DE LA PEDAGOGA MODERNA

A LAS TRADICIONES PEDAGGICAS DE LA MODERNIDAD.

Carlos Ernesto Noguera Ramrez

cnoguera@pedagogica.edu.co

Profesor Asociado Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia

Investigador Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia

Doctorando Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.

En la sociedad contempornea se celebra la diversidad, la multiplicidad, la pluralidad

como un avance frente a la homogenizacin y normalizacin promovidas durante la

modernidad. La pedagoga, como campo de saber sobre los problemas de la

enseanza, la formacin, el aprendizaje, la instruccin, ha entrado en la ola de la

diversidad y la pluralizacin. Proliferacin de pedagogas contemporneas,

culturales, pos-modernas, al lado de la llamada pedagoga moderna. Este hecho

plantea al saber pedaggico una paradoja, pues significa crecimiento y

profundizacin de las elaboraciones, y a la vez, empobrecimiento, dispersin, y

superficialidad. El presente texto se propone abordar esta paradoja, resaltando, en

particular, la necesidad de una doble tarea: reducir la proliferacin de pedagogas

pos-modernas y pluralizar, a su vez, la nocin de una pedagoga moderna.

Se trata de un trabajo analtico que parte de una crtica a la superficialidad de las

pedagogas fashion o pedagogas light contemporneas en la perspectiva de

resaltar el horizonte conceptual del saber pedaggico moderno y la variedad de sus

elaboraciones registradas en las tres tradiciones constituidas desde finales del siglo

XVIII: la tradicin anglosajona del currculo, la tradicin francfona de las ciencias de

la educacin y la tradicin germana de la pedagoga (o ciencia de la educacin) y la

didctica. Teniendo en cuenta los lmites sealados para las ponencias en este

Congreso, el presente texto ser tan slo un ejercicio introductorio, una perspectiva

panormica sobre un problema ms bien amplio que requiere mayor espacio para su

profundizacin.

1. Las pedagogas contemporneas: empobrecimiento del saber pedaggico

Durante las ltimas dcadas es posible reconocer una amplia utilizacin del trmino

pedagoga que ha llegado a convertirse en una palabra de uso comn. Ms all de

las facultades de educacin, de las instituciones de investigacin, de los crculos

acadmicos y de los responsables por la administracin de la educacin, ella es

utilizada por los ms variados sujetos y en los ms diversos contextos. Si estamos

de acuerdo en que la educacin seria el campo profesional propio de la pedagoga,

no existe otro en donde se encuentren sujetos de tan diferentes procedencias:

adems de los pedagogos o educadores formados en las instituciones creadas

especficamente para tal fin, prcticamente cualquier otro profesional puede trabajar

y, hasta muy posiblemente, llegar a ser exitoso en l. As, resulta evidente que el

saber propio para el desempeo social en este campo es dbil, muy general o

superficial, poco elaborado, an no claramente delimitado ni definido, hecho que a

su vez, es evidencia de una comunidad acadmica igualmente dbil y dispersa. Tal

vez sea esa la nica manera de que l pueda albergar tan amplia variedad de voces.

2
Con seguridad, las condiciones contemporneas que llevaron a hablar de la

sociedad del conocimiento tienen que ver con este uso y abuso de la pedagoga.

Asistimos hoy a una proliferacin de pedagogas: de disciplina o campo de saber

que lleg a ser desde el siglo XIX y comienzos del XX, la pedagoga por lo menos

en nuestras sociedades- se ha transformado hoy en sinnimo de cualquier accin

orientada hacia una transformacin de comportamientos, actitudes, percepciones,

sentimientos, opiniones, concepciones, en fin, cualquier cambio en el orden

comportamental, cognitivo o emotivo, puede ser considerado como pedaggico o

pedagogizable. Tenemos as una amplia variedad (a la carta) y en crecimiento, de

pedagogas que pueden clasificarse, por lo menos, en tres grupos:

a. Pedagoga de todo aquello que es preciso ensear y aprender o que es deseable

socialmente: de la paz, de la felicidad, del ocio, de la esperanza, de la ciudadana,

de la ecologa, de la diferencia, de los medios de comunicacin, del cuerpo, de la

sexualidad, del conocimiento, del trabajo, del deporte, etc., etc.

b. Pedagogas de acuerdo con los sujetos, usuarios o destinatarios de educacin: de

los oprimidos, pedagogas feministas, de la infancia, pedagogas masculinas, de la

tercera edad, pedagogas comunitarias, etc., etc.

c. Pedagogas segn su calidad o su filiacin: participativas, nuevas, tradicionales,

innovadoras, culturales, interculturales, contemporneas, pos-modernas, no-

directivas, crticas, liberales, correctivas, constructivistas, high tech, sociales, ldicas,

escolares, diferenciales, pos-coloniales, curativas, preventivas, etc.,etc.

3
2. Las tradiciones pedaggicas de la Modernidad.

Al lado de esta proliferacin de pedagogas, que bien podramos designar como

Light o fashion, encontramos un conjunto significativo de investigaciones,

publicaciones, encuentros acadmicos y constitucin de grupos internacionales

alrededor de las tradiciones pedaggicas. Algunos ejemplos de este proceso son: El

Didacktik meets curriculum study group, conformado por investigadores de pases

como los Estados Unidos de Amrica, Noruega, Suecia y Alemania, alrededor de la

pregunta sobre qu puede ensearle la didctica al currculum; publicaciones como

el Manifeste pour les pdagogues (Fabre, et. al, 2002) en el cual investigadores

francfonos resaltan la importancia y pertinencia de la pedagoga como saber

autnomo en las condiciones contemporneas, o trabajos como el de de Birgit

Pepin: Curriculum, cultural traditions and pedagogy: understanding the work of

teachers in England, France and Germany, presentado en la Conferencia Europea

para la Investigacin Educativa, en la Universidad de Ljubljana, Slovenia,

Septiembre de 1998; la constitucin, por parte de la Comisin Europea de la

Thematic Network of Teacher Education in Europe (TNTEE) con el objetivo de

establecer un foro flexible, multilingstico y transnacional para el desarrollo de la

formacin de profesores en Europa; el significativo nmero de investigaciones

iniciadas en los ltimos aos alrededor de la historia de estas tradiciones

pedaggicas1.

1 Entre otros ver : Hamilton, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum, en, Teoria &
Educao, vol. 6, 1992, pp. 33-51; Charlot, Bernard. Les sciences de lducation, un enjeu, un dfi.

Paris, ESF, Editeur, 1995, pp. 19-43.; Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly La aparicin de un nuevo

campo disciplinario. Las instancias de la universitarizacin de las ciencias de la educacin en Ginebra

4
As, el desarrollo de las tradiciones pedaggicas y sus contactos e intercambios

contrastan con la pobreza, fragilidad y superficialidad de las elaboraciones y de las

propias prcticas pedaggicas desarrolladas sobre estas denominaciones.

2.1. La didctica o el giro instruccional como condicin de posibilidad de las

tradiciones pedaggicas

En qu consisten estas tres tradiciones? Cules son sus caractersticas bsicas y

sus diferencias fundamentales? En general, podramos afirmar que las tres

provienen de un mismo acontecimiento: el giro instruccional del siglo XVI que,

segn Hamilton, signific una transformacin de la preeminencia del aprendizaje

hacia la hegemona de la instruccin (Hamilton, 2000, p. 3). Tanto en las prcticas

educativas de las universidades medievales como en las dems corporaciones

(artesanos), el aprendizaje constitua el centro de la actividad formativa y, para el

caso de las universidades, los estudiantes ocuparon un lugar de importancia en su

estructura organizativa (en unos momentos escogan sus profesores y hasta

llegaban a nombrar al propio rector, como en el caso de la Universidad de Bolonia).

Tenan, adems, una amplia libertad de accin que nada tiene que ver con la estricta

vigilancia y control de los posteriores colegios del Renacimiento y de los siglos XVII

en adelante. As, del privilegio del aprendizaje y del estudiante, se pas al privilegio

1890-1930; Develay, Michel. De la ciencia de la educacin a las ciencias de la educacin, en:

Propos sur les sciences de lducation. Rflexions pistmologiques. Paris, ESF diteur, 2001, pp.

11-26. Zualuaga, O. L. Senz, J. Rios, R. El saber pedaggico y las ciencias de la educacin.

Comit de Investigaciones (CODI) de la Universidad de Antioquia Colombia y la Escuela Normal

Superior de Copacabana Colombia.

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de la instruccin, de la enseanza y del profesor. Esta mudanza estuvo relacionada

con la constitucin de un nuevo saber clave para el desarrollo de las prcticas

pedaggicas en la Modernidad: la Didctica. Como seala Hamilton: el giro

instruccional comprendi transformaciones en las relaciones entre enseanza y

aprendizaje. Estas actividades llegaron a permanecer juntas o mediadas por las

ayudas en la sala de aula, incluyendo el catecismo. As, la relacin pedaggica

(entre maestro y aprendiz), se transformo en una relacin didctica (entre aprendiz y

curriculum) (p. 6).

Esta preocupacin por la metodizacin de las enseanzas (en su sentido de

doctrina) y de la enseanza (como accin de ensear las doctrinas) estuvo vinculada

a una inquietud ms amplia alrededor de la necesidad y las caractersticas de la

educacin del hombre que los humanistas de los siglos XV y XVI iniciaron

(Rabelais, Erasmo, Vives) y continuaron pensadores de los siglos posteriores

(Locke, Rousseau, Kant, Herbart, Pestalozzi, Frebel). Las tres tradiciones

proceden, entonces, tanto de las preguntas y elaboraciones sobre la educabilidad

como sobre aquellas relacionadas con la necesidad de ordenacin y metodizacin

de la instruccin, aparecidas entre los siglos XVI y XVII (Ratke, Ramus, Comenio).

Por su nfasis en el orden (del tiempo, del espacio, de la actividad escolar), de una

parte, y en la actividad del maestro y la accin del mtodo sobre el alumno, por otra,

podramos caracterizar la didctica como una disciplina en su doble dimensin

saber-poder, o como Veiga-Neto propone siguiendo a Foucault, en sus dos ejes,

disciplina-cuerpo y disciplina-saber (Veiga-Neto, 1996, p. 55 y ss): conjunto de

reglas, normas que buscan dirigir la conducta, los movimientos de los individuos, y a

6
la vez, de normas y reglas para la organizacin y funcionamiento de los saberes. La

Didctica Magna de Comenio muestra claramente estos dos sentidos de la

disciplina.

De acuerdo con M. Foucault, las disciplinas podran definirse como mtodos que

permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la

sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad

(Foucault, 2001, p. 141). Las disciplinas, en tanto tcnicas para garantizar la

ordenacin de multiplicidades humanas (p. 221), fabrican individuos, es decir,

sujetos que estn sujetados por tres instrumentos: la inspeccin jerrquica, la

sancin normalizadora y el examen que es una combinacin de las anteriores (p.

175). Este tipo de sujeto que produce la disciplina es ante todo un sujeto dcil,

obediente, es decir, un sujeto pasivo, receptor de la enseanza, maleable,

moldeable por la accin del maestro y del mtodo.

Comenio seala que las escuelas eran talleres de la humanidad, talleres donde se

formaban hombres, es decir, criaturas racionales, criaturas seoras de las dems y

de s mismas, y criaturas dignas de su creador (Comenio, 1994, p. 33). En este

sentido, la didctica, como disciplina, no slo apuntaba hacia el saber o erudicin,

tambin eran objeto de su accin, la virtud y la piedad. La erudicin o instruccin

comprenda el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas; la virtud, las

buenas costumbres, no slo en su sentido externo urbanidad- sino la ordenada

disposicin interna y externa de nuestras pasiones; la piedad o religin, es decir,

aquella interna veneracin por la cual el alma se enlace y une a Dios (p. 9). Pero

este sujeto capaz de regirse a s mismo, capaz de llegar a ser seor de s mismo, no

7
es el sujeto auto-gobernable que describieron los pedagogos activos de comienzos

del siglo XX. Se trata, como ya se ha sealado, de un sujeto disciplinado, o sea,

dcil y obediente lo cual quiere decir, que se deja (y se debe) guiar, conducir,

ensear. La enseanza del dominio que los nios deban hacer de s mismos

pasaba por acostumbrarlos a ejecutar la voluntad de otro antes que la suya: deban

obedecer a sus superiores con toda prontitud en todas las cosas (p. 129). De cierta

manera, el dominio de s era la obediencia al otro. El sujeto de la didctica era as,

un sujeto pasivo; si bien el nio llevaba en s el germen del hombre, deba ser

guiado desde el exterior para que pudiese desenvolver lo que encerraba oculto en s

mismo. El desenvolvimiento del nio, como el de una semilla, era un des-envolver lo

que ya estaba envuelto, lo que permaneca enrollado desde un comienzo, pero que

para su desenrollo requera de unas condiciones favorables: la escuela maternal,

primero, y la escuela pblica posteriormente, seran ese terreno favorable para el

desenvolvimiento de la semilla infantil.

A partir del siglo XVIII, y en particular, a partir de dos acontecimientos, podramos

hablar de las condiciones para la aparicin, ya no de la pedagoga moderna, sino

de las tradiciones pedaggicas modernas. Uno de ellos, en el orden de las prcticas

discursivas: se trata de las elaboraciones de Rousseau a propsito de la naturaleza

infantil y de la educacin natural. El otro, en el orden de las prcticas no-discursivas:

el desbloqueo de la poblacin como objeto y blanco de poder (Foucault, 2006).

En un caso y otro, el problema de la regulacin va a permitir el desbloqueo de la

pedagoga, o dicho de otra manera, el paso de la didctica (disciplinar) a las

tradiciones pedaggicas. As, mientras la didctica (disciplinar) constitua un

8
individuo dcil y obediente a travs de la accin de la mquina escolar (maestro,

mtodo, saberes), las tradiciones pedaggicas requirieron de un sujeto regulado

(auto-regulado), es decir, no un sujeto controlado desde fuera, sino un sujeto

movilizado por su propio inters (deseo). Mientras la disciplina prescriba, vigilaba,

castigaba, el gobierno (la gubernamentabilidad dice Foucault) dejaba hacer (laissez-

faire). Las tradiciones pedaggicas son, en ese sentido, liberales: El liberalismo, el

juego: dejar que la gente haga y las cosas pasen, que las cosas transcurran, dejar

hacer, pasar y transcurrir, significa esencial y fundamentalmente hacer de tal suerte

que la realidad se desarrolle y marche, siga su curso de acuerdo con las leyes, los

principios y los mecanismos que le son propios (Foucault, 2006, p. 70), es decir, de

acuerdo con su naturaleza.

Sobre esta transformacin en el horizonte del saber y las prcticas pedaggicas, M.

Caruso y J. Ramos do coinciden, aunque con nfasis distintos; Caruso establece

una diferencia entre enseanza como disciplinamiento y enseanza como

regulacin (Caruso, 2005, p. 59), entendiendo regulacin:

como un haz de acciones operativas y procesos de simbolizacin en un

patrn de "buen" orden de carcter orgnico y cuyo objetivo es fomentar y

dirigir al mismo tiempo los procesos de crecimiento. Por ello, la regulacin

tiene que respetar la autoregulacin de este proceso -lo que sucede en los

diversos campos de aplicacin de la biopoltica-, pero no por ello renunciar

a darle al mismo una direccin determinada y, con ello, a gobernarlo.

(Idem)

9
En esta lgica, la "regulacin" sera una tcnica especfica de la biopoltica y la

enseanza reguladora sera otra tcnica, cuyo fin es crear fuerzas, dejarlas crecer y

ordenarlas, es decir, una tcnica orientada a considerar los procesos de crecimiento

y auto-regulacin de lo viviente en funcin de una intervencin (regulacin) exitosa

sobre los mismos. (p. 58).

Por su parte, Ramos do demuestra que la sedimentacin histrica de un discurso

coherente ya sea sobre el estatuto cientfico de la pedagoga o sobre los fines del

acto educativo moderno, debe ser entendida dentro del marco general de la

secularizacin de la moral y la expansin del principio poltico de auto-gobierno. En

ese sentido, sostiene que una formacin discursiva de carcter pedaggico asumi

hacia finales del siglo XIX la centralidad del material tico, asimilndolo al axioma del

poder iluminista-humanista que nos refiere que el comportamiento cvico del

ciudadano debe resultar de los compromisos y decisiones de la esfera privada de su

conciencia, de ah que la psicopedagoga moderna se estructur histricamente

como un rgimen del yo (Ramos do , 2006. p. 125).

Estas transformaciones en el orden del discurso pedaggico van a tener su

contraparte en el campo de las prcticas polticas, particularmente en lo que

Foucault denomina arte de gobernar. Si bien se trata de un asunto presente desde

el siglo XVI en el contexto europeo, tal arte slo pudo desplegarse, reflejarse, cobrar

y multiplicar sus dimensiones en el siglo XVIII, periodo de expansin que dej atrs

las urgencias militares, econmicas y polticas de los dos siglos anteriores (Foucault,

2006, p. 128). La constitucin de los Estados nacin europeos corresponde as a lo

que Foucault denomina como la gubernamentalizacin del Estado, es decir,

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proceso a travs del cual el arte de gobernar como forma de ejercicio del poder, se

apropia de la forma Estado. Este desbloqueo del arte de gobernar estuvo

relacionado con el surgimiento del problema de la poblacin, de su gobierno, es

decir, de su administracin, de su control, de su regulacin (enfermedades,

mortalidad, natalidad, crecimiento, educacin, prevencin, etc.).

El arte de gobernar, la gubernamentalizacin del Estado, el gobierno de la poblacin,

hizo posible, a su vez, el desbloqueo, en el orden del saber pedaggico, de nuevos

saberes sobre la educacin, la formacin, la instruccin, permitiendo as el inicio de

las tres tradiciones pedaggicas de la Modernidad: traspaso del umbral

epistemolgico de la pedagoga.

2.2. La Teora del Currculo (Curriculum Theory).

De acuerdo con los estudios de Hamilton, el trmino curriculum aparece en los

registros de la Universidad de Leiden de 1582, sin embargo, para el Oxford English

Dictionary la primera fuente del "currculum" se localiza en los registros de la

Universidad de Glasgow de 1633. (Hamilton, 1992, p. 41). En uno y otro caso, lo que

resulta evidente es la fuerte conexin entre estas dos instituciones y las ideas

calvinistas, pues ambas universidades fueron utilizadas para la preparacin de

predicadores protestantes. Este vnculo entre protestantismo, calvinismo y currculo

fue posible gracias a, por lo menos, tres acontecimientos centrales en el movimiento

de reforma educativa del siglo XVI: 1) los trabajos del francs Peter Ramus

alrededor de una didctica general aplicable a todas las reas de enseanza; 2) La

concordancia entre las elaboraciones de Ramus y las aspiraciones disciplinarias del

11
calvinismo; 3) el uso calvinista de la expresin vitae curriculum que se ampli hasta

comprender las nuevas caractersticas de orden y secuencia de la escolarizacin del

siglo XVI (p. 47).

Sin embargo, ser slo a partir del siglo XIX con los trabajos de G. Stanley Hall,

John Dewey y Edgard L. Thorndike que la teora del currculo se consolidar como

una significativa tradicin en cuyo centro se encontrar una particular psicologa y

filosofa de la educacin derivada del movimiento de los estudios sobre el nio (child

study).2 Este particular movimiento educativo signific un distanciamiento de las

ideas herbartianas que haban tenido acogida entre un amplio crculo de

intelectuales norteamericanos quienes en 1892 fundaron el National Herbart Club

que algunos aos despus se convertira en la National Herbart Asociation for the

Scientific Study of Education. La fuerte oposicin al herbartianismo, el avance del

movimiento de los estudios del nio (Child Study) y la organizacin federativa de los

Estados Unidos de Amrica -que implicaba una descentralizacin en funcin de un

fuerte control local del sistema de instruccin-, relegaron los aportes de la

pedagoga germana permitiendo el desarrollo de una Teora del Currculo.

Dos seran las premisas que estn en el centro del pensamiento curricular: 1) que la

cultura y la sociedad pueden ser presentadas por medio de hechos concretos para

ser aprendidos, y 2) que la cuestin de cmo los estudiantes se vinculan a la

sociedad y la cultura es algo sobre lo cual tienen completa libertad para responder

por s mismos. (Reid, apud Westbury, 2000, p. 19). Segn estas premisas, el mundo

2 Sobre el tema del movimiento de child study, ver: WARDE, Mirian Jorge. Visiones de la infancia en el
Child Study norteamericano: (G. Stanley Hall, E. L. Thorndike, John Dewey (entre los siglos XIX y

XX).

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social y cultural es visto como una estructura objetiva y la funcin del currculo es

presentar esta estructura a los estudiantes de tal forma que les permita determinar,

por s mismos, el lugar que van a ocupar en ella. Se trata, entonces, de una

estructura racional, es decir, ordenada, organizada y administrada para, en primer

lugar, determinar y desarrollar el currculo, y posteriormente, controlar y evaluar los

logros o resultados de la transmisin educativa. Segn Tyler (1940), los principios

bsicos del currculo, la llamada Tyler Rationale puede resumirse en cuatro pasos:

a) qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela? b) Qu experiencias

educativas pueden ser ofrecidas que tengan probabilidad de alcanzar esos

propsitos?; c) Cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; d)

Cmo podemos tener certeza de que esos objetivos estn siendo alcanzados?

Esta perspectiva gerencial del currculo va a traer una consecuencia significativa

en la concepcin y actividad de los profesores constituyendo otra de las

caractersticas bsicas de la teora curricular: de acuerdo con Westbury, los

profesores son siempre los agentes invisibles del sistema, son vistos como

animados y dirigidos por el sistema y no como fuente de animacin para el

sistema. Y es sta caracterstica la que diferencia de manera radical la perspectiva

curricular de la tradicin de la didctica germana (Westbury, 2000, p. 21).

2.3. La didctica (Didacktik) y la pedagoga (Pdagogik) germana 3.

Mientras que una teora curricular pudo producirse como respuesta a los problemas

planteados por la creacin y administracin eficiente de un sistema para la

3 Utilizo el adjetivo germana para hacer referencia a la comunidad de habla alemana y no solo a
Alemania como repblica.

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educacin elemental de masas en una sociedad urbanizada, industrializada y

federada (como la norteamericana del siglo XIX), la consolidacin de la Didacktik

slo fue posible en el marco de un mundo de pequeas ciudades poco

industrializadas y en un sistema escolar centralizado como el de la Prusia del siglo

XIX. (Hopmann & Riquarts, 2000, p. 7; Westbury, 2000, p. 22).

Si bien las elaboraciones didcticas previas de Ramus, Ratke y Comenio constituyen

los fundamentos de esta tradicin, el trabajo de F. Herbart marc una nueva etapa

para la didctica en la medida en que fue articulada a una teora general de la

educacin. Para Herbart, la didctica formaba parte de una pedagoga general

constituida, a su vez, por una psicologa (destinada a establecer los medios de la

instruccin) y por una filosofa prctica (encargada de definir los fines). A pesar de la

sistematicidad de los planteamientos herbartianos (los historiadores de la pedagoga

la consideran como el inicio de la pedagoga cientfica propiamente dicha), la suerte

de esta teora se malogr en las manos de los discpulos del profesor Herbart, y

antes que por su rigor y profundidad, esta teora fue reconocida por su

esquematismo y termin reducida al mtodo de los cinco pasos de la instruccin:

preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin y aplicacin. (Hopmann &

Riquarts, 2000, p. 6).

Esta reduccin de las herramientas analticas de Herbart contribuy, sin duda, al

desprestigio de su pedagoga general y a la aparicin de, por lo menos, dos nuevas

teoras sobre la educacin y la enseanza: en primer lugar, la didctica de la

formacin -bildungtheorestische Didaktik-, o teora didctica de la formacin, y

posteriormente, un desarrollo de sta, la pedagoga de las ciencias del espritu

14
-geisteswissenchaftliche Pdagogik-, sustentada en la filosofa de Wilhelm Dilthey

(1833-1911). A diferencia de las elaboraciones de Herbart, estas nuevas propuestas

didcticas no encontraron seguidores fuera de los pases germano-parlantes

llegando a constituir una tradicin propiamente germana.

Sin embargo, entre las elaboraciones didcticas del siglo XVI y la teora pedaggica

de Herbart es preciso reconocer dos acontecimientos particularmente significativos

por su vnculo estrecho con la cultura germana: de una parte, el movimiento

cameralista que iniciado en el siglo XVI llev a la constitucin, durante el siglo XVIII,

de las llamadas Ciencias del Estado (Staatswissenchaften), y de otra, el

movimiento neo-humanista del siglo XVIII que se opuso tanto a la concepcin

mecanicista del hombre como a la concepcin utilitaria predominante de la

Ilustracin y de las ciencias del estado Staatswissenchaften. El cameralismo fue un

movimiento propio de los pases germanos que inicialmente estaba referido a "la

rutina de las oficinas en las cuales los empleados de los gobiernos, principalmente

de los departamentos fiscales, hacan su trabajo; en sentido amplio, constituy los

procedimientos gubernamentales sistematizados, cuya aplicacin se efectuaba en

las oficinas administrativas" (Guerrero, 1996). Fue una tcnica y a la vez un saber

sobre la administracin; su propsito era el aumento del poder del Estado y a la vez

el bienestar de la poblacin. Esta tcnica y este saber constituyeron en los pases

germanos una ciencia o conjunto de ciencias alrededor de los asuntos del Estado:

economa, administracin, poltica. Para su implementacin y desarrollo tales

ciencias debieron formar un contingente de funcionarios pblicos para lo cual se

abrieron ctedras en la universidades de Halle y Frankfurt que llegaron a constituir

15
un estricto sistema de formacin con profesores especialistas, exmenes y

pasantas.

Como una respuesta a la extensin y consolidacin de las ciencias del estado,

hacia finales del siglo XVIII y comienzos del XIX una nueva generacin de

intelectuales, inspirados en las fuentes de la Grecia clsica, cuestion las visiones

utilitaristas predominantes en nombre de un humanismo cuya pretensin era un

verdadero desenvolvimiento de todas las potencialidades humanas, cercenas hasta

ahora por los intereses utilitarios del Estado. El hombre de la Ilustracin era un

hombre centrado en la razn y al servicio del Estado y la sociedad: el nuevo hombre

debera ser un hombre cuyo desarrollo pleno debera ser independiente de cualquier

finalidad y utilidad. Como deca uno de los representantes de este nuevo

movimiento: El verdadero fin del hombre, o aquello que es prescrito por los dictados

de la razn eternos e inmutables y no por vagos y transitorios principios es el mas

alto y armonioso desarrollo de sus poderes hacia una completa y consistente

totalidad. (Humboldt, apud Westbury, 2000, p. 24).

De acuerdo con esta nueva perspectiva era precisa una transformacin educativa

que se concretara en el concepto de Bildung. Derivado de la palabra alemana

bilden que quiere decir formar, podra traducirse como formacin en sus dos

sentidos: como formacin de la personalidad en tanto unidad y como el producto de

esa formacin. Bildung se refiere entonces a un conjunto de instituciones,

disposiciones y medios que ayudan al individuo para que incorpore y asimile

determinados conocimientos, puntos de vista generales y habilidades de carcter

fundamental y universalmente vlido como elementos fecundos, libremente

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disponibles de la vida espiritual y para que alcance con ello grado de capacitacin

tica y espiritual. (Willmann, apud, Ipland, 1998, p. 57).

A travs del Gimnasio (Gymnasien), institucin de enseanza secundaria de alto

nivel dirigida a los sectores medios germanos, se fue formando una nueva

generacin de maestros centrados en la idea de la bildung, generacin de lite que

hacia mediados del siglo XIX ejerci un liderazgo cultural a travs del ejercicio de la

enseanza pblica. (Westbury, 2000, p. 25). La formacin de estos nuevos

intelectuales requiri de la existencia de una nueva teora sobre la bildung, y esa fue

la teora didctica de la formacin (bildungtheorestische Didaktik).

En los aos finales del siglo XIX, y con base en sus elaboraciones sobre las

ciencias del espritu (geisteswissenschaften), el filsofo alemn W. Dilthey,

retomando la tradicin del concepto de bildung, propuso una nueva teora, la

pedagoga de las ciencias del espritu (geisteswissenschaftliche Pdagogik) cuyo

fundamento fue la historia de la pedagoga, entendida no a la manera tradicional de

un recuento de las ideas de los pedagogos sino como una reflexin sistemtica y

crtica sobre la tradicin del pensamiento pedaggico en la perspectiva de extraer

implicaciones para el presente.

Las ciencias del espritu4 de Dilthey podran asemejarse a las llamadas ciencias

humanas en la cultura francfona, pero a diferencia de stas, la pedagoga no

ocupaba un lugar subordinado dentro de aquellas, por el contrario, el proyecto de

Dilthey buscaba liberar la pedagoga de la dependencia de la psicologa y de la tica

4 En la formulacin de Dilthey las ciencias del espritu, a diferencia de las ciencias naturales que
intentan una explicacin de la naturaleza, se caracterizan por su intento de comprensin del hombre.

17
y definirla como una disciplina especfica y autnoma (Wulf, 1999, p. 51). Esta

corriente tuvo sus principales desarrollos despus de 1920, se consolid hacia 1933

cuando se impuso como corriente en las universidades y facultades de pedagoga

alemanas y se mantuvo viva hasta la dcada de 1970.

2.4. La tradicin francfona o de las ciencias de la educacin.

Las elaboraciones de Rousseau sobre la especificidad de la infancia y la necesidad

de una transformacin de la educacin en funcin de la naturaleza del

desenvolvimiento infantil, formaron parte central de las condiciones que hicieron

posible un nuevo pensamiento pedaggico; en este sentido, podramos decir que

Rousseau est en el corazn de las tres tradiciones pedaggicas de la Modernidad.

Es preciso sealar, sin embargo, que a pesar de que tales elaboraciones cobraron

matices diferentes en cada tradicin, tanto en el caso francfono como en el

anglosajn permitieron el desarrollo de campos cientficos alrededor de la pregunta

por el ser infantil (los child studies y la psychologie de lenfant).

Una de las caractersticas ms distintivas de la tradicin francfona ser el papel

predominante que la psicologa va a tener sobre las elaboraciones pedaggicas,

hecho que a la larga gener una clara subordinacin de la pedagoga. En la leccin

inaugural de la ctedra de pedagoga de la Sorbona en 1896, Ferdinand Buisson

afirmaba lo siguiente: No se humilla la pedagoga recordando que esta solo puede

ser una ciencia de aplicaciones, y aplicaciones de segunda mano (citado en Rios,

2004). G. Compayr, otro reconocido intelectual de la pedagoga francesa, afirmaba

en su Curso de pedagoga de 1885 que efectivamente exista una ciencia de la

18
educacin, sin embargo, se trataba de una ciencia prctica, aplicada, bsicamente

dependiente de la psicologa: a decir verdad, deca Compayr, las reglas

pedaggicas no son ms que las leyes de la psicologa aplicadas, transformadas en

mximas prcticas y controladas por la experiencia. (Compayr, 1885, p. 13)

A comienzos del siglo XX, el suizo E. Claparde, otro de los pensadores centrales de

esta tradicin francfona, entendera la pedagoga como una paidotecnia, disciplina

aplicada de la paidologa o ciencia del nio:

La Paidotecnia se ramifica en tantas ramas como fines a los cuales se

aplica el conocimiento del nio. Ahora bien; esos fines son mltiples: si se

desea conocer al nio para curarles si esta enfermo, esta seccin mdica

de la Paidotecnia es la Pediatra. Si se le quiere conocer para juzgarle si

es culpable se un crimen y para regenerarle, esta es la Paidotecnia

judicial. Si se desea conocerle adems para educarle, tenemos la

Pedagoga cientfica. (Claparde, 1957, p. 99).

Como se aprecia, dentro de esta corriente la psicologa ocup un lugar dominante

sobre la pedagoga o ciencia de la educacin, como tambin se le conoca. Pero no

fue ella la nica disciplina que sirvi de sustento terico para sus elaboraciones: la

filosofa moral y posteriormente, la sociologa, ocuparon lugares destacados en la

conformacin del saber pedaggico dentro de esta tradicin. Desde luego, no se

podra afirmar que la influencia de filosofa en la pedagoga es un asunto particular

de la tradicin francfona. Tanto en el caso germano (Kant, Herbart) como en el

anglosajn (W. James, J. Dewey) es evidente el papel que tuvo la filosofa, en

19
particular sobre la reflexin acerca de los fines de la educacin y sobre la

concepcin de hombre presente en las elaboraciones pedaggicas. Sin embargo,

su constitucin y desarrollo en el marco de la consolidacin de la repblica y la

necesidad de fomentar entre la poblacin la nueva idea de patria llevaron a

concebir esta ciencia de la educacin como parte de las ciencias morales.

H. Marion utilizaba la expresin educacin moral de los nios, para comenzar su

definicin del trmino pedagoga en un famoso diccionario que organiz F. Buisson

(1882-1887), colocando de este modo el problema moral en el centro de las

preocupaciones pedaggicas. Dice Marion: Es bien cierto que el carcter, en el

hombre, importa ms que la salud y el vigor fsico, ms que la amplitud del saber,

que la rectitud, capacidad o fineza del espritu; de donde se sigue que dentro de la

materia total de la pedagoga, la educacin moral prima sobre todo el resto (Marion,

1887, p. 2238).

Sobre la base de este principio, los intelectuales de la educacin francesa buscaron

construir una moralidad independiente de cualquier perspectiva religiosa o

metafsica, colocando as la pedagoga o ciencia de la educacin en el nivel del

campo cientfico de los saberes que contribuiran a la liberacin del hombre por la

va de la razn (Ramos do , 2003, p. 105). Buisson deja clara esta perspectiva

cuando afirma que: La cuestin es saber si se puede crear este estado del alma por

una educacin moral puramente laica, es decir, por una moral que no obtenga su

fuerza, su prestigio, su autoridad a ninguna consideracin extraa a la idea moral

simple y pura. Es sobre esta conviccin que se fund la pedagoga republicana

francesa (Buisson, 1911, 1348-1349).

20
Emile Durkheim continuar en esta lnea de pensamiento como lo demuestran sus

ctedras sobre la enseanza moral en la escuela primaria, pero ir ms all en tanto

sus nuevas reflexiones sociolgicas estarn fuertemente vinculadas con la

pedagoga, disciplina sobre la cual administr una ctedra en la universidad de la

Sorbona. En esos cursos se opuso a la idea consolidada en su poca segn la cual

los pedagogos modernos estn casi unnimemente de acuerdo en ver la educacin

como una cosa eminentemente individual, y en consecuencia, en hacer de la

pedagoga un corolario inmediato y directo solo de la psicologa (Durkheim, 1922, p.

107). Teniendo en cuenta el carcter eminentemente social que este pensador

reconoci en la educacin, correspondera entonces a la sociologa orientar las

reflexiones pedaggicas. Sobre este punto dijo: Yo considero, en efecto, como el

postulado mismo de toda especulacin pedaggica que la educacin es una cosa

eminentemente social, tanto por sus orgenes como por sus funciones, y que, por

consiguiente, la pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente que de

cualquier otra ciencia. (p. 106).

Una nueva disciplina entraba de esta manera en la disputa por el codiciado terreno

de la educacin. Y no ser la ltima; a la filosofa, la psicologa y la sociologa se

unirn posteriormente, la economa, la historia y la antropologa. De la ciencia de la

educacin del siglo XIX, se pasar entonces a las ciencias de la educacin, y la

fundacin en 1912 del Instituto Jean Jacques Rousseau, en Ginebra, por parte de E.

Claparde y Bovet, podra tomarse como su fecha de institucionalizacin. Se trataba

de un Instituto de Ciencias de la Educacin que fue organizado con carcter

universitario y dedicado tanto a la investigacin como a la enseanza. Su rea inicial

21
de accin tuvo que ver con cinco campos: desarrollo del nio, psicologa individual

(subnormales o superdotados), tcnica y economa del trabajo (memorizacin,

fatiga, rendimiento del trabajo colectivo), problemas de didctica (mtodos de

enseanza) y la psicologa del maestro.

La inclusin en el mbito universitario francs de las ciencias de la educacin, a

partir de 1967, no slo permitir la consolidacin de nuevas disciplinas dentro del

campo sino que abrir un debate permanente sobre el sentido y posibilidades de tal

tipo de conocimiento: se trata de un campo pluridisciplinar, interdisciplinar o

transdisciplinar? La polmica an hoy continua, pero resultan evidentes las

dificultades que la pedagoga y la didctica tienen para mantenerse en un lugar no

subordinado dentro del campo, pues las llamadas ciencias de la educacin cuentan

con el respaldo de otras ciencias, las ciencias humanas o ciencias sociales de las

cuales forman parte (sociologa, historia, economa, antropologa y filosofa).

3. Mirando al porvenir

Analizar la situacin del campo del saber pedaggico hoy en trminos de una

paradoja, no implica una mirada nostlgica, una lamentacin por la suerte de la

pedagoga, por aquello que no pudo ser o que dejo de ser. No est en el propsito

de este anlisis apoyar la consolidacin cientfica o disciplinar de la pedagoga, no

es un nimo epistemolgico el que inspira este trabajo. Aquello que busca es quizs

ms pretencioso, pero a la vez, menos ambicioso: explorar las condiciones de

posibilidad para la constitucin de la pedagoga como campo de saber y como

prctica en los tres espacios culturales hegemnicos de la Europa moderna. Seguir

22
la lnea, no de su epistemologizacin, de la constitucin de la ciencia de la

educacin, la teora del currculo, la didctica o las ciencias de la educacin;

ms bien explorar otros umbrales: umbrales ticos, umbrales polticos que la

pedagoga, como campo heterogneo de saber cruz, pero que el nfasis

epistemolgico ha mantenido al margen.

En este sentido, podra decirse que se trata de explorar la pedagoga desde la

perspectiva de los saberes subalternos o de los saberes sometidos (Foucault, 2000).

As, mientras la(s) ciencia(s) de la educacin se ocupa(n) del aprendizaje, de las

competencias, de las estrategias cognitivas, de la evaluacin, el saber pedaggico

se interesara por el problema de la constitucin del sujeto, por las prcticas de si,

por la formacin, conceptos y prcticas que parecen resueltas, poco pertinentes o

subsidiarias para el campo cientfico.

Aquello que las ciencias de la educacin dejan por fuera, aquello de lo que no se

ocupan, aquello que est en sus mrgenes, lo impensado para ellas, sera objeto del

saber pedaggico en tanto saber sometido. No se trata de mantener la dependencia

o subordinacin de la pedagoga, pero tampoco se trata de elevar hacia un saber

mayor, de convertirla en ciencia. Siguiendo a Deleuze-Guattari (1978), podra

pensarse en una pedagoga menor. Para estos filsofos, una literatura menor es

aquella que desde dentro de una lengua mayor construye nuevas formas de decir,

subvierte el orden del discurso mayor y abre posibilidades para decir aquello que

est an en el orden de lo indecible; hablar en su propia lengua como un extranjero.

Una pedagoga menor no aspirara a ser ciencia, ni una disciplina. Sigue otra lnea,

23
otra senda, otro camino: alejndose del umbral epistemolgico, transita por otros

umbrales, ticos, estticos, polticos.

Esa pedagoga menor no puede, entonces, confundirse con las pedagogas de hoy,

pues no basta decir cualquier cosa o hacer cualquier otra, no basta innovar. Una

pedagoga menor podra ser entendida como una tecnologa, no una tcnica para

mejorar el aprendizaje y hacer ms eficiente la enseanza, una tecnologa en tanto

bloque de saberes y prcticas en funcin de la formacin y transformacin de

subjetividades. Sin embargo, es aqu donde se encuentra su problema principal: en

esta perspectiva, las ciencias de la educacin no representan un peligro o una

amenaza para una pedagoga menor. Su principal peligro son las pedagogas light

de hoy, esas pedagogas que se fundan todos los aos en funcin de la enseanza y

el aprendizaje de cualquier cosa. Las pedagogas de la felicidad, de la esperanza,

las pedagogas ldicas, innovadoras, participativas y dems, forman parte del

discurso mayor, conforman la pedagoga mayor de hoy, una pedagoga a la carta,

para todos los gustos, o sea, para los diferentes consumidores; la pedagoga menor,

muy por el contrario de aquellas, requiere de elaboracin paciente, de intensidad, no

es espontnea, trabaja sobre un horizonte conceptual, sobre una tradicin de varios

siglos, no para transmitir ni preservar, sino para hacer posible otra experiencia.

Este trabajo del cual slo he presentado una muestra muy general, es entonces, un

trabajo de largo aliento: no se trata slo de un proyecto de investigacin, es a la vez

un programa de investigaciones ms amplio y una prctica, un ejercicio que antes

que acadmico es ms bien tico y poltico, pues se trata de una prctica de

formacin y transformacin. Slo esto puede darle a la pedagoga su carcter

24
menor, lo dems podra estar en el orden de la innovacin, de la ciencia, de la

eficiencia.

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