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LATAPÍ Sarre - Pablo ¿Cómo Aprenden Los Maestros
LATAPÍ Sarre - Pablo ¿Cómo Aprenden Los Maestros
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uadernos
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iscusin
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Formacin electrnica
Ins Patricia Barrera
ISBN 968-5710-22-8
Impreso en Mxico
Conclusin 23
Referencias bibliogrficas 27
Cmo aprenden los maestros?
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No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu
y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes-
tros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son
respuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la lumino-
sa y la oscura.
En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre-
ocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y
escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin
de maestro tiene muchos rasgos oscuros:
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Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes com-
pletarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus re-
cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.
Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nues-
tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si-
guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo
consiste la mejor realizacin del maestro.
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cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componen-
tes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cinco
aos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimien-
to Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para la
Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio
(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.
Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la
creacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos
y estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobre
todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores
y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe-
ra. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con eva-
luacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticas
y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y
lo aparta de la prctica docente.
Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su
enfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace
difcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin sig-
nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).
El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una
autora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que gene-
ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos y
desfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindica-
les, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiem-
po del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa,
sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus
alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,
se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido de
frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y
a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-
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En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.
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Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas espec-
ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemas
anotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin.
Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continua-
mente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la
naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un pro-
fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto
en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de
los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo co-
nocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo del
maestro.
El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en la
investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo-
lucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestros
supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, ape-
nas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendi-
zaje de los maestros.
Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir
cmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condi-
ciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actuali-
zacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos que
constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.
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Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte-
lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi-
vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.
Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que
llaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, socio-
loga, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desa-
rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el
equilibrio de la personalidad y el sentido tico personal.
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del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es
que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tie-
nen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea
porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual
tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,
sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar
aqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algn
maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de
docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales
se aprende.
Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acad-
mica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significati-
vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un
conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive indu-
cen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desa-
rrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.
Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como
padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en
obras sociales de la comunidad.
La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a
aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue-
ba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por
s mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que
le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.
Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo
Nacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council),
escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos
de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maes-
tros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-
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bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maes-
tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caracte-
rsticas muy diferentes.2
En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en-
trada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir
y de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin
se constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli-
car la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.
2
En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certifi-
cacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demos-
tracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185).
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La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los
maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).
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Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades
de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que
estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no
en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aporta-
cin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos
requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters
comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.
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podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moral-
mente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mri-
to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrn
otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien. Y recordando
sus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado de
Mxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria en
vagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slo
de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonados
por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean,
hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo
piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.
Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin,
Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de
los hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego una
frmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases de
hombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antigua
y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man-
tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarla
la moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombre
que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense-
anza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata
de una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras
tiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada
importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es
distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que
crea del que destruye....
Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente
no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse
como una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es
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Referencias bibliogrficas
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