secrecin y accin de la dopamina (DA). Este
neurotransmisor tiene un papel crtico en la mediacin de respuestas de los
organismos a las recompensas. Los estudios neurofisiolgicos y psicolgicos
parecen sealar un efecto general inhibitorio de la 5-HT sobre la DA, aunque este
efecto no se establece de forma directa. En los trabajos realizados en humanos y
otros primates, existe una alta correlacin (> 0.70) entre el cido 5-
hidroxindolactico (5-HIAA), el principal metabolito del 5-HT, y el cido
homovanlico (HVA), el principal metabolito de la DA en el fluido cerebroespinal
(CSF) (Agren, Mefford, Rudorfer, Linnoila y Potter, 1986; Kraemer y Clarke,
1996; Kraemer, Ebert, Schmidt y McKinney, 1989).
Adems, estudiando los efectos de la 5-HT en la conducta, se encontr que
dichos efectos eran ms consistentes cuando se estudiaban en el contexto de la
transmisin dopaminrgica (Spoont, 1992). Ciertas conductas relacionadas con la

75
DA, elicitadas por la administracin de anfetaminas que refuerzan, por ejemplo, la
actividad locomotora en los roedores, son anuladas por la administracin de 5-HT.
La conducta exploratoria se incrementa cuando se producen algunas lesiones en el
sistema serotoninrgico, pero si se administra una sustancia agonista de la DA,
entonces se refuerza esa conducta, llegando incluso a una hiperlocomocin
estereotipada (Gately, Poon, Segal y Geyer, 1985).
As mismo se ha informado que la actividad del 5-HT desequilibra el
efecto de la DA en el sistema recompensa-refuerzo y hace decrecer la respuesta de
alerta (Spoont, 1992). Este autor piensa que el papel principal del sistema
serotoninrgico es constreir las seales internas, vase la respuesta a las
recompensas, y las externas, como la respuesta de alerta ante los ruidos. Por tanto,
la 5-HT no tiene un papel ejecutivo en ninguna conducta, pero s controla las
respuestas a los estmulos, ejerciendo un control sobre la inhibicin. Numerosos
estudios apuntan a la implicacin de la 5-HT en la agresividad y la desinhibicin.
Serotonina y agresividad
Por otra parte, en estudios realizados en macacos rhesus, se ha observado
que el 5-HIAA est asociado de forma positiva con la competencia social, y
correlaciona negativamente con altas tasas de agresividad inapropiada y
prolongada, tanto en machos como en hembras (Higley, King, Hasert, Champoux,
Soumi y Linnoila, 1996). De la misma forma, en medidas tomadas en animales

76
libres en la naturaleza, los niveles de 5-HIAA correlacionaban con conductas
prosociales tales como el cuidado mutuo y la proximidad fsica, mientras que el
incremento en la intensidad de la agresividad, causar heridas y asumir riesgos ms
altos, como saltar desde gran altura, se relacionaba con bajos niveles en 5-HIAA.
Durante un seguimiento de estos animales se encontr que en el grupo de bajo
nivel de 5-HIAA, la mortalidad alcanz la cantidad de un 46 %, posiblemente
debido a la alta agresividad demostrada en este grupo. Cuando se encontraban un
animal con un nmero elevado de heridas, se comparaba con el grupo control de
macacos con pocas o ninguna herida y los monos heridos mostraban un nivel
significativamente ms bajo de 5-HIAA en el fluido cerebroespinal (Higley,
Mehlman, Higley, Fernald, Vickers, Lindell, Taub, Soumi y Linnoila, 1996).
No slo la gentica influye en el sistema serotoninrgico. As, cuando los
macacos son introducidos en un nuevo grupo social se produce un incremento de
la tasa de 5-HIAA (Higley et al, 1996). Adems la dieta tambin parece jugar un
papel en el 5-HIAA y la agresividad. En efecto, las dietas bajas en colesterol
correlacionan con un alto nmero de actos de violencia y suicidio en humanos
(Muldoon, Manuck y Matthews, 1990). Aclaramos aqu que la correlacin nunca
debe confundirse con una relacin causa-efecto. En primates no humanos, se
experiment con grupos de monos a los que sometieron a dietas altas y bajas en
colesterol; a los 8 meses, el grupo de alto nivel, presentaba unos niveles tres veces
ms altos que el de bajo nivel de colesterol. Este grupo tena adems una tasa baja
de 5-HIAA y una alta tasa de agresividad mucho mayor que el grupo de alto
77
consumo de colesterol (Kaplan, Shively, Fontenot, Morgan, Howell, Manuck,
Muldoon y Mann, 1994)
Serotonina y agresividad en humanos
Numerosos estudios realizados con primates no humanos muestran que
existe una correlacin negativa entre los niveles de 5-HIAA y las tasas de
agresividad. Los realizados con humanos son consistentes con ellos y sealan en
la misma direccin. Como hemos sealado anteriormente, se ha encontrado una
alta correlacin (-0.78) entre el 5-HIAA y las tasas de agresividad. En este
sentido, se ha informado de intentos de suicidio en hombres separados del ejrcito
por conducta inapropiada (Brown, Ebert, Goyer, Jimerson, Klein, Bunney y
Goodwin, 1982). Otros grupos de correlacin negativa con el 5-HIAA son los de
alta impulsividad (Linnoila, Virkkunen, Scheinin, Nuutila, Rimon y Goodwin,
1983), maltratadores e infanticidas (Lidberg, Tuck, Asberg, Scalia-Tomba y
Bertilsson, 1985), personas voluntarias con altas tasas de hostilidad (Roy, Adinoff
y Linnoila, 1986), delincuentes reincidentes (Linnoila, Delong y Virkkunen,
1989), delincuentes con alcoholismo en edad prematura y pirmanos (Virkkunen
y Linnoila, 1993).
Hemos de aclarar que en estudios realizados con nios hay que tener en
cuenta los problemas metodolgicos y ticos que plantean, que son de una mayor
profundidad que los realizados con adultos. Tcnicas como la puncin lumbar y la
78
estimulacin neuroendocrina no son peligrosas, pero s invasivas y la seriedad del
problema podra justificar su uso en poblacin clnica, pero es difcil de mantener
para el grupo control. Por tanto, sin comparacin, los resultados son difciles de
interpretar en muchos casos. En ciertas ocasiones se obtienen los datos de
extracciones que son necesarias para otro tipo de enfermedades e intervenciones,
tales como la leucemia infantil o daos cerebrales, pero no se tiene claro si estos
nios representan un grupo de control adecuado para dichos estudios.
Por otra parte, en una experiencia muy interesante, se examinaron los
metabolitos en el fluido cerebroespinal de nios con trastornos de conducta
disruptiva. La muestra estaba formada por 29 nios diagnosticados de TDAH,
TDO o TC; de ellos 21 presentaban los criterios para el TDAH y otros 8 lo
tuvieron en el pasado. De todos los participantes, 22 de ellos tenan TDO o TC.
Todos estuvieron sin medicacin durante las tres semanas anteriores a la puncin
lumbar. El grupo control estuvo formado por 43 nios con Trastorno Obsesivo
Compulsivo (TOC), que fueron punzados en las mismas condiciones del grupo
experimental. Los niveles de 5-HIAA fueron significativamente ms bajos en el
grupo de conductas disruptivas; todos los sujetos menos uno tenan medias por
debajo de la del grupo TOC. Las tasas de agresividad contra las personas
correlacionaban negativamente con el 5-HIAA en el grupo experimental (r = -
0.40, p = 0.04), pero no el grupo TOC.

79
Los 29 nios con conductas disruptivas tuvieron un seguimiento a los dos
aos y todos menos uno seguan presentando los criterios diagnsticos. El 5-
HIAA permaneca correlacionando negativamente con la tasa de agresividad
fsica (r = -0.53, p = 0.006) y continuaba siendo un buen predictor para los
desrdenes de conducta (Kruesi, Rapoport, Hamburger, Hibbs, Potter, Lenane y
Brown, 1990).
Un subconjunto de 20 nios de esta muestra se compar con otro grupo de
29 nios con TDAH como diagnstico primario (Castellanos, Elia, Kruesi,
Gulotta, Mefford, Potter, Ritchie y Rapoport, 1994). Estos autores encontraron
ms similitudes que diferencias entre los dos grupos. Por ejemplo, el mismo
nmero de sujetos tenan adems TC. Se les pas el Child Behavior Checklist de
Achenbach y Edelbrock (1983) y las tasas no diferan en los dos grupos en
ninguna de las subescalas, incluyendo Agresividad, Hiperactividad y
Delincuencia. Los niveles de 5-HIAA no diferan entre los dos grupos.
Otras medidas de la serotonina se han realizado en las plaquetas de la
sangre. La 5-HT en plaquetas es alta en nios agresivos hospitalizados con TC, si
lo comparamos con nios sin TC. Pliszka, Rogeness, Renner, Sherman y
Broussard (1988) midieron el 5-HT en plaquetas en jvenes delincuentes no
agresivos, jvenes delincuentes violentos y adolescentes con trastornos
internalizantes. La 5-HT en plaquetas era significativamente ms alta en el grupo
violento; haba una correlacin positiva entre las tasas de sntomas del TC y la 5-
80
HT en plaquetas (r = 0.53, p < 0.01). Los nios con la comorbilidad TC/TDAH
tenan ms probabilidad de mostrar hiperserotonemia (5-HT > 270 ng/ml) que los
nios con TDAH sin TC asociado. Encontraron tambin una alta correlacin entre
los niveles de 5-HT de las plaquetas entre madres e hijos.
Finalmente, proponer como un ejemplo ms, que el nmero de lugares
transporte de la 5-HT marcados con el uso de la paroxetina2, esta inversamente
correlacionado con las tasas de agresividad en adultos con trastornos de
personalidad (Coccaro, Kavoussi, Sheline, Lish y Csernansky, 1996).
Sistema dopaminrgico
Existen bastantes evidencias de que el sistema dopaminrgico est
implicado en las conductas que dirigen al organismo hacia las recompensas. Las
experiencias de autoestimulacin de zonas del cerebro tales como el rea
tegmental ventral o el ncleo acumbens o la respuestas activas de inyeccin ante
agonistas de la dopamina (DA) como la cocana y las anfetaminas, indican que la
DA dirige el organismo hacia los estmulos agradables y es la responsable de la
bsqueda de seales de recompensas. Solanto (1984) comprob que bajas dosis de
apomorfina3 aplicadas en la sustancia nigra o el ncleo acumbens estimulaba
nicamente a los autorreceptores presinpticos, mientras que eran necesarias altas
2
Inhibidor selectivo de recaptacin de la serotonina. Es anlogo a la fluoxetina. Se usa como
antidepresivo y ansioltico.
3
La apomorfina es un agonista de la DA.
81
dosis de esta sustancia para activar los receptores postsinpticos de la DA. Solanto
(1994) sugiri que la aplicacin en bajas dosis que estimulan los receptores
presinpticos conducen a una disminucin en el nivel de la DA. En roedores, de
hecho, bajas dosis de apomorfina conducen a un bajo nivel de actividad. Segn la
hiptesis de este autor, la accin teraputica que ejercen los estimulantes en bajas
dosis en el tratamiento del TDAH, se debe a esta reduccin que provocan en la
actividad del sistema dopaminrgico.
Para comprobar esta hiptesis, se plane un experimento utilizando la
tcnica del doble ciego con placebo y grupo control con una muy pequea dosis
de metilfenidato4 (0,1 mg/kg). En los estudios realizados con animales esta dosis
slo estimulaba los receptores presinpticos antes mencionados. Como se
esperaba, la actividad en los nios con TDAH disminuy de forma significativa,
mas no mejor el dficit de atencin (Solanto, 1986). Segn este autor, la
hiperactividad del TDAH debe estar relacionada con un estado
hiperdopaminrgico. Esta hiptesis es parecida a la de Quay (1988, 1993), que
dice que los nios con problemas de conducta buscan compulsivamente posibles
recompensas exteriores y nuevas y excitantes situaciones, debido a una
desmesurada actividad del sistema de bsqueda de recompensas mediadas por la
DA.
4
El Clorhidrato de Metilfenidato es un estimulante dbil del sistema nervioso central (SNC) con
efectos ms destacados sobre las actividades mentales que sobre las motoras. Se comercializa con
los nombres de Rubifen y Ritaln para el tratamiento de la hiperactividad.
82
Algunos trabajos se han centrado en el papel de la DA en el alcoholismo,
pero los resultados o no son concluyentes, o no han podido ser replicados. Otros
trabajos han intentado relacionar el metabolito HVA con la conducta agresiva,
pero no los mencionamos por haber obtenido resultados inconsistentes.
Norepinefrina
A nivel bioqumico la conducta agresiva se relaciona con altas
concentraciones de serotonina y norepinefrina (Kulkarnie y Plotnikoff, 1978).
Estudiando los metabolitos de estos dos neurotransmisores, Virkkunen, Nuutila,
Goodwin y Linnoila (1987), encontraron que, concretamente los niveles del 5-
HIAA y el 3-metoxi-4-hifroxifenil glicol (MHPG), eran excepcionalmente bajos
en pirmanos, algo ms altos en agresores y muy inferiores a los encontrados para
otros trastornos. Ello significa concentraciones altas de los neurotransmisores
precursores.
Como ocurre en la mayora de estos estudios los resultados no son todo lo
concluyentes que desearamos para nuestra investigacin. As, mientras que
algunos autores, como Brown, Goodwin, Ballenger, Goyer y Mayor (1979)
encontraron una correlacin positiva entre el MHPG y la agresividad (r = 0.64),
otros no pudieron encontrar relacin alguna entre el metabolito de la norepinefrina
y las tasas de conducta antisocial o la agresividad (Linnoila et al., 1983;
Virkunnen et al., 1994). Otros trabajos (Kruesi et al. 1990) no han encontrado
83
asociacin entre los problemas de conducta y el TOC y el MHPG del fluido
cerebroespinal y ninguna correlacin con medidas de impulsividad o agresividad.
En cambio, s encontraron que en un grupo de chicos con TDAH, el MHPG tena
niveles menores, al igual que Castellanos et al. (1994) que encontraron una
correlacin positiva entre el metabolito de la norepinefrina y el TDAH. Segn
parece, la tasa de MHPG es una medida poco conveniente para evaluar el sistema
noradrenrgico el cual cambia frecuentemente en respuesta a las demandas del
medio.
Por otra parte, hemos de sealar tambin que se ha investigado la posible
relacin de la dopamina beta hidroxilasa (DBH) con los problemas de conducta.
Esta enzima es la que convierte la DA en NE. Como suele ocurrir en este tipo de
trabajos, podemos encontrar estudios que encuentran correlaciones y otros que no
pueden replicar los resultados, por lo que hemos de tomar los datos con
precaucin.
Hormonas
Existen bastantes evidencias sobre la accin de la testosterona sobre las
conductas agresivas en humanos (Virkkunen, Rawlings, Tokola, Poland, Guidotti,
Nemeroff, Bissette, Kalogeras, Karonen y Linnoila, 1994). As, altos niveles de
testosterona en plasma o en saliva se asocian a la conducta agresiva y
correlacionan de forma positiva con baja tolerancia a la frustracin y con

84
autoinformes de agresin verbal y fsica. Niveles elevados de testosterona se
asocian tambin con la agresividad de implantacin en edades tempranas y con la
agresividad mediada por el alcohol. Los niveles de testosterona no son condicin
suficiente pero s pueden ser mediadores de los problemas de conducta (Olweus,
Mattson, Schallin y Low, 1980). En adultos, sujetos con conducta antisocial y
violenta presentan elevados niveles de testosterona en el fluido cerebroespinal, en
el plasma y en la saliva (Virkkunen et al., 1994). Tambin en adolescentes
mayores de 17 o 18 aos considerados delincuentes violentos, se encuentran altas
tasas de testosterona. Los sujetos con altos niveles de esta hormona tambin se
vean implicados en tumultos carcelarios y tenan menos probabilidades de
conseguir la libertad provisional (Dabbs, Jurkovic y Frady, 1991). Por el
contrario, segn Susman, Inoff-Germain, Nottleman, Loriaux, Cutler y Chrousos
(1997), no se ha encontrado ninguna correlacin entre agresividad y testosterona
en los adolescentes ms jvenes, aunque en otros trabajos, como el de Scerbo y
Kolko (1994), s se han obtenido. Estos autores examinaron 40 nios con
problemas disruptivos de conducta con edades de entre 7 y 14 aos que asistan a
un programa de tratamiento. Los resultados mostraron una correlacin
significativa entre la testosterona salivar y las tasas de agresividad que reportaban
los profesores (r = 0.45) y los cuidadores (r = 0.47). Sin embargo, no exista
correlacin entre los niveles de la hormona y las referencias de actos de
agresividad proporcionadas por padres y madres.

85
En algunos trabajos se ha encontrado que la testosterona y el cortisol
interactuaban entre s, de tal manera que los efectos de la testosterona sobre la
agresividad era mayor en los individuos que tenan bajo nivel de cortisol en saliva
(Dabbs et al., 1991). As, los nios con TC que sufran adems trastornos de
ansiedad, tenan menor tasa de agresividad, menos problemas policiales y menos
expulsiones escolares que aquellos no ansiosos. Ello se podra deberse a que los
nios con TC y ansiosos mostraban un mayor nivel de cortisol en saliva que los
TC no ansiosos y que los nios con trastornos de ansiedad solamente (McBurnett,
Lahey, Frick, Rish, Loeber, Hart, Christ y Hanson, 1991).
Otros autores como Scerbo y Kolko (1994) encontraron que el cortisol
salival se relacionaba con los sntomas internalizados. Esta hormona tiene que ver
ms con la ansiedad que con los problemas de conducta. El cortisol alto es el
resultado de extrema situacin de arousal5 asociada a sntomas internalizados. En
muchos casos, estos sntomas comrbidos asociados al cortisol, disminuyen los
sntomas de agresividad y atenan la bsqueda compulsiva de recompensas en los
chicos con problemas de conducta.
Futuras investigaciones seguirn dilucidando la enorme cantidad de dudas
y preguntas que an quedan por responder en el conocimiento de la psicobiologa
de los problemas de conducta. Pero, actualmente, no existe un modelo biolgico
que explique plenamente la aparicin, desarrollo y evolucin de este tipo de
5
El constructo arousal se refiere a los procesos que controlan la alerta, la vigilia y la activacin.
86
trastornos. Estas investigaciones debern combinar distintos mtodos de campos
distintos. As, por ejemplo, los chicos que presenten riesgo de conducta antisocial
podran ser evaluados por la presentacin de genes relacionados con la DA o la 5-
HT, medidas de 5-HIAA, catecolaminas en orina, tests de estimulacin
neuroendocrina, etc. Se necesitarn muestras grandes susceptibles de clasificacin
por edades, sexos, etnias, medio e historia familiar, etc. Finalmente, hemos de
indicar que el uso de tcnicas de neuroimagen ofrece relaciones entre la actividad
cerebral y los procesos de respuesta a las recompensas en experiencias de
laboratorio, tales como la perseverancia en tareas, as como ayuda en la
identificacin de las reas cerebrales que se activan en los procesos de inhibicin
de conductas, aunque an est por ver el alcance del uso de estas tcnicas en el
tema de los desajustes de la conducta.
En efecto, al igual que para otros tipos de desajustes y desequilibrios
psicolgicos, los modelos medico-biolgicos quizs no dan cuenta de todos los
factores que intervienen en este tipo de desordenes, los cuales no se ajustan al
modelo de enfermedad entendida bajo el prisma mdico. Por ello, los modelos que
propugnan la interaccin gentica-medioambiente son los que ms se pueden
aproximar al entendimiento de la conducta antisocial en cualquiera de sus
manifestaciones. De acuerdo con todo lo anterior, quizs se entienda mejor el
problema desde los modelos biopsicosociales que ofrecen un panorama ms
acorde con la naturaleza de estos desequilibrios.

87
Para acabar, indicamos que desde el procesamiento de la informacin
existe una corriente que defiende el carcter cognitivo de la mayora de los
trastornos psicolgicos. Por ejemplo, Prez (2008), opina que no slo los
problemas de conducta, sino cualquier trastorno psicolgico escapan de la
concepcin mdica de enfermedad y que estos trastornos no son enfermedades
con entidad puramente natural, sino que son entidades interactivas susceptibles de
ser modificadas por el conocimiento, interpretaciones y explicaciones que se den
de ellas. Y es precisamente esto lo que nos permite hacer hincapi en estos
contenidos: su posible control para la prevencin de patologas diversas, incluidas
las de carcter psicosocial.

88
89
Captulo 4
MODELOS QUE DESCRIBEN LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA
En este captulo trataremos de dar una visin general de algunos modelos
psicolgicos que explican los problemas de conducta.
Modelo piramidal del desarrollo de Lahey y Loeber
Lahey y Loeber (1994) denuncian el carcter transversal de los estudios
sobre los trastornos de conducta y el hecho de que pocos trabajos se hayan
encargado de estudiar la evolucin de los trastornos. Propugnan la idea de que no
es posible comprender la conducta perturbadora si no se estudia su evolucin y
desarrollo. En su modelo agrupan los dos desrdenes de conducta perturbadora: el
TDO y el TC, asumiendo que las conductas desadaptadas surgen unas tras otras en
el desarrollo evolutivo del sujeto. Las correspondientes al TDO estaran en la base
de la pirmide y las del TC por encima de ellas, agrupadas en dos estratos
correspondientes al TC intermedio y al TC avanzado.
La horizontalidad representa la prevalencia y la dimensin vertical
simboliza la edad de los sujetos en el inicio de la primera ocurrencia de las
conductas desadaptadas (ver figura 4.1).

90
En este modelo el TDO y el TC estn relacionados desde el punto de vista
del desarrollo. El hecho de que la pirmide sea ms estrecha por arriba refleja que
las conductas propias del TC son menos prevalentes que las del TDO. Adems
introducen un TC intermedio indicando que muchos de los jvenes que cumplen
los criterios diagnsticos para este trastorno no progresarn hacia un TC ms
severo, quedndose en dicho estado intermedio. Aquellos que progresan en las
conductas desadaptadas conformarn el reducido nmero de nios que se incluyen
en el TC que ellos llaman avanzado.
TC avanzado
Asaltos Novillos
Crueldad Robos
Sexo forzado Allanamiento
Abandono de hogar
TC intermedio
Uso de armas
Mentiras
Amenazas
Herir a animales
Incendiario
Peleas
Destructividad
TDO Tendencia a rabietas Irritabilidad

Desafo Rencor
Culpar a otros Molestar a otros
Colrico Argumentador
Figura 4.1. Pirmide del desarrollo de problemas de conducta

(basado en Fernndez y Olmedo, 1999).
91
Terquedad
Desafo adultos. Rabietas
Irritabilidad
Culpar a otros
Molestar, fastidiar
Rencoroso
Colrico Mentiras
Peleas
Amenazas. Intimidacin. Incendios
Decir tacos. Uso de armas
Destruir
Crueldad con animales
Crueldad fsica
Robos. Marcharse de casa
Ausencias de clase y casa.
Asaltos. Allanamientos
Violacin. Abusos sexuales
3,0 5,0 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,5 12,0 12,5 13,0
Figura 4.2. Edades medias de inicio de sntomas del TDO y del TC

(En cursiva sntomas del TDO; en negrita los del TC)
(Adaptado de Lahey y Loeber, 1994).
Segn este modelo, las conductas son acumulativas, es decir, se van
aadiendo en funcin del desarrollo del nio y los estados superiores comprenden
los comportamientos del estrato inferior (ver figura 4.1 y 4.2). No existe una
distincin cualitativa entre el TDO y los dos niveles de TC y los umbrales
cuantitativos no se encuentran plenamente definidos, sino que se trata ms bien de
demarcaciones convenidas dentro de un continuo en el desorden de la conducta.

92
Lahey y Loeber (1994) defienden que la severidad de estos trastornos est
muy relacionada con los niveles desadaptativos de ansiedad, con la depresin y
con el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH).
Modelo del procesamiento de la informacin social de

Dodge
Este modelo parte de dos conceptos muy relacionados: el de los patrones
de procesamiento de la informacin social y el de estructuras de
conocimiento. El primer concepto supone que las respuestas de conducta a las
distintas situaciones sociales sigue un proceso secuencial de cinco etapas:
a) Codificacin estimular: los nios antisociales parecen tener dificultades a
la hora de atender a la mayor cantidad de seales y hacerlo de manera no
sesgada; este sesgo se dirige predominantemente hacia seales hostiles
(Gouze, 1987). Los problemas de codificacin surgen ms a menudo en
los nios y jvenes severamente agresivos. Estos sujetos pueden tener
bajos CIs pero esto no parece ser determinante a la hora de procesar la
informacin.
b) Interpretacin y representacin mental: los nios antisociales no
parecen comprender de forma correcta las emociones de los dems
(Marcus, 1980) y sus razonamientos (Rubin y Maioni, 1975). No etiquetan

93
de forma racional las emociones y perspectivas (afectiva y social) de los
dems. Las dificultades de interpretacin aparecen con mayor frecuencia
en los jvenes ms agresivos o con ms trastornos comrbidos. En efecto,
un dficit en inteligencia emocional dificulta la habilidad de manejar las
acciones interpersonales de forma efectiva y entorpece la interpretacin y
el manejo de las emociones, lo cual puede conducir a dificultades de
conducta, tales como las que se presentan en nios y adolescentes
diagnosticados con TDO (Huebner (2005).
c) Evaluacin de la respuesta y seleccin y clarificacin de metas: los
nios y adolescentes asociales suelen emitir respuestas sin la necesaria
evaluacin de sus posibles consecuencias (Slaby y Guerra, 1988),
existiendo un componente importante de impulsividad y una valoracin
positiva de las conductas agresivas. Objetivos de venganza y dominacin
correlacionan con conductas delictivas, antisociales y abuso de drogas.
Estas metas son de gran valor para los chicos de alto nivel de conducta
violenta.
d) Acceso a la respuesta: la respuesta que emite el nio desadaptado est
limitada por el acceso a dicha respuesta. En este sentido se ha encontrado
una correlacin negativa entre la tasa de conducta agresiva y la cantidad de
respuestas disponibles en el repertorio de estos nios (Shure y Spivak,
1980). Adems, las respuestas disponibles son atpicas, estadsticamente

94
hablando, dentro del grupo normativo de compaeros, careciendo de
respuestas asertivas, prosociales y con pocas habilidades para mejorar las
relaciones, siendo poco flexibles a la hora de emitir nuevas respuestas. Al
igual que en los pasos precedentes los problemas de acceso a la respuesta
correlacionan claramente con la agresividad ms severa y con problemas
comrbidos, como el TDAH, siendo lo anterior ms probable en chicos
que en chicas.
e) Emisin de la respuesta: estos nios son poco habilidosos a la hora de
emitir conductas de acercamiento al grupo y perciben poca autoeficacia
para solucionar conflictos de forma no agresiva (ver figura 4.3). A
diferencia del resto de los pasos no hay datos suficientes para poder
relacionar el dficit en la decisin y emisin de la respuesta y las
conductas antisociales y violentas.
El segundo concepto se refiere a las estructuras de conocimiento y ha
sido definido como conjunto organizado de conocimientos almacenados en la
memoria, derivados de experiencias pasadas del individuo que repercute en el
procesamiento de la informacin en situaciones especficas, determinando as la
emisin de un tipo determinado de conducta (Fernndez y Olmedo, 1999). Este
tipo de estructuras o esquemas mentales son el producto final del aprendizaje y de
la experiencia social y, en general, una vez formados, son muy difciles de
eliminar o cambiar.
95
ESTRUCTURAS DE
EXPERIENCIAS CONOCIMIENTO
TEMPRANAS
Esquema del mundo hostil
Metas autodefensivas
Abuso fsico
Repertorio de respuestas
Modelos agresivos
agresivas
Apego inseguro
CONDUCTA PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

SOCIAL
Conducta agresiva
Hipervigilancia a seales hostiles
Sesgo atribucional hostil
Acceso a respuestas agresivas
Anticipacin de resultados positivos de la
agresin
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
Figura 4.3. El desarrollo del Trastorno de Conducta segn el modelo del procesamiento de la
informacin social (basado en Dodge, 1993).
96
Modelo de la interaccin coercitiva de Patterson.
De lo muy leve a lo muy grave: efecto mariposa
En la base de este modelo figura el anlisis de la interaccin familiar que
muestra cmo las conductas triviales tales como desobediencias, quejas, burlas,
gritos, etc., que entraran en el desorden perturbador ms leve, como es el TDO,
constituyen una base de aprendizaje para las conductas ms peligrosas y agresivas
del TC.
Papel de la familia
Este aprendizaje se establece a partir de los reforzadores que, de forma no
consciente, mantienen y aumentan la conducta desadaptada. En las familias donde
se establece una relacin alterada, las tres fases del reforzamiento se pueden
producir decenas de veces cada da. Un ejemplo de esta interrelacin la podemos
comprobar ante un comercio donde una madre o un padre niega el capricho de un
juguete al nio (fase 1: ataque o demanda a la madre); el nio reacciona con una
rabieta, golpes, gritos y lloros (fase 2: contraataque o conducta coercitiva del
nio) y la madre o el padre que accede a las peticiones del nio (fase 3: doble
refuerzo. Refuerzo positivo para el nio, que aprende que esa conducta produce
resultados beneficiosos para l y refuerzo negativo para la madre o el padre que
elimina el estmulo aversivo que supone la coercin del nio).

97
Estos patrones de conducta representan 1/5 de las conductas de los nios
con problema y alrededor de 1/3 de las mismas fueron reacciones a intrusiones
percibidas como aversivas de miembros de la familia contra el nio (crticas,
peticiones, imposiciones, etc.) (Patterson, 1982). Estos contraataques consiguen
su propsito en un 80%, con la consiguiente retirada de la demanda inicialmente
requerida al nio.
Progresivamente estos nios aprenden desde la base de la desobediencia a
ser ms agresivos. Esto se va convirtiendo en una especie de espiral interminable
donde el rechazo progresivo que el nio provoca en padres y compaeros va
generando interacciones negativas, cada vez ms agresivas y antisociales.
Adems, ello va acompaado de un mal autoconcepto y una baja autoestima.
Un modelo interesante
La teora del proceso coercitivo familiar (Patterson, 1976, 1982) ha sido el
modelo prevaleciente que enlazaba los estilos educativos de los padres con la
agresividad en los nios. Aunque las diferencias individuales de los nios
influyen, la interaccin familiar est considerada como la causa primaria de la
conducta agresiva en los menores. La teora de la coercin destaca la relacin
entre las conductas de los padres y la de los nios, considerando al nio como
"vctima y arquitecto" de las pautas de interaccin desajustadas, que se

98
incrementan progresivamente como resultado de los procesos coercitivos
familiares (Patterson, 1976). El refuerzo negativo es un importante factor que
contribuye a tales procesos, con nios y padres actuando en formas que terminan
con la implementacin de conductas desagradables en ambos. As, las rabietas de
los nios tienen ms probabilidad de que se incrementen cuando los padres
intentan pararlas con amenazas. De esa manera, el nio ha sido reforzado
positivamente por la amenaza y el padre ha sido reforzado negativamente al cesar
el estmulo aversivo que supone la rabieta. Esta clase de interaccin recproca
termina siendo una "trampa coercitiva" que se considera como una pauta de
interaccin desajustada, que puede determinar la aparicin de los problemas de
conducta.
Para explicar cmo estas pautas se incrementan en algunas familias y no
en otras, Patterson (1982) sugiere que en familias con un nio problemtico, los
padres inician y continan episodios aversivos y el nio es reforzado
negativamente con ms frecuencia. Los mecanismos que influyen en el hecho de
la utilizacin de estas pautas de interaccin coercitiva en unas familias y no en
otras, no estn muy claros.
Una de las ventajas ms destacadas de este modelo es que permite un
entrenamiento de los padres, sobre todo en las primeras fases, llevando a cabo una
intervencin temprana que puede dar buenos resultados.

99
Modelo del psicpata incipiente
Este modelo se basa en la comorbilidad de los problemas de conducta y la
hiperactividad. Est centrado en la necesidad de predecir la progresin de los
problemas de conducta en los nios que, en funcin de los sntomas y en un
momento determinado, la presentan. Su autor, Lynam (1996), parte de la idea de
que los nios con problemas de conducta en la actualidad sern los adultos
problemticos del maana.
Existen dos reglas bsicas: la primera es que, en muy contadas ocasiones,
si es que llega a ocurrir alguna vez, la conducta antisocial aparece en la etapa
adulta de la persona; la segunda regla nos dice que menos del 50% de los nios
con sntomas severos de trastornos de conducta se convierten en adultos
antisociales.
Uno de nuestros objetivos precisamente es la identificacin temprana de
esa minora de nios que, en la madurez, persistiran en sus conductas
desadaptadas socialmente. La dificultad para ello estriba en que las conductas
asociales tienen una gran prevalencia en las etapas infantiles y adolescentes y
predicen de forma muy pobre su evolucin en las edades adultas. Ante esto se
propone que los nios que renen sntomas antisociales y de hiperactividad
conjuntamente, tienen el riesgo de desarrollar sntomas ms graves
posteriormente. Adems el riesgo de presentar una psicopata es elevado. Esta

100
concurrencia de hiperactividad y problemas sociales producen un nuevo subtipo
de TC que se describe como psicopata incipiente (fledgling psychopathy)
(Lynam, 1996).
Parte de los problemas que encuentramos en la investigacin estriba en el
solapamiento de los problemas de conducta (TDO y TC) con el TDAH que se
presenta entre el 30 y el 50% de los casos. Por ello, insistimos en que estos nios,
de hecho, manifiestan tasas altas de conducta antisocial en la adolescencia y
diagnsticos ms probables de Trastorno de Personalidad Antisocial (TPA) en la
edad adulta.
De hecho, hay similitudes entre los nios que muestran comorbilidad de
hiperactividad y problemas de conducta con los psicpatas adultos, con parecidos
dficit de tipos psicofisiolgico y de ejecucin. En efecto, los psicpatas
presentan problemas en la evitacin pasiva y un menor nivel de ansiedad, lo que
implica trastornos en el aprendizaje de comportamientos que producen miedo,
condicionndolo en menor medida y, de esa manera, no necesitan reducir dichas
conductas. Parecidas dificultades encontramos en los nios diagnosticados con
problemas de conducta e hiperactividad comrbidos (Lynam, 1996).
Otras teoras se refieren a la menor activacin cortical de los psicpatas, lo
que les lleva a condicionar peor que el resto de personas (Eysenck, 1964; Hare,
1978) o a una baja estimulacin que les hace buscar exteriormente estmulos para
101
aumentar el arousal interno (Quay, 1965; Raine, 1989). Entre otras similitudes
encontramos la baja respuesta electrodermal ante la anticipacin de estmulos
aversivos, lo que indica un menor nivel de ansiedad (Hare, 1986; Ogloff y Wong,
1990).
Adems, hemos de aadir que los pacientes que han sufrido una lesin en
el lbulo frontal presentan comportamientos parecidos a los psicpatas
(Gorenstein, 1982), lo que parece sealar un dficit en las funciones ejecutivas.
Los nios con el patrn comrbido de hiperactividad y problemas de conducta
tambin padecen dificultades en este sentido.
Por ltimo, destacamos las dificultades en la modulacin de las respuestas
y en la percepcin del feedback del medio, para poder producir respuestas
adaptadas. Estos autores sealan los problemas de los psicpatas para procesar
automticamente las seales y, de esta forma, actan independientemente de las
seales de los dems (emocionales, de peligro, de amenaza, de castigo, etc.). Este
mismo dficit se encuentra en los nios hiperactivos y con problemas de
conducta, lo que sugiere que los psicpatas del maana pueden estar en un
subgrupo de los nios hiperactivos y con problemas de conducta de hoy (Newman
y Wallace, 1993a, b; Patterson y Newman, 1993).

102
Un modelo explicativo del comportamiento antisocial
Este modelo ha sido propuesto por Justicia, Bentez, Pichardo, Fernndez,
Garca y Fernndez (2006) de la Universidad de Granada. Tres tipos de factores
intervienen en el modelo propuesto por estos investigadores.
Factores individuales
Por un lado encontramos los factores que afectan al individuo de los que
destacamos las caractersticas de temperamento, impulsividad y problemas de
atencin; los nios de temperamento difcil (como vimos en el captulo dedicado a
los factores de riesgo) provocan en aquellos padres que carecen de la suficiente
habilidad para manejarlos, una frustracin permanente que degenera en una
espiral de coercin y desafos, desembocando en un desequilibrio familiar. La
impulsividad es una caracterstica comn de estos nios y es un predictor fiable de
futuro comportamiento antisocial. Muchos nios que acompaan estas
caractersticas con problemas de atencin pueden desarrollar con bastante
probabilidad cuadros clnicos de TDAH, TDO e, incluso, la comisin de actos
delictivos.
Por otro lado encontramos que una inteligencia limitada, los bajos
rendimientos acadmicos, la falta de habilidades de resolucin de problemas y
unas pobres habilidades sociales, correlacionan con la manifestacin de
comportamientos agresivos (Moffitt, 1993).

103
Finalmente las habilidades sociocognitivas, como hemos visto en el
modelo de Dodge (1993), son esenciales para procesar adecuadamente la
informacin social que llega al individuo.
Factores familiares
Existen algunas variables que se relacionan con el mbito familiar y que
pueden actuar sobre el nio afectando al desarrollo de problemas de conducta. La
mayora de ellas ya las vimos en el captulo dedicado a los factores de riesgo por
lo que aqu nos limitaremos a nombrarlas. Por un lado las familias
desestructuradas por divorcio, separacin o muerte de un progenitor, constituyen
un importante factor para el desajuste del nio. El estilo de crianza autoritario, con
un empleo abusivo del control coercitivo, la disciplina inconsistente y la baja
supervisin, afecta de forma negativa al equilibrio infantil. Finalmente, haber sido
vctima de abusos fsicos y psquicos constituye otro factor de riesgo importante.
Factores contextuales
El tercer grupo de factores que, segn este modelo, intervienen de forma
interactiva en el desarrollo de la conducta antisocial en los nios y adolescentes,
estn constituidos por los que aparecen en el contexto social.

104
Entre ellos encontramos los medios de comunicacin y la forma en que
nos presentan la violencia como algo cotidiano, frecuente y normal. Esto puede
hacer que algunos nios y jvenes acepten las actitudes violentas como parte
normal de la conducta, hacindose insensibles a las consecuencias de la
agresividad y que su percepcin del mundo acabe siendo que se trata de un lugar
donde, para conseguir las cosas, hay que agredir.
La escuela es un contexto propicio para el desarrollo del comportamiento
antisocial. Los autores sealan como componentes significativos que producen
estos comportamientos los siguientes:
La crisis de valores de la propia escuela.
Discrepancias entre la organizacin, la distribucin de espacios
y tiempos y los contenidos inapropiados para los tipos de aula
que existen en realidad.
El nfasis en los rendimientos, la competitividad y la poca
atencin individualizada.
Los valores culturales contrarios a determinados grupos
tnicos cada vez ms comunes.
La asimetra de roles entre alumnos y profesores.
Elevado nmero de alumnos y la falta de vnculos afectivos y
personales.
Desmotivacin del alumnado

105
Estrategias de sanciones duras, separaciones y expulsiones de
los alumnos problemticos.
Falta de organizacin del centro en los temas disciplinarios.
Fenmeno de la inmigracin, tensin racial y diferencias
culturales.
Hemos de resaltar tambin la influencia de los contextos sociales
deprimidos, que se caracterizan por el deterioro del mobiliario urbano,
desorganizacin vecinal, alto desempleo, baja vigilancia policial, escasez de
espacios ldicos o recreativos, prostitucin, drogas, etc. Todo ello influye en la
conducta antisocial y violenta de los jvenes que all viven. Finalmente resaltamos
la influencia del grupo de iguales, en el que est probado que jvenes delincuentes
suelen tener amigos tambin delincuentes (ver figura 4.4).

106
Factores Factores Factores

Individuales Familiares Contextuales
Temperamento Entorno familiar Medios de

Impulsividad Estilos de crianza comunicacin
Problemas de atencin Modelado violento Centro educativo
Trastornos de conducta Padres antisociales Barrio
Inteligencia Abuso infantil Variables econmicas
Logro escolar Amigos antisociales
Habilidades sociocognitivas
Comportamiento
Potencial Antisocial
Antisocial Conductas
Delictivas
Oportunidades Factores de activacin

Vctimas Frustracin, Enfado
Aburrimiento, etc.
Figura 4.4. Modelo de desarrollo del comportamiento antisocial.

Tomado de Justicia et al. (2006).
Basndose en el modelo que vamos describiendo (ver figura 4.4), los
autores abogan por la necesidad de implantar programas de prevencin,
principalmente en la Educacin Infantil y Primaria, que deben pasar por la
identificacin y modificacin de los factores sealados como de riesgo potencial
de cada uno de los tres grupos sealados, e indican con Dryfoos (1994), las
caractersticas que debe reunir un programa de prevencin eficaz:

107
Identificacin e intervencin temprana.
Atencin individualizada.
Colaboracin de todos los agentes e instituciones de la comunidad.
Cooperacin de padres y compaeros.
Localizacin dentro y fuera del marco escolar.
Programas escolares administrados por agentes externos al mbito
escolar.
Planes de entrenamiento.
Slo con la implantacin de programas eficaces de prevencin podemos
evitar los costes sociales, personales y familiares que suponen remediar los
efectos negativos de la conducta antisocial y la delincuencia.
Modelo de Barkley
Para explicar la etiologa de las conductas negativistas y desafiantes de
nios y adolescentes, Barkley (1999) propone un modelo de cuatro factores de
cuya combinacin surgen los desajustes y trastornos disruptivos.
Prcticas de crianza.
La calidad y la naturaleza de las relaciones entre padres y nios o
adolescentes estn asociadas con las desobediencias, los desafos, la agresividad,

108
la persistencia de estas conductas y la posible delincuencia posterior. Los nios
con TDO muestran un pobre apego hacia los padres y stos muestran una alta
inconsistencia reforzando, a veces, la conducta desajustada de sus hijos. Escaso
nivel de apego, impredecibilidad de situaciones y consecuencias y refuerzo
inadvertido de conductas desajustadas mantienen e incrementan las conductas
desafiantes en el nio en el futuro.
Este autor tambin hace alusin a la trampa del doble refuerzo (ver pgina
) donde ante una rabieta, los padres ceden y se produce un refuerzo positivo para
el nio. Esto conlleva resultados beneficiosos para l y refuerzo negativo para los
padres que as eliminan el estmulo aversivo que supone la conducta perturbadora
del nio.
Relacin padres-hijos
A veces, estos padres dedican poca o nula atencin a las conductas
adecuadas y ajustadas de sus hijos. Generalmente los padres de hijos con TDO
supervisan las conductas infantiles con menor frecuencia que las familias con
hijos normales y as no se enteran de las conductas equilibradas de sus hijos
cuando se producen. Algunos padres argumentan que prefieren no elogiar porque
lo nico que obtienen son respuestas negativas y estallidos de furia del nio. Esto
se produce debido a la historia de aprendizaje familiar donde el nio acostumbra a
recibir atencin slo si se comporta inadecuadamente. Otra razn puede ser la

109
evitacin de interacciones paterno-filiales dado el carcter aversivo que, en
general, stas tienen. Algunos padres desarrollan animosidad y rencor hacia el
adolescente problemtico y eso les lleva a pasar poco tiempo de actividades de
ocio con l, simplemente porque no se divierten y les resulta muy difcil la
relacin. En ocasiones incluso castigan directamente las conductas prosociales
con comentarios jocosos e irnicos sobre las mismas.
Las actividades fuera de casa
La supervisin de compaas y actividades fuera de casa tambin son
deficitarias en las familias con adolescentes TDO, tendiendo a ignorar las
conductas problemticas con el objetivo de eliminar enfrentamientos, por lo que si
pasan por alto las conductas inaceptables del joven no tienen por qu tener que
afrontar otro encuentro desagradable y coercitivo del que no consiguen ms que
malestar personal y familiar. Esto explicara por qu muchos padres de nios y
adolescentes con TDO no parecen ser conscientes del riesgo que suponen
determinadas conductas de sus hijos, ante las cules cualquier otro padre o madre
reaccionara con contundencia y firmeza.
Castigos inadecuados (una vez ms)
La inconsistencia en el castigo o la recompensa, lo que se denomina
crianza indiscriminada, crean en el nio una gran impredecibilidad familiar y lo

110
siente como algo aversivo. Una conducta que provoque algo predecible, aunque
sea una respuesta negativa, ser vista por el nio como reforzada positivamente y
de esa manera aumentar su posibilidad de aparicin futura. As, se instaura y se
incrementa la conducta desafiante y agresiva, caracterizada por la predecibilidad
de las respuestas familiares,.
El ciclo coercitivo (una vez ms)
Como dice Patterson (1976, 1982) el ciclo coercitivo juega un papel
importante en la instauracin y mantenimiento de estas conductas. Cuando la
conducta agresiva y coercitiva de un miembro de la dada padre-hijo acaba con la
conducta negativa del otro, aquella se refuerza negativamente, incrementndose
su posible frecuencia de aparicin. Esto explica por qu, una vez establecida la
interaccin negativa, se llega muy rpidamente a altos niveles de agresin y
coercin. Ni siquiera es necesario que siempre tengan xito en la interaccin,
basta con xitos peridicos para que la conducta coercitiva se instaure. Incluso
aunque en la mayora de las veces el padre consiga lo que se propone, el nio o el
adolescente est aprendiendo que con mtodos agresivos se consiguen las cosas y
lo adopta como modelo de conducta a emplear en sus relaciones. As se asume el
esquema de conducta de que, en una situacin de orden-obediencia, el que ms
rpido y ms intensamente provoque la situacin agresiva, la mayor intensidad
emocional negativa y el hbil uso de la coercin, ser el que consiga que el otro
ceda.
111
Caractersticas del nio o adolescente.
Los nios y adolescentes con ciertas caractersticas temperamentales y
cognitivas son ms propensos a desarrollar el TDO que otros. Los nios con
respuestas de alta emotividad, habitualmente irritables, con escasos o nulos
mecanismos de control, con altos niveles de actividad, impulsivos y desatentos
(como los nios con TDAH) padecen con mayor frecuencia trastornos de
conductas disruptivas como el TDO. Aunque son factores de riesgo muy potentes,
pueden tener distintos resultados posteriores segn el sexo. Esto, en el caso de los
nios predicen conducta desafiante y disruptiva mientras que para las nias se
pueden convertir en trastornos internalizantes, como la depresin.
La comorbilidad del TDAH con el TDO reviste especial importancia y
puede presentar conductas antisociales de nivel alto, prediciendo graves conflictos
familiares y peor pronstico en el desarrollo del nio.
Caractersticas de los padres.
La probabilidad de aparicin del TDO en los hijos aumenta en funcin de
las caractersticas temperamentales y cognitivas de los padres. Los padres
inmaduros, sin experiencia, impulsivos, desatentos, deprimidos, hostiles,
rechazantes, de inteligencia limitada u otras caractersticas psicolgicas negativas
tienen ms posibilidades de que tengan nios o adolescentes agresivos o
desafiantes. En particular, el grado de depresin de la madre, el trastorno

112
antisocial de personalidad y la delincuencia de los padres se asocian con el riesgo
de conducta agresiva y antisocial del nio. Aunque todo ello quizs sea
consecuencia de la utilizacin de tcnicas de manejo inconsistentes, del uso de
mayor hostilidad y agresividad en las interrelaciones y de proporcionar menos
refuerzo a la conducta prosocial y no slo a las deficiencias, entre ellas la
inteligencia que por si sla es neutral.
Barkley (1999) tambin apunta a las caractersticas genticas heredadas de
los padres como factor importante de la conducta disruptiva (ver pginas 66 a 69).
Factores contextuales.
Los acontecimientos del contexto que rodea a la familia, tanto internos
como externos, contribuyen a aumentar el riesgo de conducta antisocial del
adolescente. Uno de ellos es el aislamiento social de la madre. Las madres solteras
tienen mayor probabilidad de tener hijos desafiantes y agresivos, al igual que las
madres que viven con un hombre que no es el padre biolgico del nio. La
discordia familiar tambin se asocia a la conducta disruptiva de los hijos. Las
desventajas sociales tambin son un factor de riesgo, de la misma forma que lo
son el estrs familiar y las influencias del entorno ambiental y social, que
provocan en los padres irritabilidad crnica y uso de mtodos indiscriminados de
manejo del adolescente. En la prctica clnica es habitual que el psiclogo se
encuentre con familias que renen todas o la mayora de las categoras descritas:
113
adolescentes temperamentales, impulsivos, activos o desatentos, padres
inmaduros, temperamentales o impulsivos en familias con problemas
matrimoniales, econmicos, de salud o personales, con una educacin en la que
predomina la inconsistencia, la dureza, la indiscriminacin y la coercin,
combinada con nula o escasa supervisin de las actividades del nio o adolescente
(ver figura 4.5).
Prcticas de crianza.
Escaso nivel de apego.
Impredecibilidad de Caractersticas del nio
situaciones. Alta emotividad
Consecuencias y Irritabilidad
refuerzo inadvertido Escasos mecanismos
de conductas de control.
desajustadas. Impulsividad.
Trampa del doble Niveles altos de
refuerzo actividad.
Poca atencin a la Desatencin.
conducta prosocial.
Comorbilidad con el
Escasa supervisin.
TDAH.
Ciclos coercitivos.
Modelado agresivo.
Nio o
adolescente con
problemas de
Caractersticas de los padres conducta
Factores contextuales
Padres inmaduros, sin Aislamiento social de
experiencia, impulsivos, la madre.
desatentos, deprimidos, Madres solteras.
hostiles, rechazantes, de Pareja que no es padre
inteligencia limitada. biolgico.
Depresin materna. Discordia familiar.
Trastorno antisocial de la Desventajas sociales.
personalidad. Estrs familiar.
Delincuencia. Influencias del entorno
Factores genticos ambiental y social

Figura 4.5. Modelo de Barkley de los problemas de conducta

114
Hasta aqu hemos presentado una panormica general de los temas
relacionados con el TDO. En esta segunda parte nos centraremos en cuestiones
metodolgicas.
115
Captulo 5
EVALUACIN, PREVENCION Y TRATAMIENTO
DEL TDO
En este captulo haremos un somero repaso de las tcnicas y
procedimientos ms usuales en la evaluacin, la prevencin y el tratamiento de las
conductas disruptivas.
Evaluacin
La evaluacin y el tratamiento del TDO, al igual que en todo el espectro
de conductas disruptivas, presentan dificultades tericas y metodolgicas.
Desde el mbito de la teora los criterios de diagnstico no son tan
concisos como para que no dependan del contexto social en el que el nio se
desenvuelve y, muchas veces, de la edad, el sexo y el grado de madurez del nio o
adolescente. As, nos encontramos que ciertos criterios son claros, precisos y
cuantificables, tales como los que afectan a la seguridad fsica de otros o a sus
posesiones y, sin embargo, otros dependen de la concepcin social de la poca. La
evaluacin no debe realizarse sobre acciones aisladas, sino que debe tomarse
sobre el conjunto de conductas antisociales de cada persona.
En el mbito metodolgico nos encontramos con que existe una
enorme variedad de tcnicas y mtodos, que reflejan la diversidad de

116
criterios que existen sobre el tema y la escasa objetivacin de los sntomas
imprescindibles para el diagnstico. Los informes sobre los que pivotan estos
criterios son, a veces, exagerados por padres y/o cuidadores, que interpretan como
patolgicas conductas que son normales a ciertas edades y que tienden a
desaparecer a lo largo del desarrollo.
Adems, hay que considerar que los trabajos de investigacin realizados
sobre evaluacin de los problemas de conducta en la infancia y la adolescencia
son bastante escasos, si los comparamos con los efectuados con adultos, y muchas
de las pruebas no tienen la solidez y la seguridad que seran de desear. La
evaluacin correcta de los problemas de conducta adquiere especial relevancia si
consideramos, no slo los aspectos negativos inmediatos para el nio y su entorno
familiar, escolar y social, sino tambin la posibilidad de que estos problemas de
conducta antisocial continen, llegando a convertirse en plenamente delictivos.
Lo que s podemos afirmar es que existen diversos factores a tener en
cuenta a la hora de evaluar los comportamientos de nios y adolescentes, y de
ellos, uno de los ms importantes, es la edad. Conductas tales como la violencia
fsica, las mentiras o las desobediencias, son comunes y normales en ciertas etapas
del desarrollo y llegan a constituir un verdadero problema en otras. Por tanto, si
queremos discernir claramente entre conductas normales y conductas patolgicas,
hemos de considerar cual ha sido la evolucin del sntoma a lo largo del tiempo
(Kazdin, 1988).
117
Otros factores a valorar en las conductas antisociales son la frecuencia y la
gravedad de las mismas. Algn hecho aislado puede conllevar consecuencias
legales y de tratamiento, como, por ejemplo, un incendio con consecuencias
materiales y/o personales, y otros de elevada frecuencia pero de escasa
repercusin, como quemar papeles, pueden no despertar la atencin de los adultos
que rodean al chico.
Otra dimensin importante es la amplitud de la conducta, la generalizacin
a otros contextos, por ejemplo del familiar al escolar. En algunos casos el TDO se
reduce al mbito familiar y no se manifiesta en el social, en el grupo de iguales ni
en el escolar, lo que tiene mejor pronstico.
Falta de conciencia del problema
Hay que considerar tambin que los nios y adolescentes no suelen
reconocerse como problema a si mismos. Ms bien, tienden a justificar su
comportamiento proyectando la responsabilidad sobre otros nios, los miembros
de su familia, u otros adultos, como profesores o vecinos. As mismo, la remisin
de estos chicos a los servicios psicolgicos viene determinada por las
percepciones de los adultos y stas pueden variar en funcin de sus expectativas,
intereses y valores, aspectos a considerar tambin a la hora de realizar la
evaluacin. Entendiendo adems que, a menudo, no es el chico el nico que tiene

118
un problema, sino que es la manifestacin de una situacin problemtica
colectiva.
Como ya indicamos antes, muchas veces el trastorno se manifiesta
exclusivamente en el contexto familiar y con adultos y compaeros que el nio
conoce y con los que tiene la suficiente confianza, quedando oculto para el mbito
escolar y al anlisis clnico. El chico no reconoce que tiene un problema,
encontrando justificacin siempre a su comportamiento en respuesta a situaciones
que considera injustas e irracionales desde su punto de vista. Estas conductas
provocan a veces respuestas airadas en los adultos cercanos y compaeros,
cerrando un crculo de conflictos de difcil ruptura. Generalmente, el TDO va
acompaado de baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin y alta
probabilidad de consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
El TDO se manifiesta ms en chicos que en chicas. As, en la literatura
cientfica se suelen encontrar trabajos que sealan la infancia como la etapa en la
que se encuentran las mayores diferencias entre sexos, marcando la pubertad
como el lmite donde se unifican las tasas de TDO para ambos sexos.
Debemos considerar, adems, otros aspectos en la evaluacin del TDO. En
primer lugar, las conductas desafiantes y negativistas son bastante frecuentes en
algunas etapas del desarrollo, tales como la que corresponde a la educacin
infantil (3-5 aos) y la adolescencia; aunque la principal caracterstica es su

119
carcter transitorio, aspecto muy importante a la hora de establecer el diagnstico.
En segundo lugar, hemos de tener presente la menor gravedad de los sntomas del
TDO, si los comparamos con los del TC, y por ello, dado que los sntomas del
TDO suelen estar incluidos en el TC, no se diagnostica el primero si se cumplen
los criterios de ste ltimo. Por su parte, la distincin con el TDAH es ms fcil y,
de hecho, suelen ser comrbidos en muchas ocasiones y se diagnostican
conjuntamente. En tercer lugar, los sntomas del TDO suelen acompaar a los
episodios psicticos y a las alteraciones del estado de nimo, por ello, no se debe
diagnosticar si como tal se sospecha que va asociado al transcurso de estos
ltimos trastornos. Finalmente, no se diagnosticar el TDO en un sujeto mayor de
18 aos si cumple los criterios diagnsticos de un trastorno antisocial de la
personalidad.
Matthys y Lochman, (2010) proponen los pasos siguientes para la evaluacin
clnica:
recogida de informacin escrita de los padres
entrevista inicial con los padres y el nio
formulacin de hiptesis sobre el posible diagnstico y comorbilidad
entrevista clnica y observacin del nio
si fuese necesario, completar con evaluaciones adicionales
entrevistar a los padres y al nio (adolescente) separadamente siguiendo el
DSM-IV-TR
120
integracin de toda la informacin disponible en vista de un diagnstico
multiaxial y formular el diagnstico incluyendo consideraciones sobre
etiologa decidir un plan de tratamiento
discutir el diagnstico y el plan de tratamiento con los padres
Entrevistas
Entre las tcnicas de evaluacin ms empleadas se encuentran los
diferentes tipos de entrevistas. As, las entrevistas no estructuradas son de mucha
utilidad para la evaluacin de los trastornos infantiles y juveniles, aunque existe
bastante consenso sobre la necesidad del uso de las entrevistas estructuradas y
semiestructuradas para poder clarificar los criterios diagnsticos del TDO. Un
ejemplo de esta ltima clase de entrevista es la K- SADS de Chambers, Puig-
Antich y Tabrizi (1978), que utiliza informacin de los padres y del nio,
interaccionando con cada uno de ellos de forma separada.
Autoinformes
Los autoinformes son tiles pero suelen presentar problemas debido a la
dificultad de los menores para identificar sus problemas, sus disfunciones y la
aceptacin de ayuda. An as, existen algunos que pueden clarificar el
diagnstico y estn diseados especficamente para la infancia y la adolescencia,

121
tales como el autoinforme del CBCL (Child Behavior Checklist) de Achenbach y
Edelbrock (1983).
Informes de padres y profesores
Las valoraciones realizadas por adultos cercanos al nio, como son sus
padres y profesores, son muy interesantes. En realidad, son los instrumentos ms
utilizados en la evaluacin, as como para la medida de la eficacia del
tratamiento. Los informes de los profesores constituyen la tcnica principal que
hemos empleado para el diagnstico de los participantes en esta libro ya que,
dado el tiempo que los nios pasan en la escuela y las interacciones continuas
con maestros y compaeros, se convierten en una fuente muy fiable de datos. Un
ejemplo de informe en este sentido es el CBCL antes citado, en su versin para
padres y para profesores.
Compaeros: sociometra
Los compaeros del nio proporcionan tambin una fuente de
informacin importante en la competencia social del nio evaluado. El nio no
acta de la misma manera con los adultos y con los de su misma edad y se
necesita esta informacin para poder tener una idea completa del posible
trastorno. En este sentido, se han desarrollado instrumentos generales que
emplean las tcnicas sociomtricas como, por ejemplo, el Peer Nomination

122
Inventory de Wiggins y Winder (1961).
Tcnicas observacionales
Las tcnicas observacionales utilizan cdigos estndarizados como, por
ejemplo, el Behavioral Coding System (Forehand y McMahon, 1981). Para
utilizarlos se requiere un mnimo entrenamiento para obtener el registro, la
intensidad y la duracin de las conductas a observar. Los resultados suelen
correlacionar con las informaciones proporcionadas por padres y profesores.
Informacin institucional
Finalmente, es tambin til la informacin institucional de la escuela
sobre absentismo, los partes, las notas y las acciones disciplinarias. Es
importante que las escuelas e institutos elaboren registros y bases de datos
fiables en este sentido. En un nivel mucho ms importante de gravedad nos
referimos tambin a las detenciones, problemas policiales, condenas, etc.,
aunque su consideracin extensa escapa a las intenciones de este libro.
Prevencin
En desajustes de la conducta tan complejos como el TDO, la prevencin
juega un papel determinante y de especial relevancia. No existen tratamientos

123
sencillos y totalmente eficaces por lo que, en cuanto a la poblacin general se
refiere, la prevencin debera ser la principal estrategia a seguir.
Es evidente que la primera meta en un programa de prevencin es la
identificacin y seguimiento de los menores que presentan un elevado nivel de
riesgo. Esto es, aquellos con una alta probabilidad de desarrollar conductas
antisociales. Una primera dificultad es que esto implica un posible riesgo: no
todos los nios que estn dentro de los umbrales de riesgo potencial llegan a
desarrollar el trastorno y, a veces, los programas de prevencin pueden resultar
perjudiciales para este tipo de nios (McCord, 1978). Por otro lado, hemos de
considerar tambin los aspectos ticos que este tipo de intervenciones conlleva.
Un problema tcnico de los programas de prevencin se refiere a la
necesidad de un seguimiento a corto, medio y largo plazo de los objetivos
marcados, sin los cuales la prevencin perdera su razn de ser.
Un modelo de programa para la prevencin de conductas antisociales es el
diseado por Dodge (1993) que se realiza con resultados prometedores en el
Oregon Social Learning Center y en el Montreal Early Intervention Study. El
modelo est altamente sistematizado y consta de varias etapas.

124
La primera etapa consiste en la identificacin de las variables que se
consideran de alto riesgo en estos tipos de problemas y que incluyen tanto los
aspectos individuales como los de contexto.
Una segunda etapa es el reconocimiento y evaluacin de los factores
relacionados con la conducta desviada. Se atiende prioritariamente: a) calidad
de las relaciones de los padres con el nio en edades tempranas, b) habilidades
parentales en los estilos educativos y aplicacin de normas disciplinarias, c)
habilidades cognitivas y sociales del nio y d) habilidades acadmicas.
Mediante la tercera etapa se concreta el programa necesario para
intervenir en los aspectos ms problemticos detectados en las etapas anteriores.
En cuarto lugar se intenta el establecimiento de los cambios de
conducta propuestos tanto a nivel individual como de contextos familiares,
escolares y sociales.
Finalmente, se intenta conseguir la estabilidad, consistencia y
permanencia de los cambios obtenidos.
En los programas de prevencin estn puestas muchas esperanzas sobre las
posibilidades de actuacin de la Psicologa y algunas investigaciones ponen el
acento en la conveniencia de la difusin de programas sistemticos y sencillos

125
entre los educadores y cuidadores de nios con este tipo de problemas de
conducta, por ejemplo McCord y Tremblay (1992).
Tratamiento
El tratamiento psicolgico de los problemas de conducta reviste una
especial seriedad ya que, al ser trastornos muy frecuentes y de los que se remiten
con mayor asiduidad a los centros de salud, no se pueden utilizar
irresponsablemente tcnicas que no hayan demostrado de forma emprica su
eficacia en el manejo de estos trastornos y adems deben hacerlo en el menor
tiempo posible para evitar derroche de costes pblicos. La opcin del terapeuta
debe ser la utilizacin de tcnicas probadas y no las especulativas,
interpretativas y perdidas en el tnel del tiempo. Algunos emplean tcnicas
eclcticas que se definen pragmticas pero que, al final, no poseen un cuerpo
terico coherente que d sentido y orientacin al proceso teraputico.
Existen algunas investigaciones realizadas en este sentido para averiguar
la eficacia de las distintas tcnicas. Entre ellas citaremos la realizada por Weisz,
Rudolph, Granger y Sweeney (1992), que demuestran que en el mbito infantil y
juvenil la terapia cognitiva conductual es superior a otro tipo de tcnicas de tipo
humanista y psicoanaltico, y que proporciona mejores resultados cuanto menor
es la edad de los sujetos.

126
Las principales tcnicas que se utilizan en el tratamiento de los problemas
de conducta son las siguientes:
Farmacologa
Este es un campo que podramos considerar en experimentacin y que no
deja de ser controvertido. Se han logrado algunos resultados alentadores en el
tratamiento farmacolgico de la hiperactividad y los problemas del estado de
nimo, pero hasta hoy no se han podido constatar rendimientos positivos en el
tratamiento de los desajustes de la conducta infantojuvenil.
Uno de los grupos de sustancias que se han utilizado en numerosos
trabajos han sido los psicoestimulantes como el metilfenidato (el ms usado), las
anfetaminas, la cafena, la dextroanfetamina, etc., cuyos resultados positivos en la
hiperactividad podan inducir a suponer su eficacia en el tratamiento de los
problemas de conducta, dada su apreciable comorbilidad, pero los resultados no
han sido en modo alguno concluyentes.
Otro grupo de productos investigados en el tratamiento de la conducta
antisocial han sido los antidepresivos, principalmente los tricclicos y el IMAO
(inhibidores de la monoaminoxidasa), bajo el prisma de la comorbilidad de los
trastornos depresivos con la conducta antisocial y la agresividad en la infancia y la

127
adolescencia (Puig-Antich, 1982). Los resultados tampoco apoyan la utilizacin
de estos frmacos en los problemas de conducta.
Los antipsicticos, como la risperidona y la quetiapina, tambin han sido
estudiados para el tratamiento de estos desrdenes y, como en los casos anteriores,
tampoco existen datos concluyentes que apoyen la utilizacin de estos productos
que, adems producen efectos secundarios que no aconsejan su eleccin.
Por ltimo, otro grupo de productos utilizados han sido los antiepilpticos
como el fenobarbital y la carbamacepina, basndose en la hiptesis de los
electroencefalogramas anormales que presentan los nios antisociales y su posible
control mediante medicacin. Se supona que la agresividad sera controlada
tambin de forma paralela. De nuevo los resultados no aportan datos fiables y
concluyentes que permitan afirmar su eficacia ms all de toda duda. Otros
medicamentos como el litio, la clonidina y el valproato se estn utilizando en el
tratamiento de los problemas de conducta con resultados inicialmente positivos.
En definitiva, podemos concluir que no existe una medicacin especfica y
efectiva para el tratamiento de la conducta perturbadora en nios y adolescentes.
Habra que sealar que no son muchos los ensayos clnicos efectuados, los cuales
se encuentran con dificultades y problemas como los efectos colaterales
secundarios en un organismo que est en desarrollo y que pueden llegar a ser
permanentes. Esto conduce a un dilema de carcter tico que dificulta y frena,

128
como no poda ser menos, los avances en los estudios farmacolgicos.
Terapia cognitiva-conductual
Es el procedimiento de eleccin en los problemas de conducta infantil y
juvenil. Este modelo de terapia nace a finales de los aos cincuenta del siglo
pasado y parte del principio de que la mayor parte de la conducta, incluida la
antisocial e inadaptada, es aprendida y que las tcnicas de aprendizaje pueden ser
utilizadas para cambiar la conducta. El rasgo ms distintivo de estas terapias es
que ponen el acento en la validacin emprica de los tratamientos, utilizando el
mtodo cientfico para contrastar los resultados.
Se utilizan tcnicas directivas y activas y consisten en entrenamientos
sistemticos cuya finalidad es ir disminuyendo de forma progresiva las conductas
desadaptativas e ir sustituyndolas por conductas adaptadas prosociales.
No es ste el lugar adecuado para una descripcin detallada de las tcnicas
cognitivo-conductuales, por lo que nos vamos a limitar a nombrar y definir, de
forma sucinta, las ms usadas en la terapia de conductas perturbadoras.

129
Tcnicas que se fundamentan en el paradigma del

condicionamiento operante.
Tcnicas que se utilizan para incrementar conductas
El refuerzo: quizs sea la forma ms eficiente de incrementar una
conducta. Para ello es necesario que sea inmediato, consistente y contingente a la
conducta deseada. Es preciso identificar previamente qu tipos de refuerzos son
los ms valorados por la persona, aunque los ms utilizados son los
reforzadores sociales, como la aprobacin, la atencin y las recompensas
materiales.
Los pasos a seguir en un programa de refuerzo seran los siguientes
(Olivares y Mndez, 1998)
Especificar con precisin la conducta a modificar
Identificar y seleccionar reforzadores eficaces
Administrar inmediatamente los reforzadores
Aplicar contingentemente los reforzadores, controlando posibles
contingencias competidoras
Utilizar varios reforzadores de los que carezca el sujeto para evitar
la saciedad
Estimar la cantidad ptima de reforzador
Ajustarse al programa de reforzamiento fijado

130
Disear el paso de unos programas de reforzamiento a otros con el
fin de maximizar la probabilidad de generalizacin de los efectos
del tratamiento
Contrato de contingencia: se trata de un contrato de conducta en el que
se especifica cules son las conductas deseadas y qu refuerzos se conseguirn
en caso de producirse. Es una tcnica que fomenta el autocontrol y se
fundamenta en el refuerzo recproco. Un ejemplo de esta tcnica sera la
economa de fichas, ya mencionada, y que suele dar buenos resultados, sobre
todo en edades tempranas. La base es un documento escrito en el que se
especifica las acciones que el sujeto est dispuesto a realizar y las contingencias
del cumplimiento o no de dichas reglas pactadas, Normalmente forma parte de
paquetes multicomponentes de un tratamiento
Reforzamiento diferencial de otras conductas: mediante esta tcnica se
proporciona refuerzo positivo a la no ocurrencia de conductas indeseables
durante un perodo de tiempo concreto. Resulta de mucha utilidad para reducir
uns gran diversidad de conducta tales como autolesiones, agresiones, vmitos,
etc.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: Es esta tcnica
se refuerza la aparicin de conductas que son imposibles que se produzcan en el
mismo espacio y tiempo que la conducta objetivo. Para aplicar este

131
procedimiento se debe identificar la conducta que se desea eliminar. A
continuacin, se establece la lnea base desde donde partimos y se eligen o
establecen las conductas incompatibles que deseamos reforzar. Si no existen en
el repertorio conductual de la persona, se procede a la utilizacin de tcnicas de
modelado, moldeado, etc. Por ltimo, se refuerza la conducta incompatible con la
conducta objetivo.
Reforzamiento diferencial de tasas bajas: sta es otra modalidad de
refuerzo en el que recompensa la disminucin de la frecuencia de las conductas
indeseables, partiendo de la identificacin de la tasa mxima habitual y
premiando cuando no se llega a este nivel. Se utiliza para conductas que se
desean debilitar pero no suprimir totalmente, dado que el problema estara en la
alta tasa de aparicin de dicha conducta
Tcnicas para establecer conductas
El modelado: para que un nio pueda adquirir nuevas conductas es
preciso que tenga modelos a los que imitar. Tiene que percibir que existen otras
formas de actuar que no tienen que ser la agresividad, el desafo y la oposicin
sistemtica. El modelado tambin se denomina aprendizaje vicario u
observacional y mediante este aprendizaje el sujeto adquiere nuevos patrones de
conducta, fortalece o debilita respuestas y facilita la ejecucin de respuestas ya
establecidas en el repertorio conductual del individuo. En el modelado se

132
producen varios procesos tales como la atencin, la retencin, la reproduccin
motrica y la motivacin e incentivo.
El moldeado: no es posible que una conducta se establezca de forma
instantnea en el repertorio conductual de un nio. Es necesario que se vayan
reforzando los pequeos pasos, las aproximaciones progresivas a la conducta
deseada. El moldeado o shaping se consigue con el reforzamiento sucesivo de
respuestas aproximativas y la extincin de respuestas que son diferentes o
contrarias a la conducta meta.
Para ello se debe especificar claramente cual es la conducta final deseada,
cual es la situacin inicial o de partida, que pasos vamos a dar en el proceso y
determinar los tamaos de cada paso y el tiempo que va a durar cada uno de ellos.
El encadenamiento: cuando una conducta a adquirir es compleja,
conviene dividirla en componentes ms simples y, cuando cada una de las partes
se ha modificado, producir el encadenamiento de las partes simples para
establecer la conducta compleja. Los eslabones se irn reforzando y enlazando en
la secuencia apropiada
La disminucin de una conducta no deseada
El castigo: administracin de una estimulacin aversiva de forma

133
contingente a la aparicin de una respuesta no deseada. De forma contingente
indica que se ha de aplicar la estimulacin de forma sistemtica, en el momento
en que ocurre la conducta y asociado a ella. Existen dos tipos de castigo: positivo
y negativo. El castigo positivo es la utilizacin de un estmulo fsico o psquico
que resulta doloroso para el sujeto. El castigo negativo es la prdida de un
reforzador contingente a la realizacin de una determinada conducta inadecuada.
Las variables que intervienen en la eficacia del castigo son la intensidad
(a mayor intensidad, mayor eficacia), la demora (inmediatez), frecuencia
(sistemtico y consistente en todas las ocasiones que se requieran) duracin (la
respuesta se suprime en relacin directa con la duracin del estmulo aversivo) y
la modalidad (mayor efectividad si se introduce de forma intensiva).
El castigo tiene varias limitaciones tales como implicaciones emocionales,
perturbacin de las interacciones sociales, respuestas de agresin y derivacin
hacia otras personas y rigidez de la conducta, por lo que su uso debe limitarse a lo
estrictamente necesario,
El tiempo fuera: eliminacin de la oportunidad de obtener refuerzos
positivos de modo contingente a la realizacin de una conducta que deseamos
eliminar, incluida la posibilidad de obtener atencin por parte de las personas que
le rodean.
134
Una vez que el sujeto conoce las reglas y las conductas que se esperan de
l, si se produce una ruptura de las normas o reglas establecidas y a pesar de un
aviso, se sigue produciendo, se situa al nio en un ambiente sin estmulos o
aburrido durante un tiempo que puede oscilar entre 5 y 20 minutos. En general se
estima el tiempo fuera a razn de un minuto por cada ao de edad del nio.
La sobrecorreccin: esta tcnica consta de dos fases. En la primera de
ellas, la restitucin, se persigue hacer que el nio corrija los efectos ambientales
de la conducta inapropiada. En la segunda fase, la prctica positiva, se insiste en
practicar repetidamente las conductas apropiadas a la situacin. En los casos en
los que la conducta no ha alterado de una manera tangible el ambiente y, por
tanto, no es posible realizar una correccin de las consecuencias en el entorno, se
utiliza tan slo el recurso de la prctica positiva.
La sobrecorreccin reduce las desventajas del castigo, proporcionando un
modelo de conducta positiva, constructiva y apropiada y es el sujeto el que debe
realizar un esfuerzo en la correccin de sus propias faltas
El coste de respuesta: se trata de prdidas de reforzadores positivos ante
una conducta no deseada. A diferencia del tiempo fuera no existen lmites de
tiempo en la aplicacin de la punicin. El coste de respuesta se incluye en
programas como la economa de fichas (Kazdin, 1977), donde se ganan o pierden
puntos en funcin de la realizacin o no de la conducta correspondiente.

135
Para que el coste de respuesta sea efectivo se ha de tener en cuenta las
siguientes consideraciones (Olivares y Mndez, 1998):
Plantearse la posibilidad de utilizar otros procedimientos como la
extincin, el reforzamiento diferencial, etc.
Permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores
Como la efectividad depende de la magnitud de la prdidad de
refuerzos, ensayar diferentes magnitudes de coste hasta que la
respuesta se suprima con cierta facilidad
Procurar que el individuo no pierda todos los reforzadores
Informar claramente de las condiciones y reglas del procedimiento
y de la prdida y ganancia de reforzadores
Entrenamiento en habilidades sociales
La mayora de los nios con problemas de conducta carecen de
entrenamiento en el mantenimiento de las relaciones sociales. La conducta
antisocial y el aislamiento que conlleva es un factor de riesgo importante para la
conducta delictiva en la edad adulta. Los nios antisociales son poco habilidosos
en las relaciones con su grupo de compaeros, tienden a emitir respuestas
agresivas ante las dificultades, reales o imaginadas, y sufren un mayor rechazo
social.
136
El entrenamiento en habilidades sociales consiste en desarrollar conductas
diseadas para proporcionar las capacidades necesarias para responder de forma
adecuada, adaptada y flexible a las demandas sociales del entorno. El proceso
consta de diversas fases: instrucciones, modelamiento, retroalimentacin, prctica
y reforzamiento social. El comportamiento adquirido se practica en distintos
contextos y situaciones sociales hasta su establecimiento definitivo. En ocasiones,
se utilizan medios audiovisuales que registran la conducta y permiten su anlisis
pormenorizado.
Entrenamiento en autoinstrucciones
Mediante esta tcnica se resalta el papel del lenguaje y los mensajes que
establecemos con nosotros mismos (Meichenbaum y Goodman, 1971) y se
fundamenta en las tesis de Vygotsky (1962) sobre la importancia del lenguaje en
la regulacin de la conducta. La idea es ir pasando de forma progresiva, desde el
control externo al interno, mediante el aprendizaje autoinstruccional. El proceso
incluye varios pasos:
1. El educador o el terapeuta va describiendo en voz alta las reflexiones
necesarias para la ejecucin de la tarea.
2. El nio realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del educador.
3. El nio realiza la tarea instruyndose a s mismo en voz alta.

137
4. El nio realiza la tarea recitndose a s mismo, interiorizando las
instrucciones y aplicando las reflexiones necesarias.
El entrenamiento en autoinstrucciones est dirigido a nios impulsivos, se
realiza paso a paso y es necesario el entrenamiento previo en una escucha
cuidadosa y atenta para poder llevar a cabo la tarea con resultados positivos.
Entrenamiento en solucin de problemas
Los fundamentos tericos de esta tcnica los podemos encontrar en
D'Zurilla (1986) y D'Zurilla y Goldfriend (1971), que propugnan el uso del
razonamiento para la solucin de los problemas habituales que nos encontramos
en la vida personal y social.
Este enfoque no concibe los problemas desde un punto de vista patolgico,
sino como situaciones vitales que requieren una solucin para lograr un
funcionamiento efectivo, pero para la que el sujeto no cuenta con una respuesta
inmediatamente disponible (D'Zurilla y Goldfriend, 1971). Estos autores definen
la solucin de problemas como un proceso conductual manifiesto o de naturaleza
cognitiva que: a) pone a disposicin del individuo una variedad de respuestas
alternativas potencialmente eficaces para enfrentarse a la situacin problemtica,
y b) incrementa la probabilidad de seleccionar la respuesta ms eficaz entre esas
alternativas.
138
Se trata de desarrollar en los nios y adolescentes habilidades y estrategias
de afrontamiento sistemticas para enfrentarse a situaciones sociales
problemticas, empleando adecuadamente sus recursos cognitivos potenciales.
Los diversos programas comparten aproximadamente los mismos pasos
por lo que exponemos un esquema del programa elaborado por nosotros mismos
(Emberley, 2003, indito) para un curso de prevencin del estrs de los docentes
(ver figura 5.1).
a) Delimitar el problema, separarlo de otros problemas, analizar sus
componentes.
b) Exposicin clara del problema, verbalizacin oral y escrita del mismo.
c) Bsqueda de todas las soluciones posibles, uso del brain storm,
verbalizacin oral y escrita de todas ellas.
d) Anlisis de todas las soluciones posibles, verbalizacin oral y escrita de
los pros y contras de cada una de ellas.
e) Decisin primaria: elegir la solucin que parece ms acertada. Llevarla a
cabo. Evaluar los resultados.

139
f) Si la solucin es aceptable, se resuelve el problema. Si la solucin no es
aceptable, volver al paso e) y elegir otra posible solucin.
g) Decisin secundaria: si no se encuentra solucin al problema, puede ser
que est mal planteado o mal expuesto, por lo que habra que volver al
paso a) o al b).
En nios y adolescentes se aconseja centrarse en el desarrollo de tres
habilidades esenciales: el pensamiento alternativo, el pensamiento consecuencial
y el pensamiento medio-fin (Spivack y Shure, 1974). En definitiva, en el
tratamiento de la conducta disruptiva mediante las tcnicas de solucin de
problemas, se trabaja para ensear a los nios a adoptar una actitud positiva y
adaptada ante los problemas vitales diarios y que sean capaces de resolverlos sin
necesidad de acudir a la agresividad, ni violar los derechos de los dems (ver
figura 5.1).
140
Tcnica de solucin de problemas
Delimitacin del Bsqueda de

Exposicin soluciones
problema
brain storm
Decisin
secundaria
El problema no
Decisin primaria: Analizar los pros
se soluciona
Elegir solucin y contras de cada
Poner en prctica una de ellas
El problema se Evaluar
soluciona
Figura 5.1. Propuesta de mapa conceptual de la tcnica de solucin de problemas.
Varios son los aspectos que favorecen las tcnicas cognitivas-conductuales
en el tratamiento de los nios y adolescentes con problemas de conducta. Por un
lado, la constatacin de que las actitudes desafiantes, oposicionistas, agresivas y
desobedientes, pueden ser modificadas mediante la adecuada combinacin de
tcnicas. Por otro lado, no se trata de disminuir y eliminar las conductas
antisociales, sino que de forma paralela, se trabaja en la instauracin de conductas
prosociales, evitando el retorno a las antiguas. Por ltimo, hay que sealar que
estas tcnicas estn muy especificadas, reuniendo instrucciones concretas sobre
cmo aplicar y desarrollar cada paso.
La investigacin emprica a la que se somete esta forma de terapia hace
que podamos ver las limitaciones a la vez que los logros. Entre estas limitaciones
141
sealaremos la escasa investigacin realizada en la poblacin clnica con graves
problemas de conducta. Otra limitacin sera la focalizacin sobre conductas y
habilidades muy concretas, cuando sabemos que el cuadro de los nios afectados
por estos trastornos es complejo y presenta mltiples problemas. Por ltimo, se
debe indicar la dificultad del mantenimiento del comportamiento adaptado
adquirido, por lo que se hace necesaria la implementacin de programas
educativos a largo plazo, que mantengan los resultados en los mbitos familiares y
escolares.
Entrenamiento de padres y profesores
Como se ha indicado anteriormente, padres educadores son figuras claves
para la mejora en todos los procesos. La meta del entrenamiento es cambiar la
conducta problemticas de los nios mejorando las habilidades paternas que
afectan a las interacciones padre-hijo. As, mediante el uso de las tcnicas
adecuadas, se entrena a las personas adultas que se encuentran en contacto con el
nio de conducta disruptiva a manejar su comportamiento en los mbitos
familiares, escolares y sociales. Estas personas son instruidas y entrenadas en
tcnicas especficas para que eviten la interaccin coercitiva, que se produce
inevitablemente en el trato continuo con estos nios. El objetivo consiste en
sustituir, eliminar o disminuir la conducta problema. Con nios pequeos esta
tcnica sera el tratamiento de eleccin para los problemas de conducta.

142
Esto es posible porque se conoce bastante bien la relacin que existe entre
la imposicin de disciplina dura, inconsistente, a veces permisiva, otras restrictiva
y con frecuentes castigos fsicos y la aparicin de trastornos como el TDO.
Hemos de insistir en que los factores de riesgo ms frecuentes y
posiblemente ms determinantes, se encuentran en el mbito familiar. En efecto,
es el contexto donde se producen las interacciones ms profundas y, a veces, las
ms violentas. La familia es el lugar ms peligroso en la sociedad moderna.
Estadsticamente, cualquier persona independientemente de su edad o sexo tiene
una mayor probabilidad de ser objeto de un ataque fsico en el seno del hogar
(Giddens, 1993). As, por ejemplo, en el Reino Unido, una de cada cuatro muertes
se comete por un miembro de la familia contra otro. Adems, teniendo en cuenta
tambin que lo adquirido en la terapia tiende a desaparecer cuando el nio se
incorpora plenamente en su contexto familiar, se hace imprescindible la
continuacin del proceso por parte de los padres.
Los diferentes programas de entrenamiento de padres y profesores pueden
variar entre ellos pero comparten determinados aspectos que vamos a sealar.
Generalmente, la intervencin directa del terapeuta sobre el nio es mnima. La
actuacin se realiza por medio de los padres que aplican en el entorno familiar las
tcnicas que aprenden y practican en las sesiones de terapia con el experto. El
nio es evaluado en la sesin inicial y puede ser observado en las interacciones
con los padres en el hogar o en la clnica. El entrenamiento se realiza en diferentes

143
fases:
a) Psicoeducacin: el terapeuta informa a los padres sobre los conceptos
bsicos en los que se apoyan las tcnicas que luego van a aplicar en casa
con el nio. Esto incluye conceptos sobre las leyes del aprendizaje, los
condicionamientos, el refuerzo, la extincin, el castigo, etc.
b) Seguidamente se les instruye sobre la forma en que estas tcnicas deben
realizarse, apoyndose en grabaciones u otros medios audiovisuales.
c) El terapeuta ayuda y orienta a los padres a identificar y definir de forma
objetiva, sistemtica y operativa la conducta disruptiva y problemtica del
nio.
d) Una vez definidas estas conductas, llega un perodo de observacin y
registro, anotando los antecedentes y consecuentes de cada conducta.
Estos registros son fundamentales y deben preceder a la puesta en marcha
del programa.
e) Aplicacin de las tcnicas (moldeamiento, extincin, castigo, contratos
conductuales, etc.).
f) Revisin semanal del programa: se analizan los resultados, se registran

144
los cambios observados, se discuten los problemas y se programa para la
prxima semana.
Las sesiones se van espaciando en funcin de la marcha del programa y de
los resultados que se van obteniendo pero el contacto con el terapeuta se mantiene
durante un cierto tiempo, va telfono o Internet.
Algunos ejemplos de programas de entrenamiento para padres de hijos con
problemas de conducta son los siguientes:
Parent Management Training Oregon (Patterson et al., 1975)
Parent Management Training (Kazdin, 2005)
Parent-Child Interaction Therapy (Brinkmeyer y Eyberg, 2003)
Incredible Years (Webster-Stratton, 2001, 2002, 2005a)
Positive Parenting Program (Sander et al., 2003)
Existen tambin diversos programas de autoayuda para padres como, por
ejemplo, el libro Parenting your defiant child de A. E. Kazdin (2008), director del
Yale Parenting Center and Child Conduct Clinic, an no traducido al espaol y
que ofrece las conclusiones, reflexiones y tcnicas resultantes de un trabajo de
treinta aos de investigacin sobre este tema. Otro libro de autoayuda para padres
es The Defiant Child: A parents Guide to Oppositional Defiant Disorder de D. A.
Riley (1997).
145
Aunque uno de los objetivos de los programas de tratamiento es la
generalizacin de las conductas prosociales a todos los contextos, es deseable que
los padres de nios disruptivos tengan en el maestro un aliado que mantenga los
mismos principios en el aula que aquellos pueden instaurar en el hogar. En
general los programas no difieren en demasa de aquellos destinados a los padres,
aunque existen programas especficos de prevencin, como el del profesor Segura
(2005) y Segura y Arcas (2005).
La terapia familiar
La terapia familiar trata de mejorar la comunicacin entre los distintos
miembros, entrenar en la comunicacin de sentimientos y emociones y promueve
la empata y el apoyo entre sus elementos. Un aspecto importante es el anlisis de
la organizacin, los roles, las normas existentes, los acuerdos explcitos y ocultos
y las obligaciones y responsabilidades de cada uno en el sistema.
La mayora de las terapias que se destinan a la conducta disruptiva de los
nios y adolescentes consideran al individuo como portador del problema. Sin
embargo, la terapia familiar pone el nfasis sobre los procesos y la estructura del
sistema donde se desarrolla el desajuste, es decir en las interrelaciones y las
interacciones familiares donde puede haber surgido el desequilibrio. El objetivo es
intervenir en el sistema familiar para corregir las disfunciones y promover formas
de relacin ajustadas y adaptadas.

146
Segn el punto de vista de la terapia familiar, el problema del nio es el
resultado de las relaciones con las dems personas de su entorno. Los sntomas no
son solamente el reflejo de una disfuncin individual, sino que son el resultado de
un desequilibrio mucho ms complejo y extenso que se desarrolla en el seno
familiar como sistema humano.
Kazdin (1988) identifica las siguientes caractersticas de las familias
disfuncionales:
Comunicacin vaga, confusa, evasiva, incluyendo mensajes
conflictivos.
Sentimientos ambivalentes, cambios radicales, incoherencias en el
trato, conflictividad conyugal, desconfianza, control extremo.
Disfuncin en la estructura de poder, coaliciones entre padres y nios,
competicin por el poder, elementos familiares dominantes y sumisos.
Lmites imprecisos entre padres e hijos, identidades difusas,
acusaciones, vctimas propiciatorias, evasin de la responsabilidad.
Hostilidad, desesperacin, cinismo, sadismo en la expresin de las
emociones.
Incapacidad de afrontar cambios, prdidas, muertes u otros
problemas.
147
Adems, es importante sealar que la familia que deriva a un nio para
terapia no concibe el problema ms que ubicado en el miembro al cual se remite a
consulta, no en la propia familia. Por ello, el terapeuta ha de considerar la
ampliacin del diagnstico y el tratamiento, incluyendo las interacciones, los
roles y la propia organizacin familiar.
Desde las corrientes estructuralistas y sistmicas se asume que el problema
consiste en un desequilibrio en el seno de la estructura familiar. En algunas
familias existen estructuras internas inflexibles, incapaces de adaptarse a cambios
de desarrollo y medioambientales o a nuevos elementos estresantes. Muchas veces
existe un desequilibrio en la estructura jerrquica (muy permisivos o muy
punitivos) o una falta de diferenciacin entre los subsistemas familiares (Milne,
Edwards y Murchie, 2001). El objetivo ms importante es ayudar a los padres a
rehacer o reorganizar la estructura y la jerarqua familiar para conseguir la
cohesin ejecutiva de los subsistemas padreshijos.
La terapia familiar sistmica propone tres explicaciones bsicas para el
desarrollo de estos problemas:
1) Los problemas existen debido a un intento confuso de soluciones que
exacerban la situacin.
2) Los problemas son el resultado de una confusin en la jerarqua familiar y
en los lmites de cada uno.

148
3) Los problemas son el resultado de los intentos de la gente de controlar o
proteger a cada uno, con la conducta como una especie de conservacin de
la homeostasis del sistema.
Esta revisin de los tratamientos existentes no pretende ser exhaustiva,
en modo alguno. Existen muchas otras formas de terapia aunque slo hemos
expuesto aquellas que de alguna forma han demostrado su eficacia, an de
forma parcial, en el tratamiento de los problemas de conducta de nios y
adolescentes. Las limitaciones que encontramos estriban en la escasa o nula
relacin causa-efecto, al tratarse de conductas complejas de muy difcil
control. Por otro lado, la falta de definicin y sistematizacin de los
tratamientos aportan una cierta ambigedad al proceso teraputico, aunque, en
las tcnicas conductuales se precisan con mayor exactitud los pasos a seguir,
muchas veces en forma de manual. Podemos concluir que, aunque no existe
un mtodo certero y exacto de tratamiento de la conducta disruptiva en nios
y adolescentes, s se estn haciendo trabajos de investigacin que cada vez nos
acercan ms a las races del comportamiento antisocial, a la comprensin de
su desarrollo y a las tcnicas de prevencin y tratamiento.

149
Captulo 6
UN MODELO DE EVALUACIN DE LA
PREVALENCIA DEL TDO
Con el fin de averiguar la evolucin epidemiolgica del trastorno elegimos
una muestra de alumnos de ESO en la comarca del Campo de Gibraltar, en la
provincia de Cdiz. Esta comarca est formada por los trminos municipales de
Algeciras, La Lnea de la Concepcin, San Roque, Los Barrios, Tarifa, Castellar y
Jimena de la Frontera.
Adems de la evolucin de la prevalencia del trastorno, tambin nos
planteamos estudiar la sintomatologa predominante, utilizando los criterios
diagnsticos del DSM-IV-R y la distribucin del problema por edades, cursos y
sexos.
Un primer estudio se realiz durante el curso escolar 2001-2002. No
obstante, para tener una perspectiva longitudinal, se volvieron a repetir las
mediciones en el primer trimestre del curso escolar 2006- 2007, es decir, cinco
aos despus.
150
Primer estudio: curso escolar 2001- 2002
El primer trabajo se realiz durante el curso escolar 2001-2002. Se cont
con el apoyo de equipos directivos, profesores y, especialmente, de orientadores
de varios Institutos de Educacin Secundaria.
Los alumnos de este primer estudio sumaron 2310 en total, lo que supuso
un 22,11 % de la poblacin total de alumnos de ESO de la comarca en este curso
escolar (ver figura 6.1).
A cada centro se le entreg una documentacin donde deban consignar los
datos relevantes para la investigacin, principalmente comportamientos
observados en clase y reas comunes, donde, adems de la sintomatologa, se
registraban la edad, curso y sexo de los alumnos. Las dudas y comentarios, as
como los datos generales de matrcula, se fueron aclarando en comunicaciones
posteriores. Sobre esta informacin y otras complementarias de comunicacin
personal, establecimos los diagnsticos basados en los criterios del DSM IV.
151
RELACIN MUESTRA-POBLACIN
2310
Serie2
1
Serie1
10450
Figura 6.1. Grfico de la relacin muestra- poblacin. Curso escolar 2001-2002.
De los 2310 alumnos, 87 de ellos (3,77 %) cumplan plenamente los
criterios de diagnstico del TDO (DSM-IV-TR, APA, 2000). Otros 25 alumnos
(1,08 %) presentaban sntomas sin que se cumpliesen numricamente los criterios,
lo que hemos denominado TDO subclnico (TDO sc.)6; juntos conformaron un
total de 112 alumnos que de una manera u otra, mostraban signos de
comportamiento perturbador en clase Ello representaba que el 4,85 % de estos
alumnos presenta algn tipo de sntomas de este trastorno.
Haciendo una inferencia a la poblacin partiendo de los datos obtenidos en
nuestra muestra, estimamos que existan entre 394 y 507 alumnos de la comarca
que presentaban el problema en diferentes niveles, el primer umbral
6
Contemplamos estos casos ya que constituyen un ncleo de alumnos de conducta disruptiva que
interfieren en el normal desenvolvimiento de las clases, aunque no se puedan diagnosticar
clnicamente.
152
correspondiente a nios con el TDO y el segundo incluyendo a los nios con TDO
sc.
TOTAL DE ALUMNOS DE ESO EN LA COMARCA: 10.450

TOTAL DE GRUPOS: 385
MEDIA DE ALUMNOS POR GRUPO: 27,14
MUESTRA: 2.310 ALUMNOS (22,11 % DE LA POBLACIN)
ALUMNOS DIAGNOSTICADOS CON TDO: 87 (3,77 %)

ALUMNOS CON TDO sc.: 25 (1,08 %)
TDO + TDO sc.= 112 (4,85 %)
ESTIMACIN DE ALUMNOS DE ESO DE LA COMARCA QUE PRESENTAN

SNTOMAS DEL TDO: 394 x 507
Esquema de datos sobre el TDO en la comarca del Campo de Gibraltar.

Curso escolar 2001-2002.
Los resultados obtenidos apuntaban a una mayor preponderancia de los
criterios 2, 3 y 4, que se present en el 91,96%, el 84,82% y el 83,03%,
respectivamente, de todos los casos (ver figura 6.2)

153
Sintomatologa
100
91,96
90 84,82 83,03
80
clera; pataletas
70 discute con adultos
60,71 59,82
60 desafa adultos
51,78
molesta a otros
50 42,86 acusa a otros
40 33,93 susceptible
30 colrico
rencoroso
20
10
0
1
Figura 6.2. Grfico de porcentajes de presentacin de los sntomas del TDO en la muestra.
El carcter obligatorio de este nivel de enseanza y la promocin
automtica de los alumnos en el curso escolar en que se realiza el estudio, hace
que englobemos la distribucin por niveles/edades puesto que no existen
diferencias excesivamente destacadas en los distintos grupos. As que el primer
curso de ESO lo identificamos con 12-13 aos de edad, el segundo nivel con 13-
14 aos, el tercero con 14-15 aos y el cuarto con 15-16.
La distribucin del TDO por cursos/edades se refleja en la siguiente
grfica donde se detecta una mayor prevalencia en el tercer nivel, es decir en las
edades 14-15 aos (ver tabla 6.1 y figura 6.3).

154
Tabla 6.1. Distribucin del TDO por cursos /edades. Curso escolar 2001-2002.
DISTRIBUCIN DEL TDO POR CURSOS /EDADES
Curso N de alumnos % edad
1 ESO 13 ALUMNOS 14,94% 12/13 AOS
2 ESO 20 ALUMNOS 22,99% 13/14 AOS
3 ESO 30 ALUMNOS 34,48% 14/15 AOS
4 ESO 24 ALUMNOS 27,59% 15/16 AOS
40
34,48
35
30 27,59
25 22,99 alumnos de 1 de ESO

porcentajes
alumnos de 2 de ESO
20
alumnos de 3 de ESO
14,94
15 alumnos de 4 de ESO
10
0
1
Figura 6.3. Grfico de la distribucin del TDO por cursos. Curso escolar 2001-2002.
155
La presencia del TDO en estos niveles de edad de los alumnos de la
comarca sufre una enorme variabilidad en relacin con el sexo. La mayora de los
autores consideran que el TDO se presenta con mayor fuerza en los nios durante
las edades ms tempranas y tiende a equipararse con el nmero de nias segn
vamos avanzando en los tramos de edad, hasta llegar a la adolescencia, en que la
diferencia no es significativa. Encontramos, en cambio, en nuestra comarca, que
dichas diferencias permanecen an en estas edades y que el nmero de nios con
este tipo de trastorno representa ms del triple que las nias.
Tabla 6.2. Distribucin del TDO por sexos. Curso escolar 2001-2002.
muestra TDO % del total TDO
Nios n= 1131 68 78,16 %
Nias n= 1179 19 21,84 %
La prevalencia del TDO en la comarca es ms de tres veces y media
superior en los nios que en las nias, en el tramo de edad 12-16 aos (ver tabla
6.2 y figura 6.4).

156
DIFERENCIAS POR GNEROS
100
90
80
70
60
CASOS
NIAS CON TDO

50
NIOS CON TDO
40
30
20
10
0
1
Figura 6.4. Grfico de la comparacin del TDO por sexos. Curso escolar 2001-2002.
En el primer estudio (curso escolar 2001-2002), las conclusiones parciales
a las que llegamos fueron las siguientes:
A tenor de lo expuesto en los resultados, podemos concluir que el TDO
tiene una amplia presencia en la comarca, aunque se mantiene dentro de
los lmites de entre el 2 y el 16 %, determinados por otros autores (ver
captulo 2) para diferentes entornos sociales. La distribucin no es
uniforme, sino que presenta ms incidencia en los contextos socialmente

157
deficitarios, aunque ello no excluye totalmente las familias ms
favorecidas.
Los tres tipos de conducta que se presentan con mayor frecuencia son, en
orden decreciente: discutir con los adultos (91,96 %), desafiar a los
adultos (84,82 %) y molestar deliberadamente a otros (83,03 %).
La distribucin del trastorno a lo largo del tramo de edad representa un
pico importante en los 14-15 aos, aunque, dado que se trata de un
estudio puntual, no podemos extraer conclusiones vlidas hasta que no se
realicen estudios longitudinales, que muestren la evolucin del TDO a lo
largo de varios aos y contextos.
Respecto a las diferencias segn el sexo, el TDO suele ser ms frecuente
en los hombres que en las mujeres en las edades tempranas, presentando
proporciones parecidas a partir de la pubertad (Luiselli, 2002). En el
presente trabajo encontramos que los nios con TDO superan ms de tres
veces y media a las nias en el tramo de edad 12-16 aos. Sera necesario
prolongar los estudios en tramos superiores y averiguar si permanecen
estas diferencias, aminoran o se anulan.
Adems de los problemas que supone a niveles familiares y escolares el
comportamiento perturbador del nio con este cuadro sindrmico, tambin

158
constituye, para algunos estudiosos del tema, un precursor importante de
la presentacin de trastornos mas complejos e incapacitantes como
puede ser el TC (F91.8 en el DSM IV), que conduce a la delincuencia
violenta y a la ilegalidad; por ello, es de extrema importancia la
investigacin de estos desajustes, comprender y evaluar la extensin del
problema y probar la eficacia de diversos mtodos de evaluacin,
tratamiento y prevencin de los mismos.
Segundo estudio: Curso escolar 2006 - 2007
Este segundo estudio sobre la prevalencia y la sintomatologa del TDO en
la comarca se realiz durante el curso escolar 2006-2007.
La muestra estuvo constituida por 2351 alumnos de ESO de los cuales
1179 eran chicas y 1172 chicos. La muestra representaba el 21,09 % de la
poblacin total (ver figura 6.5).
Al igual que en el trabajo realizado en el curso 2001-2002, la poblacin de
estudio estuvo compuesta por los alumnos de ESO de la comarca del Campo de
Gibraltar, los cuales sumaron en este curso escolar un total de 11.148 alumnos.
159
Como en el estudio realizado en el curso escolar 2001-2002, se entreg en
cada centro la documentacin, donde se registraron los datos relevantes para la
investigacin, esencialmente conductas disruptivas observadas en el aula y reas
comunes, donde se registraba adems la edad, curso y sexo de los alumnos.
Basndonos en esta informacin y en otras comunicaciones personales de los
tutores y de los profesionales de los departamentos de orientacin de cada centro,
establecimos los diagnsticos segn los criterios del DSM IV.
11148
Muestra
1
Poblacin
2351
0 5000 10000 15000
Figura 6.5. Grfico de la relacin muestra-poblacin. Curso escolar 2006-2007.
De los alumnos examinados encontramos que 90 de ellos cumplan los
criterios mnimos sealados como condicin en el DSM IV para poder ser
diagnosticados como adolescentes con TDO. Estos chicos representaban el 3,83 %
del total examinado. Al igual que en estudio anterior, tuvimos en cuenta tambin a
otros estudiantes que presentaban sntomas, pero no llegaban al nmero mnimo
de cuatro sealados como umbral mnimo para el diagnstico. Estos alumnos

160
tambin presentaban conductas perturbadoras que influan en el desarrollo de las
clases y el rgimen normal de convivencia, por ello los consideramos como TDO
subclnico (TDO sc.). El nmero de estos alumnos de sintomatologa por debajo
de los mnimos fue de 41, que representaban el 1,74 % del total. Si consideramos
los dos colectivos conformaron un total de 131 alumnos que, de una manera u
otra, mostraban signos de comportamiento perturbador en clase.
Ello representara que el 5,57 % de los estudiantes de ESO de esta comarca
muestra, de alguna forma, sntomas del TDO. Si consideramos la poblacin total a
partir de los porcentajes obtenidos en la muestra, estimamos que entre 426 y 621
alumnos de la comarca presentaban el trastorno en distintos grados, el primer
umbral correspondiente a nios con el TDO y el segundo al TDO sc.
TOTAL DE ALUMNOS DE ESO EN LA COMARCA: 11148
MUESTRA: 2.351 ALUMNOS (21,09 % DE LA POBLACIN)
ALUMNOS DIAGNOSTICADOS CON TDO: 90 (3,83 %)

ALUMNOS CON TDO sc.: 41 (1,74 %)
TDO + TDO sc.= 131 (5,57 %)
ESTIMACIN DE ALUMNOS DE ESO DE LA COMARCA QUE PRESENTAN

SNTOMAS DEL TDO: 426 x 621
Esquema de datos sobre el TDO en la comarca del Campo de Gibraltar. Curso escolar 2006-2007.
161
Como ya sealamos en el primer trabajo, los criterios diagnsticos del
DSM IV para el TDO son los siguientes:
En los ltimos seis meses:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus
demandas.
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
7. A menudo es colrico y resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.
Los resultados obtenidos en esta segunda ocasin, como se pueden ver en
la figura 6.6, sealan una mayor frecuencia de los sntomas 2 (discute con
adultos), 3 (desafa a los adultos) que se presentan ambos en el 79,39 % y el 4
(molesta a otros) en el 85,50 % de los casos.

162
90 85,5
79,39 79,39
80 clera; pataletas
70 64,12 discute con adultos
58,78
60 desafa adultos
50 44,27 molesta a otros
40 acusa a otros
28,24
30 24,43 susceptible
20 colrico
10 rencoroso
0
1
Figura 6.6. Grfico de porcentajes de presentacin de los sntomas del TDO en la muestra.
En este estudio s hemos de distinguir entre cursos y edades ya que la
normativa actual permite una mayor posibilidad de repeticin de curso y podemos
encontrar mayor variabilidad de edad en cada curso (ver tablas 6.3 y 6.4 y las
figuras 6.7 y 6.8).

163
La distribucin del TDO por edades fue la siguiente:
Tabla 6.3. Distribucin del TDO por edades. Curso escolar 2006-2007.
Edad N alumnos porcentaje

12 aos 4 alumnos 4,44%
35 32,22
28,89
30
25,56
25 12 aos
porcentajes
13 aos
20
14 aos
15
15 aos
8,89
10 16 aos
4,44
5
0
1
Figura 6.7. Grfico de la distribucin de alumnos TDO por edades.

164
La distribucin por cursos sera la siguiente:
Tabla 6.4. El TDO por cursos. Curso escolar 2006-2007
Curso N alumnos porcentaje
1 ESO 35 alumnos 38,89 %
2,22 %
18,89 %
38,89 % 1
2
3
4
40 %
Figura 6.8. Grfico de la distribucin del TDO por cursos de la ESO. Curso escolar 2006-2007.
165
Tal como se encontr en el primer trabajo de 2001-2002, la manifestacin
de la sintomatologa del TDO en estas edades de los alumnos y alumnas de la
comarca sufre una gran variabilidad en funcin del sexo. Ya comentamos que
muchos autores consideran que el TDO se presenta con mayor probabilidad en los
nios durante las edades ms tempranas y tienden a equipararse con las nias en
los tramos de edad ms avanzados hasta llegar a la adolescencia, donde la
diferencia no es significativa. En nuestra rea de estudio y en este trabajo,
encontramos, sin embargo, que dichas diferencias permanecen en estas edades y
que los nios con trastorno superan a las nias en una proporcin cuatro veces
mayor (ver tabla 6.5 y figura 6.9).
Tabla 6.5. Distribucin del TDO por sexos. Curso 2006-2007.
Nios n= 1172 73 81,11 %
Nias n= 1179 17 18,89 %

166
120
100
18,89
80
porcentajes
nias
60
nios
40 81,11
20
Figura 6.9. Grfico de la comparacin del TDO por sexos. Curso 2006-2007.
Las conclusiones parciales del segundo estudio (curso 2006-2007) fueron:
Con los datos obtenidos, se puede seguir diciendo que el TDO tiene una
amplia presencia en nuestra comarca, aunque se sigue manteniendo dentro
de los lmites de entre el 2 y el 16 % determinados para diferentes entornos
sociales de mbito anglosajn.
Los tres tipos de conducta disruptiva que se presentan con mayor
frecuencia siguen siendo: discutir con los adultos (79,39 %), desafiar a los
adultos (79,39 %) y molestar deliberadamente a otros (85,50 %).
El grupo de edad que presenta un pico ms alto es de los 15 aos (32,22
%) y el curso con mayor nmero de manifestaciones del trastorno es 2 de
ESO (40 %).

167
En el presente trabajo encontramos que los varones con TDO superan ms
de cuatro veces a las nias, en el tramo de edad 12-16 aos.
Si analizamos los datos sobre prevalencia del TDO en ambos estudios,
podemos ver una evolucin general al alza del trastorno. Mientras que en
el curso 2001- 2002 obtuvimos un porcentaje de alumnos del 3,77 %, en el
perodo 2006- 2007 encontramos que el 3, 83 % del alumnado podra ser
diagnosticado de TDO, lo que significa un leve aumento del 0,06 %.
Si tenemos en cuenta no slo a los chicos y chicas que presentan los
criterios completos del TDO, sino tambin aquellos que, presentando conductas
perturbadoras no llegan a cumplir plenamente los requisitos del DSM IV, lo que
hemos denominado TDO subclnico, la diferencia se acenta entre el primer
perodo, donde encontramos una prevalencia del 4, 85 % y el segundo con una
prevalencia del 5,57 %. El aumento en este caso asciende al 0,72 %.
Discusin comparativa de los dos estudios
Para poder establecer analogas y poder comparar los datos, en ambos
trabajos se procur mantener la metodologa, formas de obtencin de los datos,
analoga de las muestras, anlisis de los datos, etc.
La muestra comparativa de ambos estudios se puede observar en la tabla
siguiente.
168
Tabla 6.6. Relacin poblacin- muestra de ambos estudios.
Estudio 2001- 2002 Estudio 2006- 2007
Poblacin: alumnos de
ESO de la comarca 10450 11148
Muestra: alumnos de los
IES participantes 2310 2351
Relacin porcentual
muestra- poblacin 22,11 % 21,09 %
En nmeros concretos tenemos que mientras que en el perodo escolar
2001-2002 podamos encontrar en la comarca un total de 394 adolescentes con
TDO, en el curso 2006-2007 el nmero probable de adolescentes con el trastorno
ascendi a 426. Si tenemos en cuenta a los alumnos que presentan sntomas sin
llegar al nmero necesario de cuatro para el diagnstico, los nmeros son de 507 y
621, respectivamente, para cada perodo (ver tabla 6.7).
Curso escolar 2001- 2002 Curso escolar 2006- 2007
Alumnos TDO 87 (3,77 %) 90 (3,83 %)

Alumnos TDO sc. 25 (1,08 %) 41 (1,74 %)
Alumnos TDO+TDO sc. 112 (4,85 %) 131 (5,57 %)
Estimacin del TDO en la
poblacin de estudio 394 x 507 426 x 621
Tabla 6.7. Comparacin del TDO en las dos muestras.

169
Para tener una idea comparativa incluimos los datos obtenidos por otros
autores en distintas zonas de estudio (ver tabla 6.8)
Tabla 6.8. Algunos datos de prevalencia en distintas zonas
Autor/es Zona ao edades prevalencia

Cardo et al. Mallorca 2009 5,4 %
Baumgaertel et al. Alemania 1995 5-12 5,6 %
Carlson et al. Texas (EEUU) 1997 5-11 9,3 %
Wolraich et al. Tennessee (EEUU) 1996 5-11 4,9 %
Wolraich et al Tennessee (EEUU) 1998 5-11 5,7 %
West et al. Oeste de Escocia 2003 15 4,0 %
Fleitlich-Bilyk y Goodman Sudeste de Brasil 2004 7-14 3,2 %
Cohen et al. New York 1993 10-13 14,2 %; 10,4 % *
14-16 15,4 %; 15,6 % *
17-21 12,2 %; 12,5% *
Loeber et al. Pittsburg (EEUU) 1998 7 2,2 % **
11 4,8 % **
13 5,0 % **
Feehan et al. Nueva Zelanda 1994 11 3,6 %; 2,1 % *
18 8,8 % *
Costello y Angold Carolina N. (EEUU) 1998 9- 15 4,5 %; 2,5 % *
Emberley Campo de Gibraltar 2001 12-16 3,77 %
Cdiz. Espaa
Emberley y Pelegrina Campo de Gibraltar 2006 12-16 3,83 %
Cdiz. Espaa
* primera cifra para los nios y la segunda para las nias

* * slo nios
La sintomatologa predominante en ambos perodos coincide en la
primaca de tres de ellos aunque con diferentes valores. Es decir, siguen
destacando los sntomas discute con adultos, desafa a los adultos y molesta
deliberadamente a otros. Los valores comparados de los dos estudios podemos
observarlos en la figura 6.10.

170
100
90
80
70
porcentajes
60
2001-2002
50
2006-2007
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
1 A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.

2 A menudo discute con adultos
3 A menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas
4 A menudo molesta deliberadamente a otras personas
5 A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6 A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros
7 A menudo es colrico y resentido
8 A menudo es rencoroso y vengativo
Figura 6.10. Grfico de la comparacin de la sintomatologa en los dos perodos estudiados.
En el eje de abscisas los nmeros corresponden a los sntomas del TDO.
Como se puede ver, en los dos perodos se encuentra una mayor presentacin de
los sntomas 2, 3 y 4 (discute con adultos, desafa a los adultos y molesta
deliberadamente a otros).
En lo que respecta a edades y cursos, en ambos estudios surge el pico de
mayor amplitud en el nivel de los 15 aos, aunque, en la grfica de cursos, existen
diferencias como podemos apreciar en la grfica correspondiente (ver figura
6.11).
171
45
38,89 40
40
34,48
35
30 27,59
porcentajes
25 22,99
2001-2002
18,89 2006-2007
20
14,94
15
10
5 2,22
0
1 2 3 4
cursos de la ESO
Figura 6.11. Grfico de la distribucin del TDO por cursos de la ESO.
Se puede ver cmo, en el primer perodo, el pico de casos se daba en el
tercer curso, con un nmero de casos un poco menor en cuarto, mientras que en el
segundo perodo, los casos son ms numerosos en los dos primeros cursos,
desapareciendo prcticamente en el cuarto.
Esta evolucin parece deberse, segn los orientadores y equipos de
direccin consultados, a la nueva normativa que permite la repeticin de curso en

172
el primer ciclo y, dado que la mayora de las veces el TDO lleva aparejado un
rendimiento acadmico menor del deseable, los alumnos con problemas de
conducta se concentran en estos primeros cursos.
Tambin hemos observado que la proporcin de chicos y chicas que estn
ms o menos igualados en los primeros cursos, se desajusta a favor de ellas en
cuarto curso, por abandono y repeticin de los chicos. Como el TDO tiene una
mayor incidencia en los alumnos que en las alumnas, el nmero de casos
disminuye. En esta explicacin nos estamos moviendo en hiptesis que
necesitaran comprobacin numrica posterior.
En cuanto a la incidencia del sexo en la presentacin del TDO,
encontramos que, segn los datos, el trastorno se hace ms patente en los chicos
que en las chicas y el desfase entre los dos sexos es cada vez ms apreciable.
Mientras que en el primer estudio la proporcin fue de 3,5:1, en el segundo
estudio el nmero de chicos cuadruplic al de las chicas, como podemos ver en la
tabla 6.8 y la figura 6.12.

173
Tabla 6.9. Comparativa de sexos de ambos estudios.
Curso escolar 2001- 2002
Nios n= 1131 68 78,16 %
Nias n= 1179 19 21,84 %
Curso escolar 2006- 2007
Nios n= 1172 73 81,11 %
Nias n= 1179 17 18,89 %
porcentajes
90 81,11
78,16
80
70
60
50 Chicos TDO
40 Chicas TDO
30 21,84 18,89
20
10
0
1 2
Figura 6.12. Grfico de la distribucin del TDO segn sexos.

1 corresponde al curso escolar 2001- 2002
2 corresponde al curso escolar 2006- 2007.
174
En general podemos concluir que, segn se desprende de los datos
obtenidos en ambos estudios, el TDO en la comarca es un problema que se
mantiene en el tiempo e, incluso, se observa un pequeo repunte al alza, que
alcanza su mxima expresin en la franja de edad de 14-15 aos, observndose
una mayor expresin en los cursos intermedios de la ESO.
As mismo, el adolescente con TDO de la comarca campogibraltarea,
muestra una conducta asocial desajustada que se manifiesta principalmente en
discutir las decisiones de los adultos (padres, profesores y otras figuras de
autoridad), desafindolos y provocndolos abiertamente y que no posee una buena
relacin con los dems compaeros, debido a las molestias intencionadas que
deliberadamente les ocasiona.
Sin embargo, el trastorno es un fenmeno esencialmente masculino,
aunque las diferencias, quizs, se deban a que las nias muestran una menor
agresividad expresada en actos externos y la conducta sea ms encubierta y menos
disruptiva en clase, con manifestaciones tales como insultos, extender rumores,
chismes, etc., lo que podra ser un campo de estudio para futuras investigaciones.
Por todo ello, podemos asumir que el perfil del adolescente que presenta
los criterios diagnsticos del TDO en esta comarca, sera el de un chico de 14 o 15
aos, que cursa 2 o 3 de ESO y que presenta principalmente los sntomas de
discutir con adultos, desafiar a los adultos y molestar deliberadamente a otros.

175
Captulo 7
UN MODELO DE EVALUACIN PSICOLGICA
En este captulo se pretende averiguar si tras la aparicin, desarrollo y
mantenimiento del TDO existe un substrato psicopatolgico o algunas
caractersticas de personalidad que se relacionen con ello.
Despus de analizar los instrumentos que nos parecieron razonablemente
adecuados para la investigacin, nos decidimos por aplicar el Millon Adolescent
Clinical Inventory (MACI), al ser el que mejor podra cubrir nuestros objetivos.
Descripcin del Millon Adolescent Clinical Inventory

(MACI)
(Basado en el manual)
El Inventario Clnico para Adolescentes de Millon (MACI) es un
importante y til instrumento para el estudio sistemtico de la personalidad
adolescente. Este inventario se basa en el modelo de la personalidad de Millon en
el que propone que los individuos, en su vida cotidiana, aprenden a utilizar estilos
de personalidad, cuyas caractersticas bsicas dependen de su constitucin
biofsica, que facilita un determinado comportamiento instrumental y de las
experiencias vividas, en las que los otros actan como fuente de refuerzo.
176
En 1990 introduce una modificacin conceptual incorporando las teoras
evolucionistas tanto en su dimensin filogentica como en la ontogentica. Millon
(1990) propone que todos los organismos buscan evitar el dao, encontrar
elementos nutrientes y reproducirse para lograr la supervivencia y el
mantenimiento de las poblaciones. Cada especie muestra formas caractersticas de
estilo de supervivencia. Sin embargo, dentro de cada especie, los individuos
adoptan formas propias de afrontamiento a sus diversos y cambiantes entornos. La
personalidad puede considerarse entonces como la representacin del estilo de
adaptacin, ms o menos diferenciado, con que un individuo se comporta y
relaciona dentro de un entorno que es caracterstico para la especie concreta a la
que pertenece. Los trastornos de la personalidad pueden entenderse como el
funcionamiento individual inadaptado que indican las carencias, deficiencias,
desequilibrios y conflictos que una especie presenta en cuanto a su capacidad de
relacin con el entorno.
Millon (1990) desarrolla la idea de que en los organismos superiores
existen perodos sensibles de desarrollo en el que algunos estmulos producen
efectos distintos en edades distintas (Lorenz, 1971). Adopta cuatro principios
ecolgicos y evolutivos: a) Existencia: fase filogentica que supone el paso de
estados poco organizados a estructuras diferenciadas y duraderas con mayor
capacidad de supervivencia. Predomina la polaridad placer-dolor y se establece
el paralelismo ontogentico con el estadio del apego sensorial; b) Adaptacin:
est centrado en la homeostasis que se emplea en mantener la supervivencia en los

177
ecosistemas. Predomina la polaridad actividad-pasividad y el estadio paralelo
sera el de la autonoma sensoriomotora; c) Replicacin: esta fase hace
referencia a los estilos reproductores que amplan la diversificacin y la seleccin.
La polaridad que corresponde sera la de s mismo-otros y el estadio de
desarrollo de individuacin-crianza; d) Abstraccin: emergencia de
competencias con elaboracin de proyectos que anticipan y toma de decisiones.
La polaridad evolutiva es la de pensamiento-sentimiento y el estadio de
desarrollo corresponde a la iniciativa intracortical. Estas fases no son lineales y
permanecen activas toda la vida del individuo.
Se entiende por sinergia la accin de varias causas cuyo efecto es mayor
que la suma de todas ellas consideradas por separado. Segn el propio Millon el
concepto sinergia representa la conjuncin de aportaciones aisladas que, al
coincidir, crean un proceso de relacin entre ellas y producen efectos que
contribuyen al xito del trabajo en comn. La naturaleza es intrnsicamente
sinrgica a pesar de que hayamos establecido separaciones por razones
tradicionales y pragmticas. He denominado psicosinergia a la nueva sntesis que
reagrupa nuestro mbito dividido. Este artculo pretende avanzar en la
integracin sinrgica de nuestro inters compartido por los amplios y diversos
temas de la teora cientfica de la personalidad (Millon, 1999, p. 437). Segn
esto nunca se debe realizar un diagnstico mediante el anlisis de una sola
dimensin o caracterstica. Este autor recuerda que la concepcin holstica de sus

178
instrumentos de evaluacin establece un puente de contacto entre el Eje I de los
Sndromes Clnicos y el Eje II de los Trastornos de Personalidad del DSM-IV.
Ficha tcnica:
Nombre: Inventario Clnico para Adolescentes de Millon (MACI).
Nombre original: Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI).
Autor: Theodore Millon, con la colaboracin de Carrie Millon y Roger Davis.
Procedencia: Nacional Computer System (1993).
Adaptacin espaola: Gloria Aguirre Llagostera (2003).
Aplicacin: individual, aunque en ocasiones se puede hacer una aplicacin
colectiva.
mbito de aplicacin: de 13 a 19 aos.
Duracin: unos 30 minutos.
Finalidad: evaluacin de las caractersticas de personalidad y los sndromes
clnicos de los adolescentes.
Baremacin: baremos de poblacin clnica diferenciados por sexo y edad en
puntuaciones Tasa Base.
Material: manual, cuadernillos, hojas de respuesta y disco para los perfiles
psicolgicos.
179
Caractersticas distintivas del MACI
Este inventario se construye especficamente para su aplicacin en la
poblacin adolescente. Se utiliza el lenguaje que usan habitualmente los chicos de
estas edades y tratan temas relevantes para sus preocupaciones y experiencias. La
prueba es lo suficientemente extensa para la medida de las caractersticas que se
pretenden averiguar y lo suficientemente corta para que no provoque cansancio ni
hasto al contestar. El inventario consta de 160 tems, con respuestas dicotmicas
de verdadero/falso. Se adapta al nivel de lectura y comprensin de un nivel de 1
de ESO, a partir de los 12 aos, y la mayora de ellos no tardan ms de 20 minutos
en completarlo.
La prueba est fundada en un sistema terico amplio y en todas las fases
del desarrollo han colaborado psiclogos clnicos, orientadores y psiquiatras. En
la seleccin de los tems se utilizo un grupo diana tomado como criterio,
comparado con una poblacin de adolescentes con problemas. La puntuacin se
establece en Tasas Base o datos de prevalencia para poder establecer las lneas de
corte en cada una de las escalas. La seleccin de los tems y el desarrollo de las
escalas se hizo en funcin de tres estadios de validacin: a) de la base terica, b)
de la estructura interna y c) conforme a un criterio externo. Cada tem tuvo que
pasar de forma satisfactoria por cada uno de los tres estadios. As el MACI
cumple todos los criterios de construccin.

180
Aplicaciones del MACI
Esta prueba ha sido diseada como ayuda en la identificacin, prediccin y
comprensin de un amplio rango de dificultades psicolgicas tpicas de los
adolescentes. Se puede usar como un instrumento de evaluacin clnica.
Las escalas del MACI

(basado en el manual)
Prototipos de personalidad
Introvertido (escala 1: 44 tems): los adolescentes introvertidos carecen de la
necesaria capacidad para experimentar la vida tanto en forma placentera como
dolorosa. Tienen tendencia a ser apticos, indiferentes, distantes y de escasa
sociabilidad. La emocionalidad y el afecto son escasos y funcionan como
observadores pasivos, indiferentes a demandas y recompensas sociales. Los
adolescentes introvertidos no luchan por los premios ni intentan evitar los
castigos.
Los que puntan alto suelen ser reservados, mostrndose bastante
tranquilos y poco emotivos. Suelen ser apticos, indiferentes, distantes y poco
sociables. Las necesidades afectivas y los sentimientos son mnimos. Tienden a no

181
involucrarse emocionalmente con los dems ni se sienten fuertemente implicados
en las cosas; carecen del deseo y de la capacidad para experimentar tanto la
alegra como la tristeza con cierta profundidad. No evitan a las otras personas,
sino que sencillamente sienten indiferencia al verse rodeados de gente.
Inhibido (escala 2A: 37 tems): estas personas suelen poseer una inusual
anticipacin y sensibilidad ante el dolor psquico. La vida les resulta dolorosa, con
mucha ansiedad y escasas gratificaciones. El ncleo de este tipo de personalidad
es el desequilibrio y tienden a caer en situaciones de aislamiento.
Los que puntan alto tienen tendencia a ser bastante vergonzosos o a
sentirse incmodos en las relaciones con los otros. A estas personas les gustara la
proximidad de los otros pero han aprendido que es mejor mantener su propia
distancia y no confiar en la amistad de otros. A pesar de que a menudo se sienten
solos, evitan la intimidad con otras personas por temor al rechazo y tienden a
guardar para s mismos sus sentimientos a veces imperiosos.
Pesimista (escala 2B: 24 tems): esta escala mide la sensacin de abandono y la
prdida de la esperanza por encontrar y disfrutar de la alegra. El pesimista
experimenta el dolor como algo permanente y considera el placer inalcanzable.
Los que puntan alto suelen sentirse abatidos y desanimados, a veces
desde la infancia. Tienen una perspectiva vital pesimista, ven el futuro como algo
182
amenazador y triste. La mayora tienden a desarrollar sentimientos de culpa y
remordimiento, vindose a s mismos como inadecuados e incluso intiles.
Sumiso (escala 3: 48 tems): las personas sumisas han aprendido que el sentirse
bien, seguro y confiado dependen exclusivamente de su relacin con los otros,
mostrando una gran necesidad de apoyo externo y de atencin. La carencia de
apoyo externo se manifiesta con malestar, tristeza y ansiedad. El fracaso en la
adquisicin de autonoma, iniciativa e independencia les conducen a una
bsqueda de relaciones con otros que les proporcionen afecto, proteccin y
direccin.
Los que puntan alto suelen ser bondadosos, sentimentales y amables en
sus relaciones con los dems. Sin embargo, son extremadamente renuentes a
imponerse y evitan tomar la iniciativa o asumir el rol de lder. No slo tienden a
ser bastante dependientes, sino que muestran un comportamiento subyugado y
temor a la separacin. Es tpico de ellos minimizar sus propios logros y
minusvalorar sus capacidades.
Histrinico (escala 4: 41 tems): aunque tambin dependen de los otros, adoptan
una postura de dependencia activa con conductas caracterizadas por la
manipulacin, la seduccin, el gregarismo y la bsqueda constante de atencin.
Muchas veces muestran un hambre insaciable de estmulos, afectos y seales
constantes de aprobacin y aceptacin y hacen lo imposible por lograrlo.

183
Los que puntan alto suelen ser habladores, con encanto social y
frecuentemente exhibicionistas o emocionalmente expresivos. Tienden a mantener
relaciones intensas pero breves con los dems. Estos adolescentes buscan
experiencias interesantes y nuevas formas de excitacin. Frecuentemente les
aburre la rutina y las relaciones que duran demasiado tiempo.
Egocntrico (escala 5: 39 tems): estas personas muestran una mayor confianza
en s mismos que en los otros, el mximo placer y el mnimo dolor se lograran
confiando exclusivamente en uno mismo. Poseen una imagen personal altamente
valorada y muestran una arrogancia de tipo narcisista y un egocentrismo
explotador en contextos sociales. Creen que tienen un derecho sobre los otros y
mantienen un aire arrogante, marcada seguridad en s mismos y explotan a sus
iguales en beneficio propio.
Los que puntan alto suelen estar bastante seguros de sus capacidades y
frecuentemente son vistos por los dems como pendientes de s mismos y
narcisistas. Raramente dudan de su propio valor y actan con confianza en s
mismos. Estas personas no suelen valorar a los dems y, a menudo, son arrogantes
y explotadores, sin compartir o preocuparse por las necesidades de los otros.
Rebelde (escala 6A: 39 tems): se caracterizan por un estilo hostil y tramposo con
un comportamiento ilegal, a veces, con el que buscan la venganza, el desquite o la
explotacin de los dems. Mediante su conducta intentan contrarrestar

184
anticipadamente el engao o el desprecio que proviene de otros. Muchos son
irresponsables, irreflexivos y piensan que los otros no son de fiar ni leales, otros
muestran insensibilidad e incluso crueldad.
Los que puntan alto suelen actuar de forma antisocial, frecuentemente se
resisten a los esfuerzos que se hacen para que se comporten de acuerdo con las
normas socialmente aceptadas. Estos adolescentes pueden exhibir una actitud
marcadamente rebelde que puede llevarlos a tener conflictos con los padres y la
escuela o con las autoridades legales.
Rudo (escala 6B: 22 tems): su principal caracterstica es la consideracin del
dolor (estrs, temor, crueldad) como fuente de placer y la manera usual de
relacionarse con los dems. Estos adolescentes adoptan un rol activo de
dominancia, control e intimidacin, ejecutando acciones que humillan degradan y
abusan de los otros. Generalmente son hostiles, combativos e indiferentes ante las
consecuencias destructivas de sus acciones, rayando su conducta en el carcter
sdico.
Los que puntan alto son sujetos duros y obstinados que tienden a dominar
y a abusar de los otros. Frecuentemente cuestionan los derechos de los dems y
prefieren asumir el control en la mayora de situaciones. A menudo son directos y
poco amables, tienden a impacientarse con los problemas o debilidades ajenas.

185
Conformista (escala 7: 39 tems): las personas conformistas muestran una clara
tendencia hacia la correccin social y el respeto interpersonal, pero bajo esta
tendencia se esconde una enorme fuerza hacia la rebelda, la imposicin de sus
propios sentimientos e impulsos los dirigen hacia s mismos. Niegan sus propios
valores, emociones, deseos y adoptan los de otros. Esta ambivalencia derivada del
conflicto entre la rabia reprimida y el temor a la reprobacin social les lleva a una
continua tensin fsica y a rgidos controles psicolgicos que pueden saltar
espordicamente.
Los que puntan alto son muy formales, eficientes, respetuosos y
conscientes de las normas, son individuos que intentan hacer lo correcto y lo
adecuado. Suelen contener las emociones y son muy controlados y tensos.
Prefieren vivir su vida de manera muy ordenada y bien planificada, evitando las
situaciones imprevistas o inesperadas.
Oposicionista (escala 8A: 43 tems): los adolescentes oposicionistas dudan entre
s mismos y los otros, comportndose obedientemente en unos casos y de forma
desafiante en otras ocasiones. Su trayectoria personal es errtica y van desde la
desaprobacin de s mismos hasta una terca resistencia y negativismo ante los
dems. No desean someterse a las normas, son conscientes de los conflictos,
implicndose en discusiones interminables y sienten malestar ante la ambivalencia
que experimentan entre la obediencia y el negativismo desafiante y agresivo. Su

186
conducta oscila entre las explosiones de furia y tozudez y el sentimiento de culpa
y vergenza.
Los que puntan alto suelen mostrarse descontentos, hoscos y pasivo-
agresivos. Frecuentemente se comportan de forma imprevista. Pueden ser
extrovertidos y agradables en un instante y hostiles e irritables a continuacin.
Estas personas se sienten frecuentemente confusas y contritas por su mal humor,
pero parecen incapaces de controlar ese humor por mucho tiempo.
Autopunitivo (escala 8B: 44 tems): este prototipo de personalidad se caracteriza
por la preferencia del dolor al placer y una aceptacin indiscriminada de la culpa.
Sus pensamientos exageran las situaciones negativas del pasado y realizan una
anticipacin tambin negativa del futuro. Su forma de relacin es obsequiosa y
sacrificada, permitiendo que los dems lo exploten. Actan sin presuncin y
quitndose importancia, colocndose en una posicin servil, sosteniendo (algunos
de ellos) que merecen ser humillados.
Los que puntan alto en esta escala suelen ser los peores enemigos de s
mismos, actan de forma autolesiva y, a veces, dan la sensacin de que estn
contentos de sufrir. Muchos de ellos parecen socavar los esfuerzos que los otros
hacen por ayudarles. Estos adolescentes pueden negarse el placer a s mismos y
pueden sabotear sus propios esfuerzos para lograr el xito.

187
Tendencia lmite (escala 9: 21 tems): las personalidades lmite presentan
caractersticas semejantes a los prototipos Oposicionista y Autopunitivo pero de
desarrollo ms problemtico. Presentan deficiencias en la competencia social y
algunos episodios psicticos, siendo muy vulnerables al desequilibrio y la
descompensacin en sus acciones. Estos adolescentes parecen incapaces de
mostrar una actitud coherente, consistente, neutral o equilibrada, tendiendo a
fluctuar entre polos opuestos. Suelen experimentar estados de nimo intensos, con
perodos recurrentes de rabia, ansiedad o euforia, seguidos de apata y
abatimiento. La mayora muestran una ambivalencia en sus relaciones con los
dems, con sentimientos simultneos de rabia, amor y culpa. Muchos de ellos
desarrollan pensamientos autolesivos y suicidas.
Los que puntan alto muestran habitualmente graves trastornos de
personalidad, desarrollando variantes patolgicas de los rasgos y caractersticas de
personalidad precedentes. Tambin se pueden observar en ellos importantes
inestabilidades afectivas, relaciones interpersonales errticas, comportamientos
caprichosos, hostilidad impulsiva, temor al abandono y acciones autodestructivas.
Preocupaciones expresadas
Difusin de la identidad (escala A: 32 tems): resolver la identidad personal es un
tema clave para que el adolescente establezca su independencia, permanezca en su
grupo de iguales y desarrolle su identidad sexual. Esta escala mide la transicin

188
desde la infancia a la identidad adulta, teniendo en cuenta que un cierto grado de
confusin y de dudas sobre s mismo es necesario para lograr un pleno desarrollo
personal.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala estn confusos acerca de
quines son y de lo que quieren. Inseguros de su propia identidad, parecen
descentrados en cuanto a sus metas futuras y sus valores. Parecen desorientados y
con frecuencia no estn seguros de la clase de persona que les gustara ser.
Desvaloracin de s mismo (escala B: 38 tems): en la adolescencia se establece
un examen crtico personal exhaustivo, entrando en un perodo de comparacin
con ideales lejanos de cmo debera de ser. Esta disparidad es la que mide esta
escala. Dos factores influyen en esta comparacin: la presencia de deficiencias
reales que impiden la consecucin del ideal y la intensidad crtica con la que una
persona se autoevala.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala pueden tener conciencia
de quines son, pero se hallan muy insatisfechos con esa imagen de s mismos.
Hablan abiertamente de sus sentimientos de baja autoestima. Encuentran que hay
muy poco que admirar en ellos mismos y temen que se quedarn muy lejos de
aquello que querran llegar a ser.

189
Desagrado por el propio cuerpo (escala C: 17 tems): en la adolescencia los
cambios en el desarrollo son rpidos, afectan al aspecto fsico y a la sexualidad.
Estos cambios son analizados bajo normas sociales, reacciones parentales,
temores personales, reacciones del grupo de iguales y la propia conciencia crtica.
Existen diferencias entre los chicos y las chicas; mientras que ellos ven con
agrado y satisfaccin el aumento de la musculatura y la aparicin del vello facial,
ellas se ven atrapadas en una situacin negativa cuando el desarrollo de algunos
aspectos esperados, como el aumento del volumen del pecho, van acompaados
de caractersticas no deseadas, como caderas ms anchas y muslos ms gruesos, lo
que no corresponde con el ideal femenino establecido socialmente. Una
percepcin dolorosa del aspecto de s mismo puede complicar el desarrollo
psicolgico y la adaptacin del adolescente.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala estn descontentos con
las deficiencias o desviaciones que perciben en la maduracin o morfologa de sus
cuerpos. Es probable que tambin expresen su descontento acerca de su encanto y
de su nivel de atractivo fsico y social.
Incomodidad respecto al sexo (escala D: 37 tems): la transicin hacia la
sexualidad no es solamente un proceso madurativo, sino que consiste en una
interaccin entre la necesaria maduracin biolgica, la aceptacin del cambio y el
sentimiento de integracin de s mismo. Un elemento a considerar tambin es la
disposicin del adolescente de avanzar desde un rol seguro de la infancia hacia las
190
responsabilidades de la vida adulta. Esta escala de incomodidad respecto al sexo
refleja las actitudes parentales, las creencias culturales y el impacto del grupo de
iguales con los que se relaciona el adolescente. Se generarn problemas si se
tienen actitudes inmaduras y sentimientos de culpa y vergenza ante el sexo.
Los pensamientos y sentimientos referidos a la sexualidad son
experimentados por los adolescentes que puntan alto en esta escala como algo
que confunde o desagrada. Se hallan inquietos por sus impulsos y con frecuencia
temen la expresin de su sexualidad. Se encuentran a veces o bien preocupados o
bien en conflicto con respecto a los roles que su sexualidad puede requerir.
Inseguridad con los iguales (escala E: 19 tems): los adolescentes usan el grupo
de iguales para equilibrar sus ansias de independencia y sus necesidades de
dependencia. Para ellos es una fuente de apoyos que ayuda en el proceso de
independencia de los valores parentales. El grupo tiene a veces una influencia
decisiva en el comportamiento social de la persona. En ocasiones, la integracin
en el grupo de adolescentes con baja autoestima pasa por situaciones
problemticas ya que esperan ser rechazados y se limitan a contemplar, no
participan plenamente y tienen un acceso limitado en las actividades grupales.
Esto les produce ms inseguridad y sentimientos de ser rechazados, aceptando
incluso el estatus ms bajo dentro del grupo. La escala E mide el grado en que el
adolescente tiene xito en la integracin de su grupo de iguales y logra una
posicin satisfactoria y cmoda en el seno del mismo.

191
Los adolescentes que puntan alto en esta escala refieren consternacin y
tristeza por ser rechazados por sus compaeros, queriendo su aprobacin, pero se
sienten incapaces de obtenerla. Muchos estn dispuestos a abandonar, con lo cual
se vuelven incluso ms aislados.
Insensibilidad social (escala F: 39 tems): las personas con insensibilidad social
muestran una indiferencia general hacia los sentimientos y reacciones de los otros;
no se trata de hostilidad, sino despreocupacin ante el dolor, la incomodidad o el
sufrimiento de otras personas. En sus relaciones sociales eligen el aislamiento, la
apata y la insensibilidad y normalmente tratan sin miramientos al resto de
personas.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala es probable que sean fros
e indiferentes con relacin al bienestar de otros, queriendo anular los derechos de
los dems para lograr sus propias metas. Carecen de empata y muestran escaso
inters por construir vnculos personales clidos o afectuosos.
Discordancia familiar (escala G: 28 tems): esta escala trata de medir el grado de
relacin del adolescente con la familia, evaluando sus sentimientos y percepciones
sobre cmo son y cmo deberan de ser segn sus criterios. En la lucha entre
independencia y seguridad que se da en esta etapa el adolescente percibe a sus
padres como oponentes en el establecimiento de sus propias expectativas. La
resolucin de los conflictos depender de la intensidad de la lucha interna y de la

192
calidad de las interacciones con los padres en sus esfuerzos de independencia y
autonoma.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala refieren que sus familias
son una fuente de tensin y estn llenas de conflictos. Se observan muy pocos
elementos de apoyo y existe un sentimiento general de distanciamiento de los
padres. Dependiendo de la personalidad del individuo, estas dificultades pueden
reflejar tanto el rechazo parental como, por el contrario, la rebelin adolescente.
Abusos en la infancia (escala H: 24 tems): la estructura social familiar deja a los
nios en riesgo de falta de cuidados y abusos, con estatus legal como propiedad de
los padres, hacindolos vulnerables a abusos potenciales tanto fsicos como
psquicos y sexuales. Estudios retrospectivos de pacientes psiquitricos muestran
que entre un tercio y la mitad de ellos sufrieron abusos fsicos y/o sexuales en su
infancia, apareciendo las mujeres con ms probabilidad de victimizacin que los
hombres. Estos desarrollan mayor tendencia a la agresividad, con caractersticas
de personalidad antisocial, mientras que las mujeres muestran tendencias
autodestructivas, con personalidad lmite o autopunitiva. Esta escala mide la
percepcin o el recuerdo de abusos en la infancia pero ello no significa que estas
experiencias llegaran a tener lugar realmente.

193
Los adolescentes que puntan alto en esta escala expresan vergenza o
disgusto por haber estado sometidos a abusos verbales, fsicos o sexuales por
parte de sus padres, hermanos, otros parientes o amigos de la familia.
Sndromes clnicos
Trastornos de la alimentacin (escala AA: 20 tems): tanto la anorexia nerviosa
como la bulimia estn originadas por una excesiva preocupacin por el cuerpo e
inquietud por el peso. Estos trastornos se pueden dar de forma aislada o
simultnea. Esta escala evala la posibilidad de que el adolescente est sufriendo
algn tipo de trastorno alimentario.
Los adolescentes que puntan alto en esta escala muestran una clara
tendencia a la anorexia o la bulimia nerviosas. Las personas anorxicas tienen un
temor intenso a la obesidad, aunque su peso, con frecuencia, se halla muy por
debajo de lo normal. En la bulimia, el paciente cae en un crculo que consiste en
una forma incontrolada de comer seguida de una fase de vmito provocado por el
propio sujeto o de un uso inadecuado de laxantes o diurticos.
Inclinacin al abuso de sustancias (escala BB: 35 tems): esta escala del MACI
pretende aportar una comprensin de por qu se produce el abuso de sustancias y
qu finalidad tiene para un adolescente con un determinado patrn de
personalidad. Segn los datos disponibles, no ha aumentado ostensiblemente,

194
desde los aos 60/70, el nmero de adolescentes que usan y abusan del alcohol y
otras drogas. Ms que una tendencia cultural parece una continuidad del abuso
entre adolescentes perturbados. Este problema se acenta en poblaciones
marginales que busca la sustancia para encubrir sus sentimientos de desesperanza
y exclusin social.
Los que puntan alto muestran un patrn inadecuado de abuso de alcohol o
de drogas que les ha llevado a un deterioro significativo de su rendimiento o
comportamiento. Muchos de ellos gastan una gran cantidad de tiempo en obtener
estas sustancias, se comportan de manera socialmente inaceptable y mantienen el
consumo de alcohol o drogas, a pesar de que saben que dicho consumo tiene un
efecto persistente y perjudicial sobre sus vidas.
Predisposicin a la delincuencia (escala CC: 34 tems): los adolescentes con
problemas denotan su malestar mediante comportamientos problemticos con la
familia, la escuela y el grupo de amigos. Consiguen la atencin provocando
disturbios, malestar en los otros y exhibiendo indiferencia ante las normas y
lmites sociales. El comportamiento delincuente es un conjunto de sentimientos,
cogniciones o ausencia de ellas y conductas que son en esencia actos contra otros.
Estos chicos muestran un rechazo general ante el xito escolar, y la vida familiar
es percibida como hostil y catica, siendo la impulsividad una de sus principales
caractersticas personales.
195
Los que puntan alto muestran un comportamiento que les ha llevado, o
que es probable que les lleve, a situaciones en las que se violan los derechos de
otros. Esta inclinacin se puede traducir en la ruptura de diversas normas o reglas
sociales. En ello se pueden incluir las amenazas a otros, el uso de armas, practicar
el engao o la mentira de forma persistente, robar y otras conductas antisociales.
Propensin a la impulsividad (escala DD: 24 tems): en el camino hacia la
autonoma y la independencia se establece en el adolescente un nuevo esquema de
creencias y valores y sienten el deseo de hablar francamente y comportarse de
acuerdo con l. En esta etapa la persona siente el derecho y la obligacin de
expresar sus puntos de vista, a veces de forma impulsiva, automtica e irreflexiva
lo que llega a exasperar a padres y profesores. Los excesos en la forma en la que
un adolescente expresa su asertividad es el foco de esta escala.
Los individuos que puntan alto en esta escala, estn inclinados a poner en
acto sus sentimientos a partir de una provocacin mnima. Tienen un pobre
control de sus impulsos sexuales y agresivos, los cuales emergen como fuertes
emociones durante la adolescencia. Fcilmente excitables por cuestiones menores,
estos adolescentes descargan sus ansias de forma repentina, impetuosa y
frecuentemente temeraria.
Sentimientos de ansiedad (escala EE: 42 tems): la ansiedad se considera
trastorno psicolgico cuando persiste mucho tiempo, no se explica objetivamente

196
por estresores lgicos y viables y provoca disfunciones personales y sociales en el
individuo. En los adolescentes se caracteriza por un estado generalizado de
tensin, incapacidad de relajarse, inquietud motora y predisposicin a
sobresaltarse fcilmente. A veces, se acompaa de trastornos somticos,
preocupacin, aprensin, estado continuo de alerta, irritabilidad y susceptibilidad
generalizada.
Los individuos que puntan alto en esta escala tienen una sensacin de
presentimiento, de aprensin acerca de todo tipo de temas que los mantiene
inquietos y nerviosos. Incmodos y desasosegados, estn siempre sobre ascuas
puesto que esperan con miedo la llegada de angustias desconocidas o de algn
acontecimiento calamitoso.
Afecto depresivo (escala FF: 33 tems): la mayora de los adolescentes
deprimidos tienen sentimientos de desaliento o culpa, falta de iniciativa, apata,
baja autoestima, inutilidad y desaprobacin de s mismos. En los perodos de
abatimiento puede haber llantos, ideacin suicida, pesimismo, aislamiento social,
falta de apetito, necesidad de comer en exceso, fatiga recurrente, baja
concentracin, prdida de inters y disminucin de la eficacia.
Aquellos que puntan alto en esta escala muestran un nivel de actividad
disminuido, claramente diferente de lo que ha sido habitual en ellos en el pasado.
Se observa en ellos una clara disminucin de la eficacia, sentimientos de culpa y

197
fatiga, una tendencia a mostrarse desesperanzados con respecto al futuro,
aislamiento social, prdida de confianza y disminucin de los sentimientos de
adecuacin y del propio atractivo.
Tendencia al suicidio (escala GG: 25 tems): existe un continuo que incluye:
ideacin suicida (pensamientos acerca de lesionarse a s mismo o causarse la
muerte), comportamiento autodestructivo (lesionarse a s mismo
intencionadamente), tentativas de suicidio (comportamientos para causarse la
muerte fracasados) y suicidio (tentativas logradas). En los adolescentes con
problemas psicolgicos se producen pensamientos de suicidio aunque son pocos
los que cometen actos en este sentido. Pueden ocurrir en chicos y chicas con
dificultades familiares persistentes o rupturas dolorosas. El aislamiento
emocional, la falta de apoyo de una red social y el alejamiento de su grupo de
iguales son factores que influyen en este tipo de sentimientos. Cualquier
puntuacin alta en esta escala debe ser tomada en serio.
Los que puntan alto admiten la presencia de ideacin y planes suicidas.
Expresan sentimientos de falta de valor y de falta de objetivos. La sensacin de
que los otros estaran mejor sin ellos es un aspecto comn a este tipo de
pensamiento. Las puntuaciones elevadas apelan a la atencin profesional y a la
situacin de alerta por parte de los miembros de la familia.

198
Anlisis psicopatolgico comparativo de los adolescentes

con trastorno desafiante oposicional.
Se trataba de buscar posibles relaciones entre los prototipos de
personalidad, los sndromes clnicos y las preocupaciones expresadas que se
miden en el MACI y la aparicin, desarrollo y mantenimiento del trastorno
desafiante oposicional en adolescentes de la comarca gaditana del Campo de
Gibraltar. Trabajamos sobre las siguientes hiptesis:
Hiptesis conceptual: existen diferencias de caracteres de personalidad y substrato
psicopatolgico ente los adolescentes que manifiestan TDO y los que no lo
manifiestan.
Hiptesis especficas:
Los alumnos de ESO que desarrollan TDO se diferencian
significativamente de los que no lo desarrollan en algunos prototipos de
personalidad.
significativamente de los que no lo desarrollan en algunas preocupaciones
personales expresadas.
199
significativamente de los que no lo desarrollan en ciertos sndromes
clnicos.
Los alumnos ESO que desarrollan TDO se diferencian significativamente
de los que no lo desarrollan en el tipo de estructura familiar y en
expectativas de desarrollo profesional.
Al igual que en la investigacin sobre pautas de socializacin familiar (ver
captulo 8), se solicit la colaboracin de varios Institutos de Enseanza
Secundaria (IES) del Campo de Gibraltar. Mediante entrevista personal con algn
miembro del equipo directivo y los departamentos de orientacin se explicaron los
objetivos principales del trabajo y se solicit la colaboracin personal, dndole las
instrucciones necesarias para el desarrollo del trabajo. Se les instruy para que
ellos mismos seleccionaran una muestra aleatoria constituida por alumnos y
alumnas previamente diagnosticados y que mostraban con claridad los criterios
diagnsticos del TDO segn el DSM IV.
Tambin se escogi otra muestra equivalente de alumnos y alumnas que
no expresaran estos criterios ni ningn tipo de psicopatologa manifiesta y
expresa.
200
Un centro privado de Psicologa y Pedagoga nos proporcion datos de
poblacin clnica (n= 47). En total, la muestra estuvo constituida por 124
adolescentes, 62 varones (46 TDO, 16 normales) y 62 mujeres (35 TDO, 27
normales).
La distribucin de la muestra segn el sexo fue paritaria al 50 % (n/2= 62).
Muestra total Mujeres (edad) Hombres (edad) Total
Con TDO 1- 1(13) 1- 3(13), 4(14) 8
2- 0 2- 4(14),2(15) 6
3-5(15), 1(16) 3- 3(15), 4(16) 13
4- 2(16) 4- 2(16), 2(15), 1(17) 7
(*)- 2(13), 4(14), 4(15) (*)- 4(13), 2(14), 7(15)
10(16), 6(17) 4(16), 4(17) 47
total con TDO 35 46 81
Sin TDO 1- 2(12) 3(13) 1- 1(12), 4(13) 10
2- 6(13), 1(14) 2- 1(14), 2(15) 10
3- 3(14), 2(15), 2(16), 2(17) 3- 3(14), 3(15), 1(17) 16
4- 5(15), 1(16) 4- 1(15) 7
Total sin TDO 27 16 43
TOTAL 62 62 124
Tabla 7.1. Distribucin de alumnos en la muestra total. Entre parntesis las edades.
(*) Poblacin clnica. No consta el curso en el que estn.

201
Los alumnos que presentaban el TDO fueron diagnosticados siguiendo los
criterios del DSM IV. A una muestra de estos alumnos, elegidos por los
responsables de los centros de forma aleatoria siguiendo nuestras instrucciones.
Tambin se organiz un grupo control formado por alumnos sin psicopatologa
aparente y similares en edades y cursos, elegidos tambin de forma aleatoria. A
todos se les pas la prueba MACI. La prueba se aplic de forma colectiva.
Los orientadores y/o jefes de estudios fueron debidamente informados y
entrenados para la aplicacin de la prueba, que, adems, contiene adecuadas
instrucciones de aplicacin en su formato inicial. Resueltas las dudas se procedi
a la aplicacin de las escalas y fueron reenviadas por los centros para su
correccin. Afortunadamente esta prueba tiene un programa informtico que
alivia, en parte, la difcil correccin de la misma. Este programa tambin
proporciona un perfil grfico de los alumnos que, debidamente encriptado (por
medio de un cdigo, con el compromiso previo de proteger el anonimato de los
participantes, el autor no saba en ningn momento de qu alumno se trataba), se
entregaba a los orientadores que lo solicitaban, lo que les result til para su
trabajo posterior con los mismos. Al igual que en el trabajo anterior para la
comparacin de medias entre adolescentes con TDO y sin TDO, se utiliz un
ANOVA de un factor para cada una de las escalas. Los grupos de comparacin se
establecieron distinguiendo entre alumnos y alumnas con y sin trastorno.
Encontramos que haba diferencias significativas en las siguientes escalas:

202
En los prototipos de personalidad:
Tendencia lmite (F (3, 120) = 3,066, p= 0,031)
En las preocupaciones expresadas:
Inseguridad con los iguales (F (3, 120) = 3,841, p= 0,011)
En los sndromes clnicos:
Propensin a la impulsividad (F (3, 120) = 3,327, p= 0,022)
Cuando se aplica el estadstico de Levene, se constata homogeneidad de
las varianzas en las escalas que presentan resultados significativos. En el anlisis
post hoc se utilizaron las pruebas HSD de Tukey y la de Scheffe. Los grupos se
establecieron en funcin del sexo y la presentacin o no del TDO.
1.1.- Chicas con TDO
1.2.- Chicas sin TDO
2.1.- Chicos con TDO
2.2.- Chicos sin TDO
Encontramos los siguientes resultados:

203
En Tendencia lmite encontramos que las diferencias se encontraban entre
los chicos con TDO y las chicas sin TDO, no encontrndose diferencias entre
ellos y los otros dos grupos.
En la escala de Inseguridad con los iguales las diferencias estaban
establecidas entre los chicos con TDO y las chicas con TDO no habiendo
diferencias con los otros dos grupos.
En la Propensin a la impulsividad encontramos que las diferencias
estaban entre las chicas con TDO y las chicas sin TDO. Tampoco encontramos
diferencias entre los otros dos grupos.
En ningn caso encontramos grupos homogneos diferenciados en funcin
de la presentacin o no del TDO.
Veamos a continuacin los resultados diferenciando la poblacin
comunitaria de la poblacin clnica. Esta ltima proviene de los chicos y chicas en
tratamiento de un centro de Psicologa Clnica de Algeciras (Cdiz).
En el ANOVA aplicado a la poblacin comunitaria tan slo encontramos
diferencias con significacin estadstica en la escala de Inseguridad con los
iguales (F(3, 74) = 4,628, p= 0,005). En ninguna de las otras escalas se pudieron
hallar resultados diferenciales. En el anlisis post hoc encontramos que los grupos
204
que se diferenciaban en sus medias fueron los chicos con y sin TDO respecto a las
chicas con TDO.
En la poblacin clnica, todos los participantes de la muestra
estaban diagnosticados como TDO, por tanto, en esta ocasin, slo pretenderemos
encontrar si existen diferencias en funcin del sexo. Para hacer las comparaciones
utilizamos la prueba t de Student, sin que en ninguna de las escalas se pudiese ver
una diferencia significativa entre los dos grupos.
La prueba MACI incluye una encuesta inicial sobre expectativas
profesionales y estructura familiar cuyos datos nos proporcionaron los siguientes
resultados.
Expectativas profesionales:
Las profesiones elegidas en principio como posibles por los alumnos que
contestaron al MACI han sido agrupadas en seis categoras:
1.- Empresario.
2.- Trabajador.
3.- Deportista
4.- Militar/ Polica
5.- Profesin liberal (abogado, veterinario, etc.)
6.- No se lo ha planteado
205
Expectativas profesionales
30
24,28
25
20
porcentajes
20 18,57
con TDO
15
sin TDO
10
7,14
5,71 5,71 5,71
4,29 2,85 4,29
5
1,43
0
0
1 2 3 4 5 6
profesiones
Figura 7.1. Grfico de las expectativas profesionales de los adolescentes con y sin TDO.
Como se puede observar en la grfica, hay bastante diferencia entre los dos
grupos (con y sin TDO) en la categora de profesiones liberales (5), en el sentido
en que los alumnos y alumnas sin TDO suelen elegir estas profesiones en una
mayor proporcin que los chicos y chicas que presentan el trastorno.
Estructura familiar:
En cuanto a la estructura familiar y en funcin de las respuestas ofrecidas
por los chicos y chicas entrevistados hemos agrupado a las familias en estas seis
formas:
206
1.- Monoparental de hijo nico
2.- Monoparental con un hermano/a
3.- Monoparental con dos o ms hermanos/as
4.- Biparental de hijo nico
5.- Biparental con un hermano/a
6.- Biparental con dos o ms hermanos.
Estructuras familiares
25
21,43
20
20 18,57
15
porcentajes con TDO
11,43
sin TDO
10 8,57
4,29
4,29
5 2,85 2,85 2,85
1,43 1,43
0
1 2 3 4 5 6
Tipos de familia
Figura 7.2. Grfico de las estructuras familiares de los adolescentes con y sin TDO.
Se puede observar que, en ambos grupos, las familias biparentales son las
ms frecuentes (82,86 %), existiendo un cierto predominio del grupo TDO en

207
hijos nicos, ocurriendo justo lo contrario en las familias donde, adems de los
padres existe un hermano.
Teniendo en cuenta la muestra total (comunitaria y clnica) encontramos
que los chicos con TDO muestran una tendencia a la Personalidad Lmite, si la
comparamos con el grupo de chicas sin trastorno, no existiendo diferencias con
los chicos sin trastorno y las chicas con TDO.
Igualmente encontramos diferencias en la Inseguridad con iguales en el
grupo de chicos con TDO y la de chicas con TDO, sin que se aprecien diferencias
entre estos y los otros dos grupos.
En lo referente a la Propensin a la impulsividad, encontramos que los
chicos con TDO son ms impulsivos que las chicas sin TDO, no diferencindose
del resto de los grupos.
Si analizamos la poblacin comunitaria (excluyendo los casos clnicos en
tratamiento), encontramos que las diferencias se encuentran en la escala de
Inseguridad con los iguales sealando que los chicos con y sin TDO se
encuentran ms inseguros que las chicas con TDO, sin diferenciarse de las chicas
sin TDO. Las chicas con TDO son las que se encuentran ms seguras en su grupo
social de compaeros.
208
En la poblacin clnica no se aprecian diferencias en ninguna de las escalas
entre el grupo de chicas y chicos.
No existen claras diferencias significativas en ninguna de las escalas entre
los adolescentes, chicos y chicas, que presentan los criterios diagnsticos del TDO
y aquellos y aquellas que no exhiben las conductas de este trastorno. En otras
palabras no existen diferencias en funcin de la presentacin o no del TDO.
Tampoco parecen existir grandes diferencias entre las salidas profesionales
que esperan alcanzar chicos y chicas de uno y otro grupo, a excepcin de las
profesiones liberales, que se podran explicar por la larga preparacin que exigen
dichas profesiones, la cual, los adolescentes que presentan TDO no estn
dispuestos a afrontar, mxime cuando muchos de ellos ya soportan un dficit
acadmico en las etapas obligatorias de la enseanza.
De la misma manera, las diferentes formas de estructuracin familiar no
parecen suponer un factor que influya, ya que ambos grupos presentan frecuencias
similares, excepto en las familias biparentales de hijo nico donde se da un mayor
nmero de casos del TDO.
Por ltimo, sealar que, a raz de los resultados, habra que rechazar las
hiptesis y asumir que tras el TDO en los adolescentes, no existe un trasfondo

209
psicopatolgico en prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y
sndromes clnicos medidos por el MACI.

210
211
Captulo 8
UN MODELO DE EVALUACIN SOCIAL
Las pautas de socializacin, que varan en funcin de las distintas culturas
y civilizaciones, son las que establecen cules son los lmites de lo que es
deseable, cules son las oportunidades, qu variacin normal individual es
permisible y qu rangos personales de variacin se permiten, desean o
recompensan (Scarr, 1993; Arnett, 1995). En esta definicin de lmites que es la
socializacin no slo existen las demandas y restricciones explcitas, sino que
tambin influyen las expectativas de los dems a travs de las interrelaciones
sociales.
Formas de socializacin
Las distintas formas de socializacin han sido objeto de estudio no slo
interculturalmente, sino tambin entre familias de una misma cultura. La
socializacin es el proceso mediante el cual se transmite la cultura de generacin
en generacin (Whiting, 1970). Tambin se ha definido como un proceso
interactivo donde los contenidos culturales se transmiten y se incorporan en forma
de conductas y creencias a la personalidad de los humanos (Arnett, 1995). Otros
autores definen la socializacin como un proceso de aprendizaje no formalizado y
en parte inconsciente, mediante el cual, gracias a las interrelaciones, el nio
asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y

212
dems patrones culturales que durarn toda su vida (Musitu y Allat, 1994). Para
nuestros propsitos est ltima definicin parece la ms adecuada.
Tres son los grandes objetivos que se consiguen con este proceso (Musitu
y Garca, 2001):
1.- El control del impulso y la capacidad de autorregulacin. Los nios
deben aprender desde su infancia temprana que no pueden lograr todo lo que se
les antoja o se deben de atener a las consecuencias. Wrong (1994) seala que
todos los seres humanos llegan a un equilibrio entre los impulsos egostas y las
normas sociales interiorizadas, estableciendo lmites para actuar directamente
sobre esos impulsos (p. 201). Sin tener en cuenta las pautas de socializacin, los
nios deben aprender a controlar sus impulsos y demorar las gratificaciones y
recompensas; de hecho un autocontrol bajo se relaciona con problemas de
conducta en el adolescente, el joven y el adulto.
2.- Preparacin y ejecucin de roles. Esto incluye los roles laborales, de
sexo, e institucionales tales como el matrimonio y la paternidad. Los nios
aprenden los roles en la familia, en la escuela, en el grupo de iguales, en los
medios audiovisuales, etc. A veces estos roles estn relacionados tambin con la
clase social, casta o las caractersticas raciales o tnicas.
3.- El cultivo de fuentes de significado. El nio aprende lo que en su
ambiente es considerado como importante, qu es lo que tiene que ser valorado,
por qu y para qu ha de valorarse. Esto incluye creencias religiosas, relaciones
familiares, vnculos a grupos y logros individuales.

213
El grupo familiar, como contexto social primario, es el principal ncleo
donde se socializan los hijos. Esta socializacin se constituye como la principal
funcin psicolgica, por las interacciones de sus miembros, de la institucin
familiar en todas las culturas y pocas.
La forma en que los padres ejercen la socializacin de sus hijos abarca una
enorme cantidad de interacciones muy complejas y difciles de enumerar y
describir. As, se han propuesto un conjunto de prcticas parentales tales como
autonoma econmica, ignorancia, castigo, percepcin del nio como una carga, la
severidad, la utilizacin del miedo para controlar al nio y la expresin de afecto
(Schaefer, 1959, 1965).
Tras la incorporacin a estos estudios de las tcnicas estadsticas,
especialmente el anlisis factorial, se detectan dos grandes dimensiones que
explican la mayor parte de las pautas socializadoras en la familia. Algunos de
estos estudios y los nombres de estos ejes se exponen en la tabla 8.1, en la que
podemos observar que son dos las dimensiones, que genricamente podemos
denominar implicacin y supervisin, las que surgen en la mayora de los
estudios, por lo que podemos hablar de un modelo bidimensional de la
socializacin familiar. En la primera dimensin estaran contenidos aspectos tales
como el apego, la aceptacin, el cario, etc., y en la segunda estaran la disciplina,
el castigo, el control, etc. La socializacin en la familia, como parte integrante del
proceso general que tiene lugar en la sociedad, tambin tiene como objetivos
214
bsicos los tres que mencionamos ms arriba, a saber: el control del impulso, la
preparacin y ejecucin del rol y el cultivo de las fuentes de significado (ver tabla
8.1).
Tabla 8.1. Dimensiones de socializacin segn diversos autores.
Autor/es Dimensiones de socializacin
Watson (1928) control
Freud (1933); Rogers (1960) apego
Symonds (1939) aceptacin/rechazo y dominio/sumisin
Baldwin (1955) calor emocional/ hostilidad e
indiferencia/ compromiso
Sears, MacCoby y Levin (1957) calor y permisividad/inflexibilidad
Schaefer (1959) amor/hostilidad y autonoma/control
Becker (1964) calor/hostilidad y
restriccin/ permisividad
Baumrind (1967, 1968, 1971, 1989) aceptacin y control parental
Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y aceptacin/implicacin e
Dornbush (1994)
inflexibilidad/ supervisin
En el entorno familiar el proceso se establece con dos personas como
mnimo y se desarrolla a travs de las interrelaciones diarias, establecindose un
papel complementario entre un hijo, objeto de la socializacin, y un padre o

215
madre como agentes de la misma, aunque ambos individuos participan en el
mismo proceso, siendo afectados igualmente por mecanismos de
retroalimentacin7 procedentes del otro.
El papel complementario de los miembros de la familia implica una
relacin asimtrica, ya que el nio acta como una persona inmadura,
incompetente y que necesita controlar sus impulsos en funcin de las normas
familiares y sociales y el padre debe actuar como adulto maduro conocedor de las
normas. Este proceso se desarrolla a travs del tiempo y la relacin pasa de
adulto-nio a adulto-adulto.
La relacin no es biunvoca ni permanente, puesto que las normas sociales
no son frreas y cambian a lo largo del tiempo, entre las culturas y los grupos
sociales, producindose adems diferentes opiniones dentro de los adultos de una
misma familia. Incluso una misma persona evoluciona en sus actitudes y forma de
pensar a lo largo de su vida, aunque, en trminos generales, podemos encontrar
una serie de acuerdos positivos (obediencia, orden, higiene, tareas, etc.) y
negativos (desobediencia, robo, violencia, etc.) en la conducta de los hijos. Por
ello, aunque las actuaciones puntuales no definen una pauta de conducta, la
repeticin de comportamientos, actitudes, mensajes verbales, etc., en la mayora
de las ocasiones s que constituye lo que se ha dado en llamar estilos parentales de
socializacin. Segn Musitu y Garca (2001): Los estilos de socializacin
7
Del ingls feedback.
216
parental se definen por la persistencia de ciertos patrones de actuacin y las
consecuencias que esos patrones tienen para la propia relacin paterno-filial y
para los miembros implicados. (pg.10).
Son las reacciones emocionales de los padres las que parecen desempear
un papel fundamental en las relaciones paterno-filiales, sobre todo en los primeros
aos del nio. Antes de la adquisicin del lenguaje verbal, los nios atienden a los
rostros de los padres y parecen comprender la expresin de las emociones que se
reflejan en ellos, actuando en funcin de los mensajes que expresan, complacencia
y afecto ante las conductas positivas o enfado y reprobacin frente a las negativas.
A medida que el nio crece, el lenguaje verbal ir complementando y tomando el
relevo a las expresiones no verbales.
Descripcin del instrumento de medida
Como instrumento de medida de los estilos, pautas y niveles de
socializacin familiar segn la percepcin del nio, elegimos la Escala de Estilos
de Socializacin Parental en la Adolescencia (ESPA 29) de Gonzalo Musitu y
Fernando Garca, editado por Tea Ediciones (2001). Nos decidimos por esta
prueba por sus excelentes propiedades psicomtricas y la cantidad y calidad de los
datos que nos proporcionaba sobre las pautas de crianza del padre y de la madre
por separado. Esta escala adopta un modelo de dos dimensiones, en este caso
denominadas Implicacin/Aceptacin y Coercin/Imposicin.

217
En la primera de ellas se incluyen cuatro subescalas: Afecto, Indiferencia,
Dilogo y Displicencia y en la segunda tres: Coercin Verbal, Coercin Fsica y
Privacin.
En el primer eje se contemplan dos posibilidades: cuando el hijo se
comporta de acuerdo con las expectativas de los padres y cuando su conducta se
aparta de las normas de funcionamiento familiar. En el primer caso, los padres
actan a lo largo de un continuo donde, en uno de los extremos, encontramos una
aprobacin afectiva y en el otro, el hijo percibe la indiferencia de los padres ante
el comportamiento adecuado. En la segunda posibilidad, tras la conducta
inadecuada de los hijos, los padres utilizan el dilogo o, en el otro extremo, la
displicencia. Tanto el afecto como el dilogo correlacionan positivamente con el
estilo de Implicacin/Aceptacin, mientras que la indiferencia y la displicencia lo
hacen negativamente.
Podemos definir, en forma resumida, que el eje de Implicacin/Aceptacin
de los estilos de socializacin parental son actuaciones de los padres, tanto en las
situaciones que convergen con las normas familiares, como con aquellas que no
son acordes con ellas. Se relaciona positivamente con las muestras de afecto y
cario ante las conductas adecuadas de los hijos y negativamente con la
indiferencia de los padres ante estos comportamientos. Cuando el hijo viola las
reglas de la familia, correlaciona de forma positiva con el dilogo y

218
negativamente con la displicencia. Si los padres utilizan un estilo de alta
Implicacin/Aceptacin, utilizarn preferiblemente el cario cuando las conductas
son adecuadas a las normas y el dilogo y el razonamiento cuando no es as. De
igual manera el estilo de baja Implicacin/Aceptacin, significa el uso preferente
de la indiferencia ante los actos deseados por los padres y la displicencia ante las
acciones inadecuadas que quebrantan las normas.
El eje de Coercin/Imposicin evala las situaciones discrepantes de los
hijos con las normas familiares. Este eje es independiente de la dimensin
Aceptacin/Implicacin. En todo proceso de socializacin es preciso poner trabas
y restricciones a las situaciones y pretensiones inmaduras de los hijos; stos ya
muestran seales de desagrado ante los requerimientos paternales desde la
infancia temprana. El nio debe ir integrando estas sensaciones de frustracin en
formas ms organizadas de ansiedad y desasosiego, las cuales se deben ir
asumiendo progresivamente con la prctica y la edad. En forma resumida diremos
que la dimensin de Coercin/Imposicin se utiliza ante los comportamientos
filiales discordantes con el funcionamiento familiar dispuesto por los padres.
Estas actuaciones pretenden eliminar, o al menos atenuar, las conductas
consideradas inadecuadas. Se utilizan para ello mtodos aversivos para el nio
tales como la coercin verbal, la coercin fsica y la privacin.

219
Lo anterior representa un modelo bidimensional con independencia de los
dos ejes y podemos tipificar cuatro formas distintas de estilos de socializacin
parental que resultan de la fluctuacin entre las dos dimensiones (ver figura 8.1).
Coercin/Imposicin
Coercin verbal, Coercin fsica, Privacin
AUTORITARIO AUTORIZATIVO
Displicencia Dilogo
Indiferencia Afecto
Aceptacin /Implicacin
NEGLIGENTE INDULGENTE
Figura 8.1. Tipos de estilos de socializacin familiar (tomado de Musitu y Garca, 2001)
Como en toda simplificacin, esta tipologa no pretende recoger todos los
casos posibles y tiene una funcin principalmente heurstica, aglutinando las
conductas que con ms frecuencia utilizan los padres en la socializacin de sus
hijos. Los tipos puros no existen, sino que ms bien observamos tendencias a
220
actuar en uno u otro sentido. Incluso en una misma familia podemos encontrar que
uno de los padres entiende la educacin de sus hijos de una forma y el otro de
manera diametralmente opuesta. A pesar de ello, s que parece existir una cierta
consistencia en las actuaciones parentales y coherencia a lo largo del tiempo, y es
por ello por lo que asumimos este planteamiento como un modelo que nos va a
resultar til para nuestros objetivos.
Caractersticas de cada uno de los estilos educativos
Estilo Autorizativo.
Actuacin de los padres
Alta Aceptacin/Implicacin y alta Coercin/Imposicin.
Son buenos comunicadores; comunicacin clara.
Buena disposicin para aceptar los argumentos de los hijos.
Utilizan con ms frecuencia la razn que la coercin.
Fomentan ms el dilogo que la imposicin.
Tambin pueden utilizar la coercin verbal, la fsica y la privacin.
Equilibrio entre alta afectividad y alto autocontrol; altas demandas.
Los padres autorizativos dirigen las actividades del hijo de forma racional
y estn orientados al proceso, estimulan el dilogo y el razonamiento, valoran la
expresividad, las decisiones autnomas y la autodisciplina, ejercen el control

221
racionalmente, usando el dilogo. Tienen en cuenta los intereses y peticiones de
los hijos aunque reconocen el estatus especial y responsable de los adultos.
Efectos en los hijos
Jvenes entrenados en la obediencia y respeto a la autoridad.
Normas de actuacin internalizadas, gracias al uso del dilogo.
Ajuste psicolgico bueno en general.
Desarrollan autoconfianza y autocontrol.
Mejor nivel competencial y desarrollo social, autoconcepto y salud mental
(Maccoby y Martn, 1983; Dornbush et al., 1987).
Mejores logros acadmicos, menos problemas de conducta y sntomas
psicopatolgicos (Dornbush, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987;
Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; Lamborn, Mounts, Steinberg y
Dornbush, 1991; Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbush, 1991;
Steinberg, Lamborn, Dornbush y Darling, 1992).
Jvenes realistas, competentes y felices.
Todos los datos ofrecidos estn referidos a trabajos de investigacin
realizados en las sociedades anglosajonas, donde prima una alta competicin, y no
necesariamente son extrapolables a otras sociedades. De hecho, trabajos
transculturales no relacionan el estilo autorizativo con los mismos efectos en los
hijos que los que aqu se presentan (Barber, Chadwick y Oerter, 1992). En
Espaa, se ha encontrado que la socializacin autorizativa no produce los mismos

222
beneficios en el autoconcepto de los nios y, de hecho, son menores o iguales que
los del tipo indulgente, lo que no ocurre en los pases anglosajones. Estos
resultados indican que los efectos de los diferentes tipos de socializacin parental
no son generalizables entre culturas distintas (Musitu y Garcia, 2004).
Estilo Indulgente
Alta Aceptacin/Implicacin y baja Coercin/Imposicin.
Son buenos comunicadores; comunicacin clara.
Buena disposicin para aceptar los argumentos de los hijos.
Utilizan con mucho ms frecuencia la razn.
No suelen utilizar la coercin/imposicin.
Relacin con los hijos ms simtrica.
Actan con sus hijos considerndolos personas maduras.
Son los padres que se comportan con los hijos de forma afectiva,
aceptando plenamente las acciones, sentimientos, impulsos y deseos de los nios.
Estos padres consultan las decisiones familiares y explican las reglas, permiten
que los hijos regulen sus actividades y evitan el uso del control coercitivo y con
imposicin sin obligar a obedecer incondicionalmente a las figuras de autoridad.

223
Perciben un alto grado de Aceptacin/Implicacin.
Reciben un importante grado de feedback positivo cuando actan
conforme a las reglas.
No reciben sanciones cuando se desvan de las normas, sino explicaciones
sobre cual sera la conducta adecuada.
Internalizan slidamente las normas sociales de comportamiento (Llinares,
1998).
Se encuentran especialmente orientados hacia sus iguales y hacia las
actividades sociales valoradas por los adolescentes (Lambort et al., 1991).
Confan menos en los valores de tradicin y seguridad.
Poseen mejor autoconcepto familiar.
En las sociedades anglosajonas obtienen puntuaciones ms bajas en
implicacin y logro escolar y tienen ms problemas con las drogas, pero esos
resultados no se corresponden con los encontrados en las culturas espaola,
italiana y alemana.
Estilo Autoritario
Baja Aceptacin/Implicacin y alta Coercin/Imposicin.
Demanda alta.
224
Muy poco atentos a los deseos y necesidades del hijo.
Mensajes verbales unilaterales y generalmente reprobatorios.
No ofrecen razones cuando emiten rdenes.
No estimulan el dilogo en la familia.
No suelen modificar sus decisiones.
Se muestran indiferentes ante las demandas de atencin y apoyo de los
hijos.
Utilizan con poca frecuencia el refuerzo positivo.
Muestran indiferencia ante las conductas adecuadas.
Mantienen una relacin pobre con los hijos.
Se trata de padres que intentan modelar, controlar y evaluar la conducta y
actitudes de los hijos con un conjunto de reglas absolutas. Valoran la obediencia y
utilizan medidas de castigo y de fuerza para imponer dichas reglas. Confan en
valores como el respeto a la autoridad, respeto por el trabajo y por la preservacin
del orden y de la estructura tradicional. Piensan que sus opiniones son siempre las
correctas y no potencian el dilogo.
Muestran un mayor resentimiento hacia los padres.
Peor autoconcepto familiar.
Puntan bien en medidas de logro e implicacin escolar.
Puntuaciones medias en autoestima.

225
Puntuacin baja en autorrelevancia.
Mayor distrs internalizado.
Exposicin continua a un ambiente familiar opresor e inapropiado.
Aceptacin externa de las normas.
La obediencia esta impregnada de miedo y no de razn y afecto.
Buscan refuerzos positivos inmediatos.
Se muestran ms inseguros y temerosos.
Estilo Negligente
Baja Aceptacin/Implicacin y baja Coercin/Imposicin.
Indiferentes ante las necesidades e intereses de los hijos.
Falta de implicacin emocional.
Pobre compromiso y supervisin de los hijos.
Permiten a los hijos cuidarse por s mismos.
Otorgan demasiada responsabilidad e independencia a los hijos.
Privan a sus hijos de afecto, apoyo y supervisin.
No consultan las decisiones familiares.
Dan pocas explicaciones de las reglas familiares.
Indiferentes ante las conductas adecuadas.
No dialogan con los hijos ni restringen las conductas negativas.
No refuerzan de manera consistente las conductas positivas.

226
Son padres que tienen dificultades serias para relacionarse y para
interactuar con los hijos, no definiendo claramente los lmites de esta interaccin,
siendo los propios hijos los que la delimitan. Aceptan difcilmente los cambios
evolutivos. Utilizan muy poco las expresiones de afecto sin implicarse en las
interacciones con ellos. No supervisan de forma continua y consistente las
relaciones y actuaciones de sus hijos.
Son ms testarudos.
Suelen mantener ms discusiones.
Actan de forma impulsiva.
Ofensivos, crueles con las personas, mienten y engaan con facilidad.
Son ms agresivos.
Se pueden implicar en actos delictivos y tener problemas con las drogas.
Pobre implicacin escolar y laboral.
Problemas emocionales internos: miedos de abandono, falta de confianza
en los otros, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales,
ansiedad y pobres habilidades sociales (Huxley, 1999; Steinberg et al.,
1994).
Puntuaciones bajas en ajuste y desarrollo psicosocial.
No tienen miedos ni inhibiciones sociales hacia las figuras de autoridad
(Steinberg et al., 1994; Llinares, 1998).

227
El ESPA 29 (Musitu y Garca, 2001) es un instrumento que nos permite
evaluar los estilos de socializacin de los padres en diversas situaciones que se
dan con frecuencia en un contexto de cultura occidental. El hijo valora la conducta
de sus padres en 29 situaciones, obtenindose una medida global para cada uno de
la dada parental en las dimensiones Aceptacin/Implicacin y
Coercin/Imposicin. En funcin de estas puntuaciones se tipifica el estilo
educativo de cada padre como Autoritario, Autorizativo, Indulgente o Negligente.
Para cada una de las dimensiones se pueden obtener valoraciones en las
subescalas Afecto, Indiferencia, Dilogo y Displicencia en el eje
Aceptacin/Implicacin y en las subescalas Coercin fsica, Coercin verbal y
Privacin en el eje Coercin/Imposicin.
De las 29 situaciones presentadas, 16 son negativas y 13 positivas. Se
considera positiva la situacin cuando es conforme a las normas sociales de
convivencia familiar y, en caso contrario se considera negativa. En las situaciones
positivas, en la dimensin Aceptacin/Implicacin, se evalan simultneamente el
grado de Afecto que se resume en la expresin Me muestra cario, y el grado
de Indiferencia con la expresin Se muestra indiferente. En las situaciones
negativas se evalan a la vez las dos dimensiones: en el eje
Aceptacin/Implicacin se considera el Dilogo con la expresin Habla
conmigo, y su opuesto la Displicencia con la expresin Le da igual, en el eje
Coercin/Imposicin se considera la Coercin verbal con Me rie, la Coercin
fsica con Me pega y la privacin con Me priva de algo.

228
En las instrucciones se explican lo que quieren decir cada una de las
expresiones:
Me muestra cario: quiere decir que te felicita, te dice que lo has hecho
muy bien, que est orgulloso de ti, te da un beso, un abrazo o cualquier otra
muestra de cario.
Se muestra indiferente: quiere decir que, aunque hagas las cosas bien,
no se preocupa mucho de ti ni de lo que haces.
Habla conmigo: cuando haces algo que no est bien, te hace pensar en
tu comportamiento y te razona por qu no debes volver a hacerlo.
Le da igual: significa que sabe lo que has hecho y, aunque considere
que no es adecuado, no te dice nada. Supone que es normal que actes as.
Me rie: quiere decir que te rie por las cosas que estn mal hechas.
Me pega: quiere decir que te golpea o te pega con la mano o con
cualquier objeto.
Me priva de algo: es cuando te quita algo que normalmente te concede,
como puede ser retirarte la paga del fin de semana, o darte menos de lo normal
229
como castigo, dejarte sin ver la televisin durante un tiempo, impedirte salir de la
casa, encerrarte en tu habitacin o cosas parecidas.
El estudiante dispone de 26 posibles respuestas en las situaciones positivas
y de 80 en las situaciones negativas para cada uno de los padres. La presentacin
de las respuestas vara entre los tems para evitar que se produzcan patrones
repetitivos de respuesta.
La socializacin de los adolescentes
Una vez que dispusimos del instrumento adecuado, nos propusimos buscar
posibles relaciones entre los estilos de socializacin empleados en las familias y la
aparicin, desarrollo y mantenimiento del trastorno desafiante oposicional.
Hiptesis conceptual: la mayora de los trastornos del comportamiento disruptivo,
especialmente el trastorno desafiante oposicional (TDO), estn relacionados con
los estilos de socializacin que emplean los padres en sus interacciones con los
hijos.
230
Hiptesis especficas:
a) los alumnos que desarrollan TDO se diferencian significativamente de los
que no lo desarrollan en las dimensiones de Aceptacin/Implicacin y en
Coercin/Imposicin.
b) los alumnos con TDO se diferencian significativamente en las subescalas
Afecto, Dilogo, Indiferencia, Displicencia (del eje A/I) y en las de
Coercin Fsica, Privacin y Coercin Verbal (del eje C/I).
Solicitamos la colaboracin de varios Institutos de Enseanza Secundaria
(IES) del Campo de Gibraltar, tanto de mbito urbano como rural. Mediante
entrevista personal con miembros de los equipos directivos y los orientadores se
explicaron los objetivos principales del trabajo y se solicit la colaboracin
personal que, en general, fue muy satisfactoria. Se les instruy para que ellos
mismos seleccionaran una muestra aleatoria constituida por alumnos y alumnas
que previamente mostraban los criterios diagnsticos del TDO segn el DSM IV8
y otra muestra equivalente de alumnos que no expresaran estos criterios ni ningn
tipo de psicopatologa manifiesta y expresa. En total la muestra estuvo constituida
por 104 alumnos, 58 de ellos varones (20 TDO, 38 sin psicopatologa) y 46
mujeres (6 TDO, 40 sin psicopatologa). La distribucin por cursos, edades y
sexo, se indica en la tabla 8.2 y en las figuras 8.2, 8.3 y 8.4.
8
Diagnosticados por nosotros con anterioridad
231
Tabla 8.2. Distribucin de alumnos en la muestra total. Entre parntesis las edades.
Muestra total Mujeres (edad) Hombres (edad) Total
Con TDO 1- 1(12), 1(13) 1- 3(12), 3(13), 1(14) 9
2- 1(14) 2- 5(14),2(15) 8
3-1(14), 1(16) 3- 2(14), 3(15) 7
4- 1(15) 4- 1(16) 2
total con TDO 6 20 26

Sin TDO 1- 8(12), 2(13), 2(14) 1- 13(12), 6(13) 31
2- 1(13), 5(14) 2- 3(13), 3(14) 12
3- 3(14), 8(15), 2(16) 3- 1(14), 3(15), 1(16) 18
4- 3(15), 6(16) 4- 2(15), 6(16) 17
Total sin TDO 40 38 78

TOTAL 46 58 104
Como ya hemos apuntado, los alumnos que presentaban el TDO fueron
diagnosticados por nosotros siguiendo los criterios del DSM IV. A algunos de
estos alumnos, elegidos por los centros de forma aleatoria, se les pas la prueba
Escala de Estilos de Socializacin Parental en la Adolescencia (ESPA 29), junto
a un grupo control formado por alumnos equivalentes en edades y cursos, elegidos
tambin de forma aleatoria.

232
25
20
15
10
Frecuen cia
0
11 12 13 14 15 16 17
Edad
Figura 8.2. Grfico de la distribucin de la muestra por edades
60
50
porcentajes
40
36,54
sin TDO
30
38,46 con TDO
20
10 19,23
5,77
0
1 2
1- mujeres 2- hombres
1.- Mujer 2.- Hombre
Figura 8.3. Grfico de la distribucin de la muestra por sexos.

233
40
30
20
Frecuen cia
10
0
0 1 2 3 4
Cursos
Figura 8.4. Grfico de la distribucin de la muestra por cursos.
Una vez instruidos los orientadores y jefes de estudio sobre las
condiciones que deba reunir la muestra de alumnos, se les entregaron las copias
de la prueba y la metodologa de aplicacin, la cual viene descrita en la portada de
la misma. Resueltas las dudas se procedi a la aplicacin de las escalas y fueron
reenviadas por los centros para su correccin. Obtenidos los datos se realiz el
tratamiento de los mismos utilizando el paquete estadstico SPSS 12.0.

234
Para la comparacin de alumnas y alumnos con TDO y sin TDO, se utiliz
un ANOVA incluyendo cada una de las escalas (Dilogo, Afecto, Displicencia,
Indiferencia, Coercin fsica, Privacin y Coercin verbal) y en los dos ejes:
Aceptacin/Implicacin y Coercin/Imposicin. Los grupos se establecieron
distinguiendo entre chicos y chicas, con y sin trastorno.
En primer lugar elaboramos los resultados por unidad parental, es decir,
incluyendo al padre y a la madre sin distincin. La muestra consta de 205 valores
de respuestas, ya que tres de los 104 alumnos y alumnas carecan de progenitor
masculino en la familia en el momento de la prueba.
Los grupos se identifican de la siguiente manera:
1.1.- Chicas con TDO
1.2.- Chicas sin TDO
2.1.- Chicos con TDO
2.2.- Chicos sin TDO
Aplicado el ANOVA correspondiente, se encontraron diferencias
significativas en el eje Coercin/Imposicin (F(3, 201) = 6,766, p= 0,001) y en cada
una de las subescalas de este eje: Coercin fsica (F(3, 201) = 14,013, p= 0,001),
Privacin (F(3, 201)= 2,827, p= 0,040) y Coercin verbal (F(3, 201) = 2,774, p= 0,043)
235
Cuando se aplica el estadstico de Levene, se constata homogeneidad de
las varianzas en las escalas que presentan resultados significativos. En el anlisis
post hoc se utilizaron las pruebas HSD de Tukey y la de Scheffe que mostraron
los siguientes resultados:
En Coercin Fsica, el grupo de nios con TDO difiere
significativamente del resto de los grupos, es decir, nios sin TDO,
nias con TDO y nias sin TDO.
En Privacin, la diferencia se encontr slo entre el grupo de nias
sin trastorno y nios con TDO.
En Coercin Verbal, se encontraron diferencias entre los dos
grupos de nios, con y sin TDO.
En el eje de Coercin/ Imposicin, los nios con TDO diferan de
los grupos de nios sin TDO y nias sin TDO.
El siguiente paso consisti en separar las respuestas de cada uno de los
miembros parentales, es decir, madres y padres de forma independiente.
En primer lugar veamos los resultados para las madres:

236
Aplicando el ANOVA para los mismos grupos obtenemos los siguientes
resultados.
Hay diferencias en el eje Coercin/Imposicin (F (3, 100) = 4,259, p =
0,007) y en la subescala de Coercin Fsica (F (3, 100) = 8,366, p = 0,001).
La prueba de Levene de homogeneidad de las varianzas nos indica que
elijamos la prueba Games- Howell para el anlisis post hoc y encontramos las
diferencias entre las medias siguientes:
En Coercin fsica, hay diferencias entre el grupo de los nios con TDO y
el resto de los grupos.
En el eje Coercin/Imposicin existen diferencias entre nios con TDO y
nias sin TDO.
Teniendo en cuenta slo los padres encontramos los siguientes resultados.
El ANOVA expres, al igual que en la muestra de madres, diferencias
significativas en el eje Coercin/ Imposicin (F (3, 96) = 2,719, p = 0,49) y en la
subescala de Coercin Fsica (F (3, 96) = 5,963, p = 0,001).
El anlisis post hoc seal que las diferencias entre los grupos eran:
237
En el eje Coercin/ Imposicin, entre nios con TDO y nias sin trastorno.
En la subescala de Coercin Fsica, nios con TDO y nias con TDO.
Estilos educativos.
Encontramos que el estilo educativo usado con mayor frecuencia es el
Autorizativo (2) con un porcentaje del 43,4 % de padres y madres, seguido del
Negligente (4) con un 22 %, el Indulgente (3) con el 20,5 % y el Autoritario (1)
con el 14,1 % (ver tabla 8.3).
Tabla 8.3. Estilos educativos madres y padres.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 29 14,1 14,1 14,1
3 42 20,5 20,5 34,6
4 45 22,0 22,0 56,6
2 89 43,4 43,4 100,0
Total 205 100,0 100,0
Si diferenciamos los estilos segn padres y madres obtenemos los
resultados que se pueden ver en las tablas 8.4 y 8.5.

238
Tabla 8.4. Estilos educativos de las madres.
Vlidos 1 10 9,6 9,6 9,6
2 54 51,9 51,9 61,5
3 23 22,1 22,1 83,7
4 17 16,3 16,3 100,0
Total 104 100,0 100,0
Tabla 8.5. Estilos educativos de los padres.
Vlidos 1 19 18,8 18,8 18,8
2 35 34,7 34,7 53,5
3 19 18,8 18,8 72,3
4 28 27,7 27,7 100,0
Total 101 100,0 100,0

239
Comparacin estilos educativos
60
50 Estilos
40 educativos
% madres
30
Estilos
20 educativos
10 padres
0
1 2 3 4
1. Autoritario 2. Autorizativo 3. Indulgente 4. Negligente
Figura 8.5. Grfico de la comparacin entre estilos educativos de madres y padres.
No hemos encontrado diferencias significativas entre los estilos educativos
empleados por padres y madres de chicos y chicas con y sin TDO. Por ltimo,
cabe sealar que el 42,57 % de las parejas mostraron estilos diferentes de
socializacin dentro de la misma unidad familiar, lo que implicara desavenencias,
desacuerdos y falta de coordinacin en la educacin de los hijos. Estos resultados
contrastan con los encontrados por Rodrguez, Del Barrio y Carrasco (2007) que
encuentran una alta concordancia interparental en los hbitos de crianza en los
factores de Comunicacin, Control y Hostilidad. La distribucin por familias y
por sexos podemos observarla en la tabla 8.6.

240
Tabla 8.6. Coordinacin de estilos educativos en las parejas.
Tipo de Porcentaje Presencia Distribucin por sexos

familia del total de o no del TDO
familias
TDO Nias
3,4%
31%
Nios
Coordinadas 57,43% 27,6%
Sin TDO Nias
32,8%
69% Nios
36,2%
TDO Nias
9,3%
18,6% Nios
No
9,3%
Coordinadas 42,57%
Sin TDO Nias
44,2%
81,4% Nios
37,2%
La distribucin de nios con TDO en familias coordinadas y no
coordinadas en los estilos educativos empleados en la familia, la podemos
observar en la figura 8.6.

241
90 81,4
80
69
porcentajes 70
60 Familias con nios
50 TDO
40 31 Familias sin nios
30 TDO
18,6
20
10
0
1 2
1.- Familias coord.
2.- Familias no coord.
Figura 8.6. Grfico de la presentacin del TDO en familias coordinadas y no coordinadas
Las conclusiones ms relevantes seran las siguientes:
No hemos encontrado ninguna diferencia entre los estilos educativos que
emplean los progenitores de los grupos de nios y nias con problemas de
conducta y los que no lo tienen.
El estilo Autorizativo es el ms empleado tanto en el grupo TDO como en
el grupo control. Este estilo es el que, a priori, consigue mejores resultados en la
crianza de los hijos (Baumrind, 1968). Estos resultados que se obtienen en las
sociedades anglosajonas, donde la consecucin de logros es altamente reforzada,

242
no son los mismos en otras culturas. De hecho algunos autores (Dornbush et al.,
1987; Steinberg et al., 1991) no encontraron diferencias entre alumnos
competentes e incompetentes y el estilo Autorizativo de los padres en nios
norteamericanos de orgenes asiticos y africanos. En Alemania tampoco el estilo
Autorizativo se corresponde con el mejor autoconcepto acadmico (Barber et al.,
1992). Llinares (1998) y Marchetti (1997) encuentran resultados parecidos para
nios espaoles e italianos respectivamente. Musitu y Garca (2004) encuentran
que el estilo que desarrolla mejor autoconcepto en nios y nias espaoles es el
Indulgente.
Encontramos diferencias estadsticamente significativas entre el grupo de
nios TDO y el resto de grupos en el eje de Coercin/Imposicin. Esto puede
tener diferentes explicaciones:
Son los padres los que con el uso abusivo de las tcnicas coercitivas
provocan y mantienen los problemas de conducta.
Son los nios los que con su conducta negativa y asocial provocan un
mayor uso de los mtodos de coercin en los padres.
Es la interaccin entre la mala conducta en los nios y la conducta
coercitiva de los padres la que genera un crculo vicioso de difcil ruptura y que,
generalmente, va in crescendo a lo largo de la vida del nio. Creemos que sta es
la explicacin ms parsimoniosa y correcta.

243
No se encontraron diferencias en el eje Aceptacin/Implicacin, ni en
ninguna de sus subescalas (Dilogo, Afecto, Indiferencia y Displicencia).
Contrastan estos resultados con los obtenidos en otros trabajos, como por ejemplo,
el de Zhen y Xue-Rong (2006) realizado con nios chinos utilizando el FES
(Family Environment Scale), donde el factor afecto tanto en el padre como en la
madre obtena bajas puntuaciones en el grupo experimental, formado por chicos
con TDO, mientras que factores como el castigo, el rechazo o excesiva
interferencia y proteccin de padre y madre, resultaron significativamente ms
altas en el grupo experimental que en el grupo control, al igual que la puntuacin
en conflicto familiar.
Tanto el sector madres como el sector padres coinciden en el uso de la
Coercin Fsica que emplean preferentemente en el grupo de nios TDO. Esto
indica una falta de adiestramiento de los padres en el manejo eficiente de la
conducta de estos nios, as como una prdida del control de la emocionalidad que
hace empeorar la situacin en la familia.
El porcentaje de parejas con estilos educativos diferentes es muy elevado
tanto en un grupo como en el otro. Ello implica que existen pocos acuerdos en la
educacin de los hijos y que cada cual acta segn su entender. Ello puede
generar dispersin y falta de claridad en las normas de conducta que los nios
deben asumir para su actual y futura competencia social. Si embargo, segn
nuestros resultados, la no coordinacin de estilos educativos no representara un

244
factor de riesgo para el TDO. En realidad encontramos mayores diferencias en los
estilos interparentales en las familias normales que en aquellas con hijos TDO.
Esto se explicara debido a que, ante los problemas de conducta, la pareja adopta
posiciones ms prximas, sean o no acertadas.
De hecho, si volvemos la vista atrs slo una o dos generaciones a las
familias clsicas, donde las figuras paternas y maternas ejercan distintos roles
familiares y sociales, lo general era el padre y la madre actuaran con los hijos en
forma a veces radicalmente distinta, sin que ello significara la aparicin de
desrdenes psicolgicos en la prole.
Por ltimo, podemos concluir que habra que rechazar la hiptesis
conceptual en la que se relacionaban los estilos educativos con la aparicin del
TDO en los nios y tendramos que postular hiptesis de mayor complejidad
donde se incluyeran aspectos no contemplados en la prueba aplicada, como, por
ejemplo, la inconsistencia en la aplicacin de las normas en la familia.
Las hiptesis especficas se aceptaran parcialmente en el eje
Coercin/Imposicin y en las escalas de Coercin Fsica, Privacin y Coercin
Verbal.
245
Captulo 9
QU DEBERIAMOS HACER EN UN FUTURO
INMEDIATO?
Conclusiones
Finalmente, llegados a este punto, sera el momento de resumir las
respuestas a las preguntas que nos planteamos en origen a la hora de confeccionar
este libro.
Cul es el estado actual de conocimientos cientficos sobre el

trastorno desafiante oposicional?
La solidez del constructo del TDO ha sido demostrada en repetidas
ocasiones por diversos autores. Recientemente, Lahey (2008) ha publicado un
artculo donde muestra que existen diferencias importantes entre los constructos
de delincuencia juvenil, trastorno desafiante oposicional (TDO) y trastorno de
conducta (TC). La validez intercultural del TDO se muestra en trabajos como el
de Gomez, Burns y Walsh, (2008) que, utilizando la Disruptive Behavior Rating
Scale, encontraron mnimas diferencias en las puntuaciones medias entre nios
con TDO australianos y malayos y lo propio ocurri entre nios malayos y chinos.
Estos resultados sealan que el constructo del TDO tiene un buen soporte
intercultural e intertnico.
246
Un resumen del estado actual de conocimientos sobre este problema lo
hemos planteado a travs de los captulos 1 al 5. A lo largo de estos captulos se
observa la evolucin de la clasificacin nosolgica del trastorno, su definicin
actual, su sintomatologa diagnstica, su comorbilidad y su diagnstico
diferencial. Tambin hemos sondeado la psicobiologa relacionada, as como los
factores de riesgo, presentando los modelos actuales que intentan dar una
explicacin coherente del problema. Por ltimo, hemos planteado un panorama de
los modelos de evaluacin, prevencin y tratamiento que se usan en la actualidad.
Cul es la prevalencia y la evolucin del TDO en los

adolescentes (tramo de edad 12- 16 aos)?
Mediante el estudio de la prevalencia en dos puntos temporales, en los
cursos escolares 2001-2002 y 2006-2007, hemos podido constatar el grado de
extensin del TDO y aventurar hiptesis sobre su evolucin. El dato de un 3,77 %
de adolescentes que presentan TDO (4,85 %, si tenemos en cuenta el TDO sc.)
obtenido en el curso 2001-2002, nos colocan en la parte baja de los umbrales, del
2% al 16%, que proponen diversos autores (APA, 2000; Jensen, Watanabe,
Richters, Corts, Roper y Lau, 1995; Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich, 1992).
En el curso 2006-2007, encontramos una prevalencia del 3,83 % (5,57 %, si
consideramos el TDO sc.), lo que indica un ligero aumento que nos debe alertar
sobre una evolucin al alza e instar a la ciudadana en general y a los poderes
pblicos a tomar las medidas adecuadas, si queremos evitar una generalizacin del
problema. En un estudio reciente realizado en Tennessee (EEUU), el TDO fue el

247
tercer trastorno psiquitrico ms comn en la banda de edad de 3 a 17 aos. La
prevalencia encontrada fue de un 3% y casi la mitad de los nios diagnosticados
con TDO lo fueron tambin con otro tipo de trastorno comrbido (Heflinger y
Humphreys, 2008)
Qu sintomatologa predomina en los adolescentes que

presentan este desajuste de conducta?
En ambos trabajos (2001-2002 y 2006-2007) resultan destacados tres de
los ocho sntomas que con criterios diagnsticos seala la APA en el DSM IV. Sin
lugar a dudas, nuestros adolescentes con TDO suelen predominantemente discutir
con los adultos, desafiarlos abiertamente y molestar deliberadamente a otros. En
segundo lugar, encontramos, con similares frecuencias, conductas de clera y
pataletas as como acusar a otros de sus errores o mal comportamiento.
Finalmente, obtenemos en un tercer escaln el ser susceptible o fcilmente
molestado por otros, mostrarse colrico y resentido y ser rencoroso y vengativo.
Esta jerarquizacin de los sntomas no puede ser tomada de forma
absoluta, ya que los criterios diagnsticos se han establecido siguiendo los
informes emitidos por el profesorado y podemos sospechar, por tanto, que son las
conductas predominantes emitidas en el contexto escolar y que en otros ambientes
naturales, tales como la familia y el grupo de iguales, las conductas disruptivas de
mayor frecuencia pueden ser otras, distintas a las que despuntan en este estudio.
Por consiguiente, hemos de estar abiertos a la incorporacin de nuevas variables.

248
Cul es su distribucin en funcin de la edad, curso y sexo?
El rango de edad estudiado es el que encontramos en los cursos de la
Enseanza Secundaria Obligatoria, es decir de 12 a 16 aos, con algunos casos de
17 e incluso de 18 aos. En los dos cursos escolares estudiados se presenta un
pico de frecuencia mayor del TDO alrededor de los 15 aos y en los cursos
segundo y tercero de la ESO.
Mencin aparte merece la distribucin segn el sexo ya que si en general
se observa, como hemos apuntado antes, una tendencia al alza, la proporcin entre
chicos y chicas experiment en el segundo estudio un aumento de ms de
punto, es decir, encontramos cada vez ms chicos que chicas con el TDO. No
creemos que se deba a un sesgo de apreciacin del profesorado ya que, segn
Kelter (2008), el sexo de los estudiantes no afecta a la percepcin de los
profesores de la conducta oposicional ni a las respuestas ante esa conducta. Slo
existe una excepcin: los profesores son ms propensos a informar a la familia en
el caso de las chicas. Los resultados demuestran que, generalmente, los informes
del profesorado no se ven afectados por sesgos debidos al sexo.
La desproporcin existente entre el nmero de nios y nias que presentan
el TDO ha sido objeto de interesantes debates. No existen muchas dudas sobre las
249
tasas de conducta externalizante y antisocial explcita en los nios, con bastantes
explicaciones biolgicas y culturales al respecto (Goodman y Kohlsdorf, 1994),
mientras que las conductas antisociales de las nias no estn an suficientemente
definidas. El asunto se vuelve muy complicado cuando en la definicin de
actividad antisocial y agresividad incluimos manifestaciones alternativas a la
violencia interpersonal, tales como la agresividad relacional o indirecta. De hecho,
las nias son ms propensas que los nios a mostrar agresividad excluyendo a los
compaeros en los juegos, expandiendo rumores o usando influencias sociales
para tomar venganza. Cabe la posibilidad de que si incluimos este tipo de
actividad agresiva, las diferencias entre nios y nias en el TDO, posiblemente no
seran significativas.
Este tipo de agresividad indirecta es muy difcil de observar. Parece ser
que las tcnicas sociomtricas y las nominaciones son ms fiables para detectar
esa actividad relacional (Crick y Grotpeter, 1995). Algunos autores proponen que
los criterios para el diagnstico de los problemas de conducta, tales como el TDO,
deberan ser normalizados para cada sexo, a fin de incluir estos comportamientos
agresivos no explcitos (Zoccolillo, 1993).
Tambin sera importante sealar que los resultados a largo plazo de los
problemas de conducta evolucionan de forma diferente segn el sexo. En los
nios seran un predictor fiable de un desorden de personalidad antisocial en la

250
edad adulta, mientras que para las nias el trastorno de conducta tambin presagia
depresin y otros desrdenes internalizantes (Robins, 1986).
Existe un substrato psicopatolgico y/o de personalidad en

los adolescentes que presentan los sntomas del TDO?
Segn se desprende de los resultados del instrumento de evaluacin que
hemos utilizado en la muestra, el MACI, no existen rasgos de personalidad,
preocupaciones expresadas, ni sndromes clnicos9 que supongan una diferencia
significativa ni determinante entre los adolescentes, chicos y chicas
diagnosticados con TDO y aquellos o aquellas sin psicopatologa aparente. Ni
siquiera encontramos diferencias en la categora oposicionismo del MACI, lo cual
resulta llamativo, dado que sera una de los caracteres ms definitorios del
trastorno. Algunas diferencias podran explicarse desde el momento en que el
diagnstico se realiza segn la perspectiva de los adultos (en el caso que nos
ocupa, el de los profesores), mientras que los resultados del MACI surgen de las
respuestas que dan los alumnos, que prcticamente nunca reconocen la existencia
del problema, derivndolo hacia las personas que los rodean y que, segn ellos,
no los comprenden.
Caso aparte seran los trastornos comrbidos que aparecen con el TDO.
Recientes estudios sugieren que los nios con TDO tienen una comorbilidad
sustancial con desrdenes de ansiedad y depresivos (Boylan, Vaillancourt, Boyle
9
Aquellos que se miden en la prueba MACI
251
y Szatmari, 2007). As, el 92,4 % de los nios diagnosticados con TDO
presentaban los criterios de al menos otro trastorno ms del DSM IV, incluyendo:
trastornos del estado de nimo (45,8%), trastornos de ansiedad (62,3%) problemas
en el control del impulso (68,2%) y abuso de sustancias (47,2%). El TDO se
considera como trastorno primario en la gran mayora de los casos para la mayor
parte de los desrdenes comrbidos. No obstante, tanto si el trastorno est activo
como si se encuentra en estado de remisin, predice trastornos secundarios.
Hemos de aadir que la aparicin temprana (antes de los ocho aos) del TDO con
un trastorno comrbido predice tasas bajas de recuperacin (Nock, Kazdin, Hiripi
y Kessler, 2007).
Qu factores de socializacin parental influyen en los

adolescentes con TDO?
Los resultados obtenidos en la prueba utilizada, la Escala de Estilos de
Socializacin Parental en la Adolescencia (ESPA 29), nos muestran que no
encontramos diferencias en la utilizacin de estilos educativos (Autorizativo,
Autoritario, Indulgente y Negligente) relacionados con la aparicin del TDO en
nuestros chicos. Pero s hemos encontrado que las familias de los nios TDO
emplean con mayor frecuencia la Coercin/Imposicin y, de forma especial, la
coercin fsica, lo que genera una interaccin negativa recurrente y progresiva.
Estos resultados concuerdan con la teora de la interaccin coercitiva de Patterson
(1982).
252
Resumen de sugerencias importantes
El TDO es un desajuste social y cultural. No existe una biopsicopatologa
que determine el trastorno. Son las pautas de socializacin familiar las que
parecen estar detrs de los alumnos que presentan la sintomatologa de este
desequilibrio psicolgico. Pero las familias viven en una sociedad cuyos valores
evolucionan, las conductas cambian, las expectativas son distintas de una poca a
otra. Hoy en da, con la incorporacin al mundo del trabajo de ambos miembros
de las parejas familiares, queda poco tiempo para estar con los hijos. La fijacin
de normas y lmites, la prctica educativa de la demora en la gratificacin
(muchos nios actuales quieren todo, aqu y ahora), la falta de tolerancia a la
frustracin, etc., quedan en manos de otros familiares como, por ejemplo, en los
abuelos o en la televisin. No hace falta comentar cuales son los valores y las
pautas educativas que este medio de comunicacin propaga.
En toda sociedad, una de las herramientas ms poderosas de socializacin
de sus miembros es la escuela. Pero ello no exime al resto de la sociedad de sus
responsabilidades y mucho menos a depositar toda la responsabilidad en los
profesionales de la enseanza. Los servicios sociales, los ayuntamientos, los
polticos de mbito local, regional y nacional, los medios de comunicacin y, por
supuesto, las familias, deberan enfocar las conductas perturbadoras de nuestros
adolescentes como el resultado de una crisis de valores sociales y asumir su papel
de motor de cambio, si no queremos observar pasivamente una generalizacin del
problema.
253
Cerca de las dos terceras partes de los nios con un desorden emocional y
de conducta pasan aproximadamente el 60% del perodo diario escolar en una
clase de rgimen ordinario. Los profesores deben estar preparados para atender las
necesidades conductuales y acadmicas de estos nios. La conducta de los nios
con TDO puede ser particularmente difcil de manejar en clase. Los educadores
deben conseguir un mejor entendimiento de la naturaleza de la conducta
desafiante, los factores asociados y el ciclo de interacciones coercitivas que, a
menudo, estn presentes cuando se trabaja con estos nios. Este ciclo coercitivo
adulto-nio es lo que contribuye al mantenimiento de este desajuste. Los
educadores juegan un papel significativo dirigiendo al chico con TDO en el
camino del xito escolar. Este camino incluye ignorancia activa de gestos y
situaciones provocadoras, alabanza y premio de las conductas que se producen en
la direccin positiva, uso de estrategias de autodisciplina, que harn decrecer la
activacin emocional en el nio y en el profesor y, adems, esfuerzos de
colaboracin con los padres del nio y los profesionales de la salud mental. El
profesor debe ser un adulto en el que el chico pueda confiar, y al que pueda
respetar y emular (Owens y Richerson, 2006).
En diversos cursos de prevencin y tratamiento del estrs docente
realizados en nuestra comarca se ha podido registrar que existen una multitud de
agentes estresores que actan sobre el profesorado, tales como excesivo papeleo,
incompatibilidad con algunos compaeros, cambios radicales de paradigmas

254
educativos a los que hay que adaptarse, exigencias sociales, incomprensin de las
familias, exigencias de la administracin educativa y del equipo directivo de los
centros, etc. Pero el elemento estresor por excelencia del profesorado lo
constituye la conducta disruptiva de los propios alumnos. Entre estos los ms
significativos seran aquellos que se pueden categorizar como TDO.
La difcil tarea de socializar en el contexto escolar a estos alumnos reviste
una especial dificultad ya que, generalmente, viene acompaada de la falta de
comprensin de la familia, a veces, incluso, de una abierta agresividad. Estos
alumnos cuyas caractersticas personales incluyen una conducta oposicionista e
impulsiva, demuestran una falta total de tolerancia a la frustracin y no soportan
la demora en las gratificaciones por lo que la disciplina escolar les resulta difcil,
cuando no insoportable. Son alumnos cuya socializacin es deficiente debido a la
falta de preparacin de los padres, o, simplemente, porque los padres no estn en
casa o no les dedican el suficiente tiempo. El proceso educativo se realiza
entonces, como se indic anteriormente, por medio de la televisin, los
videojuegos, el grupo de iguales o los abuelos, con las carencias y lagunas que
ello implica.
De todas formas, y mientras no se produzca un cambio efectivo en
las pautas de socializacin parental y educativa de la sociedad, la forma de tratar a
los adolescentes con estos problemas no puede ser la expulsin continuada y su
remisin a los servicios comarcales o provinciales de la USMIJ (Unidad de Salud

255
Mental Infantil y Juvenil), servicio de la salud pblica saturado de pacientes y
donde no se pueden tratar en profundidad estos casos. Creemos que sera
interesante la incorporacin de profesionales de la Psicologa, en los servicios
externos (EOE, CEP, etc.) que pudiesen tratar y orientar al alumnado, familia y
profesorado en el afrontamiento del TDO. Respecto a ello, nos hacemos eco aqu
de la reivindicacin del Consejo de Colegios Oficiales de Psicologa cuando
proclama la necesidad de incorporar profesionales debidamente cualificados y
preparados para tratar dichos trastornos en los centros. As, representantes del
rea de Psicologa Educativa del Colegio Oficial de Psicologa, sealan que
"somos prcticamente el nico pas europeo que no tiene incorporado al perfil
del psiclogo dentro de la estructura organizativa del sistema educativo"
(Gonzalez, A., 2009, Infocop, 45, pg. 34).
Propuestas de futuras actuaciones
Pensamos que sera muy interesante proseguir los trabajos de prevalencia,
a travs de estudios puntuales cada cierto tiempo y registrar la evolucin del TDO
en los IES de la comarca. Eso nos dara un ndice fiable de la evolucin familiar y
social y por supuesto de la situacin escolar. A pesar de los esfuerzos de los
responsables de la Consejera de Educacin creemos que no se trata slo de
implantar sistemas educativos nuevos, promover la enseanza por competencias,
incentivar econmicamente al profesorado o proveer de materiales informticos a
los centros; adems de eso, es preciso un cambio social profundo que implique a
256
todos los estamentos sociales. La evolucin del TDO podra ser un elemento
importante en la constitucin de un Observatorio de la Educacin.
En ambos trabajos realizados en los cursos escolares 2001-2002 y 2006-
2007 han resultado predominantes, como hemos visto, la sintomatologa
consistente en discutir con los adultos, desafiarlos abiertamente y molestar
deliberadamente a otros. Estudios posteriores nos confirmarn si estos son los
sntomas definitiva y claramente establecidos en el TDO de la zona o, por el
contrario, se produce un cambio hacia otras conductas perturbadoras, en funcin
de la evolucin social y personal de nuestros adolescentes.
Tambin sera necesario seguir investigando cual es la evolucin del
trastorno en funcin de la edad, si se mantiene con mayor frecuencia en el pico de
los quince aos o se desplaza hacia edades posteriores o, por el contrario, se
manifiesta a edades ms tempranas. De igual manera, podra resultar interesante
averiguar si el TDO tiene consecuencias en los chicos una vez que abandonan el
sistema educativo y se incorporan al mundo laboral, cmo se desenvuelven, si el
problema remite con la edad o cundo se transforma en desajustes ms complejos
y peligrosos, como el TC y se convierte en conductas que rozan la ilegalidad o,
incluso, si caen abiertamente en la delincuencia.
Especial inters reviste la profundizacin en el asunto de la enorme
diferencia de la presentacin del TDO en funcin del sexo. Recordemos que la

257
proporcin de chicas-chicos est entre 1:3,5 y el 1:4. Creemos que aunque la
diferente socializacin que reciben las nias y los nios tiene su importancia 10,
existe un comportamiento perturbador oculto en las nias, que no es ostensible ni
detectable para el profesorado, pero que puede afectar a los padres y a los iguales
con intensidad similar a la que proyectan los chicos, ms explcitamente agresivos
y abiertos. Los criterios diagnsticos para el TDO describen conductas
observables externas, pero no identifican los pensamientos internos ni las
motivaciones relacionadas con dichas conductas (Moravecek, 2007). Las nias
con TDO tienen una incidencia ms alta de abuso infantil o violencia domstica
en sus familias y son derivadas a tratamiento debido a conflictos con sus padres,
en una proporcin mucho mayor que los nios (Marsh, 2005). Sera necesaria una
investigacin ms profunda sobre las alumnas para detectar si las diferencias con
los chicos son reales o aparentes. A veces, la etiologa de un mismo trastorno
puede ser diversa. En este sentido, la equifinalidad11 se describe como los
diferentes caminos de desarrollo que pueden conducir a pautas similares de
conducta. Sera necesario delimitar si alumnos y alumnas llegan al TDO de forma
explcita o encubierta y por las mismas o distintas vas (Kazdin y Weisz, 2003).
El TDO no es un fenmeno que se instala repentinamente en el
adolescente. Generalmente es un proceso que se inicia en la infancia temprana,
aunque su manifestacin ms profunda se produce cuando el nio comienza su
fase de lucha por la independencia personal en la adolescencia. Hay algunos casos

10
Por ejemplo, las nias siguen teniendo regalos ms sentimentales como muecas y los nios
regalos ms agresivos como armas de juguete.
11
Equifinality en el original ingls.
258
en los que el TDO se manifiesta de forma sbita, con los cambios de la pubertad y
son los que tienen mejor pronstico. En principio es un desajuste que se puede
prevenir. El inters en la prevencin de la violencia juvenil y la delincuencia en
general y del TDO y el TC en particular no es nuevo. Hace ya 25 siglos que
Platn se ocupaba del asunto y muchsimos autores desde entonces han mostrado
su inters en el asunto. Esta preocupacin permanece hoy en da alentada por
fuertes presiones sociales que buscan la forma de reducir los incidentes escolares,
la violencia en la vecindad y otros actos agresivos por parte de los jvenes. Las
acciones preventivas son distintas de las de tratamiento aunque ambas comparten
enfoques y procedimientos. La prevencin se produce antes de que el desorden
haya emergido en su totalidad y se inicia por otras personas, a diferencia del
tratamiento que surge, generalmente, a iniciativa de la familia.
Contrariamente a la creencia general de que la conducta antisocial es de
difcil prevencin, hay una amplia evidencia del xito de algunas intervenciones
preventivas. Muchos programas reducen significativamente los problemas e
incrementan las competencias de afrontamiento en las reas sociales afectivas y
acadmicas. As, los programas que estn enfocados en la prevencin del
trastorno desafiante oposicinal o el trastorno de conducta tienen un amplio rango
de objetivos de intervencin. Unos estn diseados para modificar la conducta del
nio directamente, mientras que otros se enfocan en los padres, los maestros, los
compaeros e incluso en comunidades enteras. Unos programas ofrecen la
intervencin simple mientras que otros combinan intervenciones en programas

259
multicomponentes (Prinz y Dumas, 2004). En definitiva, sera de todo punto
necesario el diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin de programas de
prevencin del TDO en nuestros centros de enseanza.
En futuros cursos escolares nos proponemos comenzar el estudio del
comportamiento perturbador en la Educacin Infantil y Primaria, con la intencin
de contrastar cmo las diferencias que encontramos en las distintas etapas del
sistema educativo (con diferentes intereses de los adolescentes, distintos tipos de
profesores, diferente nivel de tutorizacin y menor desarrollo de madurez de los
alumnos), inciden en los procesos de origen, desarrollo y mantenimiento del TDO.
Por ltimo, es necesario destacar la importancia excepcional del enclave
en el que nos encontramos para poder realizar estudios transculturales. En efecto,
en este enclave territorial encontramos una poblacin con tendencias culturales
anglosajonas, como es la ciudad de Gibraltar, una cultura rabe-magreb en
Marruecos, a tan slo 14 km. de nuestra costa y la nuestra propia mediterrnea.
Tres culturas distintas, en las cuales podemos disear trabajos comparativos para
analizar las diferencias en la aparicin, desarrollo y mantenimiento del TDO y los
factores culturales, sociales y familiares que influyen en el mismo.

260
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with depressive and anxiety disorders: a review. Journal of American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 31, 547- 556.
286
Anexo 1.
Notas finales:
Por qu preferimos el trmino Trastorno Desafiante Oposicional al de
Trastorno Negativista Desafiante?
Aunque tan slo es una cuestin de nomenclatura, creo que es interesante
aclarar estos trminos.
El trmino trastorno negativista desafiante aparece ciertamente en la
versin espaola traducida del DSM-IV. Sin embargo, en la versin original
americana en ingls, la denominacin del trastorno es Oppositional Defiant
Disorder. Por respeto al idioma, hubisemos preferido utilizar palabras
reconocidas del castellano pero, dado que la palabra negativista no figura en el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, al igual que oposicional,
pensamos que es mejor utilizar esta ltima ya que, a nuestro entender, define
mejor las caractersticas de conducta de los nios que presentan este trastorno. La
oposicin permanente y sistemtica a las normas de los adultos es lo que los
define, no slo la negacin a los requerimientos directos. Adems, en la literatura
al respecto en castellano no espaol (EEUU e Iberoamrica) es frecuente
encontrar el trmino directamente traducido del ingls como trastorno desafiante
oposicional. Por otro lado, en pases de nuestro entorno europeo, aparte de la
denominacin inglesa ya expresada, encontramos que la denominacin en alemn
es Oppositionelle Defiant Strung, en francs lo podemos ver como Trouble
Oppositionel avec Provocation y en italiano lo encontramos como Disturbo
Oppositivo Provocatorio. Como se puede ver, en todas las denominaciones

287
figura un trmino que hace alusin a la faceta oposicionista de la conducta de
estos nios, aspecto este que, a nuestro juicio, no recoge la palabra negativista, la
cual nos parece tomar una parte (negativista) por el todo (oposicin).
Recientemente, en la publicacin del Manual de Psiquiatra de Palomo, T. y
Jimnez-Arriero, M. A. (2009) se utilizan ambos trminos y se denomina
trastorno negativista u oposicional desafiante (pg. 557)
Por otra parte, hemos de sealar que, en este contexto, encontramos en la
literatura cientfica trminos ya aceptados por la comunidad investigadora tales
como elicitar, convencionalidad, negativista o fundamentacin. En todo caso,
hemos procurado ajustar el texto al lxico castellano, pero no ha sido posible
evitar algunos anglicismos tales como oposicional, disocial, externalizante o
atribucional. Hemos de sealar que se ha limitado el uso a lo indispensable, pero
ello se hace en aras de una mejor definicin y comprensin de los conceptos.
As mismo, nos declaramos, incontestablemente, partidarios de la igualdad
entre los sexos en todos los sentidos. Creemos en la equidad de derechos y en la
participacin plena de hombre y mujer en todas las esferas sociales. No obstante,
el lenguaje castellano utiliza el gnero masculino como elemento integrador
cuando se quiere referir a las personas de ambos sexos, especialmente en el plural
y desde esa perspectiva lo utilizamos. No existe alternativa posible ya que la
continua alusin a los dos sexos, con las debidas concordancias de artculos y
adjetivos, hara el texto farragoso e ilegible. Adems, parte del trabajo tiene
288
relacin con las diferencias entre chicos y chicas y la reiterada alusin al
femenino podra llevar a posibles errores de interpretacin.

289
Nuestro propsito es proporcionar a las familias, a los

profesionales de la psicologa, la educacin y a la sociedad en
general, una base terica para conocer las circunstancias y
situaciones que conducen a la aparicin, desarrollo y
mantenimiento en el tiempo de la conducta desafiante en nios
y adolescentes
Manuel Pelegrina del Ro es maestro Enrique Emberley Moreno es maestro

por la Escuela Normal del Ave Mara de por la Escuela Normal de Ceuta
Granada y psiclogo y doctor en (Universidad de Granada), psiclogo y
Psicologa por la Universidad de especialista universitario en
Barcelona. Ha ejercido la docencia en Psicopatologa y Salud por la UNED y
distintas etapas del sistema educativo. doctor en Psicologa por la Universidad
En la actualidad es profesor titular del de Mlaga. Ha ejercido la docencia en
departamento de Psicobiologa y enseanza primaria y actualmente es
Metodologa de las Ciencias del asesor de formacin del profesorado de
Comportamiento de la facultad de enseanza secundaria en el Centro del
Psicologa de la Universidad de Mlaga. Profesorado de Algeciras-La Lnea
Dirige el laboratorio de Psicofsica y (Cdiz). Ha sido director de centros
Neurociencia de la Universidad de escolares durante casi veinte aos.
Mlaga y es miembro investigador del Colabora con el departamento de
grupo de investigacin Bio-303 en Psicobiologa y Metodologa de las
Neurociencia Conductual. Ha dirigido Ciencias del Comportamiento de la
numerosas tesis doctorales. Tiene facultad de Psicologa de la Universidad
publicados varios libros de Psicologa de Mlaga mediante el cual present su
experimental y artculos en diversas tesis de doctorado. Forma parte del
revistas cientficas. Adems de grupo de investigacin Bio-303 en
investigar el comportamiento disruptivo Neurociencia Conductual. Sus temas de
y los trastornos del comportamiento, su inters son la conducta disruptiva y los
inters se centra, adems, en el estudio trastornos de la conducta en la infancia
de los procesos de la memoria y sus y la adolescencia. Otras reas de inters
componentes mediante el anlisis ROC son la psicologa evolucionista y el
y la teora de deteccin de seales. comportamiento animal.
290

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Dr.

Enrique Emberley Moreno

Al profesor doctor Gonzalo Musitu Ochoa, catedrtico de Psicologa

Social de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, por habernos honrado

escribiendo el prlogo de este libro.

A la Delegacin Provincial de Educacin de Cdiz, de la Junta de

Andaluca, y de forma muy especial a la Secretara General, por la concesin del

permiso para poder realizar la investigacin en los centros docentes de su

A los equipos directivos, orientadores, tutores y alumnos de los centros de

Educacin Secundaria Obligatoria de las comarca gaditanas del Campo de

Gibraltar y La Janda que, de una forma u otra, colaboraron con nosotros.

A D. Mara Jos Segovia, directora del Centro de Psicologa y Pedagoga

A D. Francisco Sancho Garca, presidente del Centro Unesco del Campo

de Gibraltar y a D. Juan Rodrguez Corrales, responsable de Educacin y Cultura

del mismo, porque por su dedicacin y colaboracin ha sido posible la edicin de

proteccin, y que las escuelas se vean asediadas por jvenes

violentos son dos fenmenos muy relacionados. Que al mismo

tiempo el rendimiento acadmico de nuestros alumnos est bajo

mnimos comparado con otro pases de Europa, tambin

Es desde el criterio de que la conducta disocial ha sido

aprendida y que la etiologa se concreta en un proceso de

socializacin errneo o inadecuado como podemos arrinconar

conceptos de patologa o anormalidad y, sin soslayar la terapia,

acentuar una ms amplia educacin.

Captulo 5 ............................................................................................................. 115

Tratamiento ...................................................................................................... 125

Captulo 6 ............................................................................................................. 149

Captulo 7 ............................................................................................................. 175

Captulo 8 ......................................................................................................... 211

Captulo 9 ............................................................................................................. 245

Cul es la prevalencia y la evolucin del TDO en los adolescentes (tramo de

Resumen de sugerencias importantes .............................................................. 252

Propuestas de futuras actuaciones.................................................................... 255

escribiera el prlogo para esta monografa que es el producto de un minucioso y

rigor y maestra por Manuel. Tener el privilegio de ser el primero en leer el

producto de aos de trabajo, la tesis primero y luego esta monografa, sobre un

tema que siempre me ha interesado, hace que me sienta profundamente

agradecido a los autores.

de tareas, existen tambin las intelectuales, puesto que se te ofrece la oportunidad

desafiante y agresiva. Y aqu empieza el problema porque despus de leer el libro

generosamente han depositado su confianza en m.

Ya sabemos por experiencia, ms o menos prxima en el tiempo, que vivir

en una comunidad escolar no es nuevo para los jvenes. Integrarse en nuevos

grupos sociales y encontrar su lugar en una multiplicidad de necesidades, deseos y

aspiraciones es una tarea del desarrollo muy importante, casi trascendental en la

vida, para nios y adolescentes. En muchos pases este desafo se desarrolla

gradualmente: se inicia en pequeas clases de guardera; despus en la escuela

elemental, en un edificio con una docena o ms de clases; y, finalmente, en los

sistemas educativos de la secundaria con cientos de estudiantes. Estas condiciones

tambin una interesante ecologa de vida en s misma. Un desafo para los

alumnos es encontrarse a s mismos en esta amplia comunidad, aprender lo que se

regulaciones y cmo pueden legal o ilegalmente resolverse.

La participacin en este tipo de comunidades, as como el desarrollo del

concepto de autoridad, es un proceso que evoluciona paralelamente con el

desarrollo cognitivo y moral de los jvenes; desde una concepcin de la autoridad

asentada en la personalizacin de la autoridad en figuras concretas en la infancia,

hasta la elaboracin profunda de una concepcin del orden institucional en la

poder se estructura de manera jerrquica y unidireccional, los adolescentes

piensan que ste puede compartirse mediante un sistema democrtico de derechos

y responsabilidades donde puede perfectamente existir equidad en la distribucin

En la comunidad educativa, nios y adolescentes se integran en nuevos

grupos sociales -grupos de iguales o de pares-, experimentan nuevas relaciones

con figuras de autoridad social -profesores- y tienen la posibilidad de alcanzar un

logro personal socialmente reconocido. Por lo tanto, no es de extraar que exista