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  • La Evaluacion en Los Procesos de Formación

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    Jean-Marie Barbier La evaluacién en los procesos de formacion ws PAIDOS ie \ Barcelona Buenos Aires « México p Ministerio de Educacién y Ciencia Titulo original: L’Evaluation en formation Publicado en francés por Presses Universitaires de France, Paris Traduccién a partir de la2.*edicign actualizada de Magdalena Rivero Cubierta de Ferran Cartes ‘Quedan rigurosamente prohibidas, sin la aulorizacion escrita dels ttulares del «Copyright, bajo las sancones establecidas en as leyes, la reproduccién total o parcial de esta obra por cualquier método 0 procedimiento,comprendids a reprograia el tratamiento informético,y la dstibucién de ejemplazes ‘de ella mediante alguilero préstamo piblices. © 10988 y 1990 by Presses Universitaires de France, Paris © 1999 de la presente edicién: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacién y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n, Madrid y Ediciones Paidés Ibérica, S. A., Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona http://mww:paidos.com Coeditan: Centro de Publicaciones del ME.C. y Ediciones Paidés Ibética, S.A. ISBN: 84-7509-858-4 Depésito legal: B-43.997/2002 N.LP.O.: 176-93-042-X Impreso en Hurope,S.L, Lima, 3 - 08080 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in Spain la evaluaci6n en los procesos de formacion SUMARIO Introduccién general . 1. La aparicién de la evaluacién en formacién . ae 2. Formas sociales de aparicién . A. Control, seguimiento, andlisis de fancionamiento y eva- luacién B. Evaluacién implicita, ‘evaluacion espennines y evaluscién instituida 5 Condiciones histéricas de aparicién y desarrollo A. Historia de la evaluacién de las personas en la formacién | B. Historia de la evaluacién de acciones en la formacién . 2. El proceso de evaluacién . ag E] material de ese proceso: los es de refcientia d de la eva- luacién . A. Agrnsiniacitin desctiptiva B. Elementos de anilisis . : a) Caracteristicas de los datos de referencia . b) Condiciones de constitucién . EI medio de trabajo del proceso: el referente de la evaluacién . A. Aproximacién descriptiva . B. Elementos de andlisis . aoe a) Caracterfsticas del referente . b) Condiciones de constitucién del referente . Las relaciones de trabajo del proceso. La distribucién espect- fica de los roles y funciones adoptados por los diferentes acto- res implicados en la produccién de juicios de valor . 13 31 32 32 35 39 39 15 63 8 | La evaluacién en los procesos de formacién A. B. Aproximacién descriptiva . Elementos de andlisis . 4, El producto del proceso: la formulacién de un juicio de valor o de utilidad . A. B. Aproximacién descriptiva . Elementos de anilisis . 3. Objeto y funcién de la evaluacién. La evaluacién de los agentes . Introduccién . 1. 2. El objeto evaluado: un estado de Ja personalidad . ; Las formas concretas de funcionamiento del proceso de eva- luacién . A. D. Funciones de Ia evaluacién de los agentes . A. Las operaciones de construccién de los datos de referencia a) La determinacién de indicadores: una designacién de comportamientos pertinentes . b) . La produccién de informadores para la evaluacién: actuaciones concretas : Las operaciones de constitucién del referente : a) La determinacién de los oo considerados are la evaluaci6n . ; b) Los ctitetios de juicio: una escela de actuaciones es- peradas . Las relaciones de evahiacién de agentes E] juicio de valor . Contextos sociales de oe de las pedcticas de eva- luacién . a) La reglamentacién de un mercado de bienes y servicios b) El funcionamiento de un sistema de actividades . c) La gestién social de una ea de transforma- cién personal . Usos explicitos o finalidades de los actos de evaluacién de agentes a) Hiabilitacién y acceso a un status de productor enun mercado de bienes y servicios . b) Asignacién de rol y distribucin de status sociales, c) Orientacién y Produccién de objetivos de nivel a con- seguir : Los efectos de los actos de evaluacién de los agentes . a) Relacién con uno mismo, disposicién a producir un proyecto 76 76 77 78 81 81 85 90 90 90 94 100 100 107 114 118 123 124 124 126 133 135 135 137 144 149 149 4. Sumario | 9 b) Efectos de interiorizacién de objetivos, mecanismos de refuerzo y funcién de reproduccién de la forma- cién : La evaluacién de acciones. Objeto y funcién de la evaluacién. 1 Cardcter del objeto evaluado: un proceso de transformacién . a) El objeto de la evaluacién de acciones es un cambio . b) Una transformacién de los individuos . c) A niveles diferentes . d) Con amplitudes variables . Formas concretas de funcionamiento: una evaluactén i integra. da en Ia accién . A. D. Las operaciones de constitucién de ‘los datos de referencia a) La determinacidn de indicadores . 5 b) La produccién de informaciones para la evaluscién . Las operaciones de constitucidn del referente . a) Los objetivos considerados por la evaluacién: proyec- tos de accién b) La especificacién de los criterios: criterios de realiza- cién de los proyectos . : Las relaciones de evaluacién de acciones . a) El «derecho» a evaluar : b) Relacidn entre acciones evaluadas y actores de la eva- luacién . c) El «poder de evaluare . d) Diferentes formas de evaluacién de esta acciones . El juicio de valor: un balance de los «puntos fuertes» y de los «puntos débiles» . . Funciones de la evaluacién de las acciones A. B. on Contextos sociales de puesta en marcha de las précticas de evaluacién Uso explicito o finalidad de las précticas de evaluacién de acciones . : Los efectos de la evaluacién de a acciones . Conclusin general Cuadros de sintesis . Investigacién bibliogréfica . Indice-Léxico 157 167 168 168 172 174 181 184 184 185 202 210 210 219 224 225 230 233 235 243 247 247 253 257 263 266 267 283 Aviso Este libro no tiene como objetivo proponer un modelo de accién, sino sim- plemente instrumentos para la comprensién del funcionamiento de una prdcti- ca que esté ganando importancia progresivamente en la vida social. Se dirige especialmente a un ptblico que posee experiencia en esta practica y siente deseos de analizarla. Los conceptos generales pueden ser utiles para aquellos que practican la evaluacién en otros Ambitos distintos al de la formacién. La lectura del marco teérico en el cual se inscribe la obra, y que representa una buena parte de la introduccién, no constituye un prerrequisito para su com- prensién. Fase de encuesta preliminar y andlisis de contenido: C. Dezandre. Esta investigacién ba recibido una ayuda financiera del CNRS (ATP Educacién) otorgada a la Catedra de Formacién de Adultos y al Centro de Formacién de Formadores del CNAM. INTRODUCCION GENERAL Los formadores y la evaluacién Si bien el tema de la evaluacién se ha convertido probablemente en los Ultimos veinte afios en uno de los problemas més importantes de la formacién, ha irrumpido en la conciencia colectiva de formadores y educadores en unas condiciones de extrema confusidn. En primer lugar, existe confusién entre el nivel del discurso y el nivel de Ja practica: en la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de Ja evaluacién, cuando sin duda sélo unas pocas pueden ser reconocidas como practicas de evaluacién en sentido estricto. En realidad, poder hablar de eva- luacién a propésito de una accién de formacién tiene ciertamente una funcién social de valoracién de esta accién: puede parecer mds necesario hablar de la evaluacién que hacerla; no extrafiar4 constatar la existencia de un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evaluacién y la pobreza relativa de las précticas. También existe confusién, si bien es cierto que menos frecuente, entre los objetos a los que se dirige la evaluacién. Parece como si esos objetos pudiesen ser multiples en la formacién y como si uno no supiera nunca muy bien qué evaltia exactamente: el sujeto en formacién, sus adquisiciones, el formador, los métodos que emplea o incluso la totalidad del sistema. Esta confusidn tiene un origen més especffico en las actividades de formacién: en realidad éstas pa- recen caracterizarse por un desconocimiento profundo de sus propias leyes de funcionamiento. La consecuencia es que, con mucha frecuencia, la evaluacién parece una realidad un poco mftica, un proceso sin sujeto ni objeto bien defini- dos y en el que finalmente el aspecto mas tangible parecen ser los instrumentos que utiliza. Es significativo que desde este punto de vista se habla antes de la evaluacién que de Jas evaluaciones; estas Ultimas estén muy frecuentemente 14 | La evaluacién en los procesos de formacién privadas de aquello que constituye su anclaje social, sin duda en beneficio de Jo que constituye su manifestacién técnica. También encontramos confusién entre las funciones de Ia evaluacién. En este caso, el papel ideoldgico de ocultacién es particularmente evidente. Todo se desarrolla como si en torno a Ia idea de evaluacién se hubiese construido un espacio ideolégico, estructurado por dos polos: un polo negativo organizado alrededor de las ideas de represién, de seleccién, de sancién, de control, y un polo positivo organizado alrededor de las ideas de progreso, de cambio, de adap- tacién, de racionalizacién. Para un buen ntimero de autores y de practicos, todo el problema consiste en minimizar el primer tipo de funcién y maximizar el segundo, con el propésito de hacer de la evaluacién una nueva préctica al servi- cio del sujeto en formacién. Esta distincidn es, evidentemente, incapaz de dar ceenta de los hechos de la evaluacién; pero tiene tal fuerza social que incluso ha investido otras distincicuies mejor fundadas, tales como la distincién entre funciones sumativa y formativa de la evaluacién. Una apuesta importante Y sin embargo, y esto probablemente explique lo anterior, la apuesta que encierra esta cuestién de la evaluacién es considerable: — Supone una apuesta en relacién a los procesos més generales de defini- cién de posiciones y de distribucién de los individuos en los sistemas sociales. Evidentemente, la evaluacién en el proceso de formacién parece ser parte im- plicada en esos procesos y abordarla es abordar los problemas més generales del conocimiento y del reconocimiento social de los individuos. — Del mismo modo, supone una apuesta en relacién a los procesos més generales del control social de las actividades. Las nuevas prdcticas de evalua- cién en el proceso de formacién aparecen, en efecto, muy integradas en el desa- trollo de las actividades de formacién; pero podemos observar que tales prdcti- cas no han nacido tinicamente en el terreno de la formacién y que habitualmente no han sido promovidas por iniciativa de los sujetos en formacién. Por consi- guiente, podemos pensar que tratar el problema de la evaluacién en el proceso de formacién es también tratar, de forma més general, los problemas de las condiciones de control de las acciones. — Finalmente, supone una apuesta en relacién a las actividades de forma- cién propiamente dichas. Podrfamos decir que la evaluacién es el «momento fuerte de la formacién». Es cierto que la forma en que se lleva a cabo la evalua- cién de una accién de formacién puede ofrecer indicaciones sobre Ja naturaleza exacta de los objetivos perseguidos y sobre las condiciones de poder en las cua- les se determinan y se persiguen esos objetivos. De forma general, las précticas de evaluacién pueden contribuir a aclarar el status de una accién de formacién, Introduccién general | 15 los diferentes niveles de objetivos en relacién a los cuales se sittia, las contra- dicciones que la atraviesan; todos ellos fendmenos frecuentemente cubiertos por el pesado manto de los medios utilizados y los multiples epifenémenos que recorren esa accién. Algunas dificultades igualmente importantes Sefialar la dimensién de las apuestas es al mismo tiempo sejialar la dimen- sién de las dificultades que conlleva esa misma cuestién. A. La dificultad de abordar el problema de la naturaleza misma de los pro- cesos de evaluacién, — Prolongando las confusiones que ya hemos sefialado, © en reaccién contra ellas, se han desarrollado notablemente dos tipos de apro- ximacién al proceso de evaluacidn: en primer lugar, una aproximacién ins- trumental en sentido amplio, centrada esencialmente en los métodos y las téc- nicas de evaluacién y correspondiendo a una demanda social muy fuerte de instrumentos; después, una aproximacién a la vez més globalizante, més crf- tica y més normativa que se propone una ampliacién maxima del concepto, de los objetos de evaluacién o de los criterios a utilizar, que se interesa de forma privilegiada por las relaciones entre poder y evaluacién y que enun- cia cierto ntimero de proposiciones sobre lo que deberfa ser una auténtica eva- luacién. Ahora bien, no parece que ninguna de estas aproximaciones permita dar cuenta del funcionamiento concreto de las prdcticas de evaluacién: éstas se con- sideran bien como un simple procedimiento, bien como un proceso social glo- bal, sin aplicar realmente en ningtin momento lo que podrfan ser los instrumen- tos de anilisis de una préctica propiamente dicha. Para abordar el problema de Ia naturaleza del proceso de evaluacién con- vendrfa por tanto, a nuestro juicio, esforzarse en considerar de manera conse- cuente los hechos de la evaluacién como practicas sociales, es decir, como prdc- ticas que no se reducen ni a su aspecto puramente técnico ni a su aspecto puramente social, sino que representan en algtin grado un proceso de transfor- macién que lleva a un producto determinado y que implica a agentes sociales concretos que mantienen entre sf relaciones especificas. B. La dificultad, mayor atin, de abordar el problema de la naturaleza de’ las actividades de formacién. — Todo el mundo estarfa de acuerdo en que uno no sabe muy bien lo que hace cuando forma. En esas condiciones, nos podemos interrogar, evidentemente, acerca de la dificultad o incluso acerca de la signifi- cacién que entrafia una interpretacién de las prdcticas de evaluacién de los re- sultados de la formacién, cuando no se conoce la propia naturaleza de esos resultados. 16 | La evaluacién en los procesos de formacién El objeto de esta investigacion No nos serd posible abordar el problema de los propios contenidos de la evaluacién: esto serfa de hecho entregarse a un objeto casi tan amplio como las practicas de formacién en sf mismas, dentro de la variedad de sus condicio- nes de desarrollo y de sus funciones. Tampoco seré posible estudiar los medios susceptibles de mejorar las evaluaciones. Se tratarfa en este caso de la reflexion docimolégica propiamente dicha. El status de esta reflexién es, la mayorfa de las veces, un status de reflexién prescriptiva,’ es decir, que se apoya en una lectura de los hechos pero adoptando también una actitud de propuesta de téc- nicas, de métodos, de consejos de accién. Por lo que a nosotros respecta, pro- ponemos distinguir claramente las dos dimensiones y limitarnos en un primer momento a la lectura de los hechos. Siguiendo la linea de otros trabajos sobre la misma problemética, realizados en el seno de la Catedra de Formacién de Adultos y del Centro de Investiga- cién sobre Formacién del CNAM, acerca de los momentos de puesta en practi- ca de las acciones de formacién, y en relacién con un conjunto de investigacio- nes realizadas sobre el mismo tema, el objetivo que se propone este estudio serd, sobre todo, una simple /ectura de las practicas de evaluacién, que conduz- ca no a un modelo de accién sino a unos instrumentos para la comprensién de las experiencias en las que estan implicados los formadores y los educadores. Esta lectura se podré organizar, por ejemplo, en torno a algunas cuestiones muy elementales del tipo: ¢Qué se hace cuando se evaltia? ¢Cudles son las gran- des formas sociales que toman los procesos de evaluacién? ¢Existen diferentes «niveles de evaluacién en el proceso de formacién»? Para realizar el trabajo de andlisis en este sentido se han utilizado especial- mente tres grandes tipos de materiales: — la mayorfa de los textos teéricos 0 doctrinales sobre la evaluacién en el proce- so de formacién; — un buen ntimero de textos metodolégicos; — finalmente, y sobre todo, relatos de las précticas, bien en forma de articulos, bien en forma de entrevistas: un total de alrededor de sesenta relatos.” La trayectoria elegida Teniendo en cuenta la confusién existente en torno al concepto de evalua- cién, en un primer momento nos dedicaremos a esclarecer y designar nuestro 1. Véase precisamente infra, pags. 41 y sigs. 2, Las entrevistas han sido realizadas en empresas (14), en empresas de formacién (21) 0 en organizaciones de defensa de intereses (2). Introduccién general. | 17 objeto de estudio. Este trabajo se levard a cabo a través de una aproximacién a las formas sociales y a las condiciones histéricas en que surgieron las prdcticas que se denominan de evaluacién. Este serd el objetivo de nuestro primer capitulo. Sobre la base de esta primera aclaracién, en un segundo momento nos es- forzaremos pot entrar en el corazén mismo del proceso de evaluacién, con cier- to mimero de instrumentos para analizar su funcionamiento inspirados en los instrumentos de andlisis de los procesos de trabajo. Este sera el objetivo de nuestro segundo capitulo. No seré hasta una tercera fase cuando este andlisis se extienda a los objetos y a las funciones de Ja evaluacién. Ello nos permitira diferenciar dos grandes tipos funcionales de evaluacién que ya se habrén dejado entrever con ocasién del andlisis histérico y que constituirén el objetivo de nuestros capitulos tercero y cuarto: la evaluacién de agentes y la evaluacién de acciones. La problematica de la formacion y la problematica de la evaluacién Antes de abordar las practicas de evaluacién propiamente dichas se hace necesario formular hipétesis referidas de forma més general a las prdcticas de formacién. Formularemos cuatro conjuntos de hipdtesis preliminares, algunas de las cuales ya han sido desarrolladas y puestas a prueba en el Ambito de otros trabajos, y que han constituido para nosotros un marco teérico de partida con multiples efectos sobre nuestra aproximacidn concreta a la evaluacién, tanto en relacién a sus objetos como en relacién a su lugar y a su funcidn. Estas hipétesis llevardn sucesivamente: a) al funcionamiento de las activida- des de formacién, b) a su objeto y naturaleza, c) a su funcidn, d) a la distincién entre actividad de formacién y actividad de organizacién de la formacién. 1. El funcionamiento de las actividades de formacién En primer lugar formulamos la hipétesis —muy elemental, pero que ya se enfrenta nada menos que a cuestiones tales como las que hacen de la formacién un acto de comunicacién— de que las actividades de formacién forman parte de las actividades o de los procesos mds generales de transformacién de los individuos. Desde este punto de vista se han de adherir a otras prdcticas, tales como por ejemplo el trabajo social (cuyo objetivo es la modificacién de los comportamien- tos de una poblacién en el plano de la vida cotidiana), el trabajo de animacién cultural (cuyo objetivo es fundamentalmente producir disposiciones o précticas 3. Especialmente, JM. Barbier y M. Lesne, L'analyse des besoins en formation, Paris, R. Jauze, 1977; J.-M. Barbier, «Situation de travail, poursuite d’un projet de formation et procés de transformation personnelles, Revue francaise de Sociologie, xx1-1980, pags. 409-438. 18 | La evaluacién en los procesos de formacién culturales), la accién ideoldgica, la educacién familiar, etc. En este sentido, para poder ser interpretadas a lo largo de su desarrollo, suponen la aplicacién de instrumentos de andlisis del funcionamiento de una actividad o de un proceso de transformacion. Nosotros pensamos que estos instrumentos los podemos tomar prestados del estudio de los componentes de un proceso de trabajo. Dicho de otra forma, formulamos la hipétesis de que una actividad de transformacién de individuos se puede abordar con instrumentos andlogos a los que se utilizan para abordar una actividad de transformacién de un objeto material. :Cudles son estos ins- trumentos? Son cuatro, con un grado de generalidad bastante alto:* A. En primer lugar, nos encontramos con la nocién de objeto de trabajo o material de trabajo, es decir, la realidad sobre la cual o a partir de la cual se efectia la actividad o el proceso de transformacién. En el caso de un trabajo material se trata, por ejemplo, de la materia prima. En el caso de una accién de transformacién de los individuos, que es el que nos interesa, son los propios individuos, en el estado ¢ de desarrollo de la personalidad en el momento en que se inicia la actividad de transformacién. Trataéndose mds especfficamente de acti- vidades de formacién podremos hablar de perfil inicial de los sujetos en formacién. B. Tenemos también el medio de trabajo, es decir, la realidad merced a la cual se podré realizar la actividad o el proceso de formacién. En general nos referimos a esta realidad con el término «herramienta» o «instrumento»; en un trabajo material sofisticado puede ser una maquina o un conjunto de «medios de produccién». En sus acepciones més amplias, el término capital se refiere de forma bastante cémoda al conjunto de las realidades que funcionan como medio de trabajo. En el caso de las actividades de transformacién de individuos se puede observar que esos medios de trabajo estén formados esencialmente por las instituciones ditigidas a ese objetivo: instituciones de formacién, institucio- nes de trabajo social, institucién familiar, instituciones politicas o religiosas... En el caso de las actividades de formacidn en particular, sefialamos que estos medios de trabajo consisten fundamentalmente en el gasto de actividad de los actores de las instituciones de formacién (tiempo de trabajo de los formadores y de los sujetos en formacién); hablamos también de medios de formacién. C. Contamos también, y éste es menos conocido, con el concepto de rela- ciones de trabajo. Interesa comprender que detrés de este concepto nos encon- tramos con la distribucién espectfica de los roles y de las funciones que mantie- 4, De hecho, se pueden utilizar para estudiar las précticas més diversas. Nosotros no los empleamos solamente para dar cuenta de las précticas de formaci6n propiamente dichas, sino tam- bién para abordar cada tipo de tarea o de actividad en el seno de la formacién. Los volveremos a utilizar, y de forma privilegiada, para analizar el funcionamiento del acto de evaluacién, Introduccién general | 19 nen en esa actividad 0 en ese proceso los actores concretos implicados. En la mayorfa de las acciones de transformacién, de los «procesos de trabajo», de hecho se puede constatar la implicacién de diversos actores sociales que man- tienen entre sf relaciones de poder especfficas para esa accién. En el caso de la produccién de un objeto material por ejemplo, los actores que poseen los instrumentos o las méquinas pueden ser distintos de los actores que realizan el trabajo propiamente dicho. Este hecho no carece de consecuen- cias sobre las relaciones que se organizan ni sobre el desarrollo y los tesultados del proceso de trabajo. En el caso de las acciones de transformacién de indivi- duos tiene una gran importancia hacer evidentes las relaciones de trabajo espe- cificas de esas acciones: ello sirve de hecho para poder explicar los fenémenos relacionales, los fenémenos de poder que tan importante papel juegan en esas acciones. En el caso de la formacién propiamente dicha, podremos utilizar el término relaciones de formacién para referirnos a las relaciones de trabajo espe- cfficas de las actividades de formacién. De forma general, formulamos la hipétesis de que las relaciones de trabajo especificas de las acciones se fundamentan sobre la tenencia de los medios de trabajo (ejemplo de la vida econémica: quienes ejercen el poder son aquellos que detentan los medios de produccién —ejemplo de la vida profesional: quie- nes ejercen el poder son aquellos que detentan los medios de trabajo). D. Nos encontramos finalmente con el producto o el resultado del trabajo, es decir, con la nueva realidad que aparece al final de la actividad o del proceso de formacién. En el caso de una accién de transformacién de individuos, se trata del cambio operado en los propios individuos hasta el estado t + 1 de desarrollo de su personalidad, en el momento en que finaliza la accién de transformacién. Traténdose més especificamente de actividades de formacidn, en ocasiones se habla de perfil final de los sujetos en formacién para referirse a ese nuevo estado. Esta primera serie de hipdtesis nos permite establecer un primer cuadro elemental de aprehensién de las actividades de formacién como actividades de transfoymacién de Ios individuos 0 como proceso de transformacién personal. El cuadro es el siguiente: Cuapro 1. Proceso de trabajo y actividades de transformacién de los individuos [_Objeto de trabajo Medios de trabajo | Relaciones de trabajo Resultante Perfil inicial: indivi- | Medios de transforma- | Relaciones que se esta- | Perfil final: individuos duos en el estado #de | cidn personal: conjun- | blecen en el seno de la | en el estado t+1 de desarrollo de su perso- | to de los medios apli- | accidn: distribucién | desarrollo de su perso- nalidad en el momen- | cados en el marco de | especifica de los roles | nalidad en el momen- to en que comienza la | la accién de transfor- | y de las funciones que | to en que finaliza la accién de transfor- | macién. mantienen los dife- | accién de transfor- macién. rentes actores impli- | macién, cados. | 20 | La evaluacién en los procesos de formacién Este primer cuadro nos ofrece una idea inicial de los tipos de objetos posi- bles de la evaluacidn en la formacién. 2. Objeto y naturaleza de las actividades de formacién Si bien este primer cuadro nos permite dar cuenta de los principales ele- mentos del funcionamiento de una actividad de formacién, es todavia de caréc- ter muy general. No permite dar cuenta particularmente de la especificidad de Jas actividades de formacién ni de su articulacion dentro de otras actividades 0 de otros fenémenos, de naturaleza profesional y social especialmente, Es bien sabido que las capacidades adquiridas en el proceso de formacién presentan un carécter especifico que impide, por ejemplo, asimilarlas pura y simplemente a las capacidades adquiridas en la situacién profesional: y no obstante existen relaciones evidentes entre los dos tipos de capacidades. De manera més gene- ral, se constata a la vez una estrecha articulacién y una autonomfa real de los fenémenos de formacién en relacién a los fendmenos de transformacién de in- dividuos en el plano profesional o social. Todo ello quiere decir que las activi- dades de formacién tienen un objeto especffico que conviene situar como tal y que debe ser reubicado entre los objetos de las otras actividades de transfor- macién de individuos. Esta constatacién plantea realmente el problema de una aproximacién teé- rica de la personalidad, problema considerable que nosotros no podemos abor- dar como preliminar de este estudio. Con un objetivo puramente operativo, nos planteamos a continuacién tres cuestiones: 1. Prumera cursti6n. — Caracteres generales del objeto de las actividades de transformacién de individuos. En primer lugar, diremos que no es posible, con toda seguridad, admitir que la totalidad de la personalidad del individuo es objeto de cambio con oca- sién de cada uno de los procesos de socializacién o de cada una de las activida- des de transformacién de individuos. Formularemos la hipétesis, elemental tam- bién, de que existen en el seno de las personalidades individuales diferentes subconjuntos de capacidades y de disposiciones que constituyen otros tantos objetos posibles de las actividades de transformacién. eCémo se realiza la diferenciacién de esos subconjuntos? Probablemente aquélla esté relacionada con la naturaleza de las experiencias que haya podido tener un individuo y con la naturaleza de los ambitos en los que haya ejercido una actividad. Diremos que existen tantos subconjuntos susceptibles de auto- nomfa en el seno de una personalidad individual como 4mbitos de actividad en los cuales ese individuo haya podido o pueda manifestarse. Esos subconjun- tos de capacidades y disposiciones son el producto especifico de las experiencias en cada uno de los dmbitos y son ellos, especificamente, los que se ponen en funcic Introduccién general | 21 namiento en las actividades desarrolladas en cada uno de los dmbitos. Desde este punto de vista, se puede decir que los individuos son a la vez quienes sostienen y quienes detentan esos subconjuntos de capacidades: — Sostienen: esto quiere decir que esos subconjuntos de capacidades estén liga- dos a su individualidad psiquica y son el producto de su historia y que ellos demandan, en tanto que sostienen,. una constante reactualizacién. — Detentan: esto quiere decir que la puesta en funcionamiento de esos subcon- juntos de capacidades funciona como medio de trabajo en las diferentes ac- ciones que los individuos han de realizar. Es por esa razén por lo que fre- cuentemente se habla de los medios de que dispone el individuo, del bagaje, del capital.’ En el dmbito de la actividad profesional por ejemplo, corresponderfa una identidad profesional o un perfil profesional que se puede describir como el sub- conjunto de capacidades especificamente producidas en el émbito de las expe- riencias profesionales (0 de las trayectorias profesionales). Hablamos del

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