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La Lectura, Escritura y Aprendizaje Disciplinar PDF
La Lectura, Escritura y Aprendizaje Disciplinar PDF
aprendizaje disciplinar
Compiladoras
Alicia Vzquez
Mara del Carmen Novo
Ivone Jakob
Luisa Pelizza
ISBN: 978-987-688-007-7
Uni. Tres primeras letras de Universidad. Uso popular muy nuestro; la Uni. Universidad del latn univer-
sitas (personas dedicadas al ocio del saber), se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en
la concepcin de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente. El ro. Celeste y Naranja. El
agua y la arena de nuestro Ro Cuarto en constante confluencia y devenir. La gota. El acento y el impacto visual:
agua en un movimiento de vuelo libre de un nosotros. Conocimiento que circula y calma la sed.
Consejo Editorial
Facultad de Ingeniera
Prof. Marcelo Gioda y Prof. Jorge Vicario
Secretara Acadmica
Prof. Claudio Asaad y Prof. M. Elena Berruti
Equipo Editorial
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Comit Acadmico
Profesores: Norma Aiola, Mnica Astudillo, Celina Barbeito, Mara del Carmen Bilbao, Adriana
Bono, Mara Laura de la Barrera, Jos Di Marco, Silvia Kaul, Luisa Peliza, Graciela Placci, Cristina
Rinaudo, Alcira Rivarosa, Pablo Rosales, Mara Ins Valsecchi, Gisela Vlez.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Indice
Presentacin
Alicia Vzquez 17
Conferencias y Paneles
Qu dicen que hacen los estudiantes universitarios cuando escriben desde fuentes?
Alicia Vzquez153
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Leer y escribir para aprender o cmo se lee y escribe en el aula de la escuela secundaria
Romina Garca285
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
mirada retrospectiva
Jesica Holubicki, Sonia Luquez, Estela Torti y Fabiana Vias 319
Evaluacin de la comprensin lectora por medio de las preguntas formuladas por estudiantes en las
clases de fsica
Ascensin Macas y Carla Ins Maturano357
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Representaciones previas de los docentes sobre la lectura y la escritura de los aspirantes al ingreso.
Contraste con los resultados obtenidos al finalizar el curso
Sandra Rocaro y Silvia V. Gmez 625
Aportes para mejorar los textos escritos que producen alumnos de nivel medio
Mara del Carmen Bilbao, Julieta Varela y Camila Berardo663
Leer y escribir en las asignaturas en la formacin de profesores secundarios: Qu dicen los docentes
que se hace
Paula Carlino, Patricia Iglesia e Irene Laxalt675
La transmisin del conocimiento en Platon como una relacin personal en el mbito de la oralidad.
Su vigencia en la educacin actual
Jos M. Lissandrello731
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La realidad lingstica del sujeto de formacin del nivel superior. Un estudio sobre los alumnos
ingresantes del I.S.P. N 20, de san justo (santa fe) (1)
Norma Patricia Torres y Silvina Alzugaray765
Relaciones entre la lectura, las representaciones sobre papel y el aprendizaje de las ciencias
Ana Mara Espinoza, Adriana Casamajor y Silvina Muzzanti829
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Lectura de Artculos de Semi-divulgacin Cientfica en el rea de las Ciencias Agrarias: estudio del
vocabulario
Vernica Lilian Muoz889
Por qu creemos que es necesario ensear a leer historia a los jvenes de enseanza secundaria y
a estudiantes de formacin docente?
Adriana Rubio y Aracely Fernndez.921
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metforas bajo la lupa. Propuesta para mejorar la competencia lectora de textos cientficos en ingls
La Judith Fernandez, Luciana Remondino y Mara Gabriela Jure985
Estrategias de lectura en EFL: Cmo infieren los alumnos ingresantes al Profesorado de ingls?
Mara Ins Valsecchi, Mara Celina Barbeito, Graciela Placci y Matilde Olivero1085
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Presentacin
En mi carcter de Coordinadora de la Subsede de la UNRC de la Ctedra UNESCO de Lectura y Es-
critura me cupo el honor de participar en el acto de apertura de las Jornadas sobre Lectura, Escritura y
Aprendizaje Disciplinar que tuvieron lugar los das 9 y 10 de septiembre de 2010; hecho que me produjo
enorme satisfaccin porque posibilit el cumplimiento de una meta largamente anhelada y por la am-
plia respuesta a la convocatoria. Muchos colegas docentes e investigadores de distintos puntos del pas
y del extranjero aceptaron la propuesta de compartir y discutir sus experiencias e investigaciones en el
tema. La riqueza de los distintos aportes nos ha movilizado a reunir en el volumen digital que ahora pre-
sentamos las ponencias completas tanto de los Paneles como de las Mesas de Comunicaciones Libres.
Por qu propusimos el tema de las vinculaciones entre lectura, escritura y aprendizaje de los
contenidos de los distintos campos del conocimiento? Respecto de la lectura la relacin es bastante
evidente ya que se reconoce el papel que juega esa actividad en la comprensin y el aprendizaje.
El encuentro del lector con un texto al que selecciona porque le que brinda informacin acerca de
un tema de su inters, abre un abanico de posibilidades de reestructuracin cognoscitiva. Es probable
que el lector se vea forzado a revisar sus conocimientos si el material de lectura los contradice; de esta
manera, los modifica, los transforma, los refina, los ampla, posibilita la construccin de nuevas rela-
ciones o conduce a considerar nuevos aspectos del tpico. Cualquiera sea el caso, se ha reorganizado el
conocimiento anterior del sujeto, se ha hecho ms completo y ms complejo, se lo ha relacionado con
nuevos conceptos y, en consecuencia, se puede decir que lo ha aprendido (Sol, 1994). De modo que
la actividad de comprender e interpretar un texto con propsitos de aprendizaje no implica solamente
la adquisicin de nueva informacin sino, fundamentalmente, que sta se reconstruya en trminos de
conocimiento, lo que manifiesta una asimilacin significativa y profunda de los contenidos. En definiti-
va, como seala Larrosa, la decisin de leer es la decisin de dejar que el texto nos diga lo que no com-
prendemos, lo que no sabemos, lo que pone en cuestin eso que creemos saber y creemos comprender.
Es menos evidente la relacin entre escritura y aprendizaje. Generalmente se concibe a la escri-
tura como un medio de registro de informacin y comunicacin, de expresin del pensamiento y de
emociones, de demostrar lo que se ha aprendido. Menos habitual resulta concebirla como un instru-
mento, una herramienta de aprendizaje que est dada por la permanencia del texto escrito. Es en efecto
la estabilidad del texto escrito la que conlleva la posibilidad de instituirlo como objeto de indagacin,
de exploracin y de sucesivas modificaciones hasta que satisfaga las expectativas del escritor -tanto en
forma como en contenido- respecto del propsito que orient su elaboracin (Emig, 1977; Applebee,
1984). Se podra decir, de acuerdo a Vigotski (1982), que el lenguaje escrito materializa y objetiva el
pensamiento, pero, como agrega Olson (1995), el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el
pensamiento; se trata de una doble objetivacin que rige la relacin entre pensamiento y escritura, po-
sibilitando la reestructuracin de ambos, no porque el lenguaje refleje el pensamiento puro sino porque
el pensamiento se reestructura y modifica al transformarse en lenguaje (Vigotski, 1982: 298).
Qu importancia tienen las reflexiones anteriores sobre el eje que se propuso para las Jornadas?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Podramos decir, es primer lugar, que en las instituciones de educacin superior el aprendizaje se apoya
en gran medida en los materiales escritos que vehiculizan la informacin de la que los estudiantes ten-
drn que apropiarse para su formacin cientfica y profesional. En segundo lugar, esa informacin repre-
senta el saber aceptado por las comunidades acadmicas el cual se expresa en la literatura de acuerdo
a los modos propios de circulacin y validacin del conocimiento dentro de contextos especializados de
produccin cientfica. El gran desafo para los estudiantes es, entonces, asimilar el complejo entramado
de teoras y conceptos construidos dentro de cada mbito disciplinario, para lo cual deber disponer
de estrategias adecuadas para el tratamiento de los textos, los cuales configuran un gnero particular,
propio y caracterstico de la cultura escrita de la universidad.
Coincidiendo con lo planteado por Camps (2007), aceptamos que no es esperable al ingreso de los
estudios superiores y universitarios que los alumnos ya dominen formas discursivas y retricas propias
de la carrera que eligen, dado que las mismas se desarrollan y se adquieren por la participacin en las
distintas esferas de la actividad en que las personas se desempean. De acuerdo a ello, la autora expre-
sa: tendremos que convenir en que la situacin de aprendizaje no es coincidente con la situacin de
comunicacin entre cientficos, y formula como interrogantes: Qu caminos deben seguir los estu-
diantes (los aprendices) para apropiarse de los discursos propios de los diversos campos del saber, para
aprender a participar en las actividades cientficas y profesionales para las que se preparan?, cules
son los gneros acadmicos adecuados para la construccin del conocimientos cientfico y que, podra-
mos decir, sirven de puente para llegar al dominio de los gneros propios de las profesiones a las que
los estudiantes accedern? (Camps, 2007).
Los interrogantes planteados por la autora ponen en evidencia lo que fuera expresado por Carlino,
esto es, que la adquisicin de las habilidades de lectura y de escritura no finaliza en momento determi-
nado; la diversidad de temas, clases de textos, propsitos y destinatarios y contextos en los que se lee y
escribe, exigen permanentemente continuar aprendiendo a leer y escribir posicin que coincide con la
de Ferreiro (2001) al afirmar que la alfabetizacin designa un continuo de desafos cada vez que, como
lectores, los alumnos se enfrentan con un tipo de texto con el cual no han tenido experiencia y, como
escritores, deben elaborar un texto que nunca antes han producido.
De all que se considere pertinente el trmino alfabetizacin acadmica, el cual refleja la diversi-
dad impuesta por los dominios disciplinarios y que se especifica aun ms mediante la denominada alfa-
betizacin en el rea de contenidos (Content Area Literacy), la cual se define como el nivel de habilidad
de lectura y escritura necesaria para leer, comprender y reaccionar a materiales instruccionales en un
dominio dado (Bean, 2000), o como la habilidad de usar la lectura y la escritura para aprender conteni-
dos en una disciplina determinada (Vacca y Vacca, citados por Bean, 2000).
Tambin refleja, de alguna manera, la concepcin de Olson (1995) acerca de la alfabetizacin en
dominios especficos:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
aprendizaje conceptual y discursivo en las instituciones educativas. Fue nuestra intencin al concebirlo
y esperamos cumpla con tal finalidad.
Debiramos tener siempre presente que de todos nosotros depende no solo la formacin cientfi-
ca y profesional de nuestros estudiantes, sino tambin su formacin como ciudadanos crticos capaces
de asumirse como sujetos y enunciadores de los saberes especializados y adquirir capacidades discur-
sivas que les permita expresar su propia voz y lo que tienen que decir acerca de lo que se les ensea y
acerca de lo que aprenden.
Esto constituye el desafo que nos compromete permanentemente como docentes e investigado-
res: buscar las estrategias ms adecuadas para que los alumnos aprendan cada vez ms y mejor y, con
ello, participar activamente en la construccin de la sociedad y de la cultura.
Alicia Vzquez
Coordinadora Subsede
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Ctedra UNESCO de Lectura y Escritura
Referencias
Applebee, A. 1984 Writing and reasoning. En Review of Educational Resarch. Vol. 53 (4): 577-596.
Bean, T.W. 2000 Reading in the content areas: Social constructivist dimensions. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp. 629-644). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Camps, A. 2007. Prlogo: Comunicar en contextos cientficos y acadmicos. En Castell, M. (Coord.). Escribir y
comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Gra. Barcelona.
Carlino, P. 2005 Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo
de Cultura Econmica. Buenos Aires.
Emig, J. 1977. Writing as a mode of learning. En College Composition and Communication, vol. 28: pp. 122-128.
Ferreiro, E. 2001 Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Econmico, Buenos Aires.
Larrosa, J. 2003 La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Fondo de Cultura Econmico,
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Mxico.
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Conferencias y Paneles
La actual multiplicacin de las carreras de postgrado y el aumento considerable del nmero de es-
tudiantes que las cursan (en el 2008, en relacin con la matrcula universitaria en Argentina, el porcen-
taje de estudiantes de postgrado alcanz el 5%, Rama, 2010) se acompaan de la diversificacin de las
reas de conocimiento involucradas, el carcter interdisciplinario de muchas maestras, el surgimiento
de especializaciones en disciplinas que no contemplaban la formacin de postgrado y la creacin de
diplomados y, recientemente, de postdoctorados. A esto se agrega la diversa formacin de los estudian-
tes que ingresan, provenientes de diferentes franjas etarias y de variados espacios acadmicos y nacio-
nales. Estos fenmenos han generado la preocupacin institucional que no se manifestaba cuando
el espacio de postgrado estaba ocupado solo por los doctorados tradicionales- por disear estrategias
pedaggicas adecuadas al nivel y a la composicin del alumnado. Algunas de ellas se relacionan con los
trabajos finales de carrera y se manifiestan en la necesidad de definir el tipo de escrito que se solicita,
establecer normativas explcitas e implementar espacios de apoyo a la elaboracin de dicho texto que
permitan elevar el nmero de egresados y disminuir el tiempo de cursado de la carrera. Asimismo, se ha
visto la necesidad de ampliar el plantel de directores y de apoyar la accin de los directores de carreras
profesionales. Todo ello ha incidido en el desarrollo de un campo de reflexin especfico, que ha dado
lugar a presentaciones y debates en encuentros acadmicos (uno de los ms recientes es el organizado
en 2010 en la Universidad de San Luis por la Red Argentina de Postgrados en Educacin Superior) y a
publicaciones que atienden a diversos aspectos de esta problemtica.
Lo que orienta nuestro trabajo es el convencimiento, que compartimos con muchos docentes de
postgrado, de que se requieren acciones institucionales bien planificadas e intervenciones pedaggicas
sostenidas y sistemticas que acompaen el proceso que culminar en el escrito final de carrera. Si bien
est prevista la figura de director y/o consejero y, en algunos casos, los seminarios de tesis y los talleres
de escritura, no se han discutido suficientemente sus alcances y modalidades y la colaboracin que con
los orientadores deben realizar otras instancias, que pueden adoptar, por ejemplo, la modalidad de tu-
toras y de centros de escritura de postgrado. Ello llev a nuestro equipo a realizar una investigacin so-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
bre la escritura y la produccin de conocimiento en las carreras de postgrado que se plasm en diversas
participaciones en eventos acadmicos (particularmente, en los congresos nacionales e internacionales
de la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura) y en publicaciones (el volumen colectivo, Arnoux, dir.,
2009, es un exponente de ello). Por otra parte, la condicin de coordinadores de seminarios y talleres en
este nivel en carreras pertenecientes a diversas reas nos llev a reflexionar sobre los rasgos genricos
propios de los escritos de cada tipo de carrera y de cada disciplina (Arnoux, 2010; Arnoux, di Stefano y
Pereira, 2010). As, las actividades que realizamos se centran, por un lado, en el anlisis de los discursos
que circulan en el postgrado tanto los que se piden a los alumnos -monografas, informes, proyectos,
tesis (Borsinger, 2005; Nogueira y Warley, 2009) y otros trabajos finales-, como los que se producen
institucionalmente (reglamentos, orientaciones a los evaluadores) y los que derivan de requerimientos
institucionales (informes de los jurados, actas). Por otro lado, abordamos las prcticas: interaccin con
los orientadores y con pares y expertos en las instancias pedaggicas implementadas y los rituales de
admisin, de habilitacin o de defensa (Arnoux, 2011; Savio, 2009 y 2010).
En todos los casos, consideramos particularmente las dificultades que se les presentan a los alum-
nos en la elaboracin de los escritos y las representaciones de tesis (Di Stefano y Pereira, 2007) que
circulan en un determinado mbito con el objetivo de disear estrategias pedaggicas destinadas a se-
minarios y talleres correspondientes a postgrados de diferentes reas del conocimiento. En esta exposi-
cin nos referiremos, primero, a aspectos institucionales; luego, a algunas dificultades en la elaboracin
del trabajo final, tanto en relacin con el gnero y la representacin global como con la textualizacin;
y, finalmente, a dos propuestas de actividades, una para el primer contacto con un grupo de tesistas y
otra destinada a la formulacin inicial del proyecto.
Avances en relacin con los objetivos, adecuacin del ndice, evaluacin de los captulos pre-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
b. que la metodologa a emplear sea conducente al mejor logro de los objetivos perseguidos,
Algunas orientaciones son ms detenidas e informan al jurado sobre los criterios que guan a la
institucin en relacin con la aprobacin de una tesis. Por ejemplo, respecto de la originalidad del tra-
bajo que es un aspecto que inquieta a directores y tesistas se plantean, en uno de los casos relevados,
diversas opciones:
4.1. La tesis , propone una temtica original?
4.2. La tesis, an cuando aborda una temtica conocida, propone un recorrido, hiptesis e inter-
pretaciones novedosas sobre la cuestin?
4.3. De la lectura de la tesis, an cuando aborda una temtica conocida, utiliza un enfoque habi-
tual y no propone un recorrido novedoso, se infiere que es una adecuada revisin y puesta al da del
problema?
Consideramos que sobre los criterios comunes o dominantes en una carrera se debe reflexionar
en los seminarios de tesis as como sobre las representaciones que surgen de los juicios apreciativos de
los jurados en informes y actas. Dominique Ducard (2002: 104), por ejemplo, al analizar los enunciados
referidos al campo epistemolgico y metodolgico en informes posteriores a la defensa en las reas
de lingstica, sociologa, ciencias de la informacin y de la comunicacin y sociologa, considera que
remiten a seis cualidades caractersticas de la tesis-tipo:
amplitud de la investigacin emprica
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
apertura disciplinaria.
En relacin con los criterios para la elaboracin de los escritos finales, los especialistas de nuestro
campo pueden verse convocados por las autoridades de las carreras para colaborar en la definicin del
tipo de trabajo, la formulacin de las pautas a las que deben atenerse los estudiantes y el diseo de
apoyos institucionales. Por ejemplo, en el caso de carreras de especializacin o maestras profesionales,
donde se presentan posibilidades distintas del clsico formato de tesis, en dilogo con los responsa-
bles afinan la propuesta que plantean los directores del postgrado o proponen otras alternativas. Si en
una carrera de crtica y difusin de las artes se desea que al finalizar el estudiante escriba como cierre
todos los textos que acompaan una muestra (gacetillas, artculos periodsticos, textos propios de la
exposicin tanto los que aparecen en las salas como los catlogos, etc.) el especialista podr sealar
la necesidad de integrar estos escritos en uno ms amplio donde razonadamente aquel d cuenta de
las opciones realizadas y que tenga el formato requerido para un trabajo final de carrera de postgrado.
Al mismo tiempo disear un programa de seminario destinado a reforzar los aprendizajes en relacin
con la explicacin y la argumentacin y que sensibilice a los estudiantes respecto de las caractersticas
discursivas de los gneros.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
discurso acadmico, la representacin del gnero tesis y los modos de decir del campo especfico y
de una determinada posicin terica (por ejemplo y en relacin con el umbral de subjetividad, en un
doctorado en Psicologa, los trabajos provenientes del Psicoanlisis lacaniano; o en Letras, la adopcin
de la escenografa del ensayo con fuerte presencia del sujeto; o en algunas ramas de la antropologa, la
valoracin de una escritura que rechace el cartesianismo de gran parte de los discursos acadmicos). Es-
tas tensiones se resuelven cuando las carreras establecen meditada y explcitamente el tipo de trabajo
final que requieren o el que admiten para un determinado espacio. As, una especializacin en Forma-
cin de Formadores solicita una memoria profesional como trabajo final, lo que implica un importante
despliegue subjetivo, que si bien confronta con algunas representaciones del discurso acadmico es
claramente legitimada en el marco de la carrera. Si aceptamos con Bronckart (2004) que los gneros son
productos de la puesta en marcha de mecanismos estructurantes diversos, heterogneos y, a menudo,
facultativos, debemos atender, en cada caso, a esa configuracin de opciones que son momentnea-
mente cristalizadas o estabilizadas por el uso, en la cual se acomodan, con dificultad variable, rasgos
del discurso acadmico, de un trabajo final de postgrado y de los gneros del campo disciplinar o de
las escrituras valoradas desde una posicin terico-ideolgica. Esto exige que los responsables de los
seminarios de tesis y talleres de escritura indaguen particularmente, cuando deben desempearse en
carreras no tradicionales- en las representaciones que ese espacio acadmico tiene respecto del escrito
que consagra el cierre de los estudios.
A la problemtica genrica se agrega la necesidad de que el estudiante vaya modelando una re-
presentacin de su propio trabajo (Arnoux, 2010b) que articula el eje temtico que asigna pertinencia a
las distintas partes, la orientacin argumentativa global (lo que se va a demostrar, el aporte que se va a
realizar), los pasos de la investigacin, la estructura del escrito tesis (y la exigencia de progresivos ajus-
tes entre investigacin y textualizacin), la dimensin valorativa que destaque los aportes en relacin
con un campo del saber y la representacin del destinatario. La escritura, no solo como instrumento de
comunicacin y facilitadora del desempeo acadmico oral sino tambin como herramienta semitica
del pensar, as como la interaccin con pares y expertos en el marco de las instancias pedaggicas im-
plementadas permiten la construccin de esa representacin global de la tesis.
Hay zonas sensibles en el escrito en las cuales se orienta al lector para que pueda construir l mis-
mo una representacin de la tesis: resumen, introduccin, conclusin, comienzo y cierre de captulos
y de partes. Por otra parte, la recapitulacin (que puede retomar el hilo temtico, la orientacin argu-
mentativa, la dimensin valorativa, la estructura de la tesis y la representacin del destinatario) es un
trozo retrico esencial (Nogueira, 2010) para asegurar la unidad del escrito. Diversos ejercicios pueden
ir pautando a lo largo del taller la articulacin entre recapitulacin y anticipacin, lo que estimula la pla-
nificacin y evaluacin del propio texto. A su vez, en la etapa inicial de la escritura de la tesis, posterior
a la entrega del proyecto, la propuesta de elaborar un primer ndice (Arnoux, 2006) plantea el tema de
los planes, de la investigacin y del escrito tesis, y de la necesidad de ajustar investigacin y textua-
lizacin a lo largo del trabajo. Adems de reflexionar acerca de la planificacin, el ejercicio muestra la
importancia de que el ndice funcione como un texto autnomo que puede ser ledo de manera tal que
oriente desde su ubicacin paratextual la representacin de la tesis como una totalidad organizada. En
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
el marco del taller puede dar lugar a considerar una posible divisin en partes para ordenar mejor el
trabajo, insistir en la necesidad de regularizar ttulos y subttulos (evitando diferencias marcadas de
construccin), mostrar la dependencia de los subttulos del ttulo mayor, evaluar la inclusin o no de
anexos. Asimismo, el estudio del ndice en una etapa temprana de elaboracin de la tesis y en situacin
de interaccin con pares y coordinadores permite, entre otros, reflexionar sobre la tesis que sostiene
y justifica el escrito, la importancia del trabajo de campo o del caso analizado (mera ilustracin o base
de la tesis) o la relacin con el universo discursivo de referencia.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los temas del paralelismo estructural en segmentos del mismo nivel, la relacin entre el verbo y los
modificadores y el uso de signos de puntuacin menos habituales como parntesis y rayas:
Al comparar la educacin con otros valores o dimensiones de la vida social: tener un buen em-
pleo, tener bastante dinero, religin, tradicin tnica, entre los padres de escuelas municipales y
particulares subvencionados revelaron actitudes favorables hacia la educacin.
Al comparar la educacin con otros valores o dimensiones de la vida social (tener un buen
empleo, no enfrentar problemas econmicos, adherir a una religin, pertenecer a una tradicin
tnica) entre los padres de escuelas municipales y particulares subvencionadas revelaron [en los
segundos] actitudes favorables hacia la educacin.
La puesta en comn de las correcciones efectuadas por los coordinadores permite el reconoci-
miento del problema y suministra las herramientas para resolverlo. Cuando la tarea de correccin (por
ejemplo, de un captulo) ha sido realizada por un par, este hace aprendizajes importantes ya que para
evaluar al compaero necesita consultar los dispositivos normativos y revisar, entre otros, los modos
de indicar la bibliografa, el uso de abreviaturas o las normas de puntuacin, adems de considerar la
coherencia terica, la explicitacin de aspectos metodolgicos o la actualidad de las referencias. Las ob-
servaciones orientan la posterior reescritura (Bessonat, 2000; Petillon y Ganier, 2006) que es una pieza
clave del proceso.
Otro aspecto que debe ser tratado, en el caso de estudiantes que no estn entrenados suficien-
temente en la escritura acadmica, es el de la insercin de las citas. Es posible que integren citas con el
margen y espaciado correctos pero sin enmarcarlas discursivamente, lo que obliga al lector a establecer
el vnculo entre la cita y el cuerpo del texto. En estas situaciones se impone trabajar sobre los verbos de
decir atendiendo a los actos que realizan, los presupuestos que vehiculizan o la distancia que estable-
cen respecto del segmento ajeno. Se debe reflexionar, adems del enmarque y los posibles retomes,
acerca de la pertinencia de incluir las palabras de otro, para evitar que se presenten citas forzadas que
tienden a ocultar la fragilidad del razonamiento. Otro aspecto que se debe considerar es la extensin,
ya que en algunos casos puede ser preferible pasar las citas a nota o incluirlas en el anexo. Cuando el
taller lo permite se pueden proponer diversos ejercicios que van de que el estudiante inserte una cita
impuesta por el coordinador en un texto propio a que glose la cita integrndola al escrito tanto en estilo
indirecto (H seala que ) como apropindose de las palabras del otro e indicando la fuente entre pa-
rntesis. Tambin se puede solicitar que se contextualice polmicamente lo que se glosa, lo que impone
operaciones ms complejas que en el caso de la simple ilustracin o cita de autoridad. Debemos recor-
dar, en este sentido, que la glosa es importante en el aprendizaje de los modos de decir cientficos ya
que, por un lado, implica un cambio de perspectiva enunciativa (decir de otra manera desde un punto
de vista distinto al de la fuente) y, por el otro, ejercita la capacidad de apropiacin conceptual.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Naci en Chicago en 1928. Trabaj como pianista profesional y, una vez completa-
da su formacin como socilogo, orient sus primeras investigaciones a explorar el
mundo de los msicos de jazz y del consumo de drogas, con el propsito de inter-
venir desde una perspectiva crtica en el campo de la denominada sociologa de la
desviacin.
Naci en Santa Fe, en 1937. Fue profesor de la Universidad Nacional del Litoral. En
1968 se radic en Pars y actualmente es profesor de la Facultad de Letras de la Uni-
versidad de Rennes (Francia). Su vasta obra narrativa abarca []
Si bien el primer texto corresponde a un manual de escritura para cientficos sociales, tiende
no solo al mundo acadmico sino a aquellos interesados por una personalidad contestataria: es un ma-
nual, pero escrito por alguien que es sensible a las transgresiones y que, por lo tanto, puede interesar
tambin a un pblico acadmico con esas caractersticas. En el segundo, si bien pertenece a la solapa
de un texto de ficcin, se destaca la condicin de universitario del autor para atraer tambin a un lector
especializado.
Luego de la actividad de anlisis se solicita a los asistentes que escriban su solapa y la lean a los
miembros del seminario para que estos y el coordinador los conozcan. En general, los textos produci-
dos son austeros, centrados en la trayectoria profesional o acadmica no solo porque la autovaloracin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
debe ser aprendida a lo largo del curso sino tambin porque el ubicarse como alguien que publica su
tesis es ya suficientemente positivo para aquel que todava no ha iniciado la escritura. En un grupo de
veinte estudiantes solo uno atendi a la dimensin valorativa de la solapa e incluy fragmentos como el
siguiente que tiende claramente a destinatarios que aprecian tanto el lugar de experto como el del que
tiene un posicionamiento en el campo: Sensible a los aspectos sociales de la investigacin de mercado
ha liderado numerosos proyectos de investigacin de tipo estratgico.
A pesar de las limitaciones sealadas, las producciones permiten al coordinador conocer a los
integrantes, introducir en el curso la temtica del gnero y del ethos asociado con la tesis y elaborar un
primer diagnstico sobre dificultades en la escritura. Las observaciones a partir de la lectura en voz alta
varan segn el grupo y se afinan cuando el coordinador corrige los textos y hace la puesta en comn
de los problemas. En postgrados cuyos estudiantes no provienen de carreras de grado que cuenten
con espacios destinados a la reflexin sistemtica sobre la escritura, sirven para introducir algunos pro-
blemas en relacin con la norma escrita, en particular de textos acadmicos. El que se solicite un texto
manuscrito, que no ha pasado por un corrector automtico, permite incluso referirse a temas como la
acentuacin: en un encuentro con diecisiete alumnos, tres no utilizaron tildes ya que estn acostumbra-
dos a que la computadora resuelva en cada caso su ubicacin. La explicacin rpida de las reglas activa
los conocimientos adquiridos en su escolaridad previa y les permite moverse con mayor tranquilidad.
Otros sealamientos pueden centrarse, por ejemplo, en el control de las repeticiones, o en la necesidad
de aclarar las siglas en su primera aparicin o de evitar modos propios de la jerga profesional: remplazar,
por ejemplo, larga trayectoria en Ambiente por en temas ambientales o en el rea de. Pero lo
ms importante es trabajar con aspectos que tienen que ver con la construccin del texto: plan textual,
armado de prrafos, puntuacin, uso de conectores. En postgrados profesionales puede ocurrir que
presenten la solapa como un listado con marcas grficas que destacan cada punto o se eviten los
verbos conjugados o se recurra permanentemente al verbo ser:
XX naci en, en .
[]
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
XX naci en
Es magster en
Es docente investigador en
Es director de la carrera
[]
Los comentarios a partir de algunos textos llevan a explicar los modos de cohesin textual, aten-
der a los variados vnculos entre las oraciones y al uso de los signos de puntuacin y, sobre todo, a
enfatizar la necesidad de planificar el escrito para que el texto no resulte una enumeracin errtica. En
relacin con esto y considerando la dimensin valorativa del gnero, se puede proponer una gradacin
ascendente o descendente segn los datos que el interesado decida exponer.
El lxico como revelador de cuestiones culturales en el marco del prlogo del diccio-
nario WWW (1828) y su contexto sociocultural
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Desde el punto de vista genrico los textos desplegados de (2) son ms prximos a los proyectos
de tesis, se presentan ms pautados y esquemticos:
XX se propone analizar determinados objetos de la narrativa de [] a partir de las nociones de
[] Su corpus est constituido por [.] Su idea central parte de []
YY se propone estudiar el funcionamiento del humor absurdo [] Para ello se valdr de la teo-
ra de la Polifona [] El corpus quedar delimitado a partir de []
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En cambio, en (1) el tesista considera que adems de presentar el proyecto se debe presentar a
los otros y ello multiplica los enunciados autorreferenciales:
El ttulo propuesto por el compaero para este texto muestra que el eje no est definido con cla-
ridad: Rastros de una experiencia traumtica en el discurso cotidiano de las personas. En (1) tambin,
en muchos casos, el autor se remite a su experiencia como estudiante o expone inquietudes y dudas:
Teniendo como base los aportes de MMM y de PPP [profesores de la carrera] (entre otros) quiero
ver cmo se construye el discurso.
Cuando inici la Maestra pensaba estudiar el discurso pedaggico que emana del Estado a la so-
ciedad para develar intereses e ideologa que se oculta detrs de las palabras. Pero en la monografa de
un seminario abord la temtica y no despert demasiado mi inters, tampoco llegu a la bibliografa al
respecto. Y as fue como abandon esta idea. Actualmente estoy observando en la evolucin de nuestra
lengua, el espaol, una necesidad de alejarse de la influencia machista
En (1), adems, pueden destacar antecedentes en el rea pero no especificar su proyecto ya que
no ha tenido un interlocutor que se lo solicite:
El objetivo del trabajo es indagar sobre las posibilidades de la fotografa de plasmar [...] Heredera
de la pintura y de las formas de representacin visuales vigentes en Occidente desde el siglo XV [] To-
mando como punto de partida el aporte de Jean-Marie Shaeffer en La imagen precaria [] Ser esta
particularidad del signo fotogrfico la que le permitir cumplir con una de las funciones sociales []: ser
prueba fiel []
La interaccin cooperativa permite que los participantes reconozcan estrategias discursivas que
pueden aplicar al propio trabajo, activen conocimientos derivados de su formacin previa, consideren
vas de investigacin no transitadas todava o contrasten perspectivas distintas sobre un mismo campo
de objetos.
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A modo de conclusin
Acompaar la elaboracin de los trabajos finales es uno de los desafos que enfrentan actualmen-
te las carreras de postgrado, Las respuestas que se han dado y se siguen dando son variadas y dependen
tanto de la composicin del alumnado y del tipo de escrito requerido como de las posibilidades insti-
tucionales y de los dispositivos implementados. En relacin con esto ltimo encontramos carreras que
destinan un nmero apreciable de horas a seminarios o talleres de tesis (incluso contemplan instancias
sucesivas), otras que proponen un mdulo de veinte horas y encuentros tutoriales, otras que requieren
que el especialista en escritura trabaje con el experto de la disciplina en un seminario de metodologa,
otras que implementan solo tutoras, otras que establecen espacios de lectura de los avances de las
tesis y devoluciones individualizadas y otras el listado puede, por cierto, ampliarse- que asignan toda
la responsabilidad de la buena marcha del proceso de escritura a los directores. Cuando el especialista
es convocado tiene a su disposicin un abanico de estrategias pedaggicas que se han aplicado en otros
cursos, pero esto es insuficiente: debe conocer la carrera, dialogar con las autoridades, saber cul es el
tipo de trabajo final que se solicita y cules son las trayectorias acadmicas o profesionales de los estu-
diantes. A partir de estas informaciones, del nmero de horas destinadas a la actividad y del diagnstico
que pueda hacer en los primeros encuentros debe ir planificando las tareas, abierto siempre a aspectos
que no haba considerado y que surgen gracias a las interacciones ulicas. En este nivel como en los
otros del sistema educativo, el docente debe ser, por cierto, riguroso y creativo y no debe desdear el
retomar temas que, aunque pueda reconocer como propios de otras instancias de aprendizaje, siguen
todava problematizando a sus alumnos.
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Tensiones de la escritura en el
contexto escolarAnlisis desde
una investigacin sobre la
enseanza y el aprendizaje de
contenidos histricos 1
La escritura, como toda actividad humana, adquiere caractersticas especficas en funcin de los
propsitos de quienes la realizan, de las situaciones y los contextos institucionales en los que se de-
sarrollan. En la secuencia didctica que aqu analizaremos, el propsito de la escritura es aprender, la
situacin propuesta es producir un texto propio sobre contenidos histricos acerca de los cuales se ha
ledo y discutido intensamente, y el contexto institucional es la escuela.
Al estudiar diferentes aspectos de las situaciones de escritura desarrolladas en el aula, (Aisenberg
y Lerner, 2008; Torres y Larramendy, 2009; Cohen y Larramendy, 2010), nuestro equipo de investigacin
ha comenzado a perfilar condiciones didcticas que parecen favorecer u obstaculizar el empleo de la
escritura como herramienta para profundizar el conocimiento de ciertos contenidos, a delinear el papel
que desempean las interacciones sostenidas por los alumnos en el marco de la produccin grupal, a
analizar diferentes formas de intervencin docente y sus repercusiones en el proceso de produccin.
La perspectiva de anlisis que adoptaremos aqu pone en primer plano ciertas tensiones consti-
tutivas de la escritura -en particular de la escritura como herramienta de aprendizaje- y apunta a com-
prender los diversos modos en que ellas se hacen presentes en el aula, as como a caracterizar otras
tensiones propias del contexto escolar.
Despus de explicitar rasgos esenciales de la mirada terica que asumimos, focalizaremos el an-
lisis en resultados obtenidos en uno de los trabajos de campo realizados el marco de nuestra investiga-
cin didctica.
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revisin conceptual
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tica de la escritura en el contexto escolar. Adems, la distincin entre componentes, usos y prcticas
de escritura permite entender que no hay una relacin automtica ni necesaria entre la escritura y la
posibilidad de reflexionar sobre el conocimiento: para que la escritura se constituya realmente en una
herramienta para avanzar en su elaboracin, es necesario generar ciertas condiciones didcticas.
En el marco de las ideas antes expuestas, nos referiremos en primer lugar a las tensiones que Reu-
ter plantea como caractersticas de la prctica de la escritura en general y luego, a partir de resultados
de nuestra investigacin sobre escribir para aprender contenidos histricos, analizaremos en qu medi-
da estas tensiones se hacen presentes en el aula y explicitaremos otras tensiones que parecen propias
de la prctica de la escritura en el contexto escolar.
Como ya sealamos, uno de los aportes fundamentales de Goody ha sido mostrar que la escritura,
lejos de ser una simple transcripcin o expresin de ideas preexistentes, tiene un papel relevante en la
elaboracin del conocimiento. Sin embargo, la transcripcin tambin tiene un lugar en la escritura: po-
ner en el papel lo que ya se ha pensado permite objetivarlo y volver sobre ello para revisarlo una y otra
vez. Tanto construccin como transcripcin son dimensiones constitutivas de la escritura4, en relaciones
variables segn los propsitos del escritor y segn el momento del proceso de produccin.
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Como es bien sabido, cuando la comunicacin es oral, las interacciones interpersonales estn liga-
das a la situacin y los interlocutores comparten un contexto; por lo tanto, no es necesario explicitar los
detalles del contexto situacional. En cambio, la escritura es una actividad intrnsecamente descontex-
tualizada, que supone una distancia en el espacio o en el tiempo entre los interlocutores, lo cual hace
necesario re-contextualizar lo que se dice, explicitar los aspectos situacionales relevantes para que el
destinatario pueda interpretar el texto.
Reuter subraya que toda descontextualizacin est ligada o incluso guiada- por una re-contex-
tualizacin: es el contexto de produccin de un escrito el que genera la necesidad y las modalidades de
la descontextualizacin. Quien escribe tiene que contextualizar su escrito y esta auto-contextualizacin
hace que los textos tengan una relativa autonoma (Olson, 1995). Es en este sentido que, como ha suge-
rido Lahire (1993), producir un texto es construir un pequeo universo autnomo.
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de escritura
La secuencia, que est centrada en la catstrofe demogrfica de la poblacin aborigen durante la
conquista, se orienta a lograr que los chicos comprendan el entramado causal la interrelacin entre
diferentes factores que generaron el brusco descenso de la poblacin originaria-, as como la existen-
cia de diferentes explicaciones elaboradas por los historiadores para dar cuenta de esta catstrofe. El
tema se presenta como fuertemente polmico an en la actualidad: el docente cita textualmente un
fragmento de Todorov (2003), quien considera la conquista como el mayor genocidio en la historia de la
humanidad, y luego comenta un artculo periodstico reciente que alude a la discusin acerca de esto).
En las cuatro primeras clases, se trabaja intensamente leyendo y discutiendo dos textos.
El primero fue Los vencidos, cuyo autor (Luchilo, 2002) introduce el tema aludiendo al impacto
de la invasin europea sobre la poblacin aborigen y presentando algunas estimaciones numricas de
su disminucin. En el resto del texto, desarrolla su explicacin: sostiene que las matanzas de los con-
quistadores explican slo una pequea parte de la catstrofe demogrfica y menciona otros factores,
tales como los trabajos forzados en las minas y en las plantaciones, la esclavizacin de aborgenes que
eran trasladados para trabajar en zonas muy alejadas de su lugar de origen y las requisas de alimentos
realizadas por los espaoles. Seala tambin la incidencia de factores psicolgicos, que se ponen de
manifiesto en el descenso de la natalidad y en los suicidios. Despus de afirmar que todos estos factores
hubieran sido suficientes para reducir significativamente la poblacin, subraya que sin embargo- la
causa ms importante de la brusca cada demogrfica fue la propagacin de enfermedades tradas por
los espaoles, frente a las cuales los aborgenes no tenan defensas biolgicas.
La explicacin que Luchilo presenta aqu puede caracterizarse como una sumatoria de razones
independientes entre s, ya que enumera factores de distinta naturaleza pero no despliega en forma
explcita el entramado de relaciones que habra entre ellos. Las enfermedades se presentan como el
factor fundamental lo cual es un contra-argumento a las ideas de los nios, que suponen que la causa
fundamental son las matanzas originadas en el mayor podero armamentstico de los espaoles- pero
no se establecen explcitamente relaciones entre ellas y las condiciones de vida de los aborgenes. En
este sentido, es admisible una interpretacin del factor enfermedades como una cuestin puramente
biolgica, desvinculada de los restantes factores considerados.
En el segundo texto, La propagacin de las enfermedades, que fue producido por el equipo de
investigacin, se desarrolla una trama explicativa ms elaborada: se vincula explcitamente la propaga-
cin de las enfermedades con las condiciones sociales, polticas y econmicas generadas por la conquis-
ta, articulando as factores biolgicos y sociales, tal como son presentados en diversas producciones
acadmicas (Assadourian y otros, 1972; Mellafe, 1965; Snchez Albornoz, 1977; Todorov, 2003). Por
otra parte, el texto alude a la existencia de diferentes explicaciones un rasgo relevante del conocimien-
to histrico-, en relacin con lo cual cita a diferentes historiadores e incluso a un testigo cercano a los
hechos.
Se leen tambin, pero ms rpidamente, otros dos textos: en uno de ellos, extrado de un manual
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de Ciencias Sociales, se desarrolla la explicacin biologicista de las epidemias; en el otro -El comienzo
del sufrimiento, extrado del libro de Luchilo ya citado- no se mencionan las enfermedades. Este ltimo
texto fue muy impactante para los alumnos por la crudeza de la narracin sobre las condiciones a las
que estaban sometidos los aborgenes.
Las situaciones de lectura se desarrollaron en el marco de condiciones didcticas que se mostra-
ron fecundas en nuestros trabajos anteriores y que pueden sintetizarse as:
Sostener durante varias clases un intenso trabajo de lectura y discusin sobre diferentes tex-
tos referidos al mismo tema, planteando consignas abiertas y globales y alentando a consultar los
textos con diferentes propsitos, de tal modo que los alumnos puedan involucrarse en el hecho
histrico estudiado y conocer diferentes perspectivas acerca de l (Lerner y otros, 1997; Lerner,
2001; Aisenberg, 2005; Torres, 2008).
Articular situaciones de lectura individual o por parejas y de lectura colectiva, para promover
tanto el trabajo personal de cada alumno con los textos y la interaccin con los compaeros como
la intervencin docente dirigida a ampliar y profundizar la comprensin (Lerner, 2002).
Al asegurar estas condiciones, se hace posible que los alumnos realicen aproximaciones sucesivas
al tema estudiado: re-visitan los contenidos al releer un mismo texto a partir de interrogantes diferen-
tes, vuelven a reflexionar sobre ellos a medida que van elaborando nuevos conocimientos en el curso
de la discusin, conocen otras caras de la cuestin al leer otros textos y pueden as establecer nuevas
relaciones De este modo, la lectura y la discusin sostenidas de diferentes textos permiten hacer
observables para los alumnos aspectos del tema que antes haban permanecido ocultos. Permiten tam-
bin que circulen en la clase conocimientos que al comienzo son elaborados slo por algunos alumnos
y que, progresivamente, se van volviendo patrimonio de todos. En este sentido, son condiciones que
permiten atender a la diversidad.
En el curso de las cuatro clases dedicadas a la lectura y discusin de los textos, los alumnos llegan
a comprender el complejo entramado de factores que explican la propagacin de enfermedades en
Amrica a partir de la conquista. A medida que avanzan en esta comprensin, van avanzando tambin
en el reconocimiento de la existencia de diferentes modos de concebir las enfermedades como factor
de la muerte de millones de aborgenes. Sin embargo, una cosa es comprender una explicacin y otra
cosa es llegar a reconocer diferentes explicaciones sobre un mismo proceso histrico. Sostener el tra-
bajo en el tiempo, releyendo una y otra vez el segundo texto a partir de diferentes interrogantes, dis-
cutiendo y rediscutiendo -con el docente y con los compaeros (en pequeos grupos)- hizo posible que
diferentes chicos fueran aproximndose a comprender aspectos que originalmente no entendan, pero
no todos los alumnos llegan a dar el salto de nivel necesario para comprender y aceptar la existencia
de diferentes explicaciones.
Volveremos a encontrar este problema durante el proceso de produccin.
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La escritura, que se inicia veinte minutos antes de finalizar la cuarta clase de la secuencia y se
prolonga durante dos clases ms, se desarrolla a varias manos en dos sentidos: por una parte, se trata
de una produccin en pequeos grupos, cada uno de los cuales est integrado por dos o tres nios; por
otra parte, el docente participa en la escritura conversando con los chicos mientras elaboran su escrito,
haciendo observaciones generales -dirigidas a todos los grupos- acerca de las producciones que recoge
al final de cada clase y anotando comentarios o recomendaciones en el texto de cada grupo.
El desafo que implica para el docente contribuir con la produccin de diferentes grupos -inten-
tando ayudar a los chicos a avanzar tanto en el aprendizaje de los contenidos histricos como en la
produccin del texto desde una perspectiva personal- es de tal magnitud que uno puede preguntarse en
qu medida es posible para una persona involucrarse en tantas producciones en el curso de una misma
clase. Es un interrogante que ya nos habamos planteado al analizar un trabajo de campo desarrollado
en otra escuela (Aisenberg y Lerner, 2008).
Cuando el maestro es requerido al mismo tiempo desde diferentes grupos que -tal como nues-
tro proyecto de enseanza lo propicia- estn enfocando el tema desde distintos ngulos, es sin duda
excesiva y difcil de concretar en la prctica la expectativa de que logre captar las intenciones de cada
grupo escritor, interpretar cmo estn comprendiendo sus integrantes el contenido y qu significado
atribuyen a lo que estn plasmando en el papel. Y sin embargo, lograrlo es imprescindible para poder
intervenir desde dentro del proceso de produccin de los chicos, para ayudarlos a aprender.
Cuando se trata de escribir para aprender contenidos histricos, seguir de cerca y simultneamen-
te el proceso de produccin de diez o quince textos es una tarea tan ardua como ineludible. El anlisis
que desarrollaremos a continuacin nos permitir hacer observables nuevas facetas de esta cuestin
que constituye hoy un problema didctico cuyo estudio debemos profundizar para producir conoci-
mientos que permitan encararlo mejor.
Queremos subrayar que el docente 7 que protagoniza junto a sus alumnos las pginas siguientes
est fuertemente comprometido con su tarea, asume una concepcin didctica coincidente con la nues-
tra y tiene un profundo conocimiento de los contenidos que est enseando. Adems, se entabl una
estrecha colaboracin entre docente y equipo de investigacin, tanto en la planificacin de la propuesta
como en su anlisis y reorientacin durante la realizacin en el aula. Aunque el maestro tena completa
libertad para introducir las variaciones que considerara necesarias, las decisiones esenciales fueron to-
madas en conjunto y, por lo tanto, somos co-responsables de todo lo sucedido en las clases.
Por ltimo, antes de invitar a los lectores a entrar en las clases dedicadas a la escritura, sealemos
que es necesario considerar el efecto investigacin. La planificacin y el anlisis compartidos, la pre-
sencia de observadores, la grabacin y el registro escrito del trabajo colectivo y del de varios subgrupos
de alumnos son indudablemente factores que producen cierta presin en el docente e inciden en lo
que ocurre en el aula.
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Docente: () la idea sera que ustedes puedan comenzar hoy un trabajo donde po-
damos hacer una sntesis de todo esto que estuvimos viendo desde que empezamos
a ver los textos de Los vencidos y El comienzo del sufrimiento () una sntesis
que pueda quedar para ustedes ()
()
Docente: Con sus palabras Pudiendo tomar cosas de los textos pero tambin po-
niendo lo que ustedes pensaron sobre estas situaciones () Que pueden volver
a los textos, pueden fijarse lo que subrayaron, lo que anotaron, pero tambin que
puedan poner lo que ustedes fueron pensando y tambin las discusiones que se
fueron dando ac, que fueron muy ricas y que aportaron un montn de cosas que
por ah no aparecan en los textos.() Y para eso sera bueno que ustedes tengan los
textos a mano.
()
Docente: (despus de retomar para todos la pregunta de Nicole) la idea es que uste-
des puedan hacer un trabajo de sntesis que les sirva a ustedes para poder explicar
este gran descenso de la poblacin que hubo a partir de la Conquista de Amrica,
pero que tambin ustedes puedan poner las cosas que fueron pensando a partir de
esto, s?
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De este modo, la forma que adquiere la consigna en el aula incluye aspectos que no estaban in-
cluidos en el plan previo. En efecto, el docente:
introduce una caracterizacin del texto a elaborar como una sntesis de todo lo que se ha
visto;
enfatiza que pueden incluir lo que ellos han pensado y las discusiones que se fueron dando
en clase;
seala que se trata de escribir lo que los alumnos piensan y comprenden (ms que de escribir
con sus propias palabras);
seala condiciones de la situacin (pueden volver a los textos, tienen que tenerlos a mano).
Cuando se constituyen los grupitos y los nios emprenden la tarea, aparecen preguntas sobre
la forma de abordarla. Un ejemplo frecuente es la inquietud expresada por Joaqun y Agustn, uno de
los cuales pregunta: hay que hacer tipo un resumen todo, o tenemos que hacer tres resmenes o
podemos hacer, tipo juntando los tres textos sacar una idea general y hacer un resumen?. El maestro
les responde: la idea es que puedan reproducir todo lo que charlamos, lo que ustedes entendieron y lo
que ustedes pensaron, las preguntas que se hicieron.
La consigna efectivamente formulada es producto del esfuerzo del docente por definir claramente
las caractersticas de la situacin de escritura y lograr que los alumnos la entiendan; es tambin pro-
ducto de la interaccin con ellos por ejemplo, cuando insiste en que escriban lo que piensan, como
respuesta a varias preguntas de los chicos que intentan resolver el problema sin escribir-. Como vere-
mos, la consigna seguir co-construyndose a lo largo de la situacin de escritura (Aisenberg y Lerner,
2008), porque las dudas de los alumnos no se agotan en este momento inicial y porque el maestro ir
introduciendo modificaciones para poner en primer plano algunos contenidos que muchos chicos no
consideran por s mismos.
La transformacin sufrida por la consigna desde el momento de la planificacin hasta su realiza-
cin en el aula puede considerarse como una primera manifestacin de la tensin vivida por el docente
entre la intencin de poner en primer plano el contenido y la necesidad de tomar en consideracin la
perspectiva de los alumnos.
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Maia: No, pero Mandi, hay que hacer como todo un resumen. Ahora leemos esto.
Ya tenemos una idea. () Leamos ste y ste y veamos en cul hay cosas ms im-
portantes.
Amanda: Pero, vamos a empezar (inaudible) Los espaoles ms que nada venan
para quedarse con las riquezas.
En tanto que Maia considera necesario releer los textos para seleccionar los aspectos a tomar en
cuenta y reorganizar la informacin que decidan incluir en la propia produccin, Amanda se apresura a
escribir, propone directamente la primera frase del texto (elaborada por ella misma) y la escribe. Pero
Maia insiste y su estrategia predomina en los minutos siguientes: comienzan a releer los textos. La
tensin entre poner en el papel lo que ya se sabe y reelaborar para escribir o mientras se escribe
reaparecer con frecuencia en las interacciones de este grupo.
Ahora bien, mientras releen los textos que haban sido trabajados en las clases anteriores, se
les presenta una duda: hay que incluir o no la cuestin de la religin? Este tema era tratado en El
comienzo del sufrimiento, un texto que como ya sealamos- no estaba vinculado con la catstrofe
demogrfica, tema-eje de la produccin solicitada. Sin embargo, el docente lo haba mencionado en la
consigna inicial (adems, Amanda le haba preguntado si tenan que considerar todos los textos y l ha-
ba respondido afirmativamente). Las chicas deciden consultarle. Amanda seala que dos de los textos
hablan de temas similares pero ste habla ms distinto porque habla sobre todo de las religiones y
Maia pregunta: entonces, ac vamos a poner lo de las religiones?. Veamos cmo contina el dilogo:
Docente: piensen ustedes si eso aporta a esta idea de entender por qu disminuy
tanto la poblacin durante la conquista
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()
Alumna: S, que tambin es una causa por la cual ellos como estaban obligados no
creer en lo que ellos crean.
Del lado del docente, podemos observar que sus intervenciones sucesivas son una nueva muestra
de la tensin entre la necesidad de centrarse en el contenido y la de permitir a los alumnos abordar la
cuestin desde su perspectiva. En primer lugar, les hace notar que el problema de la religin no es muy
pertinente, pero inmediatamente deja su inclusin a criterio de ellas con lo cual anula el efecto de la
primera observacin y la cuestin queda en suspenso.
Del lado de las alumnas, parece que ellas interpretan la indefinicin del docente como una rea-
firmacin de que el tema debe ser incluido y se esfuerzan por establecer alguna relacin con l. Como
tal relacin no existe, slo logran vincular la imposicin del cristianismo a los aborgenes con los efectos
globales de la conquista, pero no con la catstrofe demogrfica. Esto afectar la coherencia de su pro-
duccin.
Maia: (Dictando) todos sabemos que los espaoles vinieron para quedarse con las
riquezas y las tierras de los aborgenes, hagamos tipo un borrador
()
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Maia: S, y el pero de la, del trabajo de los indgenas, cmo es de? (pausa) Ay,
no me sale la palabra! El trabajo humano, el
Alumna (parece que lee): Todos sabemos que los aborgenes vinieron a Amrica
para, para quedar, para apoderarse de las tierras y sus riquezas
Notemos que la aceptacin de Maia tiene una condicin: que lo que estn produciendo sea un
borrador. Esto es probablemente una solucin de compromiso para seguir poniendo en primer plano lo
que para ella es fundamental: la reelaboracin del tema. Intenta elaborar oralmente lo que van a escri-
bir, mientras Amanda tiende a anotar de inmediato. La tensin se evidencia claramente cuando Maia
pide: Par, esto no lo escribas. Par y Esper son pedidos que Maia reiterar muchas veces a lo
largo de la produccin, en su intento por detener a su compaera para poder reflexionar sobre lo que
van a escribir.
Por otra parte, notemos que las chicas han elaborado en conjunto una breve introduccin al tema:
Maia acepta la frase original de Amanda pero aadindole un significativo comienzo: Todos sabemos
que los espaoles vinieron para quedarse con las riquezas y las tierras de los aborgenes 8. Casi todos
los alumnos de las diferentes escuelas en las que llevamos a cabo esta secuencia incluyen una frase o
prrafo introductorio que enmarca la catstrofe demogrfica de la poblacin aborigen en la situacin
histrica ms amplia de la que forma parte (la conquista de Amrica). Esta es una muestra de que ellos
sienten la necesidad de incluir en el texto marcas del contexto, es decir que aunque seguramente no
lo explicitaran de este modo- saben que es necesario re-contextualizar el tema para construir ese pe-
queo universo autnomo que es un texto.
La forma en que diferentes alumnos elaboran esta introduccin puede variar. Maia y Amanda
construyen una frase propia en la que asumen una posicin frente a la conquista y suponen un lector
solidario que comparte esa posicin. Otra pareja de este mismo grado (Oriana y Marisol) compone su
introduccin seleccionando y articulando expresiones de los dos textos que estn considerando en su
produccin:
Seleccionan as una parte de la nota al pie del segundo texto nico lugar donde se caracteriza
la conquista en los textos ledos- y la primera oracin del primer texto ledo. Aunque no analizaremos
aqu la interesantsima produccin de esta pareja (ha sido analizada en Cohen y Larramendy, 2010),
traemos a colacin la introduccin de su texto porque es una clara evidencia de que la transcripcin
puede formar parte de la reelaboracin, de la construccin del conocimiento. Al articular dos pequeos
fragmentos de dos textos ledos, las alumnas hacen una reorganizacin propia de ideas expresadas en
los textos. En este caso, como en muchos otros, la reproduccin textual est al servicio de la elaboracin
personal en lugar de oponerse a ella-.
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Volviendo a Maia y Amanda, ellas establecen inmediatamente una relacin entre la idea introduc-
toria y el tema-eje del texto que estn produciendo, al anotar: Para poder lograrlo, arrasaron con la
poblacin de los indgenas9 . Poco despus, el dilogo contina as:
Amanda (Relee para retomar el dictado): () Para poder lograrlo arrasaron con la
poblacin
Maia: Con la poblacin de los indgenas de diversas maneras, maneras () dos pun-
tos.
Maia: No
Amanda: Podemos decir con las armas, con as entends? () con trabajos forza-
dos, con armas
Maia: No, par, primero trabajos forzados en las minas y eso, par, par, par, eh
mucha hambre, o sea, dietas porque en realidad no les daban mucho para comer,
por todo lo que trabajaban no le daban mucha plata as para comprar comida, para
vivir bien, as ms las condiciones de vida, ms las condiciones de trabajo, eh se
enfermaban mucho porque, porque los colonizadores, los espaoles traan muchas
enfermedades estaban en malas condiciones como para poder salir adelante
Maia propone una expresin (de diversas maneras, dos puntos) que anuncia una especificacin
y Amanda se apresura a enumerar las causas que ya conoce. El largo enunciado final de Maia muestra
que ella no se conforma con la enumeracin de maneras de arrasar con la poblacin indgena, sino
que quiere describir la situacin que los aborgenes estaban viviendo, as como establecer la relacin
entre las condiciones vitales a las que estaban sometidos y la propagacin de las enfermedades. Sin
embargo, Amanda sigue con su estrategia y con su idea: anota slo lo ltimo que ella misma haba dicho
(trabajos forzados). Maia subraya en malas condiciones de vida, como para rescatar la cuestin que
considera central en relacin con el descenso de la poblacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Amanda: Con-di
Maia: De vida
Maia: Y principalmente las enfermedades que trajeron los (pausa) que trajeron los
espaoles
Alumna: Ta
En este perodo predomina la estrategia de Amanda, quiz porque es ella la que tiene el lpiz en la
mano y se toma la atribucin de ir seleccionando del discurso de Maia lo que le parece pertinente, por
ejemplo: no hace falta aclarar que las enfermedades las trajeron los espaoles porque ya lo saben lo
que muestra que al escribir incorpora al lector potencial, aunque en este caso los destinatarios de la
produccin son ellas mismas y el maestro-. Slo acepta incluir dos ideas formuladas por su compaera:
la de malas condiciones de vida y la relativa a la ausencia de defensas frente a las enfermedades.
Todos sabemos que los europeos vinieron a Amrica para apoderarse de las
tierras y sus riquezas. Para poder lograrlo arrasaron con la poblacin de los
indgenas de diversas maneras: trabajos forzados, malas condiciones de vida y
principalmente las enfermedades que a las cuales no tenan defensas biolgicas.
Lo que queda en el texto es una breve enumeracin, que no recoge el despliegue comprensivo
de lo sucedido y reduce la explicacin a una sumatoria de causas, ya que se pierden las interrelaciones
entre enfermedades y condiciones de vida que Maia haba intentado dictar. De este modo, la produc-
cin de la pareja no refleja el conocimiento de la integrante que mejor conoce el tema y que intenta
reelaborarlo al escribir sino que, al menos provisoriamente, predominan las ideas de quien sabe menos.
Al comienzo de la clase siguiente, el docente vuelve a poner en primer plano uno de los conteni-
dos centrales que se propone ensear: la existencia de diferentes explicaciones de la catstrofe demo-
grfica.
El anlisis de los comienzos de produccin realizados en la clase anterior (que l haba revisado en
el intern) mostraban una constante: los chicos desarrollan una explicacin sin tener presente la existen-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cia de otra explicacin posible, es decir que cuentan lo que sucedi segn su interpretacin, que es en
general la del entramado causal, la explicacin que haba sido intensamente discutida durante la lectura
de los textos (en particular La propagacin de las enfermedades) y sobre la cual haba consenso en la
clase.
Notemos que la consigna inicial para la escritura -hacer un trabajo de sntesis que les sirva a
ustedes para poder explicar este gran descenso de la poblacin que hubo a partir de la Conquista de
Amrica- autorizaba tanto el desarrollo de una sola explicacin como el despliegue de las diferentes
explicaciones que haban sido ya trabajadas en las clases de lectura. Sin embargo, ningn alumno opta
por esta segunda posibilidad, lo que confirma que es difcil para los nios acceder a la reflexin sobre la
existencia de diferentes explicaciones.
Es por eso que, al analizar con el docente lo sucedido, tomamos la decisin de esclarecer una
vez ms la cuestin y as lo anuncia el maestro al comienzo de la clase. Desarrolla entonces una breve y
slida exposicin, en la cual subraya que hay una gran diferencia entre las explicaciones planteadas en
los dos textos sobre la catstrofe demogrfica: uno de ellos enumera las causas (es como si se sumaran
varias causas que no tienen relacin) e incluye las enfermedades como factor relevante, presentndolo
como estrictamente biolgico; el otro, en cambio, sostiene que todas esas causas estn relacionadas
sobre todo, que las enfermedades estaban estrechamente relacionadas con la mala alimentacin y
condiciones de trabajo muy duras-, es decir que no slo afirma que estn relacionadas sino que expli-
cita en qu consiste la relacin. A medida que despliega las explicaciones, el maestro subraya ms de
una vez cuando yo estaba diciendo que busquen distintas explicaciones, me estaba refiriendo a esto,
a ver cmo se explicaba ese descenso de la poblacin. Intenta as que sus alumnos entiendan a qu se
refiere l cuando les pide que desarrollen las diferentes explicaciones.
Diferentes alumnos intervienen, haciendo acotaciones o preguntas. Cuando el docente est ex-
poniendo la explicacin enumerativa y biologicista, muchos chicos hacen objeciones y subrayan las
interrelaciones. Entre estas intervenciones, se destacan las de Maia, quien interviene varias veces para
enfatizar las relaciones entre las enfermedades y otros factores: Pero tambin las enfermedades se
propagaron ms mayormente por las otras cosas los trabajos forzados, falta de comida y todo eso.
() Pero todos estn vinculados entre s ().
La interpretacin de Amanda es diferente. Cuando el docente objeta la explicacin enumerativa
del texto de Luchilo sealando que en esta explicacin parece que las causas no estuvieran interrelacio-
nadas, que las enfermedades no tuvieran tanto que ver con los trabajos forzados, ni con la alimenta-
cin, Amanda dice: Pero todo ms o menos haca que se mueran los aborgenes; ella parece pensar
que, relacionadas o no, todas las causas contribuan a la muerte y, por lo tanto, no es tan importante
la diferencia entre enunciarlas en forma separada o interrelacionada-.
El docente hace reiterados esfuerzos para que sus alumnos entiendan la idea que l est enfati-
zando en esta clase: que diferentes historiadores han elaborado diferentes explicaciones. Luego, des-
pus de comunicar sus impresiones sobre la forma en que los chicos haban abordado la produccin
(resumiendo primero un texto y luego otro o bien haciendo un resumen global), el maestro formula la
siguiente consigna:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
() Me parece que lo que podran hacer ustedes ahora es, con esos textos, fijarse
qu tipo de explicacin estn armando: si estn armando una explicacin que va
nombrando distintas cosas, o si estn armando una explicacin que relaciona (enfa-
tiza) las distintas cosas. () Y que traten de ver qu tipo de explicacin quieren dar
y cmo lo pueden hacer. A ver si estn haciendo esto de relacionar, por ejemplo, las
enfermedades con la cuestin de la alimentacin y con las condiciones de trabajo, o
si las estn poniendo como si fuesen cosas separadas.
De este modo, se cierra la consigna original, al pedir explcitamente la inclusin de las diferentes
explicaciones que haban sido recapituladas en la exposicin del maestro. Para ello, se sugiere a los chi-
cos que relean La propagacin buscando esas diferentes explicaciones y el docente les lee un breve
texto en el que se explicita ms claramente la explicacin biologicista de las epidemias.
En este marco Maia, Amanda y Luca esta ltima estaba ausente en la clase anterior- retoman su
produccin. Releen lo escrito e intercambian opiniones sobre cmo seguir. Al releer el segundo prrafo,
Maia propone una modificacin. ste es el prrafo original:
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cambio:
Luca: Puedo poner como que las barreras como que algunos dicen que ()
como, como, como que, bueno, fueron slo e-e-e-enfermedades y nada ms. Otros
dicen como que estuvo todo ligado.
Maia: Otros, algunos se basan en las enfermedades y como que nada ms piensan
en las enfermedades como dijiste vos
Luca: (interrumpe) No, que las enfermedades como que eran enfermedades y nada
(qu ver con nada?), punto.
Maia: Que las enfermedades no tienen nada que ver con las dems causas.
Maia: Las enfermedades, a ver, esper. Algunas personas decan que las enferme-
dades no tenan nada que ver
Luca: No
()
Luca: Lo dicen, otros pensaron (las epidemias?) como si fuera una mezcla
Luca: La dieta...
Maia: No
Luca: No, y algunos pensaban que todo, que todo estaba conectado.
Maia: Que todo estaba relacionado, o sea. Que las causas estaban relacionadas.
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Luca y Maia van entretejiendo oralmente sus ideas, elaboran el texto antes de ponerlo en el
papel tal como Maia lo haba propuesto-. Amanda contina centrada en la transcripcin y se ofrece
para escribir, pero finalmente interviene tambin en la conversacin, sealando la interrelacin de las
causas pero sin participar en relacin con las diferentes explicaciones. La interaccin en el grupo pone
en evidencia la asimetra entre sus integrantes, que parece responder a la combinacin de dos razones:
una diferente representacin de la escritura y un diferente manejo de los contenidos.
Luego, Luca y Maia siguen complementndose para dictar, mientras Amanda toma nota:
Amanda: Qu
Amanda: Algunos
Maia: Aparte.
Maia: Relacin ()
Maia: Claro.
Es interesante reparar en las interacciones referidas a la frase propuesta por Maia fueron causas
aparte, una expresin de oralidad coloquial inadecuada para un texto expositivo: Amanda la reformula
como aparte de tener causas con lo cual cambia el sentido de lo que Maia trata de decir, adems de
revelar incomprensin de la idea que sus compaeras intentan expresar- en tanto que Luca reformula
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En este momento, predomina la posicin elaborativa de las dictantes (quiz porque estn dos a
uno, y Amanda tiene que plegarse a la mayora). Pero la relacin de fuerzas no se distribuir siempre de
la misma manera.
Luca propone una frase tomada directamente de La propagacin de las enfermedades y sus
compaeras cuestionan esta propuesta:
Amanda: Qu?
Luca: Par, par, estuvo relacionada con condiciones econmicas, laborales y psi-
colgicas.
Amanda: Bueno, pero queda mejor: Pero otros eh pensaban queestaba todo re-
lacionado.
Cul es la razn que lleva a Amanda y a Maia a no aceptar la propuesta de Luca? Amanda no
quiere copiar textualmente y, al hacer su versin, sustituye condiciones por factores sociales (en-
tiende mejor esta expresin que la tomada del texto?, piensa que hay que cambiar por sinnimos?),
pero adems es significativo que mientras Maia y Luca decan Otros piensan refirindose a los
historiadores, Amanda dice otras enfermedades fueron relacionadas con factores sociales, como si
adems de no pensar a nivel de las explicaciones- entendiera que hay dos tipos de enfermedades, unas
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que son puramente biolgicas y otras que estn relacionadas con factores sociales. Unos y otros no
parece tener el mismo sentido para ella que para sus compaeras.
La razn de la oposicin de Maia no est tan clara. En la clase anterior, ellas no haban copiado tex-
tualmente, pero el docente haba autorizado a tomar cosas de los textos. Al comienzo de la situacin
de escritura, cuando el docente acababa de dar la consigna, Maia haba preguntado al maestro si tenan
que escribir con sus palabras. Probablemente, a ella tampoco le convence la reproduccin textual,
pero tambin puede ser que la expresin seleccionada por Luca no resulte clara para ella, puesto que
sus propuestas (la dieta y el trabajo forzado estaba conectado con las epidemias porque) se refieren
a relaciones ms especficas que las expresiones ms generales tomadas del texto por Luca (condicio-
nes sociales, econmicas). Quiz haya tambin algn elemento competitivo en la oposicin que Maia
sostendr durante un rato a las ideas de Luca-. Unos instantes despus, se plantea otra discrepancia:
(Luca y Maia discuten pero no se puede entender porque hay mucho bullicio)
Lamentablemente, no fue posible registrar los argumentos de Maia para oponerse a la idea de
que otros pensaban lo contrario. Sin embargo, hay una pista para imaginarlo: con esa expresin apa-
rentemente inocente, Luca est introduciendo una idea que slo ella y otra alumna haban reconstrui-
do durante la lectura: que la explicacin que vincula las enfermedades con las condiciones sociales,
laborales y econmicas es opuesta a la explicacin puramente biolgica. Es probable que Maia haya
objetado por el contrario precisamente porque no comprende esta oposicin otros chicos (como
Joaqun y Agustn, a quienes luego citaremos) piensan que las dos explicaciones son complementarias,
que una es ms general y otra ms especfica-.
El grupo contina trabajando con un ritmo poco usual en las aulas, casi la totalidad de sus interac-
ciones estn centradas en el contenido. Han asumido la tarea como propia y la sostienen. La dinmica
se reitera: Luca, en general, plantea una idea que luego Maia y ella irn reelaborando hasta construir
la versin escrita. Aunque Amanda suele quedar fuera de las elaboraciones que hacen sus compaeras,
sus intervenciones aportan a la tarea del grupo: muchas veces, sus relecturas del texto en construccin
permiten destrabar algn estancamiento en la textualizacin de una idea, dando el contexto que per-
mite continuar.
El maestro se acerca y les pregunta: Pudieron ver qu tipo de explicaciones estaban empezando
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a hacer ac?. Interviene con una pregunta centrada en la consigna que haba dado al inicio de la cla-
se evaluar qu tipo de explicacin era la que se haba dado en la clase anterior-, sin averiguar en qu
estaban pensando las alumnas hasta el momento de su llegada ni leer lo que haban escrito. En esta
intervencin, el docente parece inclinarse a favor del contenido a ensear, dejando de lado la perspecti-
va de las alumnas. Sin embargo, Luca no acepta entrar en su lgica y comienza a comentar lo que ellas
estn armando: Esper () como que algunos, como que decan: bueno, era esto y nada ms.() Como
que eran las enfermedades y punto. O-o-o-otros no, como que otras las relacionaban y Maia agrega:
otros las relacionaban con condiciones sociales, econmicas, laborales y psicolgicas, pero-pero-pero
que todos pensaban que era por que tal vez (no queran?), por el entusiasmo vital, la prdida del
entusiasmo vital, como que queran dejar de vivir.. Luego, Maia pregunta si est bien lo que estn
escribiendo pero el maestro no se pronuncia, ya que responde: Bueno. No s, vamos a ver cmo lo
van armando? y Maia insiste, manifestando cierta contrariedad por la ausencia de convalidacin:
Ay!Decinos si est bien o no!.
El docente est haciendo un pedido totalmente centrado en el contenido que l quiere ensear y,
al mismo tiempo, evita expresar su opinin sobre lo que las alumnas estn entendiendo y produciendo.
Son dos intervenciones que parecen contradecirse. Una interpretacin posible de esta alternancia en
las intervenciones algunas que ponen en primer plano el contenido a ensear y otras que evitan influir
sobre la produccin de las alumnas- es que podra expresar un intento de equilibrar la tensin entre el
esfuerzo por ensear el contenido previsto y la necesidad de considerar la perspectiva de los alumnos.
En el episodio siguiente, Maia que sigue considerando necesario incluir informacin de todos los
textos ledos- relee El comienzo del sufrimiento y pide que incluyan lo de las religiones porque ese
texto habla mucho de la religin. Luca se sorprende: Qu tiene que ver las enfermedades con la
religin? () ests contando sobre las enfermedades. Esta discusin se reitera varias veces, hasta que
Amanda propone una solucin conciliadora: No lo podemos poner como la ltima parte?. Ante la
insistencia de Maia y la falta de una orientacin clara del maestro a quien le plantean el problema, Luca
termina cediendo. Al intentar seleccionar qu aspectos tomarn de este texto complejo que las desva
del tema sobre el que estn escribiendo, las chicas alternan diferentes criterios:
Maia: () que los aborgenes quedaron sometidos es obvio (enfatiza). No hace falta
ponerlo porque se entiende que quedaron sometidos, es obvio. A m me parece
que, eh, que influyeron, que influyeron en su cultura y la religin, eso es importan-
te, lo que nos importa
()
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importante porque es ridculo que los chiquitos no pero (no se entiende una o dos
palabras) los grandes...
Maia, impulsora de la introduccin del texto en la produccin del grupo, relee buscando qu
incluir. Aunque en la clase anterior, cuando se preguntaba si haba que descartar o no el tema de las
religiones, ella haba esbozado una relacin con el eje de la escritura (imposicin de una religin como
aspecto de la dominacin y su incidencia en el estado anmico de los indgenas), en este momento no la
recupera. Perdida la brjula para seleccionar la informacin la bsqueda de las explicaciones relativas
a la catstrofe demogrfica-, la obviedad aparece como criterio para descartar y la importancia como
criterio para incluir informacin. En este caso, lo que se considera importante es lo ridculo, lo impre-
decible para el lector es decir, lo opuesto a lo obvio-, pero poco despus la importancia responder a
otras consideraciones:
Maia: Ah podemos poner (lee) los aborgenes eran simplemente mano de obra
para los espaoles. Es importante porque como que no les pagaban, no les pagaban
y los vean como () como hormiguitas (sonre)
Lo importante es ahora lo que impacta: la explotacin y la desvalorizacin que sufran los aborge-
nes. A pesar de que se estn apartando del tema de su produccin, la propuesta de Maia de incluir esta
idea dar lugar a una relectura y a una discusin que como veremos enseguida- promueven avances
en la interpretacin del texto.
El prrafo que estn leyendo el cuarto de El comienzo del sufrimiento- es el siguiente:
Maia: Para los espaoles () los aborgenes () eran solamente mano de obra.
Luca: (No se entiende el principio) No, no, no, porque despus dice para la iglesia
eran tal, para la corona era, era tal, despus dice: (lee) Es decir para cada uno de
los grupos interesados en la conquista los aborgenes eran nada ms que un objeto
de sus deseos y sus intenciones.
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Luca: No... S, pero para uno eranpara los espaoles eran mano de obra, para los
religiosos eran gente que tena que ser evangelizada.
(Se superponen)
Luca: No, no, no chicas, no se puede uno por uno! Ponemos as, en general
Luca: (superpuesta) Para m, no podemos poner uno por uno, mejor, en general:
los aborgenes eran ms eran nada ms el objeto de sus deseos y sus intenciones.
Luca: No, Maiu! () No, porque mir, para los religiosos el objeto de deseo y sus in-
tenciones es la religin, para la corona eran, era, el deseo de la corona es la rique-
za, el de la iglesia era-era-era la religin, el de los conquistadores la mano de obra.
()
Maia: Entonces ah!!, los aborgenes eran nada ms los objetos de sus deseos y
sus intenciones.
Maia: Los aborgenes eran nada ms esto queda, tachaste un montn (risas)
eran nada ms que objeto.
()
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Luca: Est ah
que la reproduccin textual de una frase extrada de un texto ledo puede indicar una profun-
da comprensin del sentido.
Analicemos en primer trmino la productividad de la interaccin. Luca, que haba entendido des-
de el comienzo la estructura de sentido del prrafo (para la iglesia eran tal, para la corona era tal),
selecciona de inmediato la frase que ella interpreta como sntesis de la idea antes desplegada (Es
decir que para cada uno de los grupos interesados en la conquista los aborgenes eran nada ms que
un objeto de sus deseos y sus intenciones.) y propone anotarla. Como Maia no entiende e insiste en
incluir su idea original (mano de obra, mano de obra), Luca hace diferentes intentos de explicarle su
interpretacin y finalmente lo logra:
Luca: No Maiu! () No, porque mir, para los religiosos el objeto de deseo y sus in-
tenciones es la religin; para la corona eran, era, el deseo de la corona es la rique-
za; el de la iglesia era-era-era la religin, el de los conquistadores, la mano de obra.
()
Maia: Entonces ah!!, los aborgenes eran nada ms los objetos de sus deseos y
sus intenciones.
Maia, que originalmente no haba entendido la relevancia de la distincin entre religiosos, co-
rona y conquistadores sino que pensaba en los invasores en general (S, pero en realidad en todo
esto es los conquistadores, dice al comienzo de la discusin)-, comprende la interpretacin de Luca
cuando sta distingue los tres tipos de personajes y subraya lo esencial que le interesaba a cada uno,
sacando detalles presentes en el texto que pueden oscurecer la relacin establecida (como puede
verse en el dilogo que acabamos de citar).
Por otra parte, Maia acepta reproducir la frase propuesta por Luca extrada del texto que estn
leyendo- slo cuando comprende a fondo que, efectivamente, esa frase es la sntesis de todo lo anterior.
Es una muestra de la dialctica entre repeticin y apropiacin del contenido (Chabanne, 2006), es una
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
evidencia de que la reproduccin textual a diferencia de lo que suele creerse- puede indicar compren-
sin del contenido.
Por supuesto, no es el caso de Amanda, cuya escasa comprensin de la cuestin se evidencia
cuando, hacia el final del dilogo, vuelve a preguntar:
Luca: Est ah
Adems de seguir centrada en que quede escrito, Amanda parece ahora resignarse a no com-
prender.
Para poder interpretar cundo lo que ha sido seleccionado y copiado indica comprensin y cun-
do indica lo contrario, resulta imprescindible conocer el proceso que el grupo est desarrollando al es-
cribir o al menos, cuando esto no es posible, analizar la seleccin realizada y conversar con los chicos
para entender cul ha sido su intencin-.
Al comienzo de la clase 6, el maestro anuncia que sta ser la ltima clase de escritura y, despus
de hacer una devolucin general, da pautas para la revisin: indica que los chicos controlen en su texto
si aparecen las diferentes explicaciones, si al explicar el entramado de factores han explicitado en qu
consisten las relaciones entre ellos, si el texto refleja todo lo que ellos saben del tema, si incluyeron
opiniones o interrogantes personales Sugiere que, para hacerlo, relean una vez ms La propagacin
de las enfermedades y, finalmente, que revisen su produccin para ver si se entiende, si es coherente
lo que estn diciendo, si est bien organizado.
Adems, el maestro entrega a los chicos los textos producidos en las clases anteriores, en cada
uno de los cuales l ha anotado ciertas observaciones.
En la produccin de Luca, Amanda y Maia, hay dos indicaciones escritas al final del texto. La pri-
mera es una pregunta referida al ltimo prrafo de la produccin que transcribimos a continuacin y la
segunda se refiere al conjunto del texto:
Todos sabemos que los europeos vinieron a Amrica para apoderarse de las tie-
rras y sus riquezas.
Para poder lograrlo arrasaron con la poblacin de los indgenas de diversas
maneras: trabajo forzados, malas condiciones de vida* y principalmente las
enfermedades que a las cuales no tenan defensas biolgicas ni barreras inmu-
nolgicas.
Algunos historiadores piensan que las enfermedades no estaban relacionadas
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con el resto de las causas. Pero sin embargo otros pensaban lo contrario, decan
que todo estaba relacionado entre si con las condiciones sociales, econmicas,
laborales y psicolgicas.
Todos estaban de acuerdo de que esta era la principal causa y por dentro de esta
estaba la prdida del entusiasmo vital, es decir que no queran seguir viviendo,
las duras condiciones de trabajo y las terribles epidemias. A estas tres causas las
denominaron complejo trabajo-dieta-epidemia.*
() 10
*Cmo se relacionan estas causas con las enfermedades? EXPLICAR MEJOR. Pien-
sen cmo organizar mejor el texto.
Luca y Amanda releen su texto (Maia est ausente) y hacen algunas modificaciones puntuales
que mejoran la expresin de las ideas. Para hacer las correcciones solicitadas por el docente, lo llaman
y deciden esperar su llegada. Notemos que en las clases anteriores ellas han reledo una y otra vez su
texto por iniciativa propia, ya sea para relacionar lo que estaban por escribir con lo ya escrito o para pulir
el texto. Esta es la primera vez que interrumpen la escritura y parecen necesitar la palabra del docente
para poder continuar.
Cuando el maestro se acerca y pregunta si entendieron su comentario, Luca responde que no,
porque es como que se entiende pero no s cmo relacionarlo ni cmo ponerlo... . l intenta aclarar-
les el sentido de su anotacin:
Docente: bien. A ver, ustedes pusieron, decan que estaba todo relacionado con las
condiciones sociales, laborales, econmicas y psicolgicas. (relee en voz alta los l-
timos prrafos del texto antes transcripto ). Ac cuando yo lo le, a m no me qued
muy claro qu es lo que ustedes estn tratando de decir con esto de complejo tra-
bajo, dieta y epidemia, y cmo las condiciones de trabajo () y cmo eso influy en
que las enfermedades se propagaran ms ()
()
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te de que ellos no, o sea, de que ellos queran dejar de vivir les debilitaba el cuerpo
y (no se entiende, el alma?)
Docente: Puede ser, charlalo con Amanda a ver cmo podran escribirlo eso, pero
tambin hay que ver cmo explicarlo para que quede bien. (Se va)
Docente: A ver.
Luca: () No sabemos cmo ponerlo () Primero ponemos que unos pensaban en-
fermedades y nada ms. Otros relacionaban con mucho trabajo, falta de alimentos,
falta de ganas de vivir
()
Docente: Bueno, cmo estas cosas explican que se hayan propagado las enferme-
dades, a eso me refiero, s?
Luca: Y porque estando tan mal en el trabajo, y estn comiendo tan mal como
que se perdan las ganas de vivir, entonces ah estara la prdida del entusiasmo
vital.
Docente: Est bien, y eso haca que se pudieran contagiar ms enfermedades y que
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Luca: Aj.
Amanda: Est
Luca: entonces () que por tanto sufrir se haba ido su entusiasmo vital y eso les
hac, los haca contagiarse ms rpido, enfermarse ms rpido(corrige) y morirse
ms rpido.
Docente: Bueno.
La intervencin del maestro es ahora ms clara: completa lo que dice Luca explicitando la rela-
cin a la que se refiere (y eso haca que se pudieran contagiar) y adems su bueno final valida la
interpretacin de su interlocutora. La sintona que se produce en este caso parece llevar a las alumnas a
involucrarse nuevamente en su produccin: Amanda se va por un momento y, cuando regresa, Luca le
dice Sorry que empec y le lee las modificaciones que ha realizado durante su ausencia:
Luca ha explicitado efectivamente las relaciones entre las condiciones sociales y el estado anmi-
co de los aborgenes (todo esto les haca perder el entusiasmo vital), as como entre lo psicolgico y la
propagacin de las enfermedades (y por eso se podan enfermar y morir ms fcilmente). Al hacerlo,
ha utilizado expresiones (les haca, por eso) que representan de manera indudable las relaciones de
causa o consecuencia.
Sin embargo, cuando le muestran la nueva versin, el maestro no reconoce el cambio producido
e insiste: S, pero quiero que lo detallen un poco ms, porque si no queda como muy general. Aunque
Luca piensa que ya lo ha detallado, ensaya diferentes propuestas y finalmente propone: Entonces ac
(no se entiende) relacionar con las duras condiciones, todo esto, () las malas condiciones de vida y
esto, y tachamos causas sociales y todo esto. As entends?.
A partir de este momento, la revisin y las correcciones en el texto se realizan rpidamente, ya
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que ahora ninguna de las alumnas parece interesada en reelaborar. El prrafo que acabamos de citar
sufrir varias modificaciones que, lejos de mejorarlo, lo oscurecern.
En efecto, para responder a la demanda del docente, Luca suprime la expresin general (condi-
ciones sociales, econmicas, laborales y psicolgicas) que originalmente ella misma haba propuesto y
defendido frente a la oposicin de Maia que no entenda bien su significado- y decide sustituirla nom-
brando aspectos especficos de esas condiciones. La frase, que en la versin final pasar a ser la ltima
del texto, queda as:
Los trabajos forzados, las malas condiciones de trabajo y de vida, la mala alimentacin, la esclavi-
zacin con traslados y algunos factores psicolgicos como los suicidios, el alcoholismo y el descenso de
la natalidad les hizo perder el entusiasmo vital y por eso se podan enfermar y morir ms fcilmente.
Todos estaban de acuerdo en que las enfermedades fueron las principales causas
y que se contagiaron con ms facilidad porque no tenan ni barreras inmunol-
gicas ni defensas biolgicas.
Algunos historiadores pensaban que las enfermedades no estaban relacionadas
CON
Los trabajos forzados, las malas condiciones de trabajo y de vida, la mala ali-
mentacin, la esclavizacin con traslados y algunos factores psicolgicos como
los suicidios, el alcoholismo y el descenso de la natalidad les hizo perder el entu-
siasmo vital y por eso se podan enfermar y morir ms fcilmente.
De este modo, la ltima versin de esta parte del texto representa mucho menos que la anterior
lo que las integrantes del grupo haban entendido del contenido estudiado. Adems, cuando pasan en
limpio su texto en computadora (ver anexo 1), transforman el ltimo prrafo en una enumeracin de di-
ferentes factores, lo cual oscurece an ms las interrelaciones. En cambio, la revisin resuelve de mane-
ra ms satisfactoria el desvo producido por el tema de la religin: los prrafos referidos a esta cuestin,
que antes estaban al final, se incorporan a la introduccin general relativa a la conquista.
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En sntesis, en relacin con las explicaciones de la catstrofe demogrfica -el aspecto en el que se
haba centrado la intervencin del maestro, tanto la dirigida a la clase en su conjunto como la realizada
directamente con el pequeo grupo analizado-, la mayor o menor sintona entre lo que estn pensando
las alumnas y lo que les pide el docente incide de manera decisiva en el proceso de revisin y en lo que
queda plasmado en el texto.
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dactar en conjunto lo que han comprendido anteriormente. Se complementan sin dificultad y, aunque
los dos parecen transcribir lo que ya saben, el que dicta el Alumno 2 del fragmento que sigue (creemos
que es Joaqun pero la voz no fue identificada con seguridad)- tiende a pensar ms detenidamente que
el otro, parece que estuviera decidiendo cul es el factor que hay que poner en primer lugar, mientras
su compaero le hace diferentes propuestas:
Ao. 1: A ver, pongamos las cuestiones que, a ver, los factores que contribuyeron a
partir de la disminucin de la poblacin indgena son: las muertes producidas por la
guerra, las enfermedades, la vi
()
Alo. 1: que trajeron los espaoles como la viruela, el sarampin, la gripe, la tifus
La conversacin entre los chicos deja traslucir que cada uno de ellos confa en que el otro ha com-
prendido el tema sobre el cual van a escribir. Como veremos enseguida, a diferencia de lo que suceda
en el grupo anterior, en este caso quien tiene el lpiz en la mano agrega relaciones que no estaban expl-
citas en la interaccin oral: en tanto que en la conversacin parece que se limitaran a enumerar y selec-
cionar causas, as como a decidir cul es la informacin relevante que ser incorporada a su texto y cul
puede dejarse de lado, en el segundo prrafo del texto aparece explcitamente expresada la relacin
entre las enfermedades y las condiciones sociales en que vivan los aborgenes. Esta es la produccin
realizada por Joaqun y Agustn en la clase 4:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La invasin europea en Amrica fue una catstrofe para los pueblos que habita-
ban ah. Muchos pueblos importantes como los aztecas y los incas disminuyeron
su poblacin debido a la cantidad de muertes que se produjeron.
Un factor por el cual se produjeron las muertes fueron las enfermedades. Pero
esto est relacionado con que los alimentaban mal, y que los hacan trabajar
obligatoriamente, porque al alimentarse mal y trabajar muchas horas seguidas
no tenan muchas defensas.
Tambin estaban los factores psicolgicos que en algunos casos los aborgenes
llegaron al suicidio.
Lamentablemente, no pudimos grabar la interaccin entre ellos en la clase 5, pero el registro
escrito sugiere que no trabajaron mucho y el texto que entregan al final de esta clase incluye slo unas
pocas lneas ms que el elaborado en la anterior. En la clase 6, al leer las dos anotaciones realizadas por
el docente en su texto, le preguntan si tienen que volver a escribir todo y el maestro les responde que
no es necesario, ya que se trata de un borrador. Luego, se queda conversando con ellos acerca de sus
anotaciones.
Veamos ante todo lo que sucede con la primera anotacin -ubicada al lado del ltimo prrafo del
texto que acabamos de reproducir, escrito en clase 4-, en la cual se pregunta: No se relacionan con
la propagacin de las enfermedades?. Aunque no est explcito, el interrogante parece referirse a los
factores psicolgicos.
El docente les explica: Yo les puse acvieron que ustedes. Ac dice (lee): un fac-
tor por el que se produjeron muchas muertes fueron las enfermedades. Pero esto
est relacionado (fuerte, dirigindose a otro alumno) esper un poquito, Fede11 ,
pero esto est relacionado [con que] los alimentaban mal y que los hacan trabajar
obligatoriamente, porque al alimentarse mal y trabajar muchas horas seguidas no
tenan muchas defensas. Ac lo que hicieron fue relacionar el trabajo y la alimenta-
cin con las enfermedadesEst brbaro! Ahora, ustedes ponen punto y dicen (lee
el texto de los chicos): Tambin estaban los factores psicolgicos que en algunos
casos los aborgenes llegaron al suicidio. Ahora lo que yo les pregunto es: si ac
venan relacionando todoy ahora hacen un punto y aparte y nombran a los facto-
res psicolgicosestos factores psicolgicos no tenan que ver, o no influyeron de
alguna manera en las enfermedades? O sea, si ustedes piensan que s, fjense cmo
incluirlos para que eso se relacione.
En este caso, la intervencin del docente se hace desde el interior del texto producido por los
alumnos: relee con ellos lo que han escrito, convalida la forma en que han establecido interrelaciones
y es apelando precisamente a las interrelaciones que les marca que los factores psicolgicos quedan
separados en otro prrafo (por el punto y aparte), como si no tuvieran que ver con las enfermedades.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
()
Agustn: Voy a copiar lo que estaba ms o menos estoy lo agrego con lo que
Esto est con lo que lo alimentaban mal coma, Coma los hacan trabajar obliga-
toriamente y en esto tambin influan los factores psicolgicos
A pesar de que Joaqun propone continuar explicando la relacin entre las condiciones sociales y
las defensas, Agustn no toma esta sugerencia sino que sigue escribiendo lo que l mismo dice. Se centra
en establecer la relacin sugerida por el maestro e incorpora los factores psicolgicos originalmente
mencionados en el tercer prrafo- al segundo prrafo del texto, que queda as:
Un factor por el cual se produjeron tantas muertes fueron las enfermedades.
Pero esto est relacionado con que los alimentaban mal, los hacan trabajar obli-
gatoriamente en condiciones muy duras, y en esto tambin influan los factores
psicolgicos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A: No! tengo una idea, pongamoseh (inaudible). Estos aborgenes haban desa-
rrollado sus defensas para las enfermedades que tenan ah, pero para las enferme-
dades que traan los espaoles no Pongamos eso, no? Y despus con todo esto,
con todo esto, algunos algunos aborgenes perdan las ganas de vivir, se suicida-
ban, etc.
J: No, si nodespus.. antes de eso, podemos poner que ellos se enfermaban porque
los explotaban, y no tenan tiempo para descansar, recuperar las defensas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
original que relacionaba las enfermedades con las condiciones de vida de los aborgenes.
Por otra parte, esta discusin previa a la escritura muestra que a diferencia de lo que suceda al
inicio de la situacin- los chicos no se limitan ahora a transcribir lo que ya saban sino que estn reela-
borando las relaciones entre los factores. La forma en que se establecen las relaciones aparece aqu
estrechamente vinculada con las decisiones que se toman sobre el orden en el texto y esto se volver
an ms claro en la interaccin siguiente:
(Durante unos minutos, Agustn habla con otras alumnas sobre un tema ajeno a la
clase).
A: Par, pero para vos qu pongo primero. Tipo, primero pongo: algunas enferme-
dades eran tatatatata Y despus pongo, por todo bueno, algunas enfermeda-
des porque termina (lee) los aborgenes haban desarrollado sus defensas para ta-
tatata Entonces qu pongo? algunas enfermedades que trajeron los espaoles
fueron tatatatatata o y despus por todo esto, algunos perdieron las ganas de
vivir y otros suicidaron. O al revs?.
J: Otra es, algunos de los motivos por lo que los aborgenes no se pudieron recuperar
de
Es probable que la indicacin del docente de relacionar en el escrito los factores psicolgicos con
las enfermedades haya llevado a los nios y especialmente a Agustn- a plantearse un problema que
antes no se les haba presentado: el desgano vital es causa o consecuencia de las enfermedades? Este
problema tampoco se haba planteado explcitamente en las discusiones colectivas sostenidas en las
clases dedicadas a la lectura. Su aparicin en la escritura puede deberse, precisamente, a la necesidad
de decidir un orden de enunciacin exigencia que no se plantea del mismo modo a nivel oral-. La es-
critura obliga a planificar, a decidir qu poner primero y qu poner despus en el texto. Por otra parte,
quiz los chicos piensen que el orden del texto tiene que reflejar la relacin causa-efecto (primero
habra que escribir la causa y luego la consecuencia). Esta suposicin resulta plausible porque algunas
investigaciones (Pellicer, 2006; Aisenberg, 2008) han mostrado que muchos chicos parecen pensar que,
en un texto histrico, el orden en el texto tiene que corresponderse con el orden temporal y no sera
raro que algo similar sucediera con las relaciones causales. Probablemente es por todas estas razones
que es Agustn, el escribiente, quien se plantea ms claramente el problema de qu hay que poner
primero y qu hay que poner despus.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La discusin no llega lejos, porque Joaqun sugiere una expresin alternativa en lugar de intentar
responder a la pregunta de su compaero. Al leer la versin final, constatamos que los chicos han hecho
significativos agregados a la frase antes citada:
De este modo, queda plasmada en el texto la relacin causa-consecuencia, en ese orden en-
fermedades como causa, desgano vital como consecuencia- y esta relacin es establecida de manera
explcita utilizando un conector.
Dado que, en el curso de la clase, ni el docente ni los observadores escucharon el ltimo intercam-
bio citado slo lo conocimos a travs de la grabacin-, el problema no fue retomado para ser discutido
por todos los alumnos. Como otros chicos establecan la relacin al revs por ejemplo, en la ltima
frase de la versin final de Luca, Maia y Amanda se considera la prdida del entusiasmo vital como
causa y las enfermedades como consecuencia-, hubiera sido interesante problematizar la cuestin y
asomar la idea de que entre enfermedades y prdida del entusiasmo vital podra establecerse una
relacin que no fuera unidireccional sino dialctica.
Volviendo al texto de Joaqun y Agustn, veamos la segunda anotacin del docente que se refiere
al ltimo prrafo producido en la clase 5:
Los aborgenes desarrollaron defensas para las enfermedades que se producan
en su territorio, pero no haban desarrollado defensas para las enfermedades
de los espaoles. Esto tambin ayud a que se produjeran tantas muertes. Estas
enfermedades se convirtieron en terribles epidemias.
La anotacin es la siguiente: En este punto estn repitiendo informacin y parecera que la falta
de defensas para las enfermedades no tuviese relacin con la mala alimentacin y las duras condicio-
nes de trabajo.
En efecto, en tanto que en este ltimo prrafo las enfermedades son atribuidas slo a factores
biolgicos, en un prrafo anterior (el segundo del texto producido en la clase 4), Joaqun y Agustn ya
haban mencionado las enfermedades y haban marcado claramente la relacin entre stas y las condi-
ciones de vida a las que estaban sometidos los aborgenes. Es lo que el maestro subraya al comentar su
segunda anotacin:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Docente: A ver
Docente: S, pero si ustedes vuelven a decir esto, parece como si estuviese separado
de la otra parte del texto y ac parece que escomo si lo ms importante fuera
que ellos no tenan defensasse entiende eso? Estn por un lado relacionando
todo, y por otra parte explicndolo como si fuesen solo las defensas Quizs al-
gunas de las cosas que ustedes pusieron ac sirvan para detallar un poco ms lo
que ustedes pusieron acPero tendran que ver cmo lo juntan eso Si no, parece
como si fueran cosas separadas
Docente: a ver No el resto me parece que estaba todo bien, quizs podran poner
algunas cosas ms personales de ustedes
El docente interviene tambin en este caso desde dentro de la produccin de los chicos, expli-
cndoles que puede entenderse como contradictoria la forma en que se refieren a las enfermedades
en dos prrafos del mismo texto (en un caso parece tratarse de la explicacin biologicista y en el otro,
del entramado). Adems, la intervencin anotada en el texto es inmediatamente complementada por
la conversacin en la que el docente muestra que aprecia y valida una parte importante de lo producido
por los alumnos.
Como puede observarse en la versin final (ver anexo 2), el prrafo sobre el cual se sostuvo esta
ltima discusin qued reducido a una frase (Los aborgenes haban desarrollado defensas para sus en-
fermedades, pero no para las que traan los espaoles) y esta frase se coloc inmediatamente despus
del prrafo en el que se marcaba la relacin entre enfermedades y condiciones de vida. Esta relacin se
ve reforzada al final del texto, cuando los chicos incluyen la pregunta original de Joaqun y la responden
afirmando que los espaoles no se enfermaban tanto como los aborgenes porque vivan en condi-
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ciones mucho mejores. De este modo, aunque la oracin referida a las defensas queda relativamente
suelta no est conectada explcitamente con lo anterior-, el texto en su conjunto indica claramente
que la explicacin desplegada por los chicos acerca de la propagacin de las enfermedades es el entra-
mado causal.
En sntesis, la revisin final realizada en la ltima clase de escritura se desarroll de manera nota-
blemente diferente en los dos grupos y la versin final de uno y otro texto refleja esta diferencia.
Las integrantes del primer grupo, que dominaban los contenidos (aunque no todas con la misma
profundidad), que en las clases anteriores estaban fuertemente involucradas en la escritura, que entre-
tejan sus ideas e iban reelaborando oralmente lo que iban a escribir, que sostenan interacciones muy
productivas para la comprensin y el aprendizaje, que recurran muchas veces a los textos ledos para
profundizar el conocimiento de ciertos aspectos del tema, que revisaban constantemente su produc-
cin e incorporaban nuevas relaciones o corregan expresiones que no resultaban convincentes para
alguna de ellas se van desarmando en el curso de la ltima clase, como si se hubieran alejado de su
propio texto, como si hubieran renunciado a la autora y slo pudieran responder a las indicaciones del
docente. El resultado de este cambio quedar plasmado en la versin final, que representa mucho me-
nos que las anteriores lo que las autoras saban acerca del contenido estudiado.
Los integrantes del segundo grupo, que tambin tenan un buen manejo de los contenidos pero
no sabemos hasta qu punto haban accedido a la comprensin de las diferentes explicaciones y no
intentaron incluirlas en su produccin, que estaban comprometidos con la escritura pero a menudo se
dispersaban, que consultaban muy poco los textos ledos y tendan a transcribir lo que ya saban ms
que a reelaborar durante la produccin, que en las clases anteriores no haban revisado lo que iban es-
cribiendo las versiones producidas en estas clases no tienen ninguna correccin hecha por ellos-, que
slo se plantean un problema nuevo acerca del contenido despus de revisar una parte de lo que han
escrito por primera vez en la clase 6 y a instancias del docente logran sin embargo mejorar considera-
blemente su texto, producir una versin final ms consistente que las anteriores y seguir posicionados
como autores.
El contraste entre los dos desenlaces parece estar en estrecha relacin con las interacciones sos-
tenidas con el docente, con el desencuentro en un caso y la sintona en el otro entre sus intervenciones
y el proceso desarrollado por el grupo. Como hemos visto, las conversaciones del maestro con el primer
grupo se realizan en varias oportunidades desde fuera de lo que las alumnas han producido y estn pen-
sando y, cuando esto sucede, la comunicacin se ve obstaculizada en tanto que, cuando hay sintona,
ellas avanzan en su produccin-; en cambio, los dilogos que el docente sostiene con Agustn y Joaqun
toman como punto de partida el texto que ellos han escrito y sus aclaraciones sobre la anotacin que ha
hecho se anclan en la produccin. Adems, en este ltimo caso, el docente acepta que el texto de los
chicos no aluda a las diferentes explicaciones: no les solicita que consideren esta cuestin que l haba
puesto en primer plano desde la clase 5 y que ellos no toman en cuenta en ningn momento.
La diversidad de formas en que el docente encara la conversacin con los alumnos puede deberse
a la gran dificultad ya detectada en un trabajo de campo anterior, como sealamos en el punto 3.2.-
que supone captar las intenciones de tantos alumnos y adentrarse en las producciones de todos los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
grupos. Sin embargo, esta no es la nica razn. Volveremos luego sobre esta cuestin.
Conclusiones y perspectivas
A partir del anlisis realizado, podemos concluir en primer lugar que un texto elaborado en el
contexto escolar:
muestra y oculta al mismo tiempo lo que los nios saben o no saben, de qu modo entendie-
ron lo que se trabaj.
Lejos de reflejar fielmente lo que los alumnos han aprendido, los textos que ellos producen slo
pueden interpretarse a la luz del proceso de produccin.
En algunos casos, lo que queda plasmado en el papel resulta de discusiones que se entablan en-
tre los alumnos-escritores, porque difieren en su interpretacin de ciertos aspectos del contenido y/o
porque no coinciden en su representacin de la escritura. Es lo que sucede cuando uno de ellos quiere
avanzar sin reelaborar y el otro insiste en releer los textos y repensar los contenidos; es tambin lo que
sucede cuando uno de ellos transcribe una frase de un texto ledo que comprende muy bien y sus com-
paeros no la aceptan, ya sea porque se les escapa su sentido o porque se resisten a copiar literalmente.
En otros casos, lo que queda plasmado en el papel resulta de modificaciones inconsultas que lle-
va a cabo el escribiente -conciente o inconcientemente-, de las cuales el dictante puede no enterarse.
Cuando esto ocurre, las pistas que el texto nos ofrece no indican lo que se ha discutido y acordado en
el grupo, sino lo que ha aprendido uno de sus integrantes. Segn cul de los chicos tenga el lpiz en la
mano, puede suceder que el texto represente lo que sabe el integrante del grupo que ha comprendido
mejor los contenidos y tambin puede suceder lo contrario.
Finalmente, lo que el texto nos muestra puede ser un conjunto de soluciones que los chicos
han encontrado para responder a demandas del docente que no terminan de entender; son respuestas
elaboradas desde su lugar de alumnos que no representan lo que ellos saben acerca del contenido es-
tudiado y que se alejan de sus intenciones como autores.
Desde la perspectiva del docente, conducir una situacin de escritura en Historia es sin duda un
desafo de alta complejidad.
La hiptesis de que el docente enfrenta una tensin entre la necesidad de poner en primer plano
los contenidos a ensear y la intencin de favorecer la implicacin personal de los alumnos -de preser-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
el cambio que se produce en las consignas a lo largo de las clases (el pasaje de una consigna
inicial muy abierta a una segunda consigna muy directiva con la que se intenta reorientar la escri-
tura en las dos clases siguientes);
el intento de no intervenir o de intervenir lo menos posible- sobre las decisiones que los
nios toman al escribir, evitando muchas veces convalidar sus interpretaciones o hacer aclaracio-
nes, aun cuando los nios lo solicitan;
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
vinculado a la naturaleza del conocimiento histrico, ser retomado una y otra vez a lo largo de la esco-
laridad, al estudiar diferentes situaciones histricas. Por esta razn y tambin por su complejidad- en
el marco de una secuencia especfica slo es posible una aproximacin provisoria a la cuestin. En este
sentido, que todos los alumnos hayan reconstruido el entramado de factores que explican la catstrofe
demogrfica de la poblacin aborigen durante la conquista es un excelente resultado de aprendizaje.
No podemos dejar de sealar, por ltimo, otro interrogante que queda fuertemente planteado:
cul es el papel que cumplen las anotaciones del docente en las sucesivas versiones producidas por
los alumnos? Hemos concebido estas anotaciones como intervenciones que -a diferencia de las devo-
luciones que el docente puede hacer a toda la clase sobre cuestiones compartidas por muchas produc-
ciones- permiten plantear preguntas o hacer sugerencias a cada alumno o cada grupo sobre aspectos
especficos del texto que ha elaborado. Constituyen entonces al menos es lo que pensbamos hasta
ahora- un acercamiento al proceso de produccin que cada uno est desarrollando, a lo que est com-
prendiendo y a lo que necesita profundizar, una forma de ayudar a avanzar que, adems, pareca tener
la ventaja de economizar tiempo de clase. Sin embargo, los resultados antes expuestos muestran que
las anotaciones del docente en el texto a pesar de que, en el caso del trabajo de campo aqu analizado,
son siempre pertinentes desde el punto de vista de los contenidos estudiados- no son autosuficientes,
requieren ser contextualizadas en una conversacin personal durante la cual se retome tanto el sentido
de lo que los alumnos sostienen en su produccin como el que el docente quiere comunicar a travs de
lo que ha anotado.
Seguiremos investigando sobre stos y otros problemas didcticos.
Notas
1 - Esta investigacin (Proyecto UBACyT 085, Programacin Cientfica 2008-2010) se desarrolla en el Instituto de Inves-
tigaciones en Ciencias de la Educacin (FFyL-UBA), con la co-direccin de Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. Los integrantes
del sub-equipo que estudia la lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje de la Historia son: Mirta Torres, Alina
Larramendy, Karina Benchimol, Liliana Cohen y Ayeln Olgun. Ana Espinoza coordina el subequipo de Ciencias Naturales.
3 - Entre los usos que la escritura autoriza, se encuentran como es bien sabido- la conservacin, la memoria, el an-
lisis, el control y la comparacin (en el interior de un documento, entre documentos, entre los documentos y el mundo), la
posibilidad de manipular unidades (paradigmticas y sintagmticas), etc.
4 - Seguramente, Scardamalia y Bereiter acordaran con esta coexistencia sealada por Reuter, dado que al modelizar
el proceso de escritura sealan que el modelo transformar el conocimiento propio de los escritores expertos- incluye
tambin el modelo decir el conocimiento, propio de los novatos (Scardamalia y Bereiter 1992).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
7 - Es Gonzalo Vzquez, cuya participacin constituy un aporte enriquecedor para nuestro trabajo.
8 - En la versin final del texto (anexo 1), esta frase se transformar en Todos sabemos que los europeos vinieron a
Amrica para apoderarse de las tierras y de las riquezas de los aborgenes, modificacin que explicita el lugar al que llegaron
los europeos, que se daba por supuesto en la versin anterior.
9 - La elaboracin de esta frase da lugar a una discusin en la que est involucrada la cohesin del texto, ya que Amanda
propone poner slo la poblacin y Maia seala: No, pon los indgenas porque no hablamos de los indgenas todava.
10 - El texto contina, la parte siguiente sobre la cual el docente no ha hecho ninguna observacin- se refiere a las
religiones.
11 - Para concentrarse en el trabajo con un grupo, el docente tiene que postergar provisoriamente la respuesta a los
requerimientos de los dems, lo cual seguramente acrecienta la tensin y la dificultad para trabajar de cerca con todos los
chicos.
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Anexos
Transcribimos a continuacin la versin final, pasada en limpio por los alumnos, de los textos pro-
ducidos por los dos grupos analizados:
La conquista de Amrica
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Todos sabemos que los europeos vinieron a Amrica par apoderarse de las tierras y
de las riquezas de los aborgenes. Para poder lograrlo arrasaron con la poblacin de
los aborgenes de diversas maneras.
Para los espaoles los aborgenes eran nada ms que el objeto de sus deseos y sus
intenciones.
Todos los historiadores estaban de acuerdo en que las enfermedades eran la prin-
cipal causa y que se contagiaron con ms facilidad porque no tenan barreras
inmunolgicas ni defensas biolgicas.
Conquista de Amrica
La invasin europea en Amrica fue una catstrofe para los pueblos que habitaban
ah. Muchos pueblos importantes como los Aztecas y los Incas disminuyeron su po-
blacin debido a la cantidad de muertes que se produjeron.
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Pero esto est relacionado con que los alimentaban mal, los hacan trabajar obliga-
toriamente en condiciones muy duras, y en esto tambin influan los factores psico-
lgicos.
Los aborgenes haban desarrollado defensas para sus enfermedades, pero no para
las que traan los espaoles.
Por todo esto algunos aborgenes perdieron el entusiasmo vital, y en algunos casos
llegaron al suicidio.
En conjunto, esto los haca estar bien pero en algunos casos se murieron.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Estructura genrica de la
Discusin de artculos de
investigacin en el rea de las
Ciencias Agrarias
Estela Ins Moyano
Universidad Nacional de General Sarmiento
Introduccin
Desde hace ya varias dcadas, en el mbito de la lingstica se ha producido gran cantidad de
informacin sobre el artculo de investigacin como gnero discursivo propio de la actividad cientfica.
Tanto desde los estudios retricos como desde la corriente denominada Ingls para Fines Especficos
(ESP), han sido exploradas la estructura global del artculo (Bazerman, 2000; Swales, 1990) as como
la de algunas secciones, entre ellas, la Discusin (Peng, 1987; Hopkins y Dudley-Evans, 1988; Holmes,
1997), con la finalidad explcita de aportar informacin para su enseanza.
Se denomina Discusin al ltimo apartado del artculo de investigacin con estructura cannica,
identificada esta con la sigla IMRD (Introduccin ^ Mtodos ^ Resultados ^ Discusin). En la Discusin,
se construye el razonamiento para arribar a las conclusiones del artculo, tomando como punto de par-
tida los resultados obtenidos y registrados en el captulo correspondiente. En esta seccin se explican
los resultados esperados y los inesperados as como las tendencias encontradas; se determinan su co-
herencia o sus contradicciones en funcin de los objetivos de la investigacin; se establecen relaciones
causales y se sealan las limitaciones de su valor. Asimismo, se ponen en relacin los datos obtenidos
con la teora y con los hallazgos de otros investigadores y se anticipan las objeciones de los lectores,
miembros de la misma comunidad disciplinar, a fin de desarticularlas. La seccin Discusin se consti-
tuye, as, en una suerte de respuesta a las hiptesis de la investigacin formuladas en la Introduccin.
En consecuencia, no puede estudiarse de manera independiente sino, aunque manteniendo cierta in-
dependencia por sus propsitos especficos, como parte del artculo completo en el que cumple una
funcin.
Hopkins y Dudley-Evans (1988) abordaron el estudio de la Discusin de artculos de ingeniera y
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tesinas del rea de la biologa con el propsito de describir su organizacin lgica, es decir, los patro-
nes estructurales que dan coherencia al texto completo, identificando porciones de texto denominadas
movidas o movimientos (moves) con funciones diferentes que pudieran ser etiquetadas teniendo en
cuenta el propsito del hablante. Las movidas, que puede decirse construyen en el discurso las activida-
des que un investigador lleva a cabo para hacer su aporte al conocimiento disciplinar, tienen en el texto
la extensin de una oracin o de unidades menores (Holmes, 1997).
Hopkins y Dudley-Evans (1988) establecieron para la Discusin un patrn organizacional cclico
(Belanger, 1985 citado por Swales, 1990), con una nica movida obligatoria iniciadora de cada ciclo, de-
nominada Resultado (Statement of Results). El total de movidas identificadas fue de 11, aunque seala-
ron que el listado no debe ser considerado exhaustivo. En el Cuadro 1 se puede observar el ciclo -unidad
de organizacin compuesta por movidas obligatorias y opcionales- que con ms frecuencia encontraron
en artculos publicados en actas de conferencias internacionales en el campo explorado. Otras movidas
encontradas fueron Resultados Inesperados, Explicacin de Resultados no Deseados, Justificacin de
Futuros Estudios.
Resultados similares fueron encontrados por Peng (1987) para Discusiones de artculos en inge-
niera qumica y por Holmes (1997) en artculos de historia, ciencias polticas y sociologa. Estos autores
han podido mostrar la gran variedad de combinaciones que presentan estos textos no solo entre disci-
plinas sino al interior de ellas. Para artculos en espaol se encontraron resultados similares en diferen-
tes disciplinas, como lingstica en un estudio comparado con artculos en alemn (Ciapuscio y Otai,
2002), ciencias experimentales (Puiati de Gmez, 2005) y un corpus breve de 10 artculos de ciencias
agrarias (Moyano, 2002). En este ltimo caso, se reconocieron 14 movidas diferentes con ciclos muy
variables, como se muestra en el Cuadro 2.
Si bien esta metodologa para la descripcin ha resultado un gran avance para la comprensin de
la lgica de las Discusiones de los artculos de investigacin, los resultados presentan todava un alto
grado de dificultad para ser utilizados con fines pedaggicos. Es as que en este trabajo se pretende
avanzar en alcanzar un grado de generalizacin mayor, que permita identificar una lgica discursiva ex-
plicable en el nivel de gnero que, si bien considere elaborar una explicacin de mayor abstraccin, lo
haga teniendo en cuenta una interpretacin semntica que se vincule con la construccin del campo o
contenido experiencial del texto as como de los contenidos interpersonales.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
(LSF), el concepto de gnero se define pragmticamente como un proceso social llevado a cabo en un
mbito especfico de una cultura dada; y ms tcnicamente, desde una perspectiva semitica, como
configuracin particular de significados del campo, el tenor y el modo del discurso (Martin & Rose,
2007; 2008). Los textos, como unidades de intercambio lingstico, realizan los gneros a travs de la
lengua, mediante recursos que construyen los significados experienciales, interpersonales y textuales.
Cada gnero que persigue una meta o propsito social determinado- tiene componentes relativamen-
te estables y predictibles denominados pasos (stages), que se articulan para lograr la meta o propsito
global y se realizan como partes del texto. A su vez, pueden desplegar la construccin de significado me-
diante fases, segmentos menores de texto que se identifican por la co-ocurrencia de rasgos discursivos
y pueden revelar la existencia de propsitos adicionales. Las fases son menos predictibles que los pasos
pues dependen no solo del gnero sino tambin del campo del registro y, por lo tanto, presentan mayor
diversidad entre instancias (Martin & Rose, 2007).
En un abordaje desde esta perspectiva, se pueden identificar en la Discusin de los artculos de
investigacin pasos y fases, entendiendo estas como componentes discursivos de mayor extensin que
la oracin que permitan, por un lado, explicar la funcin de cada movida en su co-texto y, por otro, re-
ducir la diferencia de estructuracin entre instancias en la descripcin del gnero. Asimismo, se pueden
identificar los sistemas del discurso que interactan para construir significado en cada fase y explorar
si esas interacciones o co-articulaciones se dan con alguna regularidad entre ejemplares del mismo
gnero. Esta manera de analizar la Discusin supone considerar el artculo de investigacin como un
macrognero, tal como ya lo ha hecho Hood (2010) al analizar la seccin Introduccin desde esta misma
perspectiva terica en diferentes disciplinas.
En este trabajo se analizan las Discusiones de cuatro artculos tomados de la Revista Argentina de
Produccin Animal, considerada de prestigio en el campo de las ciencias agrarias, indexada y que, por lo
tanto, cumple con los requisitos de publicacin con referato doble ciego. Los artculos fueron tomados
al azar, con la nica condicin de que presentaran como parte de su estructura la seccin Discusin di-
ferenciada, seguida de Conclusiones como seccin aparte.
Para el anlisis de gnero en el marco de la LSF se requiere considerar los recursos discursivos
relevantes en el texto, de manera de explicar cmo se produce la configuracin de significados. Sin
embargo, en este trabajo solo se presentar un anlisis de la estructura genrica con apenas algunas
menciones a los recursos lingsticos por cuestiones de espacio, reservando para otra publicacin los
aspectos discursivos que justifican el anlisis de la estructura. Aunque un anlisis desde este marco
terico puede considerarse altamente predictible (Halliday, 1982), los resultados aqu presentados se
tendrn como preliminares hasta poder presentar ms elementos de prueba en otros niveles de anlisis
y/o confirmar los datos obtenidos en un corpus mayor.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1
Como se transcribe en el Cuadro, los Argumentos tienden a confirmar la Tesis apoyndose en
elementos tericos, datos construidos en el ensayo y explicados por la ausencia (1) o presencia (2) de
forraje producido Pasto Miel segn la poca del ao y la coincidencia con trabajos publicados por otros
autores. Las relaciones causales estn construidas como procesos (subrayado) y son externas, es decir
que sealan relaciones entre fenmenos en el mundo exterior al texto.
1
En primavera, la produccin total de las mezclas no se vio afectada por la inclusin de Pasto Miel
(Cuadro2), poca del ao en que las especies mesotrmicas se encuentran en su mxima tasa de creci-
miento (Mazzanti y otros, 1992; Orbea y Carrillo, 1969).
2
En cambio, durante el verano (Cuadro 3), la inclusin de Pasto Miel determin un incremento en
la produccin de forraje por la expresin de su mxima tasa de crecimiento durante este perodo.
1 En primavera, la produccin total de las mezclas no se vio afectada por la inclusin de Pasto Miel (Cuadro2), poca
del ao en que las especies mesotrmicas se encuentran en su mxima tasa de crecimiento (Mazzanti y otros, 1992; Orbea
y Carrillo, 1969).
2 En cambio, durante el verano (Cuadro 3), la inclusin de Pasto Miel determin un incremento en la produccin de
forraje por la expresin de su mxima tasa de crecimiento durante este perodo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2
El artculo que consideramos a continuacin (AI2) se inscribe abiertamente en una cuestin po-
lmica en el marco de la disciplina. Aunque -segn afirma el autor- muchos cuestionan el uso de inocu-
lacin bacteriana en los procesos de fermentacin durante ensilaje de materiales forrajeros por no ser
estrictamente necesarios, el artculo se propone como objetivo analizar nuevamente los efectos de su
aplicacin en silos de maz y sorgo a fin de evaluar sus resultados as como los criterios para decidir la
conveniencia de su uso. No se plantean hiptesis en la Introduccin, pero se construye como expectati-
va del gnero la defensa de esta herramienta tecnolgica.
En consecuencia, la Discusin se construye como una Justificacin (Cuadro 4), aunque en esta
oportunidad el autor incluye al inicio dos fases adicionales, como microgneros que se articulan con
ella (Martin & Rose, 2008; Eggins & Martin, 2003). El primero es un informe de evaluacin de los ma-
teriales introducidos en los silos, que establece el punto de partida para el anlisis de los resultados
por comparacin con las caractersticas de los materiales al finalizar el proceso. El segundo, un informe
de evaluacin de los resultados del ensayo, cuya primera fase presenta la metodologa utilizada para
esa evaluacin. A travs de este micrognero se cumple el primer objetivo del trabajo, que consiste en
comparar los resultados de la conservacin de materiales inoculados y sin inocular para sopesar las
diferencias entre tratamientos. Tal como se esperaba segn lo planteado en la Introduccin, los dife-
rentes tratamientos arrojan resultados sin diferencias estadsticamente significativas, lo que justificara
la posicin general que considera innecesaria la aplicacin de inoculantes bacterianos para mejorar la
conservacin de forraje ensilado.
3 La presente experiencia confirma las predicciones de las hiptesis enunciadas ya que la presencia de Pasto Miel en las
distintas pasturas evaluadas:
- Aumenta la produccin de forraje total y en verano, mejorando la distribucin de la oferta forrajera.
- No afecta, o lo hace levemente, la produccin de las especies asociadas.
- Reduce la biomasa de las especies espontneas de crecimiento estival.
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A partir de all, el autor formula la Tesis de la Justificacin, contraria a la posicin de los produc-
tores tanto como de alguna literatura especializada, y presenta Argumentos para defenderla. Como
puede observarse en el Cuadro 4, el autor se basa en los resultados obtenidos y en la referencia a otros
autores. Los recursos lingsticos utilizados, aunque no hay espacio aqu para considerarlos en detalle,
son fundamentalmente la concesin para la construccin de una lectura de los datos diferente de la
que el autor atribuye a su audiencia y la construccin de relaciones causales externas (prueba) entre los
datos y esa lectura alternativa, construidas a travs de procesos relacionales simblicos (Estos resulta-
dos sugieren, La mayor relacin indica) que pueden glosarse como estos datos permiten decir
que (Halliday, 2004). El tercer Argumento, finalmente, se relaciona con la evaluacin de los criterios
adicionales para decidir la conveniencia de la aplicacin de inoculantes, basada en la referencia a otros
autores, como cita de autoridad.
Finalmente, en el captulo reservado para las Conclusiones, se presenta una sntesis esquemtica
del artculo que repite la estructura argumentativa. En primer lugar se plantea nuevamente la cuestin
polmica, y si bien se deja implcita la Tesis, a continuacin se hace una evaluacin de los resultados
como Argumentos y se termina con la propuesta de Recomendaciones para investigaciones futuras que
confirmaran la posicin adoptada, como paso adicional del gnero, frecuente en los artculos de inves-
tigacin (Cuadro 5).
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primer Argumento, cuya formulacin se imbrica con la Tesis en el texto, como intenta mostrarse en el
Cuadro 6.
A continuacin, se presentan otros dos Argumentos: el primero se basa en los resultados de las
parcelas control, de acuerdo con la metodologa de ensayo; el ltimo se centra en otro de los efectos del
corte, tambin registrado como resultado. Todos ellos se fundamentan en la referencia a otros autores
as como en los conceptos y relaciones consolidados en las disciplinas en juego, de manera que pueden
funcionar como explicacin a travs de lo que en la teora de la Valoracin se considera asuncin o po-
sicin declarada abiertamente (bare assumption) (Martin & White, 2005) y que suponen el consenso
de la audiencia. As, los argumentos para sostener la Tesis en AI3 estn constituidos por los resultados
del ensayo explicados a travs de conocimientos ya aceptados y por la coincidencia con lo encontrado
y explicado por otros autores en trabajos publicados y, por lo tanto, legitimados en el marco disciplinar.
Las Consideraciones Finales de AI3 funcionan como Conclusin. En ellas se retoman las hiptesis
planteadas en la Introduccin, esta vez como afirmaciones que se han probado a travs del anlisis de
los resultados. En este trabajo, estas afirmaciones (cursiva) estn acompaadas por una sntesis de los
Argumentos desarrollados en la Discusin (subrayado), a la que se suma, ahora s, la explicacin de los
resultados obtenidos en relacin con la comparacin de distintas formas de aplicacin del herbicida (4).
34
El corte de las plantas de duraznillo blanco es una alternativa que favorece el modo de accin
de los herbicidas sistmicos, ya que determina una poblacin de individuos uniformes en tamao, a la
vez de aumentar la relacin hoja/tallo que genera una mayor receptividad e ingreso del herbicida en la
planta. []
Los tratamientos qumicos aplicados con equipo de sogas resultaron ser los de mayor eficiencia,
[]. Es probable que con esta forma de aplicacin se deposite sobre el duraznillo blanco una mayor con-
centracin del herbicida por unidad de superficie, lo cual determinara un mayor ingreso del principio
activo a la planta, sin afectar el tapiz vegetal del pastizal natural.
Finalmente, hay artculos en este campo del saber que no construyen la Discusin como Justifi-
cacin sino en ciclos de Explicaciones (secuenciales) de resultados, de manera similar a la estructura
cclica reconocida por Hopkins y Dudley-Evans (1988).
4 El corte de las plantas de duraznillo blanco es una alternativa que favorece el modo de accin de los herbicidas sist-
micos, ya que determina una poblacin de individuos uniformes en tamao, a la vez de aumentar la relacin hoja/tallo que
genera una mayor receptividad e ingreso del herbicida en la planta. []
Los tratamientos qumicos aplicados con equipo de sogas resultaron ser los de mayor eficiencia, []. Es probable que
con esta forma de aplicacin se deposite sobre el duraznillo blanco una mayor concentracin del herbicida por unidad de su-
perficie, lo cual determinara un mayor ingreso del principio activo a la planta, sin afectar el tapiz vegetal del pastizal natural.
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Pero como se ha mostrado (Cuadro 2), la secuencia de las diferentes movidas identificadas en
artculos de ciencias agrarias no es siempre la misma y es necesario para el anlisis encontrar su lgica,
entender cmo esta cumple una funcin en la construccin de explicaciones causales de los resultados
ms relevantes. Cuando no se trata de argumentar a favor de una Tesis, la organizacin del texto pre-
senta fases que tienen por propsito la explicacin acerca de cmo o por qu se producen los resulta-
dos, mientras en otros casos acerca de sus efectos. La coincidencia con resultados obtenidos por otros
autores parece legitimar los propios, sobre todo si se tiene en cuenta la construccin de conocimiento
vertical de la disciplina, en la que los datos obtenidos en la investigacin aportan evidencias para una
formulacin general (Maton, 2007; Muller, 2007). En otras ocasiones, los datos de otras investigaciones
pueden funcionar como causa interna para la explicacin de los propios datos.
En AI4, por ejemplo, los autores se proponen como objetivos de un ensayo analizar el efecto de
distintos grados de severidad de defoliacin sobre la acumulacin de forraje y la permanencia a lo largo
del tiempo de dos cultivares de una misma especie en una pastura. La Discusin retoma lo que, eviden-
temente, los autores consideran como resultados ms relevantes, teniendo en cuenta tambin otras
variables, como la produccin en diferentes pocas del ao.
As, el texto se organiza en fases que, coincidentes con la organizacin en prrafos, recorren las va-
riables anunciadas en Materiales y Mtodos: acumulacin de forraje, cobertura del suelo, densidad de
tallos e ndice de rea Foliar (IAF), caractersticas de las races y su acumulacin de reservas, atendiendo
a los objetivos formulados en la Introduccin en un ordenamiento cuyo criterio no resulta evidente para
el analista (Cuadro 7). Cada fase se inicia con la presentacin del efecto de unas variables sobre otras
o con resultados de comparaciones entre dos cultivares de una misma especie, seguidas en algunos
casos de la explicacin de sus causas (1, 3, 4, 5, 6) o de la referencia a coincidencias con los resultados
obtenidos por otros autores en ensayos con la misma u otras especies (2, 3, 7, 8). En algunos casos, la
explicacin se basa en observaciones directas (a campo) de las respuestas de las plantas del cultivo (4).
As, el trabajo aporta a la acumulacin de datos sobre el comportamiento local de las especies
en observacin, que permitirn, posteriormente, avanzar sobre generalizaciones que fundamenten de-
cisiones para su manejo. No hay hiptesis ni razonamiento, sino tal como se anuncia en la Introduccin,
acumulacin de informacin sobre el comportamiento de estas especies bajo las condiciones evaluadas
y la comparacin entre dos cultivares, probablemente para sealar las ventajas de uno sobre otro. Esto
se ve confirmado por las conclusiones, que se organizan como respuesta a los objetivos del trabajo,
presentando una sntesis de la informacin obtenida, omitiendo los datos numricos y destacando las
comparaciones, como se ejemplifica mediante el ltimo prrafo del artculo 54
5 La concentracin de carbohidratos no estructurales fue afectada por el cultivar y, en menor medida, por el manejo de
la defoliacin. El cv. Redland II tiene con respecto al cv. El Sureo INTA, mayor capacidad para almacenar reservas en races,
lo cual puede contribuir a su persistencia en el norte de la provincia de Buenos Aires.
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Reflexiones finales
Tanto para la enseanza de la escritura como de la lectura de textos disciplinares, es imprescin-
dible generar conocimiento sobre sus caractersticas, tanto en el nivel de la estructura genrica como
de los recursos discursivos. En este trabajo se ha intentado, a partir de los avances producidos en la
tradicin lingstica de diferentes corrientes, avanzar en la caracterizacin de la seccin Discusin del
Artculo de Investigacin. Para ello, se abordaron textos del campo de las ciencias agrarias en el marco
de la teora de Gnero, Registro y Discurso desarrollada en el marco de la LSF.
As, se encontr como estructura dominante para esa seccin en el campo explorado la que co-
rresponde a la Justificacin, gnero que en diferentes campos se caracteriza por presentar una Tesis
seguida de un nmero indefinido de Argumentos constituidos por razones o pruebas para sostener una
afirmacin y, finalmente, la Reiteracin de la Tesis. En el artculo de investigacin es frecuente encontrar
como paso adicional las Recomendaciones, que pueden orientarse a estudios futuros o a aplicaciones
del conocimiento desarrollado. As, la seccin Discusin se presenta como un micrognero orientado a
desarrollar un razonamiento que, a partir de los resultados del estudio realizado, confirme las hiptesis
planteadas. Cada instancia textual, sin embargo, presenta caractersticas peculiares en la organizacin
de la estructura, que van desde la elipsis de la Tesis por estar planteada como hiptesis en la Intro-
duccin hasta la introduccin de microgneros articulados con la Justificacin para lograr propsitos
adicionales.
Se hace necesario tambin el anlisis de los recursos discursivos utilizados para demostrar a partir
de las selecciones lingsticas en los diferentes estratos textuales los hallazgos en el nivel de gnero.
Asimismo, para dar cuenta de la manera como se realizan en el texto las funciones discursivas previstas,
como la explicacin de resultados esperados e inesperados o la negociacin con los lectores, miembros
de la comunidad cientfica, o del dilogo con los textos del campo que precedieron el que se analiza. Ha
debido dejarse de lado esta descripcin por falta de espacio, pero puede decirse que el anlisis en este
nivel ha confirmado las hiptesis sobre la estructuracin aqu formuladas.
Uno de los textos del corpus analizado presenta caractersticas diferentes, que presumiblemente
se darn en una proporcin similar en el universo de anlisis. Se trata de Discusiones que no argumen-
tan a favor de hiptesis sino que explican los principales resultados obtenidos. Se trata de series de
explicaciones secuenciales que presentan causas y efectos de los datos obtenidos, valindose de la
informacin terica, de datos producidos por otras variables en el mismo ensayo o de datos de otros
autores.
Es probable que la eleccin entre las diferentes opciones genricas se vincule en cada texto con
el tipo de investigacin de que se da cuenta en el artculo en cuestin, ya sea de trabajos de tipo explo-
ratorio o de experimentos que se propongan probar una posicin frente a una cuestin polmica o un
resultado esperable de acuerdo con las previsiones realizadas antes de llevar a cabo en ensayo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Anexos
* El smbolo < > indica que la movida est subsumida en el que le antecede o en el que le sigue
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Comunicacin cientfica en
medios grficos: la valoracin de
las novedades cientficas y sus
protagonistas
Susana Gallardo
Centro de Divulgacin Cientfica
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad de Buenos Aires
Introduccin
La valoracin de las novedades cientficas en los textos periodsticos es un aspecto relevante de
la comunicacin pblica de la ciencia, pues contribuye a la contextualizacin de la informacin (Alcbar,
2004) y brinda elementos para que la audiencia no especializada pueda reconocer el significado de los
hechos. Sin embargo, muchas veces, como ha sealado Fahnestock (1986), los medios masivos exage-
ran la importancia o el valor de la informacin, por ejemplo, al enfatizar el carcter nico, raro y original
de los hallazgos, y apelan a la maravilla y a la utilidad. Desde esta perspectiva, la divulgacin cientfica
llega a asumir una funcin de celebracin, colocando a la ciencia en un lugar fuera de toda crtica,
frente a lo cual el pblico ajeno al mbito cientfico podra encontrarse indefenso (Fayard, 1988).
En los medios grficos de difusin masiva, los temas de ciencia son comunicados a travs de noti-
cias y artculos periodsticos, y la valoracin de los hechos cientficos se expresa en cada uno de manera
diferente. En general, slo los gneros de opinin suelen considerarse como necesariamente subjetivos,
evaluativos y personales, mientras que los textos informativos, en particular las noticias o crnicas, tra-
dicionalmente se han estimado como factuales y objetivos, bajo el supuesto de que la realidad puede
ser observada y registrada sin sesgos.
La subjetividad en los textos ha sido abordada por diferentes corrientes lingsticas. En particu-
lar, los procedimientos empleados por los hablantes para expresar actitud y emocin, as como para
posicionarse en forma explcita respecto de sus enunciados y de sus interlocutores, han sido objeto de
anlisis por parte de la teora de la evaluacin o appraisal (Hunston & Thompson, 2003; Martin, 2003;
Hood & Martin, 2005; Martin & White, 2005). Estos trabajos se han centrado especialmente en los re-
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cursos para expresar afecto (emociones), formular juicios sobre las personas, y apreciaciones acerca de
objetos o estados de cosas. En el caso del discurso periodstico, el anlisis de los recursos evaluativos
permite distinguir el modo en que se construye la voz de los autores en los diferentes subgneros. En
tal sentido, Iedema et al. (1994) han distinguido tipos de voz evaluadora en los textos periodsticos se-
gn el grado de subjetividad expresada, partiendo del supuesto de que la diferencia entre objetividad
y subjetividad se basa en el grado de compromiso con el valor de verdad respecto de lo que se est
afirmando, es decir, los distintos grados de certeza respecto del contenido informativo. Estos autores
distinguen, por un lado, la voz del reportero, que se construye como impersonal y annima y no expresa
sentimientos ni pensamientos propios; la voz del escritor, que manifiesta sentimientos, apreciaciones
y juicios de estima social; y la voz del comentador, que ofrece juicios explcitos de orden moral. La voz
del reportero es propia de los textos puramente informativos, como las noticias o crnicas periodsticas
que dan cuenta de un hecho novedoso. En el otro extremo, la voz del comentador se expresa en los
artculos de opinin, donde la evaluacin es ms libre para manifestarse en todas sus categoras, tanto
en los valores positivos como negativos. En el punto intermedio, la voz del escritor puede aparecer en
los artculos informativos, que pueden profundizar e interpretar los hechos reportados en las noticias,
incorporando los testimonios de otras voces.
Adems de establecer distinciones entre las voces evaluadoras, tambin es importante considerar
qu tipos de entidades son evaluadas en los textos. En efecto, mientras que en el discurso cientfico-
acadmico se evalan principalmente los hechos cientficos (el mtodo experimental, los resultados y
las conclusiones propias o ajenas); en los textos sobre ciencia destinados al pblico general, tambin se
evalan los protagonistas de los hechos. Estas evaluaciones pueden ser realizadas por el periodista que
firma el artculo (el locutor principal), o ser atribuidas a las fuentes de informacin consultadas. De to-
dos modos, al afirmar una proposicin, el hablante puede asumir diferentes grados de responsabilidad,
mediante los recursos de la modalidad, y reconocer la existencia de posiciones alternativas. Por otra
parte, cuando se trata de conocimiento especializado, la informacin gana en credibilidad si es atribuida
a fuentes que son consideradas autorizadas y, por ende, crebles o respetables, como es el caso de la voz
de los investigadores en los artculos sobre ciencia.
El propsito de este trabajo es explorar la variacin en los recursos evaluativos puestos en juego
en noticias y artculos periodsticos acerca de hechos cientficos que tuvieron una amplia difusin en
los medios. Se exploran los procedimientos lingsticos empleados para expresar afecto, juicio y apre-
ciacin, el tipo de entidades evaluadas y la correlacin entre entidades evaluadas, tipo de evaluacin y
agente evaluador.
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Marco terico
Segn la teora de appraisal (Martin, 2003; Martin & White, 2005), a travs de los recursos de la
actitud, los hablantes atribuyen una valoracin subjetiva a los participantes y los procesos, ya sea en
relacin con respuestas emocionales o con sistemas de valores culturalmente determinados. La actitud
comprende tres subsistemas: el afecto (caracterizacin de los fenmenos en relacin con la emocin);
el juicio sobre el comportamiento humano; y la apreciacin de objetos y productos en relacin con prin-
cipios estticos y otros sistemas de valor social.
La expresin de afecto puede involucrar la propia reaccin del autor (por ejemplo, mostrar asom-
bro ante un hecho cientfico), o consistir en la atribucin de una respuesta emocional a un participante
del relato. En todos los casos, el afecto tiene el potencial de posicionar a la audiencia y provocar en ella
una repuesta emptica, predisponindola a legitimar la posicin o el reclamo de ese participante.
Mediante el juicio se evala la conducta humana en forma positiva o negativa en relacin con nor-
mas sociales, y se critica o se elogia, se condena o se alaba el comportamiento de personas o de grupos.
Pueden distinguirse los juicios de estima social1 y los de mandato social.2 Estos ltimos son de ndole
moral o legal, y se refieren a la veracidad o confiabilidad de una persona, y a la tica, lo socialmente co-
rrecto o incorrecto. Los juicios de estima social no tienen implicaciones legales o morales, se relacionan
con lo que es admirable o criticable, e incluyen las nociones de normalidad y excentricidad; capacidad
e incapacidad; y tenacidad (disposicin de una persona para encarar tareas y responsabilidades) y el
abandono o la renuncia. Juzgar una persona como capaz, o incompetente, implica una valoracin de su
habilidad para llevar a cabo una accin o alcanzar determinado resultado. Los juicios en el dominio de
la tenacidad suponen un sistema social que juzga cierta disposicin de las personas como admirable o
despreciable: valiente, infatigable o cooperativo seran estados de nimo valorados en forma positiva, y
ser cobarde, obstinado y aptico tienen valoracin negativa. Esas valoraciones varan segn el contexto.
En el mbito empresarial, que una persona sea juzgada como hbil comerciante puede ser positivo,
pero en el terreno cientfico, ese juicio puede ser negativo e, incluso, entraar sancin moral.
Por ltimo, la apreciacin comprende las valoraciones positivas o negativas sobre objetos, pro-
cesos y estados de cosas; incluye valores estticos y tambin sociales. Estos ltimos, que son los que
se aplican a los hechos cientficos que consideramos en este trabajo, se vinculan con las nociones de
beneficioso, til, significativo e importante, y sus opuestos. Mientras que el afecto es explcitamente
subjetivo, el juicio y la apreciacin no aparecen como la respuesta evaluativa del sujeto, sino como una
propiedad de la entidad evaluada.
Las expresiones de actitud hacia las personas, objetos o situaciones pueden ser positivas o negati-
vas, y pueden graduarse, ajustando su intensidad segn una escala (Hood & Martin, 2005). Asimismo, la
actitud puede expresarse en forma explcita, mediante tems lxicos de valoracin (nombres, adjetivos,
adverbios), o estar implcita, de modo que el mismo contenido ideacional evoca o provoca en la audien-
cia un tipo de actitud. Por ejemplo, un hablante puede afirmar que una persona es incompetente, de
este modo formula un juicio negativo explcito. Pero tambin ese hablante podra decir que esa persona
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no puede resolver los problemas menores que se le presentan; as, esta informacin podra provocar
en el destinatario un juicio negativo de estima social sobre la capacidad de la persona en cuestin. Todo
ello en el supuesto de un consenso entre hablante y destinatario acerca de la relacin entre la incompe-
tencia y la dificultad para resolver problemas menores.
Por otra parte, los recursos evaluativos pueden analizarse desde la perspectiva dialgica, deter-
minando la manera en que el emisor, al efectuar evaluaciones, se posiciona frente a su interlocutor, es
lo que los investigadores de la escuela de Sidney designan como compromiso (engagement) y que
se refiere a los significados por medio de los cuales los hablantes reconocen o ignoran la diversidad de
puntos de vista puestos en juego por sus enunciados. En este sentido, se puede determinar si el autor,
cuando efecta una evaluacin, da por sentado que el lector comparte su punto de vista, o si, por el
contrario, anticipa que sus afirmaciones pueden generar oposicin en el destinatario y, por ello, estima
necesario ganar su adhesin.
Mtodo
Teniendo en cuenta las categoras provistas por la teora de la evaluacin, aqu se realiza un an-
lisis cualitativo de las expresiones valorativas en noticias y artculos periodsticos que informan sobre
temas cientficos, publicados en diferentes medios de difusin masiva.
El corpus se compone de 16 textos periodsticos publicados en los diarios Clarn, La Nacin, Pgina
12, Infobae y Crtica, que tratan acerca de tres hechos cientficos que fueron noticia en los principales
medios internacionales:
1 - El desarrollo de una clula bacteriana controlada por un genoma sintetizado por mtodos qu-
micos. Se public en la revista Science el 21 de mayo de 2010, y fue comunicado para un pblico ms
amplio por el investigador responsable en un video, en la pgina web de la misma revista cientfica.
Consideramos como noticias periodsticas los textos que aparecen en el cuerpo principal de los
diarios, y dan cuenta de un hecho acontecido en un espacio y tiempo determinado. En el caso de la
noticia cientfica, sta consiste en la reformulacin para un pblico general de una informacin que se
comunic previamente en una revista especializada dentro de la comunidad cientfica (Ciapuscio, 1993;
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1997). Los componentes de la noticia, en trminos de Van Dijk (1990), son: los titulares y el encabe-
zamiento que brindan un resumen de los hechos principales, el contexto, los antecedentes o eventos
previos, las consecuencias y reacciones, y los comentarios y evaluaciones. El resumen de los hechos
principales consiste en la respuesta a las preguntas por qu, quin, dnde, cundo, cmo y por qu.
Consideramos como artculos periodsticos los textos que aparecen preferentemente en suple-
mentos especiales de los diarios y, muchas veces, en una fecha posterior a la publicacin de la noticia
sobre el mismo tema. Estos textos, menos restringidos por la urgencia de la novedad, no se centran en
un hecho en s, sino que profundizan en aspectos de un hecho o un fenmeno ms general, por ejem-
plo, sus causas y consecuencias, o presentan los comentarios suscitados a partir del hecho o del fen-
meno. La distincin entre estos dos subgneros periodsticos no suele ser muy precisa en la bibliografa
acerca del periodismo; y lo que siempre se recalca es la intencin de mayor objetividad por parte de la
noticia periodstica (La Nacin, 1997). No obstante, desde el anlisis del discurso, algunos autores pro-
ponen que entre la noticia y el artculo no habra una distincin ntida, sino, antes bien, un contnuum
(Bonini, 2009).
El hecho 1 haba sido descripto por los autores del artculo original como clula controlada por un
genoma sintetizado qumicamente; sin embargo, el mismo investigador, ante el pblico general, habl
de clula sinttica, lo cual llev a muchos periodistas a emplear expresiones como clula artificial y
vida artificial. Mediante estos sintagmas nominales, los medios parecan asignar a los investigadores
un poder capaz de crear vida; capacidad que ha sido un tpico de la literatura de ciencia ficcin.
Respecto del hecho 2, los cientficos bautizaron como la partcula de Dios a la entidad subat-
mica que constituye el fin ltimo de sus investigaciones, y ello llev a la expresin mquina de Dios
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para designar al sper acelerador, asignndole un rol trascendente, y equiparndolo a una mquina del
tiempo (otro tpico de la ciencia ficcin), que es capaz de volver a los primeros instantes del universo.
En cuanto al hecho 3, la expresin ms empleada fue la de eslabn perdido, trmino que ya no tiene
vigencia en el mbito cientfico: se haba aplicado originalmente para designar a aquellos fsiles que
faltaban en los registros y que, de ser encontrados, seran la evidencia de estadios intermedios entre
especies, por ejemplo entre el hombre y sus antepasados simios. Sin embargo, para el pblico general,
el sintagma parece dar connotaciones de importancia a cualquier hallazgo paleontolgico.
En estos textos, la metfora, ms all de su utilidad para la explicacin de contenidos cientficos,
parece cumplir ms bien un rol persuasivo, aportando espectacularidad a los hechos, y destacando la
importancia y pertinencia de la noticia. En los artculos que presentan una perspectiva crtica de los
hechos, las mismas metforas parecen sugerir significados diferentes. Por ejemplo, la frase las delicias
de la vida artificial entraa cierta irona, y podra sugerir, en este contexto, una valoracin negativa.
Asimismo la expresin eslabn encontrado supone que el fsil hallado no es el mentado eslabn per-
dido, del cual se descree. En resumen, los titulares de las noticias explicitan y evocan valoraciones posi-
tivas, en cambio los titulares de los artculos parecen refutar esas valoraciones positivas introduciendo
un signo negativo (ver tabla 2).
Las noticias que informan sobre el desarrollo de una clula bacteriana con genoma sinttico, al
resumir el hecho principal en el primer prrafo, introducen una frase que evoca la imagen del cientfico
creando vida artificial, y de este modo le confieren al hecho una connotacin trascendental. Esa refe-
rencia podra inducir en el pblico una reaccin emocional de asombro; una apreciacin positiva en
trminos de logro alcanzado; y un juicio de estima social positivo de capacidad. Veamos los fragmentos
a continuacin.
1. - Nunca un lugar comn son tan apropiado para referirse a un avance cientfico: en un logro con reminiscencias de
ciencia ficcin, investigadores norteamericanos crearon lo que denominaron bacteria sinttica. Los artfices de este expe-
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rimento, que se publica en la edicin de hoy de Science Express, son el clebre pionero del genoma humano y exitoso empre-
sario, Craig Venter, y un equipo de 24 investigadores que recrearon sintticamente el genoma de una bacteria, Mycoplasma
mycoides, lo ensamblaron en una levadura y lo trasplantaron a otra bacteria, Mycoplasma capricolum, donde reemplaz al
ADN nativo, tom el control de la clula y comenz a fabricar un nuevo conjunto de protenas y dirigir su replicacin. (La
Nacin, 21.05.2010)
En el texto de La Nacin (ejemplo 1), la autora se refiere en forma explcita a la ciencia ficcin; sin
embargo, no se hace responsable del trmino bacteria sinttica, que atribuye a los investigadores. s-
tos, por su parte, estn presentados mediante juicios positivos de estima social de capacidad (artfices,
pionero, exitoso empresario). En la noticia de Pgina 12, tambin hay un componente de intertextuali-
dad, un recurso de ficcin: se atribuye una frase bblica al cientfico, asignndole en forma metafrica
el poder divino de crear vida. Luego se enumeran las posibles aplicaciones, evocando una apreciacin
positiva de utilidad. Sin embargo, mediante la atribucin a la fuente, el autor introduce una valoracin
negativa a travs de metforas (armas biolgicas, amenazar), que provocan juicios de sancin social
negativa en el dominio de la tica.
2. - Creced y multiplicaos, dijo el cientfico, y las bacterias, que l haba fabricado, obedecieron. As puede resumirse
el trabajo que ayer, en la revista Science, anunci la produccin de una bacteria viva cuyo material gentico haba sido nte-
gramente armado en laboratorio.[...] La importancia de la investigacin est en que ahora que se sabe cmo fabricar vida,
ser posible inventarla; agregar nuevos ladrillitos para obtener, por ejemplo, bacterias capaces de elaborar biocombustibles.
Tal es, precisamente, el principal propsito de los investigadores, que trabajan para su propia empresa comercial. Claro que,
agregando otros ladrillitos, esos microbios pueden convertirse en armas biolgicas o amenazar la biodiversidad natural,
segn una ONG internacional. (Pgina 12, 21.05.2010)
Cabe destacar que el diminutivo ladrillitos, empleado por el autor para una apreciacin positiva
de utilidad, aparece tambin en la clusula siguiente, pero asociado con una valoracin negativa, de
peligro; no obstante, en este segundo caso, puede atenuar la valoracin negativa, o tener un significado
irnico: el empleo del diminutivo ladrillitos puede implicar que algo muy pequeo y sencillo es capaz
de causar mucho dao.
En las tablas 3 y 4 se muestran ejemplos de expresiones evaluativas correspondientes al hecho
cientfico 1, segn los dos subgneros y segn el tipo de evaluador: ya sea el periodista o la fuente de
informacin. En cuanto a los juicios, se observa que los periodistas efectan juicios positivos de estima
social sobre la capacidad de los investigadores, pero los juicios negativos son atribuidos a la fuente de
informacin. Es en los artculos donde los periodistas efectan, sin atribucin a un especialista, juicios
negativos de sancin social acerca de la veracidad de los protagonistas, y lo mismo con respecto a la
evaluacin de la comunicacin de los hechos.
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Las noticias acerca del sper acelerador valoran el hecho en forma positiva en la primera parte del
texto, que es apreciado como colosal y faranico, entre otras expresiones. El arranque de la mquina
se describe como hito cientfico y proeza tecnolgica, indicando importancia y tambin juicio positivo
de estima social hacia los investigadores. Sin embargo, la valoracin positiva se expresa principalmente
mediante metforas sugerentes, como mquina de Dios, que ya mencionamos, y otras como: gran
seor de los anillos y verdadera mquina del tiempo, que entraan referencias literarias. Otra entidad
evaluada son las partculas subatmicas, que son descriptas como: los verdaderos protagonistas de
esta hazaa. El bosn de Higgs, objetivo del experimento, se presenta mediante una metfora religiosa:
el santo grial de la fsica. En los prrafos finales, las noticias tambin introducen valoraciones de signo
negativo sobre la comunicacin del hecho, con crticas acerca de la metfora para representar al acele-
rador, y tambin sobre la posibilidad de recrear el Big Bang. Estas valoraciones aparecen atribuidas a la
fuente de informacin, en forma indirecta y directa, como se observa en el siguiente ejemplo:
3. - Aunque frecuentemente se dice que el LHC crear un Big Bang en miniatura, los investigadores aclaran que cuando
los haces de protones chocan en realidad se reconstruyen las condiciones existentes no en el instante de la gran explosin,
sino unas fracciones de segundo despus. Dice Dova: Reproducir el Big Bang es imposible. [La Nacin, 31.03.2010]
4. - El LHC slo en Argentina se llama la mquina de dios. Ah est, como si fuera una pintura cubista, la postal que de
ahora en ms se repetir en los libros (y webs) de ciencia: el grfico que muestra el choque de protones producido ayer en
el interior del LHC, el experimento ms grande de la historia, que entre sus apodos marketineros inventados para llamar la
atencin de desprevenidos cuenta con un giro lingstico local, argentino: mquina de dios. Es curioso: el nico pas en el
que se repite esta distorsin es la Argentina. En Europa, es simplemente LHC, sin ninguna necesidad de apelar a lo religioso
o a lo fantstico. [Crtica, 31.03.2010]
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5. - De repente, veamos una luz que se perda y decamos no, no puede ser! -cuenta, con su habitual entusiasmo,
la doctora Mara Teresa Dova, investigadora de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y responsable de la participacin
argentina en el proyecto del Centro Europeo de Investigacin Nuclear (CERN, segn sus siglas en ingls), exhausta despus
de haber pasado toda la noche y la maana en su oficina siguiendo segundo a segundo, junto con sus becarios, lo que ocu-
rra en las entraas del acelerador-. Cuando finalmente vimos la lnea recta que indicaba que los haces estaban en el rumbo
correcto, saltamos de alegra. [La Nacin, 31.03.2010]
Este hallazgo paleontolgico, al igual que los hechos cientficos ya mencionados, es valorado en
forma positiva en la primera parte de las noticias; la diferencia es que los periodistas no se hacen res-
ponsables de esas valoraciones y las atribuyen a las fuentes, como se muestra en el ejemplo 6.
6. - Se llama, simplemente, Ida. Bajo ese nombre est lo que la comunidad cientfica internacional consider un ha-
llazgo clave -tal vez el ms importante en dcadas para la paleontologa- para entender la historia de la evolucin humana.
Clarn.com habl con el cientfico noruego Jrn Hurum, quien estuvo al frente del equipo que analiz los restos fsiles de
este primate de 47 millones de aos. El descubrimiento de este ejemplar es como haber encontrado el arca perdida para
los arquelogos, expres. [Clarn, 24.06.2009]
7. - La verdad es que es un buen regalito para el ao de Darwin [] A saber: la presentacin en sociedad paleontolgica
de un fsil de 47 millones de aos, al que, un tanto pomposamente, se proclam como el eslabn perdido entre el hombre
y el resto de los primates. [] Es una especie de piedra Rosetta, porque une elementos que antes no habamos sido capa-
ces de asociar. Este espcimen es como encontrar el Arca perdida. Este fsil probablemente estar en todos los libros de
texto de los prximos 100 aos, dijeron los investigadores que estuvieron a cargo de la presentacin. Arca perdida o piedra
Rosetta puede quiz ser mucho, pero, aparentemente Ida es testimonio de un momento de la evolucin anterior a aquel en
que se separaron dos ramas de primates. [Pgina 12, 20.05.2009]
8. - Pero esta vez, los cientficos fueron mucho ms all: decidieron pasar por alto el tradicional modus operandi y, en
lugar de dejar que los periodistas se sintieran atrados por la novedad y se ocuparan del resto, orquestaron una enorme ope-
racin meditica y de marketing en conjunto con canales de televisin -y en secreto- que no slo asombra, sino que tambin
desconcierta. [] Marcar el hallazgo del Darwinius masillae el aterrizaje del mercado -con sus intereses comerciales, sus
estrategias corporativas, y su estilo de banalizacin- en los problemticos territorios de la ciencia? [La Nacin, 20.05.2009]
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En los ejemplos 7 y 8, que pertenecen a artculos, se observan valoraciones negativas acerca de los
investigadores y de la forma en que se comunic el hecho. En 9, se cuestionan las metforas empleadas
pero se destaca la importancia del hallazgo. En 10, en cambio, aparecen expresiones negativas de afecto
(asombro, desconcierto), y apreciaciones (operacin meditica y marketing), que en otro contexto no
seran negativas, pero s lo son en el mbito cientfico, pues, de hecho, provocan desconcierto.
Comentarios finales
Hemos observado que los textos de la prensa no slo evalan los resultados de la investigacin,
sino tambin al investigador y a la comunicacin de esos hechos, con diferencias en los recursos eva-
luativos motivados por el gnero. En las noticias que comunican la novedad cientfica, las valoraciones
positivas son realizadas en la primera parte del texto, y las negativas, en la segunda. Segn las caracte-
rsticas del hecho, los periodistas pueden hacerse cargo de las valoraciones positivas en forma monogl-
sica o introducir alguna marca de dialogicidad, mediante el uso de comillas, o a travs de una atribucin
explcita a otra voz. En cambio, las valoraciones negativas aparecen en todos los casos atribuidas a los
especialistas.
En los artculos, en cambio, los periodistas se hacen cargo de las valoraciones negativas, incluso
de los juicios de sancin social sobre los protagonistas. No obstante, esos juicios negativos tienden a
realizarse en forma sugerida, mediante el recurso de la irona. Mediante los juicios negativos, ya estn
efectuados por la fuente de informacin en las noticias, o por los periodistas en los artculos, se sancio-
na a los investigadores que publicitan sus hallazgos o que emplean estrategias propias del mercado. De
este modo se transmite una visin idealizada de la ciencia, y un ethos del cientfico como buscador de
la verdad en forma desinteresada.
Creemos que el anlisis de la forma en que los periodistas realizan la evaluacin en los textos con-
tribuye a caracterizar y a diferenciar dos subgneros periodsticos, la noticia y el artculo informativo.
Notas
1 El trmino estima social es problemtico porque entraa una valoracin positiva y, por ende, puede parecer con-
tradictorio hablar de estima negativa.
2 El trmino sancin social, que refiere a los juicios que implican una valoracin moral (Martin, 2003), en una de sus
acepciones tiene un significado negativo de pena o castigo. Dado que el juicio puede ser tanto negativo como positivo, aqu
empleamos el trmino sancin slo para la valoracin negativa, y utilizamos mandato social para la valoracin positiva.
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3. Pgina 12. 20.05.2009. Un fsil de 47 millones de aos, antepasado del hombre. En el ao de Darwin, el
eslabn encontrado
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Tablas
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Introduccin
La lectura y la escritura de textos cientficos en la universidad abarcan diferentes gneros discursi-
vos segn el rea temtica o la especialidad, y segn el grado de conocimientos disciplinares del lector
o del escritor. La seleccin de los mismos depender de su relacin con los intereses de los estudiantes,
como as tambin de la posible aplicacin de la informacin aportada por los textos a su carrera y a su
posterior vida profesional.
El principal objetivo del discurso cientfico no es solo la presentacin de informacin sino ms bien
la comunicacin de las experiencias alcanzadas. La importancia de dicha comunicacin no est nica-
mente en la satisfaccin del escritor al verbalizar sus pensamientos, sino tambin en que la audiencia
perciba con claridad el conocimiento brindado.
Segn lo establecen Gopen y Swan (1990) Los lectores no solamente leen, sino que interpretan.
Todo texto - no importa su extensin - puede tener distintos significados para lectores diferentes y an
para cada lector.
Para analizar el carcter persuasivo del discurso que usa el escritor, Tierney y otros (1983) sostie-
nen: primero, que el lenguaje refleja una forma de comportamiento y, segundo, que la audiencia est
obligada a interpretar, intuitivamente o a sabiendas, lo que se dice en el contexto de quien lo dice, en-
contrando as que est forzada a que su interpretacin est ligada al mensaje y a su creador. La primera
afirmacin est relacionada a la idea de que los actos lingsticos estn incluidos en el estudio de planes
y acciones sociales es decir que entender porqu alguien dice algo es crtico para interpretar el signi-
ficado de lo que est diciendo. La segunda nocin de que la audiencia est obligada a interpretar lo
que se dice en el contexto de quien lo dice postula que el discurso solo es significativo en su contexto
de situacin, es decir, aquel en el cual se produjo el texto. Segn Halliday (1985) esta nocin es la que
nos ayuda a entender por qu se dicen o escriben ciertas cosas en ocasiones particulares y qu otras
podran haberse dicho o escrito y no fueron producidas.
Para que la informacin pueda ser interpretada ms fcilmente, el escritor debera considerar la
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ubicacin de su aporte al conocimiento en la estructura del texto. En general, los lectores tienen ex-
pectativas y una idea preestablecida acerca del lugar en que se encontrarn determinadas partes de la
informacin y por lo tanto ejercer un mejor control del grado de reconocimiento y nfasis que le dar
al texto. Resulta esencial, por consiguiente, distinguir tema y rema. Tema es lo que el escritor elige como
inicio para su mensaje y que por lo general coincide con informacin ya incluida en el texto o aquella
que existe en el contexto familiar del lector. El tema le dice al lector lo que el escritor ha elegido como
su punto de partida en el texto, como el comienzo de su mensaje y, por lo general, el lector puede reco-
brar esa informacin de sus propios conocimientos. Rema, dentro de la estructura del texto es aquella
parte donde se desarrolla el tema y generalmente coincide con la informacin nueva para el lector. Si se
altera este orden de tema/rema en la estructura del texto y de informacin conocida/nueva, el lector
encuentra ms difcil la interpretacin del mensaje.
Otro de los aspectos importantes a tener en cuenta en la pedagoga de los gneros textuales,
adems de las consideraciones lgico-semnticas, es el manejo de la negociacin de las relaciones so-
ciales dentro de las normas de la comunidad de prctica en la que estn insertos el escritor y el lector.
Las comunidades de prctica en el mbito cientfico estn conformadas por profesionales, con diversos
niveles de especificidad en cuanto al discurso que manejan ya que este puede ser compartido con otros
profesionales en disciplinas similares (por ejemplo, bilogos, ingenieros agrnomos, qumicos). En estos
casos, puede haber reglas lingsticas, retricas y textuales que todos ellos conocen y usan. As, el art-
culo cientfico mantiene partes establecidas: la introduccin, la metodologa, los resultados, la discusin
y la conclusin. No obstante, los ingenieros agrnomos tendrn reas ms especializadas en cuanto a
contenido, que solo sern compartidas por aquellos que tienen su misma formacin acadmica y que
aparecen en la prosa acadmica expositiva propia de los artculos de investigacin de su campo de co-
nocimiento (Johns, 1997).
La estructura del artculo de divulgacin, por otra parte, comprende la entrada y la exposicin.
En la primera, se busca despertar el inters del lector por el tema abordado. Para ello, se recurre al
suspenso, la sorpresa por algn dato inesperado, la novedad de la informacin, entre otros elementos.
La exposicin presenta el tema cientfico, y en ella se incluyen los antecedentes, los datos actuales, el
descubrimiento y una conclusin o reflexin al final. En todos los casos se cita la fuente de la que se
obtuvo la informacin, lo cual otorga mayor veracidad y seriedad al trabajo. Los prrafos, por lo general
cortos, siguen esquemas que facilitan la interpretacin del texto.
En el presente estudio, el objetivo es analizar cmo se posiciona el escritor y su trabajo en relacin
con sus lectores dependiendo del gnero elegido: artculo de investigacin dirigido a los pares, es decir
a la academia que marca los avances de la ciencia, o artculo de divulgacin dirigido a un pblico ms
general.
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Metodologa
Se analizan 4 (cuatro) textos de ambos gneros en las ciencias agrarias (agronoma y paisajismo)
destacando las selecciones lingsticas para negociar y construir el compromiso con el lector y que mar-
can las diferencias entre ambos gneros.
Los artculos de investigacin seleccionados son claros ejemplos de la estructura propia de este
gnero discursivo: la informacin es presentada con exactitud, destacando los procedimientos llevados
a cabo, con un vocabulario eminentemente tcnico, realizando inferencias con precaucin a partir de
los datos recolectados. Sin duda, es un discurso exclusivo para los miembros de la misma comunidad
de prctica que conocen la metodologa especializada y pueden advertir el significado de los resultados
alcanzados.
Por el contrario, los artculos de divulgacin se dirigen a un pblico ms general cuyo inters es
solamente estar actualizado acerca de los avances cientficos pero que no estn familiarizados con el
lenguaje especializado ni conocen a fondo el lenguaje cientfico. Tampoco esperan alta precisin en los
datos ya que estos artculos estn elaborados para personas con diferentes intereses, que no necesitan
alcanzar un alto nivel de abstraccin y detalle de cmo se lograron determinados avances cientficos;
ms bien estn interesados en sus resultados.
El artculo cientfico Montane meadow (pradera montana) change during drought varies with
background hydrologic regime and plant functional group, escrito por Diane Debinski de la Universidad
Estatal de Iowa en Estados Unidos junto con otros investigadores, comienza con el siguiente prrafo:
Ms adelante se expande:
Montane meadows of the GYE exist in a predominantly arid environment and are
arrayed along a hydrological gradient (hydric to mesic to xeric) with their bounda-
ries defined by soil type, soil moisture, and disturbances such as herbivory and fire
(Marston and Anderson 1991).
Se puede observar en esta introduccin cmo los autores describen la situacin general segn los
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antecedentes que se conocen hasta el momento y plantean el problema que se pretende resolver. Esta
es la norma establecida para la escritura de la introduccin de un artculo de investigacin que condu-
ce al planteo del objetivo, para recin abocarse a describir la metodologa aplicada en el estudio. Esta
parte del artculo se destaca por su impersonalidad, por la terminologa evidentemente tcnica y por
las referencias a otros autores que trabajaron la misma o similar temtica. Es la parte del artculo de
investigacin con mayor grado de intertextualidad.
Por el contrario, si tomamos un artculo referido al mismo trabajo investigativo publicado en una
revista de divulgacin, Science Daily, el planteo es diferente.
ScienceDaily (July 9, 2010) Changing climate could affect the diversity of plants
and animals, and we can get a glimpse of what this may look like by studying the
effects of drought in a relatively pristine ecosystem, according to an Iowa State Uni-
versity researcher.
Diane Debinski has been studying the meadows in the Greater Yellowstone Ecosys-
tem of the Rocky Mountains since 1992. She has found that if the areas climate be-
comes drier as the earths temperature climbs, it could lead to a change in the types
of plants and animals that live there.
To study the potential effects of climate change, Debinski has been conducting lar-
ge-scale, long-term, observational studies of the plant and insect communities in 55
montane (mountainous) meadows in the ecosystem.
Debinski studied six different types of montane meadows that ranged from dry (xe-
ric) to wet (hydric).
Ya desde el ttulo se percibe el modo distinto de atraer al lector, poniendo nfasis en la afirmacin
de la persona que llev a cabo el estudio y ms adelante enfatizando los resultados de la investigacin y
no los medios utilizados para obtenerlos. Sabemos que en los artculos cientficos toda referencia a los
investigadores es minimizada, mientras que en este ejemplo de artculo de divulgacin hay menciones
directas al investigador, Debinski, lo cual tiende a mostrar la tarea realizada como ms accesible al per-
sonalizar las acciones. En este caso tambin aparece un lenguaje que intenta simplificar los trminos
tcnicos indicando entre parntesis los equivalentes ms accesibles al uso popular: mountainous en
lugar de montane, dry por xeric o wet por hydric.
En el artculo de investigacin Multiple Origins of Lima Bean (habas) Landraces (variedades de
semillas puras de origen) in the Americas: Evidence from Chloroplast and Nuclear DNA Polymorphisms,
los investigadores sitan su estudio en el espacio ms amplio de la disciplina. Debido a que su finalidad
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
In this context, the purpose of the present study is to establish the origin of Lima
bean landraces, focusing on the small-seeded ones, by analyzing chloroplast and
nuclear DNA polymorphisms and following a phylogeographical approach. In this
study, we complemented the data generated by Serrano-Serrano et al. (2010) with
accessions from the domesticated gene pool.
El artculo de divulgacin que toma la informacin de este artculo cientfico reduce el ttulo para
destacar una de las conclusiones alcanzadas:
Lima Beans Domesticated Twice
En la entrada expande esta informacin y aade otro resultado alcanzado en el artculo cientfico.
Lima beans were domesticated at least twice, according to a new genetic diversi-
ty study by Colombian scientists. Big seeded varieties known as Big Lima were
domesticated in the Andean Mountains, while small seeded Sieva and Potato
varieties originated in central-western Mexico.The researchers also discovered a
founder effect, which is a severe reduction in genetic diversity due to domestica-
tion. This means that todays Lima bean varieties contain only a small fraction of the
genetic diversity present in their respective wild ancestors.
These findings call our attention over the conservation not only of [domesticated
populations] but more importantly of wild populations of Lima bean in order to pre-
serve the genetic diversity of the species, said Maria Chacon, one of the researchers
from Universidad Nacional de Colombia.
El verbo say y las citas textuales utilizadas en los artculos de divulgacin casi nunca se encuen-
tran en trabajos cientficos los cuales se distancian de manera retrica para destacar ms bien los pro-
cedimientos y los resultados alcanzados.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
La posicin adoptada por el escritor y su trabajo en relacin con sus lectores dependiendo del
gnero elegido muestra el compromiso asumido dependiendo de la experticia de la audiencia, ya sea
en un artculo de investigacin dirigido a los pares, es decir a los expertos que marcan los avances de la
ciencia, o un artculo de divulgacin dirigido a un pblico ms general planteado ms como nota perio-
dstica que pretende acercar al lector no- especialista a la ciencia.
Los estudios que enfocan esta relacin escritor lector ayudan a ver cmo ambas partes se apro-
pian y transforman la ciencia de modo que sea accesible al nivel de conocimientos de diferentes comu-
nidades de prctica.
Desde el punto de vista pedaggico, la percepcin de este aspecto de la relacin entre el escritor
y el lector segn el gnero elegido es altamente productiva para el estudiante que intenta captar to-
dos los aspectos de la comunicacin cientfica. Redunda en beneficio de su capacidad lectora como as
tambin de su habilidad para presentar sus propios trabajos escritos teniendo en cuenta su audiencia.
Bibliografa
Gopen George D. y Judith A. Swan (1990). The science of Scientific Writing. En American Scientist, Vol.78, 550-558.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Produccin de discursos
argumentativos en el primer ciclo
de la educacin bsica
Susana Ortega de Hocevar
Introduccin
Investigaciones efectuadas con nios pequeos entre dos y cinco aos- demuestran que desa-
rrollan tempranamente la capacidad de utilizar argumentos en lengua oral (Peronard, 1992; Crespo,
1995; Golder y Coirier, 1996). Sin embargo ese desarrollo no es acompaado en la escuela por aprendi-
zajes estratgicos que lo perfeccionen y habiliten a los nios para el desempeo argumentativo en la
lengua escrita. Golder y Coirier (1996) demostraron, en un estudio realizado con nios franceses de 7
y 8 aos, que pueden lograr la escritura mnima de un texto argumentativo: una tesis y un argumento.
Estos investigadores sostienen que, recin entre los 13 y 14 aos, el 90% de los estudiantes produce un
texto con una tesis y dos argumentos no relacionados entre s, y que el 40% de entre 15 y 16 formula
una opinin con dos argumentos elaborados por medio de contrargumentacin o refutacin.
En el mbito latinoamericano las investigaciones realizadas no arrojan estos mismos resultados.
Estudios efectuados en Venezuela por Snchez y lvarez (1999) indican que el 55% de los textos escritos
por alumnos entre 10 y 15 aos posee una estructura mnima y que el slo el 5,5% de los producidos por
alumnos de 15-16 aos evidencia el empleo de distintas estrategias para la consideracin de otros pun-
tos de vista. Una investigacin realizada en Colombia por Parodi y Martnez (2000) indica que el 30%
de los estudiantes de la muestra, entre 10 y 13 aos, logra la estructura propia del texto argumentativo.
Resultados similares a estos surgen de varias investigaciones realizadas en Chile. Nez Lago (1999)
comprob que el 61% de los alumnos de 6 y el 52% de 8 no logran la estructura mnima y que slo el
12% de los alumnos entre 13 y 14 aos logra una mejor calidad argumentativa. Parodi y Nuez (1999)
en una indagacin realizada con estudiantes chilenos de media (17-18 aos) comprobaron que logran
escribir un texto con un argumento slido. En Argentina las investigaciones de Perelman (2001), y las de
Rubio y Arias (2004) con alumnos de 12 - 13 aos y 13- 14, respectivamente, demuestran que poseen
dificultades no solo en la construccin de una estructura organizada sino que adems evidencian tanto
la imposibilidad de distanciarse de sus propias opiniones como de incorporar otras voces.
En funcin de ello nos propusimos estudiar qu nivel de competencia poseen estudiantes men-
docinos pertenecientes al tercer ao de la escolaridad bsica, una franja etaria inexplorada en nuestro
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
medio, y establecer si, a partir de una adecuada mediacin pedaggica, se puede lograr el desarrollo
de la mencionada competencia. Surgi as el proyecto de investigacin Produccin oral y escrita de dis-
cursos argumentativos en el primer ciclo de la educacin bsica , perteneciente al Instituto de lectura y
escritura de la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo que per-
sigue los siguientes objetivos: a- Describir el desarrollo de la competencia productiva oral y escrita de
textos argumentativos alcanzado por nios pertenecientes a tercer ao de educacin general bsica,
b- Elaborar y aplicar una secuencia didctica para la enseanza de la produccin oral y escrita de textos
argumentativos y c- Establecer si los nios, en su proceso de produccin de textos argumentativos, son
capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y metalingsticas.
La investigacin se enmarca en aportes tericos de la Psicologa cognitiva, la Psicolingstica, el
Anlisis del discurso y la Teora de la Enunciacin.
La muestra en estudio est constituida por transcripciones de clases y escritura de aproximada-
mente 100 nios pertenecientes a dos escuelas urbanas de la ciudad de Mendoza. El anlisis consiste
en la identificacin de opiniones formuladas y la clasificacin de los argumentos utilizados a travs del
uso de verbos, conectores y organizadores textuales.
Las investigaciones realizadas con nios pequeos son escasas. No obstante ello sabemos que los
nios desde edades muy tempranas descubren la funcin de argumentar y emplean una serie de estra-
tegias persuasivas en las que se entremezclan enunciados verbales con gestos, miradas, lo proxmico,
tales como: llantos, gritos, contacto fsico con el interlocutor, sostenimiento de la mirada, repeticiones,
insistencia. Silvestri (2001:35) las denomina proto-argumentaciones ya que an no desarrollan las
operaciones especficas del argumentar. Entre los dos y tres aos ya estn en condiciones de producir
enunciados para convencer o para justificar su accionar, tal como comprob Peronnard (1992).
De estas apreciaciones se desprende que los nios inician el desarrollo de su competencia argu-
mentativa tempranamente y que ste podr ser exitoso o no. Esto estar en estricta relacin con la
importancia que se le d en el mbito escolar. Lamentablemente la enseanza de la argumentacin se
introduce tardamente en la escuela, generalmente, al final de la escolaridad obligatoria con resultados
la mayor parte de las veces insatisfactorios tal como evidencian numerosas investigaciones.
Dolz (1996) considera que la enseanza de la argumentacin debe ser iniciada precozmente en
la escuela rechazando de esta forma la hiptesis de quienes afirman que en los primeros aos slo se
debe trabajar la narracin y la descripcin, considerados como gneros accesibles y atractivos para los
alumnos y que sirven de base para la enseanza posterior de la argumentacin y la explicacin, gne-
ros menos atractivos y complejos. Por otra parte tampoco se trabaja la lectura comprensiva de textos
argumentativos en los primeros aos de la escolaridad porque exigen un procesamiento distinto al de
otro tipo de textos.
El objetivo del presente trabajo es explicitar en primera instancia el marco terico que sustenta
nuestra investigacin, los principios que fundamentan la elaboracin de la secuencia y, finalmente, pre-
sentar la secuencia didctica aplicada en los cursos experimentales.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Marco de referencia
La adopcin de una concepcin de la escritura como un acto social, cultural, motivacional, afectivo
y cognitivo, sustentada por los postulados epistemolgicos actuales, nos llev a posicionarnos en una
postura sociocognitiva de produccin escrita. Los valiosos aportes de los modelos cognitivos (Flower-
Hayes, 1980,1981, Bereiter y Scardamalia, 1987, Hayes, 1996) y socio cognitivos, Camps. 1995, Camps y
Castell, 1996, Castell, 2002) y psicolingstico (van Dijk y Kintsch, 1983), permiten que se comprendan
tanto los procesos que realiza la mente al producir un texto, como la incidencia de la situacin comuni-
cativa, la motivacin, las creencias y predisposiciones del escritor que se evidencian en el texto escrito.
Respecto a la argumentacin, existen en torno al tema numerosas lneas tericas que surgieron
en el siglo pasado tales como la nueva retrica de Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; la estructura del
argumento de Toulmin, 1958; la pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst, 1992, por citar las
ms importantes. A los efectos de este trabajo hemos optado por una conceptualizacin simple y clara
de lo que entendemos por argumentacin. En coincidencia con numerosos autores consideramos que
el discurso argumentativo es un tipo de discurso que se basa en opiniones y en el que el hablante o
escritor adopta una posicin acerca de un tpico controversial. Es decir, un discurso en el que, bsica-
mente, se enuncia una opinin (tesis) y, al menos, un argumento (justificacin).
Lo Cascio (1998) afirma que los dos componentes fundamentales de la argumentacin son el
marco que guarda relacin con la situacin pragmtica- y el contenido la estructura argumentativa.
Esto supone, desde una perspectiva cognitiva-discursiva, que la produccin de un texto argumentativo
implica el empleo de dos operaciones: la justificacin a travs de argumentos que sean aceptados por
la audiencia y la negociacin de los significados de manera tal que los argumentos se presenten como
puntos de vista de quien argumenta.
Debido a ello es imprescindible plantear la relacin existente entre el desarrollo cognitivo de los
nios y el desarrollo de su competencia argumentativa ya que esta competencia supone el desarrollo
de varias habilidades complejas: seleccionar y combinar argumentos, refutar, generalizar. A ellas debe
sumrseles el empleo de formas lingsticas especficas tales como los conectores: porque, por lo tanto,
en consecuencia y el complejo empleo de la incorporacin de otras voces en el discurso (yo creo, otros
opinan que, el mdico dice que...). Respecto a esto Golder y Corier (1996) consideran que la capacidad
de representar varios puntos de vista est en estrecha relacin con el desarrollo ontogentico del ha-
blante o escritor, motivo por el cual la negociacin es ms tarda que la justificacin, ya que implica una
proceso de descentralizacin psicosocial del sujeto. En sus investigaciones comprobaron que recin se
manifiesta entre los 15 y 16 aos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Se incluyen tres modalidades de escritura ordenadas de manera tal que las dos primeras (co-
lectiva y en parejas) preparen al estudiante para asumir el reto final de la secuencia.
Se utiliza la lectura con uno de los propsitos esenciales para la formacin de productores
competentes: leer para hablar y leer para escribir.
En la fase Hablar para producir la oralidad es el foco ya que se utiliza de manera intencional
para planificar el texto. Consideramos que es valioso hablar con otros acerca del texto que se
quiere producir.
Los estudiantes deben conocer desde el inicio los objetivos que se esperan que alcancen.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El tema ms votado para el debate fue La importancia del cuidado del medio
ambiente.
Nos gustara conocer tu opinin sobre el tema y las razones a favor de tu opi-
nin. Te pedimos que las escribas.
a. Comprensin oral: se trabaj a partir de la observacin y anlisis del video Sancor Beb tres.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
b - Produccin oral: se les pidieron ideas para luego efectuar dramatizaciones con el objetivo de
publicitar el consumo de frutas:
La seo de Jardn me ha pedido ideas para convencer a los chicos: quiere que
consuman frutas como merienda. Hoy vamos a proponer ideas para darle a la
seo de jardn que viene enseguida.
Por qu es importante consumir frutas?
Qu podramos decirles a los chicos para convencerlos?
Inventamos frases o una pequea cancin/ rima?
Vamos a ensayar (dramatizar) y despus le mostramos estas ideas a la seo de
jardn.
c - Comprensin de lo escrito
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2- Estrategias de lectura
Leemos el texto: Contra la caza de ballenas de Sol Torres
A medida que se va leyendo se van haciendo predicciones para verificar la comprensin de los
alumnos y se va aclarando el significado del vocabulario por el cotexto, el contexto, etc. Luego, se trata
de establecer el tema del texto con los nios. Se trabaja oralmente pero con la mediacin del docente.
El propsito que se persigue es que los nios logren un somero reconocimiento de la estructura de un
texto argumentativo: presentacin del tema, planteo de la tesis, desarrollo de la argumentacin y con-
clusin.
3. Estrategias de poslectura:
Se solicita a los alumnos que:
Imaginen que son un cazador egosta y comerciante: quieren defender la caza
de ballenas.
Dramaticen su opinin y cmo la defenderan.
Asuman el papel de Sol Torres y de las personas que aman a las ballenas: deben
expresar su opinin y defenderla.
Para favorecer las actividades metacognitivas finaliza esta fase reflexionando con los nios acerca
de todo lo que hicieron y de por qu lo hicieron, para qu les sirvi.
Tercera fase: Hablamos para producir
Se les explica a los nios que juntos van a producir una carta de lectores. Pero que, al igual que
hizo la autora de la carta que han ledo, primero hay que pensar para quin la van a escribir (elegir una
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
audiencia concreta: lectores de la revista mural, o de la revista escolar, lectores de un medio al que se
enviar la carta para ser publicada diarios locales, revistas para chicos, pginas de diarios digitales).
Como parte de la planificacin se establece:
Qu tema se tratar?
Cmo lo presentaremos para que resulte interesante para el lector
Qu opinin se puede dar sobre el tema?
Cmo se defender, justificar, fundamentar la opinin con argumentos?
Qu clase de argumentos se ofrecern: ejemplos, relatos de un caso, causas y
consecuencias de un proceso o un hecho, citar algo que se ha ledo?
Cmo finalizar el texto? Qu conclusin le ofreceremos al lector?
Haremos alguna recomendacin, sugerencia, daremos un consejo?
Si no se les ocurren ideas se les indica que se pueden leer ms cartas para ver de qu tratan, sobre
qu temas opinan, qu opiniones sostienen, cmo las defienden, etc.
Con el propsito de ensear a los nios que cuando surgen las ideas lo mejor es anotarlas para no
olvidarse, el docente puede ir haciendo, a medida que conversan, un esquema, listado, borrador, etc.
que luego ser utilizado en el momento de escribir.
Tambin se puede recordar cmo empez el texto el autor, cmo lo termin, qu recursos em-
ple, etc.
Cuarta fase: Talleres de reconocimiento y aplicacin de estrategias para la produccin oral y es-
crita de discursos argumentativos
Dado que el propsito de esta fase es acercar paulatinamente a los nios a la identificacin del
texto argumentativo y al reconocimiento, caracterizacin y aplicacin de distintas estrategias para la
produccin oral y escrita de distintos textos argumentativos, la fase ha sido organizada en diversos ta-
lleres. Cada uno de los talleres est conformado por varias actividades mediante las cuales, en forma
gradual, se logra el objetivo del mismo. Dada la extensin del presente artculo solo mencionaremos los
talleres realizados y el objetivo de cada uno de ellos.
Taller N1: el propsito de este Taller es que los nios logren la identificacin del texto argu-
mentativo en contraste con el texto narrativo
Taller N2: est destinado, a travs de variadas actividades a la identificacin de distintos pun-
tos de vista sobre un mismo tema
Taller N 3: tiene como objetivo que los alumnos diferencien distintas situaciones comunicati-
vas en las que se producen conflictos y encuentren varias soluciones posibles.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Taller N 4: la intencin de este taller es que los nios examinen distintos tipos de argumentos
y reconozcan a los autores
Octava fase Trabajamos solos (Produccin individual del tipo de texto elegido).
Cada nio escribe su propio texto, de manera autnoma. El docente lo pedir que lo revise
empleando para ello la gua elaborada. Tambin se puede solicitar a los nios que se intercambien los
textos para la evaluacin.
Esta produccin la denominamos en nuestra investigacin postest.
Posteriormente e les pidi a los nios que confronten este texto con el escrito en el pretest y
que, ayudados por su gua, la evalen y reelaboren. Esta actividad tiende al desarrollo de los procesos
metacognitivos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
plejo proceso de produccin, sobre todo escrita, de una manera gradual, espiralada y sistemtica.
A modo de cierre
Dado que la investigacin an est en curso y que el propsito central de este artculo es presentar
la secuencia elaborada para su aplicacin en los cursos experimentales no hemos presentado resultados
definitivos. No obstante ello, de modo general, se puede afirmar que existen diferencias notables entre
el pretest y el postest, que se evidencian en los niveles argumentativos logrados, el uso de mayor canti-
dad y variedad de conectores, avances en los procesos de descentracin manifiestos en la construccin
del locutor y el alocutario, como as tambin un notable incremento en el empleo de la primera persona
singular para formular y defender opiniones desde el yo del que habla o escribe.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Argumentacin acadmica en
estudiantes universitarios
ingresantes y avanzados del rea
de humanidades: Experiencias de
investigacin-accin en curso
Constanza Padilla
INSIL. Facultad de Filosofa y Letras
Universidad Nacional de Tucumn
CONICET
Introduccin
Son numerosas las investigaciones sobre escritura acadmica que vienen desarrollndose desde
hace varias dcadas en Estados Unidos y Australia, y ms recientemente en pases europeos (Inglaterra,
Francia, Blgica) y latinoamericanos (Colombia, Chile y Argentina), entre otros. Sin embargo, no ha re-
cibido todava la necesaria atencin en estas investigaciones, por un lado, la relacin entre habilidades
escriturarias, habilidades argumentativas y aprendizaje disciplinario, y por otro lado, la influencia de di-
versos factores en las trayectorias acadmicas de los estudiantes, particularmente, en el mejoramiento
de sus competencias discursivas.
En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo poner en relacin algunos datos cualita-
tivos de los itinerarios en escritura acadmica de estudiantes universitarios del rea de Humanidades de
la Universidad Nacional de Tucumn (Argentina), con una serie de factores que inciden en sus progre-
sos escriturarios, especialmente desde el punto de vista argumentativo: ritmo de cursado, rendimiento
acadmico, cursado de asignaturas con escritura acadmica explcita, ayudantas estudiantiles, partici-
pacin en prcticas acadmicas (reuniones cientficas y proyectos de investigacin), experiencias en el
extranjero y manejo de lenguas extranjeras, entre otros.
Cabe aclarar que gran parte de estos estudiantes particip de un proyecto de alfabetizacin aca-
dmica en una asignatura de primer ao de la carrera de Letras, que implic la investigacin de un tema
elegido, la elaboracin escrita de una ponencia para dar cuenta de los resultados de dicha investigacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los pases en donde se dan los mejores registros, los porcentajes no sobrepasan el 60%. Al respecto, el
autor seala:
Es un desperdicio de talento, es un desperdicio de energa a nivel general y deja a las personas
que no concluyen con un sentimiento de frustacin Han estado simplemente haciendo escritos pe-
queos y de repente, tienen este escrito largo y complicado de un estilo totalmente diferente. Entonces,
aunque el problema es evidente a nivel de los postgrados vemos a los estudiantes sangrando en este
punto (Bazerman, 2008).
En nuestro pas, la conciencia de esta problemtica ha motivado el desarrollo de proyectos de in-
vestigacin en torno a la produccin de conocimiento en los estudios de postgrado (Arnoux et al, 2009),
cuyos resultados han permitido avanzar en relacin con la implementacin de apoyos institucionales
para realizar las tesis, a travs de talleres de escritura a lo largo de las carreras.
En tal sentido, si bien estos apoyos son indispensables, colaborara mucho en la mejora de esta
situacin, el trabajar con la escritura acadmica desde los inicios de los estudios superiores y, en parti-
cular, con la dimensin argumentativa de los textos acadmicos, en relacin con las diferencias discipli-
narias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Reino Unido ha cobrado visibilidad el contraste que se da entre lo que se espera de una tesis de grado
o de postgrado, desde el punto de vista argumentativo, y lo que se ensea efectivamente en las aulas
(Andrews, 2007).
Por su parte, en el mbito francfono, los estudios han venido concentrndose mayormente en
indagar las relaciones entre escritura y construccin de saberes, postulando distintas representaciones
estudiantiles con respecto a sus escritos (Delcambre y Reuter, 2002; Pollet, 2004). En relacin con esto,
algunos estudios tambin se han abocado a determinar las dificultades con algunos gneros acad-
micos (criture de recherche, mmoires)(Pollet y Piette, 2002; Crinon y Guigue, 2002, entre otros),
atendiendo a la distancia entre la cultura escrita de los estudiantes y las competencias acadmicas espe-
radas, particularmente en todo lo referido a la elaboracin de un texto polifnico que incluya distintas
voces, a la vez que explicite una toma de posicin sobre el tema planteado. A esto se suma la creciente
importancia que se adjudica a la variable disciplinar en la consideracin de la problemtica, destacando
que las investigaciones deben orientarse a determinar los modos de produccin de conocimiento en las
distintas disciplinas, lo que colaborara en la implementacin de ayudas pedaggicas especficas (Del-
cambre, Donahue y Lahanier-Reuter, en prensa; Delcambre y Reuter, en prensa; Delcambre y Lahanier-
Reuter, en prensa).
Como puede apreciarse, las investigaciones en curso en las diferentes disciplinas priorizan distin-
tas dimensiones de lo que entendemos como argumentacin acadmica (Padilla, 2009; Padilla, Douglas
y Lopez, 2010 b y c). Las aulas de ciencias se preocupan particularmente por la dimensin demostrativa
de la argumentacin, mientras que las ciencias humanas y sociales orientan mayormente sus preocu-
paciones hacia la dimensin dialctica y en relacin con esto, a la articulacin entre el saber ajeno y el
saber propio. Pasaremos ahora entonces a precisar estos conceptos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
saber ajeno; la articulacin entre este saber ajeno y el saber propio, y la articulacin entre teora y em-
piria.
Para explicarlas, podemos recurrir al planteamiento de Francis Bacon (1620) quien, en su obra No-
vum organum, propone una analoga muy ilustrativa de lo que podramos considerar distintas posturas
frente al quehacer cientfico:
La postura de la hormiga, que Bacon asocia a los empiristas, se ocupa casi exclusivamente de
recolectar y acumular informacin. Sin embargo, podramos matizar esta analoga porque nos
encontraramos con dos tipos de posturas: los que acopian datos empricos; es decir, los que
buscan mucha evidencia, esto es, cantidad representativa de ejemplos de la realidad, y los que
acopian bibliografa terica; es decir, recopilan gran cantidad de argumentos de autoridad y en
consecuencia los textos producidos son reproducciones de citas de otros autores.
La postura de la araa, que teje su propia tela, representa la contracara; son los tericos que
confan excesivamente en el poder de su propio razonamiento (los racionalistas, segn Bacon) y
descreen en gran medida, tanto del aporte de otras autoridades en el tema, como de los datos
que aporta la experiencia.
La postura de la abeja, en cambio, representa el equilibrio entre estas dos posturas extremas.
La abeja no acumula ni produce solamente, sino que transforma el nctar que recoge, en miel.
De modo anlogo, el investigador toma los aportes relevantes de las fuentes tericas, a partir de
all elabora interrogantes e hiptesis que contrasta con la realidad (los datos empricos), lo cual
puede permitirle comprobar teoras o retroalimentarlas con el planteo de nuevos interrogantes.
Esta postura, entonces, est sustentada en la idea de que el conocimiento cientfico avanza sobre
la base de la transformacin, y no de la simple acumulacin, ni de la sola produccin que ignora
las conquistas previas del campo cientfico.
Una articulacin entre teora y empiria; es decir, entre hiptesis tericas y contrastacin em-
prica, con pautas especficas de generalizacin.
Una articulacin entre el saber ajeno y el saber propio (consecuencia ste de la articulacin
teora / empiria).
En tal sentido, ms all de las diferencias que podemos encontrar en el quehacer cientfico,
ligadas a distintos paradigmas y a distintas tradiciones disciplinarias y acadmicas, el modo privi-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Una argumentacin demostrativa que exige la articulacin entre marco terico, interrogantes
/ hiptesis, datos y conclusiones.
Una argumentacin retrica que busca el modo de comunicar estos resultados ms eficaz-
mente, atendiendo a los destinatarios virtuales.
Una argumentacin dialctica que se abre a la consideracin de otros puntos de vista, susten-
tada en una concepcin del conocimiento cientfico como saber provisional y perfectible.
Ahora bien, las comunidades acadmicas han convencionalizado los modos de comunicacin dis-
ciplinaria a travs de los gneros acadmicos y de los modos de organizacin tpicos. Diversas investi-
gaciones dan cuenta de las partes y segmentos textuales (Gnutzmann y Oldenburg, 1991; Ciapuscio y
Otai, 2002) o de los pasos retricos (los moves de Swales, 1990), que siguen los escritores expertos
para dar cuenta de sus resultados de investigacin (3). Sin embargo, otras investigaciones ponen de ma-
nifiesto las diferencias que presentan estos gneros en las distintas disciplinas o incluso dentro de una
misma disciplina (Bhatia, 2004; Parodi, 2007). No obstante, tambin demuestran que algunos gneros
muy especficos son relativamente homogneos en distintas disciplinas cientficas (Parodi, 2007)
Veremos a continuacin de qu modo los estudiantes logran hacer de la escritura acadmica una
construccin argumentativa que d cuenta, a la vez, de una argumentacin demostrativa (articulacin
hiptesis, datos y conclusiones); de una argumentacin retrica (uso adecuado de los pasos retricos) y
de una argumentacin dialctica (dilogo con otros resultados de investigacin).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Con ellos venimos realizando anlisis cualitativos, atendiendo a indicadores argumentativos y dis-
cursivos, para determinar progresos y dificultades dentro de cada grupo de alumnos, y para comparar
los estudiantes ingresantes y avanzados, teniendo en cuenta los factores mencionados en la introduc-
cin.
Grupo de ingresantes
Como ya seal, el corpus completo de la investigacin est integrado por diversas fuentes de
datos obtenidos, a lo largo de los cinco aos de la experiencia de investigacin-accin. Diversas publi-
caciones dan cuenta de distintos aspectos trabajados, a partir de estos datos (las perspectivas de los
estudiantes Padilla, Douglas y Lopez, 2010 a-; las perspectivas de los docentes Padilla, Douglas y Lo-
pez, 2009-, las versiones escritas Padilla, Douglas y Lopez, 2010 b y c, entre otros). Recientemente, con
respecto a los estudiantes de 2009, hemos seleccionado dos grupos de datos:
Exmenes parciales sobre comprensin de textos acadmicos ejemplares, en los que se fo-
caliza la atencin tanto en la identificacin de la funcionalidad de las partes textuales cannicas
como de la variabilidad de las mismas, en cuanto a su configuracin interna (segmentos textua-
les).
Ponencias estudiantiles en las que se observa si stos logran internalizar las partes y segmen-
tos cannicos trabajados en los textos ejemplares y con qu grado de experticia lo hacen.
El objetivo es observar si los estudiantes logran capitalizar el conocimiento acerca de los modos de
organizacin del discurso acadmico-cientfico, especficamente, de sus partes y segmentos textuales.
Para ello, tanto para la instancia de intervencin didctica como para el anlisis de los datos de investi-
gacin, seguimos parcialmente los aportes de Swales (1990), Paltridge (1997), Gnutzmann y Oldenburg
(1991) y Ciapuscio y Otai (2002), entre otros, en cuanto a la organizacin del artculo cientfico y los
aportes de Cubo de Severino (2000) y Do de Brottier (2005), en cuanto al gnero ponencia. En tal sen-
tido, trabajamos en particular con las siguientes partes y segmentos textuales: introduccin (propsitos,
hiptesis, identificacin y ocupacin del espacio de investigacin); metodologa (poblacin de estudio,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
muestra/corpus, variables, descripcin del diseo de investigacin); resultados (anlisis cualitativo y/o
cuantitativo de los datos); discusin (relacin con otros datos de investigacin); conclusiones (resumen
de los resultados propios; evaluacin e implicaciones de los resultados propios -puntos fuertes y dbiles
de la propia investigacin-; cuestiones abiertas); bibliografa.
Con respecto a los resultados obtenidos en el 2009, la mayora de los estudiantes ha podido inter-
nalizar las partes cannicas del discurso acadmico-cientfico (salvo el caso de la discusin, con mucha
menor recurrencia). En tal sentido, puede decirse que han podido guiar sus investigaciones a partir,
bsicamente, del planteo de una hiptesis / confrontacin de datos / conclusiones pero con diferente
nivel de experticia, ya que si bien en su gran mayora las partes cannicas estn presentes, en varias
producciones falta adems una articulacin entre estas partes a travs, por ejemplo, de algunos indica-
dores que anticipen el apartado siguiente a modo de gua para el lector.
Por su parte, la presencia de la parte discusin en algunas ponencias da cuenta de una mayor
conciencia en estos estudiantes de la circulacin del saber en el campo cientfico en la medida que con-
sideran que su escrito -en tanto argumentacin- debe ser validado a partir de la confrontacin y dilogo
con otros resultados de investigacin.
En relacin con los segmentos textuales, los estudiantes los integran aunque con algunas dife-
rencias. Por ejemplo, con respecto al segmento hiptesis, la mayora lo explicita con una clara actitud
metacognitiva, mientras en otros casos se observa una hiptesis implcita recuperable en el apartado
conclusin en el que se la retoma. En cuanto a los segmentos identificacin y ocupacin del espacio de
investigacin de la introduccin, y resumen y evaluacin de los resultados propios y cuestiones abiertas
para futuras investigaciones (en la parte conclusiones), un buen porcentaje los incluye (ms del 60%),
lo cual pone de manifiesto la toma de conciencia creciente en estos estudiantes de los pasos retricos
adecuados para dar cuenta de una investigacin en el contexto de la comunicacin acadmica.
En sntesis, en el quinto ao de implementacin de la propuesta se ha logrado que gran parte de
los estudiantes adquieran un dominio bsico del gnero ponencia, debido al trabajo previo a la elabo-
racin de los escritos: anlisis de textos ejemplares y lectura de material terico que prepara para la
instancia de evaluacin parcial en la que se indaga si los estudiantes pueden reconocer, en el texto pro-
puesto para el anlisis, las partes cannicas y su funcionalidad retrica. En tal sentido, los estudiantes
que lograron mejor calidad en sus ponencias fueron los que tuvieron mejor desempeo en la evaluacin
parcial.
En relacin con otras investigaciones relativas a las prcticas de escritura en la universidad cabe
retomar algunos datos obtenidos en estudiantes francfonos y considerar datos del contexto anglfo-
no, que resultan interesantes para ser cotejados y comparados con los resultados obtenidos ms recien-
temente y con los que vienen obtenindose en estos ltimos aos.
Como ya seal, las investigaciones francfonas se abocan al anlisis de las relaciones entre escri-
tura y construccin de conocimiento, y observan una mayor tendencia en los estudiantes a conceptua-
lizar la escritura como una transcripcin del pensamiento (Delcambre y Reuter, 2002), que en su mayor
parte es el pensamiento de otros (de los autores de la bibliografa consultada), el cual es incorporado en
el propio texto por la operacin de stockage almacenamiento- (Pollet, 2004). En tal sentido, nombres,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
fuentes, caracterizaciones y citas son yuxtapuestas o acumuladas sin que sea visible ningn movimiento
de re-organizacin, problematizacin o construccin. De este modo, los estudiantes se atan a la repro-
duccin del contenido de un discurso: respetan fielmente el orden de las informaciones obtenidas,
reemplazan los conectores por guiones y suprimen todo rastro de modalizacin. Se trata simplemente
de restituir un saber, sin lugar para la implicacin personal y menos an para la discusin (Pollet, 2004:
83).
Estos resultados guardan ciertas diferencias con respecto a los obtenidos en nuestra investiga-
cin, con respecto a las versiones definitivas de las ponencias estudiantiles de los dos ltimos aos. Sin
embargo, cabe aclarar que s eran coincidentes en los primeros aos de implementacin de la propues-
ta, aunque, gradualmente, est logrndose revertirlos a partir de una intervencin didctica sistem-
tica. De todos modos, cabe destacar que es la tendencia constante en los primeros borradores de los
estudiantes de todos los aos.
Con respecto a estudios anglfonos, se destacan las similitudes con algunos resultados obtenidos
por la investigacin de Kelly y Bazerman (2003), en relacin con los modos de argumentacin en papers
tcnicos de estudiantes que participan de un curso de oceanografa con escritura intensiva, cuyo objeti-
vo es socializarlos en prcticas cientficas legitimadas para el desarrollo del conocimiento cientfico. De
este modo, las clases y sesiones de laboratorio incluyen discusiones sobre cmo los cientficos seleccio-
nan un problema; cmo usan la evidencia para sostener una teora o modelo; cmo las observaciones
son separadas de las interpretaciones y cmo estos elementos cobran forma en un paper cientfico.
Para el anlisis de los datos, los autores seleccionan los dos escritos de mayor calidad, tomando
como indicadores los movimientos retricos de las producciones; el nivel epistmico de las proposicio-
nes (desde proposiciones referidas a datos especficos hasta proposiciones tericas ms generales) y la
cohesin lxica, en tanto dimensiones persuasivas de uso de la evidencia.
En tal sentido, los autores observan cmo estos estudiantes utilizan estratgicamente los movi-
mientos retricos, llegan a niveles ms altos de generalidad en las secciones que as lo requieren (in-
troduccin, interpretaciones y conclusiones) y utilizan lazos cohesivos ms densos en los lmites de las
secciones y las sub-secciones. Es interesante destacar tambin que en la introduccin de estos papers
se presentan constructos generales surgidos del curso, ms que una revisin de los antecedentes del
tema. Los autores interpretan esto como la necesidad, por parte de los estudiantes, de definir y explicar
los constructos centrales aprendidos. Asimismo, el ltimo movimiento de la introduccin es establecer
la tesis central, ms que identificar la contribucin del trabajo. Para ello, los estudiantes emplean los
constructos centrales y los aplican a los hechos especficos examinados en el paper.
Estos resultados son congruentes con los obtenidos en los escritos de mayor calidad de nuestro
corpus. Entre otras cuestiones, sugieren que los estudiantes de ambas experiencias orientan sus logros
en mayor medida hacia la dimensin demostrativa (articulacin entre marco terico, hiptesis, datos
y conclusiones) y persuasiva (modo eficaz de comunicar) de la argumentacin acadmica que hacia la
dimensin dialctica (consideracin de otros datos de investigacin), lo cual permitira plantear un tra-
yecto natural, en la iniciacin de los estudiantes a las prcticas cientficas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En este grupo cabe marcar algunas diferencias entre la cohorte 2008 y la cohorte 2009. En la
primera, la asignatura fue cursada por un grupo mayoritario de estudiantes que ya haba hecho la expe-
riencia de alfabetizacin acadmica en primer ao y un grupo minoritario que perteneca a un Plan de
Estudios anterior y por lo tanto no haba pasado por dicha experiencia. En este sentido, se observaron
diferencias importantes en la resolucin del problema retrico de escritura: el grupo minoritario, ma-
nifest ms dificultades tanto para determinar el problema de investigacin, como para desarrollarlo
y dar cuenta del mismo a travs de un escrito que se adecuara a las restricciones de formulacin del
discurso cientfico. Cabe destacar que estos estudiantes tenan muy buen rendimiento acadmico.
En la cohorte 2009 ya todos los estudiantes haban participado del Programa de alfabetizacin
acadmica de primer ao; sin embargo, se han apreciado tambin diferencias en la calidad de los escri-
tos, debido a la conjuncin de diversos factores: ritmo de cursado de la carrera; promedio general de
calificaciones; participacin de los estudiantes en proyectos colectivos de investigacin, exposiciones en
jornadas y congresos, experiencias en el exterior (a travs de becas o pasantas) y manejo de lenguas
extranjeras. De este modo, se han observado diferencias interesantes, particularmente, a favor de los
estudiantes que, adems de tener muy buen rendimiento acadmico y muy buen ritmo de cursado, par-
ticipan de proyectos de investigacin, han presentado ponencias en reuniones cientficas como avances
de resultados, han tenido alguna experiencia en el exterior y tienen buen dominio de una o ms lenguas
extranjeras. Algunos indicadores que han permitido apreciar estas diferencias son: el modo en que los
estudiantes trabajan los antecedentes del tema investigado (el estado de la cuestin favorecido por
el dominio de otras lenguas-), la definicin ms precisa del problema de investigacin, el tratamiento
ms riguroso e integrado de los datos, la evaluacin de la propia investigacin y las cuestiones abiertas.
Por su parte, en los estudiantes que no han tenido estas experiencias complementarias y que,
adems, presentan discontinuidades en el ritmo de cursado, se han observado algunas estrategias de
escritura similares a las de los estudiantes de primer ao, tales como el excesivo apego a la reproduc-
cin literal de las fuentes y la sujecin excesiva a la bibliografa suministrada por la ctedra; es decir, el
no plantearse la necesidad de rastreos bibliogrficos ms sistemticos que permitan un abordaje ms
exhaustivo del tema de investigacin. En relacin con esto, varios estudiantes parecen ms interesados,
como en los datos de Kelly y Bazerman (2003), en entender y aplicar un marco terico trabajado durante
el cursado, ms que en indagar nuevas alternativas.
Considerando globalmente los datos de estudiantes ingresantes y avanzados, podemos decir que
hay una tendencia inicial en todos los estudiantes a la reproduccin del conocimiento y a entender la
escritura como transcripcin del mismo. Slo una intervencin didctica sistemtica y la participacin
complementaria en prcticas discursivas propias del contexto acadmico (proyectos de investigacin,
reuniones cientficas, etc.), permiten modificar gradualmente esta tendencia, particularmente, en la
siguiente direccin: la apertura a la argumentacin dialctica, evidenciada en una serie de indicadores,
tales como una mejor resolucin del espacio propio de investigacin (en dilogo con otras investiga-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ciones), un recurso incipiente a la discusin de los propios resultados con datos de otros autores, y el
recurso a la prudencia en las conclusiones, a travs de la atenuacin de las generalizaciones y el plan-
teamiento de cuestiones abiertas.
Asimismo, en cuanto al papel de la escritura en la elaboracin del conocimiento, se ha podido ob-
servar la coincidencia entre los testimonios de los estudiantes que conceptualizan la escritura como un
medio de integrar y transformar conocimientos, y sus propios escritos que dan cuenta de los efectos del
proceso escriturario. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente testimonio de una estudiante cuyo escrito
acadmico fue de excelente calidad y en quien se conjugaron positivamente los factores ya comentados
(excelente rendimiento acadmico y ritmo de curso, participacin en proyectos de investigacin y en
reuniones cientficas, experiencia en el extranjero y buen manejo de tres lenguas extranjeras):
La eleccin del tema siempre es lo ms difcil. Para m fue un largo camino. Saba lo que quera ha-
cer a grandes rasgos pero no saba bien cmo hacerlo, desde dnde apuntarlo o desde dnde comenzar
mi investigacin.
Una vez superada esta instancia, una vez elegido el tema y delimitado el campo de estudio, la
metodologa, el relevamiento bibliogrfico y el armado del corpus implicaron un nuevo desafo. Cmo
reducir a unos pocos fragmentos varias horas de observacin y entrevistas? Fue entonces cuando el
planteo de las hiptesis y de los objetivos ayud a reducir y construir el corpus.
El proceso de escritura implic un hacer, un escribir y un reescribir bastante arduo, porque pona
en juego toda nuestra investigacin... Por eso, decid optar por la claridad y darle a mi argumentacin
objetivos precisos.
Siempre la exposicin, el debate y la interaccin con los compaeros enriquece nuestro trabajo.
Es entonces cuando uno comprende las enormes posibilidades de investigacin que existen dentro de
un rea de conocimiento especfico. En cada jornada de ponencias, siempre me ha sorprendido la hete-
rogeneidad de los trabajos y de las lneas de investigacin que se proponen. En el otro y por el otro uno
aprende mucho sobre s mismo y sobre su propio proceso de investigacin (Caso 3, 2009).
Conclusiones
En este trabajo hemos puesto en relacin algunos datos cualitativos de los itinerarios en escritura
acadmica de estudiantes universitarios (ingresantes y avanzados) del rea de Humanidades de la UNT,
con una serie de factores que inciden en sus progresos escriturarios, especialmente desde el punto de
vista argumentativo: ritmo de cursado, rendimiento acadmico, cursado de asignaturas con escritura
acadmica explcita, participacin en prcticas acadmicas (reuniones cientficas y proyectos de investi-
gacin), experiencias en el extranjero y manejo de lenguas extranjeras, entre otros.
Con respecto a los estudiantes avanzados, por un lado, hemos observado diferencias notorias de
desempeo entre alumnos que haban participado de una experiencia de alfabetizacin acadmica en
primer ao y alumnos que no haban tenido esta oportunidad por pertenecer a un plan de estudios an-
terior. Por otra parte, aqullos, a pesar de esta experiencia, mostraron diferencias escriturarias intere-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
santes que permiten plantear la hiptesis de la interaccin en sus itinerarios acadmicos de los diversos
factores planteados, puestos en evidencia en los niveles de calidad alcanzados en sus producciones, en
relacin con las competencias discursivas, argumentativas y cognitivas.
En tal sentido, si bien ha resultado crucial el trabajo explcito con la escritura acadmica ya que,
por un lado, favorece que los estudiantes a medida que escriben vayan revisando, controlando y reor-
ganizando el propio conocimiento, al mismo tiempo que generando nuevas formas de conocimiento
(funcin epistmica de la escritura), y por otro lado, demanda una escritura fundamentalmente argu-
mentativa, que implica un proceso no slo de construccin del saber, sino tambin de legitimacin de
ese saber, a travs de las convenciones propias de cada campo disciplinar, la puesta en relacin de los
datos de estudiantes ingresantes y avanzados ha evidenciado la importancia de varios factores, algunos
de los cuales podemos incluir en el concepto de comunidades discursivas (Bazerman, 1988), entendido
como grupos de comparten prcticas con metas especficas. De este modo, se ha observado cmo la
participacin de algunos estudiantes en proyectos colectivos de investigacin integrados por inves-
tigadores formados-, as como su participacin en jornadas o congresos, ha potenciado su sentido de
pertenencia a una determinada comunidad discursiva a la vez que les ha proporcionado herramientas
tericas y metodolgicas, y significatividad a las prcticas acadmicas de las que no fueron espectado-
res sino partcipes activos.
De esta manera, la iniciacin en la investigacin desde la entrada a la Universidad se ha mostrado
como un modo vlido y productivo de aprendizaje ya que permite la articulacin entre saber ajeno y
saber propio, y entre teora y empiria, porque posibilita tomar conciencia de que el conocimiento se
construye -siempre sobre la base de las conquistas previas del conocimiento cientfico- y no simple-
mente se lo reproduce.
Asimismo, como consecuencia del proceso de investigacin, la escritura acadmica como prctica
epistmica y argumentativa y, al mismo tiempo, como producto de estas prcticas, contribuye, por un
lado, a partir de determinados modos de organizacin (los pasos retricos), a entender su triple di-
mensin argumentativa (demostrativa, retrica y dialctica), que implica comprender porqu y de qu
modo se gesta, se legitima y se comunica el conocimiento cientfico. Por otro lado, al hacerlo, se logra
un aporte al campo disciplinar, por mnimo que parezca.
Dada la importancia de esta formacin, es necesario no slo propiciar apoyos institucionales sos-
tenidos a lo largo de las carreras de grado, sino tambin favorecer la participacin de los estudiantes en
prcticas acadmicas que les proporcionen las herramientas necesarias para transitar con xito por esta
cultura nueva (la cultura acadmica).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Notas
(1) Las asignaturas cursadas son: Taller de comprensin y produccin textual (1 ao) y Psicolingstica (4 ao), ambas
coordinadas por m, en el marco de una investigacin-accin, como parte del Proyecto CIUNT 26/H430 titulado Prcticas
discursivas crticas en contextos educativos. Participan en estas experiencias los siguientes docentes: Silvina Douglas, Esther
Lopez, Ana Mara vila, Cristian Garca, con la colaboracin de Virginia Hael.
(3) La parte textual es una unidad funcional mayor que puede estar formada por uno o ms segmentos textuales (las
movidas de J.Swales, 1990). Ver en G.Ciapuscio e I.Otai (2002) quienes toman estos trminos de Gnutzmann y Oldenburg
(1991) y los aplican a un corpus de revistas de habla espaola.
(4) Para mayores detalles acerca de esta experiencia, cfr. Padilla y Carlino (2010).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El trabajo que se presenta forma parte de una investigacin ms amplia acerca de la relacin en-
tre Consignas de escritura y estrategias de autorregulacin en la produccin de textos acadmicos, que
se indag en una poblacin de estudiantes universitarios. La cuestin a abordar en esta comunicacin,
en base a resultados parciales del estudio mencionado, es si el empleo de diferentes estrategias de
autorregulacin se relaciona con el nivel de informacin previa del tema acerca del cual se les solicita
escribir a los alumnos.
Aunque muchas de las que se requieren en los estudios superiores consisten en tareas simples de
lectura y/o de escritura, hay otras que exigen la combinacin de estas actividades para la produccin de
un texto. El resumen, por ejemplo, involucra el trabajo con una sola fuente y su elaboracin consiste
en operaciones de transformacin (seleccin de la informacin del texto fuente para suprimirla, elabo-
rarla o condensarla en diferentes modos) pero preservando el significado del texto original, del cual el
resumen proviene (Sol, Miras & Grcia, 2005). Cuando la demanda es recurrir a dos o ms fuentes para
la construccin de un texto diferente, es probable que la transformacin de los materiales de base sea
ms acentuada.
En las tareas que involucran leer para escribir, los lectores usan fuentes textuales para producir
sus propios textos, los cuales tienen una intencin comunicativa por s mismos. Estas actividades cons-
tituyen actos que unen lectura y escritura; en ellos los estudiantes leen materiales textuales y los trans-
forman de alguna forma para producir sus propios textos. Se denomina sntesis discursiva a la tarea de
la consiste en la realizacin de operaciones de seleccin de contenido relevante, organizacin de una
nueva estructura e integracin de ideas, textos o autores diferentes (Spivey y King, 1989; Spivey, 1996;
Nelson, 2001; Segev Miller, 2004).
Aunque se desplieguen de manera articulada las actividades de lectura y de escritura, esto no
significa que las estrategias implicadas en estos procesos sean idnticas, se confundan o que no sean
disociables en algunos momentos (Miras y Sol, 2006). Es pertinente, en consecuencia, su tratamiento
diferenciado.
En el marco de la psicologa cognitiva y desde el enfoque del procesamiento de la informacin, la
teora del esquema Rumelhart y Ortony (1977) y el modelo situacin (Kintsch, 1994), que destacan las
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va ejecutando. En las tareas de escritura, como reconocen Risemberg (1996) y Graham y Harris (1996),
tienen lugar muchos de los procesos que se encuadran bajo la denominacin ms general de autorre-
gulacin, que involucra estrategias tales como establecimiento de metas, automonitorizacin y revisin.
La autorregulacin alude a pensamientos, sentimientos y acciones autoiniciadas a travs de los cuales
los escritores logran diferentes metas literarias, incluyendo tanto el perfeccionamiento de sus habili-
dades de escritura como el mejoramiento de la calidad del texto que crean (Zimmerman y Risemberg,
1996: 4).
Allal (2000), a su vez, emplea el trmino autorregulacin para referir a las operaciones metacog-
nitivas que afectan a la escritura (:149). En un sentido similar al planteado en los modelos cognitivos de
escritura, esta autora identifica tres operaciones de regulacin metacognitiva: anticipacin, que refleja
la transposicin a metas, con diferentes grados de precisin e intencionalidad, de la representacin que
el sujeto tiene de la tarea y del contexto, monitorizacin, que involucra la comparacin del estado de
avance de la tarea respecto a un estado de metas previsto y ajuste, dirigido a reducir la discrepancia
entre el estado presente de la tarea y las metas; si el feedback de la operacin de monitorizacin es ne-
gativo, se produce un ajuste en el proceso de produccin. Si, por el contrario es positivo, el proceso de
produccin contina sin reorientacin, o cesa porque la meta ha sido completamente lograda.
Se admite que en los modelos ms conocidos del proceso de escritura- tales como los elabora-
dos por Flower y Hayes y Scardamalia y Bereiter - incluyen componentes de regulacin metacognitiva,
aunque no son designados con esa expresin (Allal, 2000 y Rouiller, 1996). As, se considera que en el
modelo de Hayes y Flower, los de planeamiento, monitorizacin y revisin regulan la actividad de tex-
tualizacin que constituye proceso central de produccin.
En los aludidos modelos, la escritura es conceptualizada como una tarea de resolucin de proble-
mas (Hayes y Flower, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1985), pero se trata de un problema particular, de
naturaleza retrica. La singularidad reside en que la tarea de escritura se origina en un problema poco
estructurado o poco definido, en el sentido de que no implica una nica va de resolucin (a diferencia,
por ejemplo, de un problema matemtico que se resuelve mediante un algoritmo preciso). Desde este
punto de vista, como ha sido expresado, el escritor define los objetivos de la tarea y los procedimientos
a utilizar para lograrlos. La configuracin de la tarea y los procedimientos de realizacin organizan las
estrategias que permiten regular y controlar el proceso completo de composicin.
Si se toman en consideracin las estrategias de autorregulacin generales del aprendizaje acad-
mico y las especficas de la escritura propuestas por Zimmerman (1989, 1996 y 1998) y Zimmerman y
Risemberg (1996), las estrategias de autorregulacin puntualizadas por Allal (2000) y las operaciones
psicolgicas involucradas en los modelos cognitivos basadas en la teora de resolucin de problemas
(Hayes y Flower, 1980, Bereiter y Scardamalia y 1987), se podra afirmar que algunas de dichas estrate-
gias son centrales: stas constituyen un grupo de actividades que intervienen en la generacin y organi-
zacin de ideas y el establecimiento de metas para el texto, las que regulan el proceso de textualizacin
o procesamiento lingstico del discurso y las que dirigen el proceso de relectura y revisin. Un segundo
grupo de estrategias de autorregulacin pueden ser consideradas perifricas en el sentido de que si
bien tienen a disciplinar la conducta del escritor no garantizan la obtencin de un producto escrito si
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no se ponen en juego las primeras. En el segundo grupo se incluiran conductas tales como organizar el
tiempo dedicado a la tarea o establecer un horario para escribir (manejo y planeamiento del tiempo),
imponer una recompensa o castigo contingentes a los logros en escritura (autoconsecuencias), contro-
lar el ambiente y las condiciones de la escritura (estructuracin ambiental), solicitar consejos o feedback
de profesores o compaeros (bsqueda de asistencia), decir en voz alta lo que se escribir (autoinstruc-
ciones), bsqueda de informacin.
Las estrategias que se han denominados centrales resultan esenciales a los procesos de produc-
cin de un texto escrito, pero ms difciles de constatar ya que se trata de operaciones mentales a las
cuales se puede acceder de manera indirecta a travs de tcnicas especiales como la de pensamiento en
voz alta o el anlisis de textos intermedios (bosquejos, mapas conceptuales, planes del texto, esquemas,
diagramas, borradores). Las denominadas perifricas son ms fciles de verificar a travs de la observa-
cin directa de la conducta del escritor, pero, como contrapartida, tienen una incidencia relativa en la
elaboracin del discurso escrito.
En el marco de este estudio, se da prioridad a las estrategias de autorregulacin de los procesos
de lectura/escritura que son imprescindibles y fundamentales para el logro de un documento escrito e
inherentes a la naturaleza de la actividad de concebir, elaborar y redactar el discurso. Desde esa pers-
pectiva se entiende por estrategias de produccin al conjunto de actividades que se despliegan desde
el momento que se recibe una consigna hasta que se obtiene la versin final del texto; estrategias de
autorregulacin se referir a los procesos, especialmente cognitivos, que se desarrollan para gestionar
y controlar el proceso de interpretacin y composicin.
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Poblacin
Los participantes del estudio fueron estudiantes de tercer ao de la carrera de Licenciatura en
Psicopedagoga, durante el cursado del Mdulo de Didctica de la Lengua, en la asignatura Didctica
I. La tarea de escritura consisti en un parcial de evaluacin domiciliario, en el que se presentaba una
situacin simulada. Los estudiantes deban situarse como psicopedagogos/as que trabajan en tareas de
asesoramiento en un centro educativo. Desde esta perspectiva, a solicitud de las autoridades del esta-
blecimiento educativo, deban elaborar un informe que sera presentado en un encuentro de discusin
sobre alfabetizacin inicial, con un enfoque constructivista de la enseanza de la lengua escrita. El infor-
me deba estructurarse en funcin de tres bloques de temas: 1) Caracterizacin del sistema de escritura,
2) Caracterizacin del aprendizaje y proceso de adquisicin de la escritura, 3) Principios generales de
alfabetizacin inicial. Las pautas determinaban que la produccin escrita se realizara individualmente,
estipulaban un mes de plazo para su elaboracin, una extensin de tres carillas y explicitaban los crite-
rios de evaluacin; asimismo, especificaba la bibliografa de lectura obligatoria.
Materiales y Procedimientos
Dadas sus caractersticas, la tarea implicaba una actividad de sntesis discursiva, es decir, el uso de
fuentes textuales para producir textos propios, los cuales tienen intencin comunicativa por s mismos.
Por lo tanto, supona procesamiento intertextual y transformacin de la informacin ofrecida por los
materiales que se leen para la produccin de otro texto, independiente de los textos base (Spivey y King,
1989; Nelson, 2001; Segev Miller, 2004).
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Muestra
Del conjunto de estudiantes del curso, se seleccion una muestra en funcin de las respuestas
a un Cuestionario (Cuestionario 1), administrado antes de la realizacin de la tarea. Con relacin a la
lectura y la escritura el cuestionario, contena dos conjuntos de enunciados. El primero constaba de
tres de ellos en relacin a la lectura y cuatro en relacin a la escritura y solicitaba a los sujetos que mar-
caran una sola opcin. El segundo indagaba acerca de las conductas, acciones y operaciones que un
lector/escritor debe llevar a cabo para ser considerado competente. Constaba de quince enunciados
y solicitaba a los sujetos que marcaran los cinco tems que considera ms importantes. Con relacin a
la alfabetizacin, el cuestionario indagaba los conocimientos de los estudiantes sobre la alfabetizacin
inicial; constaba de ocho tems de verdadero falso y solicitaba a los sujetos que marcaran la opcin que
consideraban correcta.
Se administr un cuestionario al finalizar la produccin del informe (Cuestionario 2), que estuvo
destinado a recoger informacin sobre el proceso y las estrategias de lectura y escritura activadas efec-
tivamente por los estudiantes.
En base a los puntajes obtenidos en el Cuestionario 1, la muestra qued constituida por 18 estu-
diantes: diez y ocho con mayor y menor nivel de informacin previa sobre el tema respectivamente, tal
como se expone en la Tabla 1.
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Los sujetos fueron entrevistados en dos oportunidades. El objetivo de la primera entrevista era re-
coger informacin sobre las estrategias que tenan previsto activar para resolver la tarea. Se entrevist a
cada uno de los sujetos de la muestra inmediatamente despus de entregada la consigna, la cual haba
sido comentada y explicada en clase.
El objetivo de la segunda entrevista era recoger informacin sobre el proceso y las estrategias que
efectivamente haban llevado a cabo los estudiantes para realizar la tarea y sobre su posible modifica-
cin a lo largo de la realizacin de la misma. En esta instancia la entrevista tuvo el carcter de narracin
restrospectiva, guiada con preguntas, la cual constituye un informe oral o escrito del escritor de los
procesos involucrados en la construccin del texto en una instancia posterior a su elaboracin (Greene
& Higgins, 1994) y que se realiz tratando de que los estudiantes reflexionaran acerca de las decisiones
tomadas para la produccin del escrito. El guin de la entrevista incluye preguntas similares al de la
primera entrevista, pero fueron formuladas sobre la base del trabajo ya realizado.
Los datos recolectados mediante estos instrumentos, se analizaron en funcin de las siguientes
dimensiones de anlisis (Cuadro 2).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Resultados
Por razones de limitaciones en la extensin de este documento, los resultados se especificarn en
relacin a la segunda entrevista haciendo referencia de modo comparativo con la primera.
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De acuerdo a lo que los sujetos dicen que hacen, podramos describir un patrn de realizacin de
un informe en base a fuentes mltiples, comn para ambos grupos de la siguiente manera:
1) Alternan actividades de lectura y escritura, empleando como estrategias el subrayado y las
anotaciones en los textos mientras leen.
2) Leen varias veces los textos de referencia, los cuales, junto con los apuntes de clase, constitu-
yen las principales fuentes de informacin. De los textos fuente asignados, eligen adoptar uno o algunos
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Aun dentro de este patrn general, es posible sealar diferencias entre los alumnos con distinto
nivel de informacin previa. A continuacin, en la Tabla 2, se presentan las frecuencias y porcentajes
relativos al empleo de las estrategias y lectura y de produccin del texto, por nivel de informacin de
los sujetos y por entrevista.
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Como es dable observar, los alumnos MI (mayor nivel de informacin previa) emplean un espectro
algo ms amplio de procedimientos de mediacin de la lectura, ya que al subrayado y anotaciones en
los textos aaden la toma de notas y la elaboracin de esquemas. Estos estudiantes parecen advertir
la necesidad de leer varias veces los textos fuente en el transcurso de la actividad de sntesis. Perciben
desde el inicio de la tarea la necesidad de una revisin global del texto y sta adquiere superioridad res-
pecto de los aspectos puntuales y formales. Finalmente, consideran necesario la revisin tanto durante
el proceso de escritura como, aunque en menor medida, al finalizar la elaboracin del texto.
Los alumnos mi (menor nivel de informacin previa) circunscriben los instrumentos de mediacin
de la lectura al subrayado y a las anotaciones en los textos. Desde al inicio consideran necesaria la lec-
tura reiterada de los materiales bibliogrficos. La mencin a la revisin global y de la organizacin del
texto se incrementa en la segunda entrevista; de todos modos son los aspectos puntuales y formales del
texto a los que ms dedican atencin. Esta actividad de revisin es realizada durante la escritura, pero
no atienden al control del texto una vez finalizada la elaboracin del mismo.
Los resultados expuestos se basan en las declaraciones verbales en las entrevistas y en las respues-
tas escritas a los cuestionarios finales; ponen en evidencia, por lo tanto, lo que los estudiantes dicen
que hacen. Es necesario someter esas afirmaciones a algn tipo de verificacin, siempre que esto sea
posible. Una forma de hacerlo es inferir las estrategias de lectura y escritura a partir de la informacin
provista por los materiales intermedios que los estudiantes adjuntaron a solicitud de la investigadora.
Se pueden diferenciar tres tipos de datos desde el punto de vista de la posibilidad de contrasta-
cin:
a) Los que brindaron un testimonio escrito a modo de rastro o huella del trabajo intelectual rea-
lizado. Es el caso del subrayado, las anotaciones en los textos, la elaboracin de notas y de esquemas;
asimismo los borradores y algunos de los subprocesos de revisin como la extensin y la modalidad.
b) Los que no brindaron testimonios escritos en los textos intermedios, pero puede ser analizada
en el producto final. Es el caso de la elaboracin de un concepto sintetizador en base al cual se elabor
el informe y la especificacin de los propsitos personales que guiaron los procesos de lectura y escri-
tura.
c) Los que no son verificables en sentido estricto, por la falta de indicios acerca de la actividad.
Es el caso de lo referido al proceso general de elaboracin del informe (alternancia entre lectura y es-
critura), el proceso de lectura (cantidad de veces que se han ledo los textos fuente y el momento de la
revisin (durante o al finalizar el proceso).
Es por estas razones que el anlisis realizado se completa con el estudio en paralelo de otras tres
fuentes de datos: cuestionario 2 (C2), cuestionario 3 (C3) y materiales entregados por los estudiantes
(M), con la intencin de profundizar en el examen de la consistencia y estabilidad de las respuestas
obtenidas por medio de ellos, como as tambin detectar el grado de conocimiento que tienen los
estudiantes de las estrategias que despliegan o afirman desplegar. Se intenta inferir de este modo los
factores explicativos que den cuenta de sus efectos dismiles (si los hubiera), en la calidad del producto
final, aunque de esta dimensin no se comenta en este artculo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Esta cuestin se trata en funcin del orden en que se presentaron las dimensiones de anlisis de
los datos en prrafos anteriores.
Si se considera la fuente principal de informacin, en E2 la totalidad de los estudiantes comentan
no basarse ms que en los textos de referencia para la elaboracin del informe; sin embargo solo 11
eligen esta opcin en C3. Adems, mencionan el empleo de estrategias que finalmente no utilizaron al
realizar el informe, como se puede detectar en 15mi y 18mi, quienes parece que se han basado primor-
dialmente en los apuntes de clase ms que en la bibliografa asignada.
Por otra parte, resulta un dato curioso que estos estudiantes no expliciten que intentan establecer,
al menos de un modo general, algn tipo de relacin entre los materiales de lectura o del tema acerca
del cual tienen que escribir y conocimientos ya disponibles, y los empleen como fuente de informacin
adicional (ninguno lo declara en la entrevista y cuatro en C3). La ausencia de mencin a informacin pre-
via llevara a suponer que los sujetos de la muestra, aun los de mejor rendimiento y los que disponen
de ms informacin sobre el tema, entienden que tienen que escribir sobre un contenido enteramente
nuevo. No parece ser este el caso si se toma en consideracin que la tarea solicitada corresponde a un
curso de tercer ao de la carrera, durante la cual han tenido diversas oportunidades de tratar temas
vinculados a la consigna que deben resolver y que durante el cursado de la materia han sido analizados,
expuestos y explicados en numerosas clases, con materiales, ejemplos y situaciones variados.
En relacin al proceso general de elaboracin del informe muy pocos estudiantes, independien-
temente del nivel de informacin muy pocos declaran en E2 que realizan una lectura previa (lectura y
posterior escritura) del material con el propsito de obtener una idea general de los temas que tratan
los textos indicados como bibliografa obligatoria. Sin embargo, en C2 lo eligen como opcin quince
estudiantes, lo que dara cuenta de que esta actividad ha sido ms frecuentemente realizada de lo que
se verbaliza en E; este hecho sera indicativo de una lectura exploratoria que orientara una selectiva
posterior: lectura exploratoria y en profundidad segn las categoras expuestas por Miras y Sol (2006).
En cuanto a los instrumentos de mediacin de la lectura, considerando el subrayado, llama la atencin
que en los materiales de estudio que adjunta la totalidad de los alumnos, predomine un exceso de l-
neas, casi no quedan en la superficie de las pginas segmentos sin marcar, dando la impresin que todos
los datos e ideas se sitan en el mismo plano de importancia (Cunningham y Moore, 1990). En tanto
otros exhiben un subrayado moderado sugiriendo que aparentemente las marcas obedecen a algn
criterio de seleccin de la informacin que se supone juzgan importante o pertinente para incluir en los
informes. Si, como sostienen los alumnos en las entrevistas, subrayan las ideas ms importantes o las
ideas centrales cabra discutir acerca de lo que consideran idea principal o con qu criterios delimitan
las ideas importantes.
En el caso de los estudiantes de la muestra, el tipo de informacin a seleccionar define informa-
cin contextualmente importante, delimitada por la consigna cuya resolucin se solicita y por el obje-
tivo que hayan construido para su trabajo. Pero tambin deviene de relevancia la informacin textual
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
que permite ajustarse conceptualmente a las ideas de los autores consultados. El interjuego entre los
criterios textuales y contextuales est presente en la interpretacin y en la produccin escrita. Una idea
no es en s misma importante, lo que la identifica como tal es el lugar que ocupa en la mente del lector
involucrado en la tarea de producir un texto particular en una situacin de aprendizaje y de evaluacin
que tambin es especfica, como lo requiere la tarea asignada (Winograd y Bridge, 1990).
Si la tarea a realizar no es claramente comprendida por los alumnos (como algunos de los estu-
diantes lo declararon), si el tema no les resulta familiar o conocido (un tema sobre el cual tenan que
escribir simultneamente a la aproximacin a la complejidad conceptual involucrada en la tarea), si
les resulta difcil o imposible representarse un objetivo para el escrito (pocos estudiantes refieren a la
importancia de asignarle un objetivo), resulta bastante poco probable que identifiquen la informacin
importante en los textos que leen por la ausencia de criterios de seleccin apropiados. Entonces qu
es lo que orienta el subrayado o las marcas a medida que leen?
No es posible tal discriminacin a partir de los materiales que adjuntan como ledos, ya que en l
predomina el subrayado completo de las lneas del texto (a veces todas), con una enorme profusin de
colores diferentes, aunque no es igual para todos los textos. Este procedimiento se ha encontrado aun
en aquellos estudiantes que declararon comprender la consigna y que propusieron un objetivo para el
trabajo. Algunos materiales presentan un subrayado menos acentuado, incluso disminuyen hacia me-
diados o final del texto. Esto sugerira que han prestado atencin solo a las primeras pginas porque
han identificado lo sustancial en ellas o porque simplemente no han realizado una lectura completa.
Tambin acompaan textos sin subrayado o marca alguna, posiblemente porque lo hayan descartado
como relevante al trabajo o porque el mismo no ha sido ledo con el cuidado y la atencin prestada a
otros materiales. As como algunos alumnos han presentado todos los materiales asignados de forma
completa, algunos otros acompaaron solo algunos de ellos (quizs los que efectivamente leyeron).
Es de destacar asimismo el exiguo empleo del resumen (ocho alumnas lo eligen en C2), pero
cuando se analizan los materiales no se encuentran escritos que sean indicativos del empleo de este
instrumento. La elaboracin de esquemas es principalmente empleado por los MI, aunque se detectan
diferentes niveles de elaboracin y especificidad de los aspectos que incluyen.
Otros textos intermedios (bosquejos, diagramas, esquemas, mapas conceptuales, notas, lista de
palabras-clave), que han sido considerados en este trabajo como anotaciones en los textos, consisten
bsicamente en escribir en los mrgenes, directamente sobre el portador que se va leyendo; es en ese
espacio en el que se encuentran palabras o grupos de palabras, un uso bidimensional del espacio grfico
(listas, cuadros) y otras unidades grficas no lingsticas, como flechas, nmeros u otro tipo de smbolos.
La diversidad de sealamientos, marcas y escrituras en los mrgenes hace difcil su categorizacin. De
todas maneras se pueden diferenciar:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Escrituras, que consisten en palabras sueltas indicando al lector ya sea la importancia del p-
rrafo, ya sean ejemplos, ya sean ideas a incluir en el informe; y enunciados ms amplios a modo
de sntesis de la informacin conceptual del o los prrafos. En cambio, algunos alumnos expre-
san que emplean una hoja diferente, distinta a la del portador del texto, para registrar las notas
breves a efectos de tenerlas presentes a la hora de elaboracin del informe siendo stas ms
frecuentes, como se afirm, entre los estudiantes MI.
Considerando los instrumentos de mediacin de la escritura, se detecta que en relacin al plan del
texto son muy pocos los sujetos que lo presentan, aunque once alumnos lo sealan en C2 y muy pocos
lo mencionan en E. De todas formas, cuando conversan acerca de ello, plantean ms bien un conjunto
de ideas, ms o menos abiertas o difusas respecto al contenido a incluir en el texto (Castell, 2006), sus
relaciones y la organizacin que se supone el informe debe exhibir pero representadas mentalmente,
sin un registro material. A esto habra que agregar que, al igual que los esquemas, difieren notablemen-
te en lo que respecta al grado de elaboracin.
Atendiendo a los borradores se observa que consisten en textos lineales con revisiones locales,
segn la caracterizacin de Alcorta (2006) y largos, organizados, homogneos y revisados, de acuerdo a
la de Piolat (1999). Por otra parte, en el avance desde el borrador a la versin final predomina la copia,
adicin, y supresin sin que se observen ocasiones de reestructuraciones ms globales. Las modifica-
ciones, en todo caso, constituyen cambios menores que la mayora de las veces no afectan la estructura
del texto (Alcorta, 2006).
Estos cambios menores se evidencian a travs de sustituciones lxicas, adiciones o supresiones
de palabras o expresiones breves, parntesis, palabras subrayadas y, adems, correcciones ortogrficas.
Los cambios ms globales, cuando tienen lugar, estn marcados por lneas separando prrafos e
indicando con flechas, asteriscos, nmeros u otro tipo de indizacin la nueva ubicacin como resultado
del proceso de reorganizacin del texto.
En general se aprecia mayores indicios del primer tipo de cambios; en relacin a los segundos, en
tanto son visibles en los borradores, es dable inferir que se incorporaron en el transcurso de la actividad
y se tornaron declarables por los sujetos en mayor medida despus de realizada la tarea.
En relacin al plan de organizacin del informe, un solo alumno marca resumen de lecturas, cinco
lo hacen respecto de la elaboracin de un concepto sintetizador y ninguno a opinar sobre el tema en
C3. Son solo estudiantes MI los que reconocen formular un propsito personal: a excepcin de 1MI, 2MI
y 5MI no lo declaran en la entrevista a pesar de que doce alumnos lo marcan en C3.
Respecto de la forma de utilizar los textos fuente, algunos estudiantes parecen proceder de acuer-
do a las formulaciones de Nash, Schumacher y Carlson (1993), de adoptar un texto como base y acomo-
dar la informacin de los otros textos en el ya iniciado. Seis estudiantes expresan utilizar un solo texto
como base (2MI, 3MI, 8MI, 10MI, 12mi, 15mi). Cuando pueden explicar la forma en que incluyeron los
otros materiales, se identifican expresiones como: acomodar el resto de la bibliografa al texto que se
adopt como base, completar el trabajo, ampliar con otros si parecan pertinentes, rellenar o unir a los
otros en lo que coincidan. Habr que analizar si, como sugieren los especialistas mencionados, esta
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Al contrastar los datos obtenidos despus de la realizacin de la tarea, se revelan algunas contra-
dicciones entre los datos de E2, lo consignado en C2 y C3 y M: respuestas en E que no estn marcadas
como opciones en C2 o en C3 o a la inversa, M que no muestra en todos los casos las estrategias que se
dice emplear o que muestran estrategias empleadas pero no declaradas.
Estas observaciones promueven las siguientes reflexiones:
Maquen una respuesta que representa una estrategia que efectivamente emplearon aunque
obviaron mencionarla en E2 (reconocimiento). Es el caso, por ejemplo de 8MI y 9MI de quienes
entre sus materiales se encuentran representaciones de los contenidos en base a esquemas sin
que estos instrumentos hayan sido mencionados en E2.
Marquen una opcin que consideran como la mejor respuesta de las presentadas en los ins-
trumentos y que mejor refleja lo que efectivamente realizaron, aunque no disponan de una ca-
tegora para mencionarla (identificacin). Esto se constata, por ejemplo, en relacin a la elabo-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Equiparen el resumen a las anotaciones en los textos, como se advierte en las respuestas de
algunos estudiantes. Es el caso, por ejemplo de 12mi cuando expresa: no me hice ningn re-
sumen as, escribindolo en otro lado [] El subrayado del texto es el resumen,
Las respuestas han estado sugeridas por los entrevistadores, declarando aquellas que pensa-
ban eran las que stos esperaba que respondieran. Es por ejemplo el caso de 13mi, quien sostie-
ne no haber asistido a las tutoras y ante a la pregunta Crees que te hubiera ayudado asistir a las
consultas?, responde: S, s, porque yo cuando puedo hago consultas, porque yo () necesito
que me digan: s, est bien vas mal Asimismo en el caso 12mi quien, ante la pregunta del
entrevistador: Puede ser que hayas hecho algunos resmenes?, responde: S, puede ser
En otro tramo de la entrevista, ante la pregunta: Los apuntes de clase te sirvieron como apoyo
a la comprensin?, responde: S, para la comprensin.
c) Tanto en E2, como en C2 y C3 tratan de ofrecer una buena imagen de s mismas, optando por
una respuesta o alternativa de lo que se esperaba que hicieran; es decir, que mencionaran el empleo
de estrategias que consideraron eran las que debieran haber utilizado aunque efectivamente no las ha-
yan empleado. Por ejemplo, el plan de texto fue tema objeto de tratamiento cuando se analizaron en
las clases y en los materiales de lectura el proceso de produccin de textos escritos. Es muy probable
que, de acuerdo a los datos de E2, no hayan elaborado un registro material del bosquejo del texto; sin
embargo, lo marcaron como opcin en C2, porque suponan que era una estrategia que deberan haber
utilizado.
d) Los estudiantes tienen escasa conciencia de las estrategias de lectura y escritura que emplean
o que emplearon para la produccin del escrito que se les solicit. Esta sera una de las razones que en
parte dan cuenta de las diferencias entre las respuestas ofrecidas en la primera y segunda entrevista,
como as tambin entre la segunda entrevista y las opciones seleccionadas en C2 y C3.
Si fuera seguro afirmar que los sujetos manifiestan escasa conciencia de las estrategias que dicen
emplear, en una visin ms optimista, estaran reproduciendo estrategias de interpretacin y de pro-
duccin escrita por medio de las cuales han alcanzado resultados aceptables en experiencias universita-
rias anteriores. En una visin ms pesimista, la tarea permanecera ajena o distante; al realizarla, los
alumnos estaran simplemente cumpliendo una exigencia de la ctedra o tratando de dar conformidad
a los requerimientos de los profesores, sin una implicacin personal fuerte ms all de la bsqueda del
logro de la nota que les permita aprobar una parte de la materia.
Sin embargo, en base a los datos analizados, aportados por las entrevistas, se podra decir que a
medida que realizan el informe, las estudiantes se tornan ms conscientes de las estrategias que deben
desplegar para su elaboracin. La actividad de leer para escribir, parece haber tenido un efecto positi-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
vo en relacin a las estrategias de produccin del texto. De acuerdo a los datos de la entrevista previa
y posterior a la actividad, se registran cambios interesantes que implican un mejor desempeo, tales
como:
Cambios menores, se observan en relacin a un leve incremento de las respuestas que se refie-
ren al empleo del subrayado, de las anotaciones en los textos, de la elaboracin de borradores y de la
revisin global de contenidos.
Cambios mayores, se observan en relacin al incremento de los apuntes de clase como fuente de
informacin, a varias lecturas de los textos de referencia y al empleo de textos como base del escrito.
Del mismo modo, se ampla la extensin de la revisin (que incorpora aspectos puntuales), las moda-
lidades de revisin (que incorpora aspectos formales y de organizacin) y a la reconsideracin del mo-
mento de la revisin (durante el proceso de escritura). Al mismo tiempo, disminuye la consideracin de
una sola lectura y en el aumento.
IV. Discusin
El objetivo de este artculo ha sido analizar las estrategias de lectura y produccin escrita que es-
tudiantes universitarios emplean para dar cumplimiento a una tarea que supone activar operaciones
de sntesis discursiva, tratando de detectar si se manifiestan diferencias entre mayor y menor disponi-
bilidad de informacin previa sobre el tpico que se demandaba escribir. Los datos recogidos revelaron,
en primer lugar, que es posible establecer esa distincin en relacin a algunas de las estrategias que son
esenciales para la produccin escrita, como plan general de elaboracin del informe (asignacin de un
propsito al escrito), instrumentos de mediacin de la lectura (toma de notas y elaboracin de esque-
mas) y el proceso de revisin (de contenidos y realizada durante y al finalizar el proceso de escritura). En
tercer lugar, referido al grado de conocimiento de las estrategias, se encontr una toma de conciencia
gradual en el transcurso o despus de la escritura. En cuarto lugar, si se considera la correspondencia
entre las estrategias declaradas y las realmente actividades se manifiestan inconsistencias o contradic-
ciones entre los tres instrumentos de anlisis de datos a que se recurrieron.
Frente a las incongruencias o inconsistencias ms o menos acentuadas, surgen los siguientes in-
terrogantes: La mencin o falta de mencin a determinadas estrategias Es atribuible a la falta el cono-
cimiento estratgico, tanto declarativo como procedimental? Por qu algunos estudiantes mencionan
en las entrevistas o marcan en los cuestionarios finales procedimientos que en realidad no emplean?
Por qu emplean procedimientos a los que no hacen mencin cuando se les interroga acerca de ellos?
Estos hechos Se deben a escasa conciencia de las estrategias o estn involucrados otros factores?
Respecto de estas cuestiones, es necesario contemplar las formulaciones tericas sobre la con-
ciencia de las estrategias, las cuales sealan que, por una parte, la carencia de conocimiento metacog-
nitivo pueden afectar las posibilidades de denominar las estrategias; dicho de otro modo, los alumnos
tienen que disponer de conocimientos declarativos que les permita reconocerlas o caracterizarlas (Rin-
audo y Vlez de Olmos, 1998) y; por otra, que la conciencia sobre las estrategias empleadas no es una
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cuestin de todo o nada. Las investigaciones actuales sobre metacognicin proponen abandonar la idea
de separacin neta entre conocimientos y actividades reguladoras conscientes y no conscientes y susti-
tuirla por la idea de diferentes grados de conciencia y de explicitacin del conocimiento sobre la propia
actividad (Mateos, 2005).
Estos desarrollos apoyaran la idea de que los sujetos no mencionan todas las estrategias que
emplean por la ausencia de conocimiento declarativo y que, adems, lo sensato es que esperar una
conciencia parcial de las estrategias que emplean y una explicitacin gradual de las mismas, sobre todo
teniendo en cuenta que en la universidad no es habitual promover la reflexin sobre los aspectos proce-
dimentales (tematizarlos, tornarlos en objeto de anlisis y denominarlos) involucrados en la compren-
sin y produccin de textos.
Las aportaciones de otros especialistas en el tema ofrecen elementos de diferenciacin interesan-
tes para completar la interpretacin de los datos analizados en este captulo. As, Veenman, Wilhelm y
Beishuizen (2004) distinguen conocimiento metacognitivo y habilidad metacognitiva. El primero alude
al conocimiento declarativo que una persona tiene acerca del interjuego entre caractersticas perso-
nales, caractersticas de la tarea y estrategias disponibles en la situacin de aprendizaje. Estos autores
reconocen, sin embargo, que este conocimiento no conduce automticamente a una conducta apro-
piada frente a la tarea. Por ejemplo, es probable que un estudiante entienda que el planeamiento es
necesario y rechazar hacerlo por varias razones: la tarea le resulta poco interesante o demasiado difcil
o carece del conocimiento y las habilidades necesarias para dominarla.
Las habilidades metacognitivas, por otro lado, constituye el conocimiento procedimental que se
requiere para la regulacin real y control sobre las actividades de aprendizaje. El anlisis de la tarea, el
planeamiento, el monitoreo, el control y la recapitulacin son manifestaciones de tales habilidades, las
cuales pueden ser adquiridas y eventualmente implcitamente ejecutadas.
Lo ms interesante del planteo de estos especialistas es la consideracin de que las habilidades
metacognitivas parecen ser altamente interdependientes. As, destacan, es probable que un estudian-
te metacognitivamente habilidoso, con una orientacin completa hacia la tarea, enfoque informacin
relevante dada en la consigna de la tarea, necesaria para construir una representacin adecuada de la
misma. Consecuentemente, puede que disee un detallado plan de accin, conteniendo metas y direc-
tivas para las actividades e involucre el control del proceso durante el desempeo en la tarea. Trabajar
sistemticamente de acuerdo a ese plan permite al estudiante mantenerse informado sobre los progre-
sos que va realizando.
Si se toman en consideracin estrategias frecuentemente mencionadas por ambos grupos de es-
tudiantes como, por ejemplo, el subrayado, las anotaciones en los textos y la elaboracin de borradores
conducira esto a suponer que el empleo de estos procedimientos garantiza un producto de mayor
calidad? Y si no es as qu otros factores incidirn? O, para citar otro ejemplo se evidenciarn diferen-
cias en el producto final entre los que afirman tomar notas y elaborar esquemas respecto de los que no
lo hacen? En relacin a ello, resulta legtimo esperar que estrategias ms maduras y reflexivas tengan
efectos positivos en la calidad del producto; sera de inters, por lo tanto, analizar las diferencias, si las
hubiera, en los rasgos de los informes escritos por los dos grupos de alumnos, tema que no se aborda
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en la presente comunicacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Programa de competencias
comunicativas - Lectura, escritura
y anlisis de fallos de la Corte
Suprema de Justicia de la Nacin
Argentina
Dr. Juan C. Mazzacaro y Lic. Ana L. Oliva - Universidad de Flores
Presentacin y justificacin:
El Programa de Competencias Comunicativas (PCC) de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Flores se propone instalar a lo largo de la carrera la enseanza de las formas discursivas propias de las
Ciencias jurdicas junto con los contenidos especficos de la formacin profesional a travs del estudio
de Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nacin (CSJNA).
El programa reconoce como origen algunas dificultades detectadas en nuestros estudiantes para
emprender de manera eficiente las tareas de aprendizaje necesarias para el xito de sus estudios y la
preocupacin del plantel de profesores respecto de la situacin de los alumnos que, en ocasiones, no
pueden leer un texto en forma autnoma, extraer conclusiones, jerarquizar correctamente la informa-
cin, relacionar diferentes perspectivas, entre otros procesos cognitivos complejos. La formacin uni-
versitaria y el desempeo profesional o acadmico al que aspiran los estudiantes exigen el manejo hbil
de competencias para comunicarse adecuadamente a travs del cdigo escrito.
La combinacin de estas exigencias de trabajo cognitivo con las posibilidades de los alumnos gene-
ra, a menudo, desaliento en los actores involucrados. Los profesores consideran que su tarea docente se
ve dificultada por un dilema de difcil solucin: cmo adecuarse a las competencias reales de los alum-
nos sosteniendo el cumplimiento de propsitos de enseanza de alto nivel de calidad. Los estudiantes,
por su parte, suelen desalentarse frente a dificultades que conciben como imposibles de superar.
A partir del diagnstico y reconocimiento de esta realidad, la Universidad de Flores y la Facultad
de Derecho en particular decidieron profundizar el anlisis del problema para encontrar respuestas
institucionales que permitan sostener la calidad de la formacin. Por tal motivo, a partir del ao 2004
se dio inicio al Programa de Competencias Comunicativas de la Facultad de Derecho como resultado de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Promover la toma de conciencia sobre el papel que cumplen dichas competencias en la vida
estudiantil y profesional.
El diseo del programa se realiz en un ciclo de reuniones en las que se debati sobre tres
componentes esenciales de la situacin educativa de la carrera: la elaboracin del perfil real de
los estudiantes, los requerimientos curriculares y la naturaleza de las propuestas docentes que
dieran respuesta a esos requisitos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A continuacin, se presenta una breve resea del marco terico que sostiene el Programa de
Competencias Comunicativas y la descripcin de la experiencia.
Compromisos tericos:
a. Leer y escribir
Para la implementacin del presente programa, se parte de una idea compartida de los procesos
de lectura y escritura. En esta lnea, para los participantes leer y escribir es fundamentalmente comu-
nicarse.
En el caso de la lectura, se trata de acceder al mensaje que nos brinda un texto. Desde un enfo-
que general, Isabel Sol define el acto de lectura como ... un proceso de interaccin entre el lector y
el texto..., mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin pertinente para] los
objetivos que guan su lectura (1992)1. Este proceso interactivo que realiza el lector involucra mltiples
procesos mentales de diferente complejidad, que dan por resultado la construccin de una represen-
tacin conciente y completa del contenido del texto en su propia mente (Van Dijk y Kintsch, 1983). En
este marco, leer es mucho ms que descifrar un cdigo, el lenguaje escrito; involucra una actividad
mental de construccin de significados y atribucin de sentido a partir de los conocimientos que posee
un sujeto.... (Oliva, 1999). Conocimientos que refieren al mundo en general, al cdigo escrito, al tema
especfico y a los textos.
Es ampliamente aceptado que no todos los textos escritos presentan los mismos niveles de difi-
cultad para todos los lectores. En la medida en que leer se define como el proceso de interaccin entre
el lector y el texto, es al interior de esta relacin en donde puede pensarse en la legibilidad concebida
como el conjunto de atributos de un texto que lo hacen ms o menos comprensible para un lector
real (Oliva, 2001). Entre las caractersticas textuales que ms influyen en las posibilidades de acceder al
mensaje de un texto resaltan, por ejemplo, la organizacin lgica, la presencia de conectores y sealiza-
ciones sobre lo relevante y el estilo de escritura entendido como grado de complejidad en las expresio-
nes lxicas. (Vidal - Abarca, 1999). Paralelamente, el contenido temtico del escrito y el conocimiento o
desconocimiento por parte de los estudiantes de los conceptos necesarios para acceder a la compren-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
sin constituyen un aspecto de gran relevancia para comprender la interaccin de los lectores con los
textos cientfico disciplinares.
Por otra parte, los textos acadmicos y profesionales, a diferencia de los textos didcticos, son en
general escritos difciles de leer y dirigidos a especialistas. Estas caractersticas dificultan su uso como
material de estudio, especialmente para los novatos en el estudio de la disciplina. Se hace necesario,
entonces, generar formas de ensear a los estudiantes estrategias que les permitan mejorar su desem-
peo en la compleja tarea de dialogar con los textos.
Escribir un texto para comunicarse por escrito tambin implica un proceso cognitivo complejo
tendiente a resolver un problema retrico particular2: elaborar un producto escrito que represente
adecuadamente aquello que el escritor se propone comunicar. Escribir es un proceso: el acto de trans-
formar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos (Gray
en Cassany, 1995)
Por ltimo, es necesario aclarar que escribir es ms que una tarea lingstica de redaccin: es un
arduo proceso de elaboracin de ideas. Implica la toma de decisiones sobre lo relevante a comunicar, la
mejor forma de presentar ese mensaje, el establecimiento de relaciones conceptuales, entre otras cues-
tiones. Por lo tanto, Escribir es ms que un medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico
de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender mejor. (Cassany,
1995).
A partir de estas concepciones sobre el impacto que tiene la lectura y la escritura para la forma-
cin profesional y acadmica se asume que es responsabilidad conjunta de estudiantes, profesores e
instituciones emprender y sostener un proyecto de formacin de calidad que incluya la enseanza y el
aprendizaje de las formas de lectura y escritura propias de la disciplina en cuestin (Carlino, 2006).
b. Alfabetizacin acadmica
Carlino (Op. Cit.) seala la necesidad de ensear a los alumnos no slo temas o principios tericos
relevantes de la disciplina, sino tambin aquellos modos en los que la comunidad acadmica y profe-
sional piensa, lee y escribe. Para comprender el sentido de su razonamiento, cabe aclarar que la autora
plantea que instituciones y profesores deben comprometerse para lograr la alfabetizacin acadmica
de sus alumnos y la define como la adquisicin del conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y
anlisis de textos requeridas para aprender en la Universidad. (Op. Cit.) Este proceso de alfabetizacin
acadmica no posee prioritariamente fines remediales, tales como compensar la formacin con la que
algunos de los estudiantes arriban a la Universidad3, sino que se propone brindarles la llave que les
permita ingresar, en este caso, en la cultura letrada del derecho.
En este sentido, la alfabetizacin acadmica implica contemplar la enseanza y el aprendizaje de
la disciplina, en este caso las Ciencias Jurdicas junto con las formas lingsticas especficas de ese campo
del saber. La falta de dominio en la comprensin de los gneros [lingsticos elaborados o complejos]
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
no implica slo problemas comunicativos para transmitir conceptos de manera adecuada, sino que no
permite que se elaboren la conceptualizacin y las operaciones de razonamiento especficas. (Silvestri,
2002). Cabe sealar, que en el caso de la escritura jurdica, los requerimientos formales poseen un lugar
central en el desempeo acadmico y profesional. Ms an, conocer los gneros jurdicos, entenderlos,
aprender a usarlos es aprender a desarrollar las prcticas profesionales que se desarrollan con l (Cas-
sany, 2006).
Para concluir con la presentacin de los compromisos tericos que guan el programa, resulta
necesario exponer la razn de incorporar el estudio y anlisis de jurisprudencia de la Corte Suprema de
Justicia de la Nacin.
En primer trmino, cabe sealar, que el principio directriz de la Facultad de Derecho de la Univer-
sidad de Flores, es la formacin de abogados comprometidos con y para la Constitucin Nacional. Para
el logro de ese objetivo se consider necesario incorporar como mtodo de estudio, entre otras muchas
formas de aprendizaje, el anlisis de las sentencias que dicta la Corte Suprema de Justicia de la Nacin
que es la interprete mxima, en nuestro sistema jurisdiccional, de la Constitucin Nacional. Conforme
al art.108 de nuestra Norma Fundamental es la Corte Suprema la cabeza del Poder Judicial de la Nacin
y, ante un caso o controversia judicial, a ella le cabe, como instancia mxima, ser la que interprete la
norma constitucional en juego.
En este sentido es preciso destacar, que al momento de dictar sentencia nuestro ms alto tribunal
no slo tiene en cuenta las circunstancias existentes a dicho momento, sino que analiza su proyeccin
social para aos venideros.
Como consecuencia, el anlisis de estas sentencias provee oportunidades valiosas para entender:
las formas de pensamiento jurdico vigentes y sus transformaciones a lo largo del tiempo
al mundo del derecho como un todo, es decir, superar la estratificacin rgida en las diferentes
ramas del derecho
Sin embargo, es menester aclarar que se trata de textos extensos con sintaxis compleja y vocabu-
lario erudito, tcnico jurdico y terminologa latina. Paralelamente, se trata de escritos con informacin
de diferente naturaleza (hechos que dan lugar a la causa, recorrido procesal, argumentacin, sentencia
propiamente dicha) y carcter intertextual, ya que recuperan fragmentos de sentencias de instancias
anteriores, escritos de las partes involucradas, fuentes normativas, entre otros.
Todas estas caractersticas generan dificultades significativas para su comprensin por parte de los
estudiantes an novatos en cuestiones jurdico disciplinares.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2005 Plan piloto en dos asignaturas: Metodologa primer ao- y Derecho Administrativo -
tercer ao.
2006 / 2007 Ampliacin del proyecto a siete asignaturas: Metodologa, Teora del Derecho,
Derecho Civil I, Derecho Penal I y II, Derecho Procesal Penal, Derecho del Trabajo y de la Seguri-
dad Social y Derecho Administrativo.
2010 Reformulacin parcial de los contenidos del Seminario de Escritura Jurdica para alum-
nos de quinto ao de la carrera. Sostenimiento de acciones consolidadas.
Se decidi que en una primera etapa (ao 2005), el Programa se llevara adelante en la asignaturas
Metodologa de estudio de las Ciencias Jurdicas del primer ao de la carrera y Derecho Administrativo
de tercer ao. En ambas materias se conform un equipo docente integrado por los docentes regulares
de las materias y un miembro del Equipo Tcnico de Evaluacin Pedaggica de la Universidad, con for-
macin en didctica del nivel superior.
La manera de implementacin fue diferente para cada una de las asignaturas elegidas para la
concrecin del plan piloto. El punto de partida del Programa lo constituye la asignatura Metodologa. En
ella se trabajan temas introductorios a las Ciencias jurdicas y referidos a estrategias de lectura, estudio
y escritura. Estos contenidos se abordan a partir del estudio de una seleccin de fallos que les permiten
aprender a discriminar los distintos tipos de informacin que contemplan las sentencias. A saber: a)
objeto de la causa y su situacin en el recorrido procesal; b) argumentacin; c) sentencia propiamente
dicha Obiter dictum y d) la declaracin del derecho aplicable al caso y sus efectos jurdicos hacia el
futuro incluye el Holding-.
Para la Asignatura Derecho Administrativo se decidi organizar un plan de trabajo ms extenso
habida cuenta de la duracin anual de la materia y de la mayor complejidad de los contenidos. En pri-
mer lugar, se dedic un bloque horario de 2 horas reloj semanales para el trabajo de lectura y anlisis de
los Fallos de la Corte Suprema. En estas clases, se alternaran los contenidos sobre estrategias de lectura
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dmica en quinto ao. La propuesta fue concebida por el equipo del Programa como un espacio para
analizar diferentes fuentes jurdicas referidas a un tema en particular Fallos CSJN, Leyes, Proyectos de
leyes, Decretos, entre otros- y producir escritos jurdicos de diferente naturaleza y objetivos. De esta
manera, el trabajo con corpus argumentativos sobre temas sujetos a debate permite poner en juego
saberes disciplinares aprendidos durante la carrera al servicio de la consolidacin de una forma de pen-
sar la profesin del abogado como un defensor de la Constitucin Nacional y de la normativa vigente.
En la primera experiencia se trabaj con la temtica de las retenciones a la produccin agropecuaria.
En el ao 2009, se decidi ampliar el contenido de la Asignatura Metodologa incluyendo el abor-
daje de estrategias de escritura. La decisin se bas en el xito de la experiencia realizada con el Semi-
nario de escritura y con la identificacin de la necesidad de comenzar tempranamente con la enseanza
de cuestiones relativas a la escritura. Si bien las experiencias de tercer y quinto ao (Derecho Adminis-
trativo y Seminario III) han sido evaluadas como muy positivas, los alumnos sugirieron la inclusin de
estos temas en los primeros aos de la carrera. Paralelamente, al ampliar los espacios destinados a tra-
bajar temas referidos a tcnicas de estudio y estrategias de lectura y al sostenerlo a lo largo de los aos,
se han modificado algunos contenidos de la materia Derecho Administrativo, ya que los estudiantes
llegan a esa instancia con un trabajo previo sostenido por diferentes asignaturas.
Con el objetivo de continuar consolidando el programa, se incorporaron dos ayudantes (aboga-
das) al dictado de la asignatura Metodologa y una licenciada en letras especialista en escritura acad-
mica y argumentacin para el dictado del Seminario. Paralelamente, se reformularon parcialmente los
contenidos del Seminario de Escritura Jurdica para alumnos de quinto ao de la carrera.
Se identifica mayor nivel de motivacin y mejor desempeo en el anlisis de los fallos y otros
documentos tericos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Por su parte, las encuestas finales apuntan a relevar el nivel de satisfaccin de los estudiantes con
la propuesta del PCC y a promover la reflexin sobre el desempeo de cada participante. La encuesta
mantiene la misma estructura para todas las materias del Programa e interroga sobre tres aspectos
relevantes de la experiencia:
1) Balance general de la experiencia: Solicita una sntesis de la opinin de los estudiantes sobre
la experiencia.
2) Propuesta docente: Incluye evaluacin por parte de los estudiantes del nivel acadmico y pe-
daggico de los docentes, las actividades, la claridad de las explicaciones, la bibliografa y las instancias
de evaluacin.
3) Reflexin metacognitiva: Interroga sobre la percepcin de cada estudiante sobre su participa-
cin y compromiso con la asignatura, as como tambin evaluacin de logros relativos a los aprendizajes
propuestos.
Segn los anlisis realizados, podemos sealar que en las tres asignaturas centrales del programa
(Metodologa, Derecho administrativo y Seminario de escritura jurdica) los estudiantes expresan nive-
les de satisfaccin mayores al 70%.
Por ltimo, en el ao 2007 se realiz un relevamiento de opinin sobre los Fallos de la CSJNA
como textos de estudio a estudiantes de primero, tercero y quinto ao de la carrera (30 sujetos) y a
los profesores de las asignaturas de ese segmento (abarcando todas las categoras docentes). Entre los
resultados, merece la pena destacar que todos los encuestados (estudiantes y profesores) consideran
que el trabajo con los fallos es til o muy til. Sin embargo, al momento de evaluar el grado de dificul-
tad que estos textos presentan para su abordaje como material de estudio, profesores y estudiantes no
coinciden. Los docentes expresan que son escritos muy difciles para los alumnos. Por su parte, los
estudiantes indican mayoritariamente que son parcialmente difciles. Asumimos que esta divergencia
evidencia las diferentes lecturas que pueden realizar ambos actores. Mientras unos los profesores-
conciben el texto en toda su complejidad, los otros expresan una concepcin ms superficial del conte-
nido del texto.
Perspectivas futuras:
A partir de los resultados de los procesos de evaluacin, se reafirma el camino elegido y la volun-
tad de continuar con la implementacin del Programa tanto en las Asignaturas especficas -Metodolo-
ga, Derecho Administrativo y Seminario-, como en las otras materias que abordan el estudio con Fallos
y se comprometen a instruir en las formas de lectura y expresin escrita propias del mundo jurdico.
Especficamente, nos proponemos:
Fortalecer el proceso de evaluacin de la propuesta docente a partir del anlisis sistemtico
de las encuestas de opinin administradas al finalizar el dictado de las materias centrales del
Programa.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Emprender un proceso de evaluacin del impacto del programa a travs de anlisis de docu-
mentos producidos por los estudiantes. Se propone trabajar con el anlisis de parciales y/o tra-
bajos prcticos elaborados por una muestra del 10% de los alumnos en primero, tercero y quinto
ao, de manera de analizar el progreso de los estudiantes.
Continuar evaluando y ajustando los contenidos a dictar al interior de las propuestas de cada
materia central del programa. Por ejemplo, respecto a los recursos argumentativos o a la oralidad.
Fortalecer el trabajo en otras asignaturas (por ejemplo Derecho penal, Derecho civil, Semina-
rio de Derecho forense, Seminario de prctica profesional, Contratos, entre otras).
Realizar encuentros de capacitacin con nuevos docentes para presentar el programa, tanto
en sus compromisos tericos como en los procedimientos didcticos.
Revisar la gua de procedimientos del PCC para propiciar su discusin, la inclusin de propues-
tas de ajustes y la apropiacin por los docentes a cargo de los cursos.
Ofrecer un espacio de trabajo conjunto de algunos textos con las ctedras que as lo soliciten.
Sostener la produccin de documentos escritos que describan la propuesta. En esta etapa se-
ra conveniente incluir descripciones de secuencias didcticas que reflejen aciertos, dificultades
encontradas y formas de resolucin fundamentadas desde la teora y la experiencia del Programa.
Estos documentos deberan ser insumos para la presentacin en eventos acadmicos del rea
de las Ciencias Jurdicas, la Pedagoga jurdica y la Alfabetizacin acadmica. Asimismo, se con-
sidera que estos escritos podran transformarse en artculos a ser publicados en la revista de la
Facultad.
En sntesis, nos proponemos continuar consolidando el Programa con el fin ltimo de lograr la
formacin de abogados comprometidos con y para la Constitucin Nacional que posean competencias
profesionales de excelencia referidas tanto a la formacin jurdica como al manejo de las formas discur-
sivas pertinentes.
Notas
1 Subrayado en el original.
2 Segn Marn (1997) la retrica es el aspecto de las ciencias del lenguaje que estudia el efecto del discurso sobre el
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
receptor, es decir, la fuerza persuasiva del lenguaje y los principios lgicos que actan para lograr esa fuerza. Estos principios
lgicos aparecen bajo la forma de operaciones o tcnicas discursivas que sostienen una argumentacin. En Marn, M. Con-
ceptos claves Gramtica, lingstica literatura, Buenos Aires, Aique, 1997.
3 An aceptando que en algunos casos cumpla esa funcin.
4 El trabajo se centr fundamentalmente en la identificacin de algunas regularidades ortogrficas y de la importancia
de entregar escritos sin errores.
5 Informe de Autoevaluacin 2005. Universidad de Flores.
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REAS TEMTICAS
I. La lectura y la escritura
en los distintos niveles del
sistema educativo (Inicial,
primaria, secundaria)
1. Introduccin
La propuesta didctica tena como objeto promover la adquisicin de conocimientos y el desarro-
llo de procesos de comprensin y produccin de textos narrativos en soportes diferentes: carta y correo
electrnico (e-mail). Basados en los aportes de Kaufman y Rodrguez (1993), Marn (2001), Carozzi de
Rojo y Somaza (2001), Cassany (1993) sobre los procesos de lectura y escritura, y considerando ciertos
criterios didcticos como la situacin comunicativa y el proceso redaccional, es que se organiz una
secuencia de actividades a desarrollar en 5to grado, turno tarde.
El enfoque de enseanza adoptado parte de la perspectiva comunicacional de la lengua que pro-
pone estudiarla en funcin del uso y pretende que los alumnos participen en diferentes y habituales
situaciones de lectura y escritura enmarcadas en situaciones comunicativas reales (Marn, 2001).
Con respecto a la lectura, las actividades estuvieron presentes en distintos momentos de la pro-
puesta con diferentes propsitos lectores:
leer para identificar los elementos textuales de la carta,
leer para identificar el lenguaje formal e informal con que se escriben las cartas segn el des-
tinatario y la intencin,
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caracterizan por ser no prescriptivas totalmente y por no detallar el mismo curso a seguir para todas las
situaciones de lectura. De esta manera cada acto de lectura, cada actividad estaba organizada a partir
de dichos propsitos, repercutiendo en las maneras de leer y en determinadas estrategias lectoras a fin
de resolver tareas especficas.
Siguiendo el modelo de Hayes y Flower (en Cassany, 1995) se entiende al proceso de escribir como
un proceso cognitivo en el que intervienen distintos subprocesos recursivos, no lineales, pero necesa-
rios pensarlos en las prcticas de escritura para mejorar los proceso y productos logrados. Con respecto
a la escritura se propuso abordarla como un proceso comunicativo, constructivo e interactivo y no como
una trascripcin directa de lo que se habla. El acto de escritura se convierte en un esfuerzo por registrar,
comunicar un mensaje con el cual los alumnos estn comprometidos. Se organiz la secuencia de ma-
nera tal que los alumnos dispongan de tiempo necesario para realizar el proceso de escritura: planificar
sus escritos, elaborar borradores, revisarlos y llegar as a un texto final en el marco de una situacin
contextualizada.
Se haba seleccionado la carta como texto epistolar para abordar la secuencia narrativa. Pero
surgi una planteo en el pensamiento del docente que nos gui a buscar otros recorridos didcticos,
cmo hacer para no repetir siempre lo mismo en contenidos y actividades?, qu otros saberes se
pueden ensear que todava no hayan sido aprendidos?, cmo hacer para que los nios le encuentren
un nuevo significado a lo aprendido en aos anteriores?. Estos interrogantes llevaron a tomar como
punto de partida el planteo de una situacin comunicativa lo ms real posible, la que permiti dar sen-
tido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta la existencia de un proyecto de lectura
institucional. Cada ciclo de la escuela contaba con una determinada cantidad de libros de diversos g-
neros literarios con los que se realizaban diferentes actividades de lectura. Sin embargo, eran libros que
ya se venan usando en reiterados aos y que muchos de los nios ya haban ledo. Adems, la localidad
en que est la escuela no cuenta con libreras para poder acceder a una variedad de libros de lectura
segn las temticas y los intereses de los nios. Frente a esta situacin, se configur la situacin comu-
nicativa de escritura de la carta consistiendo en escribir cartas a una librera de la ciudad de Ro Cuarto
solicitando una donacin de nuevos libros para contar con ms material y as renovar las lecturas del
proyecto institucional. Las cartas se enviaran por Internet utilizando el mail y de esta forma analizar las
distintas maneras de comunicar.
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Lecturas de varias cartas reales, extradas de manuales y elaboradas por las docentes para
identificar los aspectos centrales que contiene una carta y su situacin comunicativa.
Actividades para identificar contenidos lingsticos-gramaticales tales como los signos de pun-
tuacin, los verbos y sus posibles conjugaciones en la carta (tiempos verbales en la narraciones).
Actividades para conocer las caractersticas textuales y lingsticas del e-mail y las relaciones
-semejanzas y diferencias- con la carta.
Las actividades giraron en torno a recuperar saberes previos sobre la estructura de la carta a partir
de una primera tarea a resolver, reparar una carta desordenada. Se reflexion por medio de preguntas
sobre el contenido de la misma, la relacin entre el emisor y el receptor identificando marcas lingsti-
cas que remiten al tipo de relacin, el propsito de la escritura y la organizacin de la informacin en la
misma.
Se ofrecieron textos informativos que brindaban informacin sobre la situacin comunicativa de
las mismas. Luego se avanz en el reconocimiento de elementos lingsticos gramaticales como los
tiempos verbales que prevalecen en la narracin, los signos de puntuacin ms utilizados en la carta y
los conectores temporales.
Con algunas indicaciones se comenz a elaborar una primera versin de escritura analizando la
situacin comunicativa de escritura propuesta a los nios. Las mismas referan al destinatario, propsito
de escritura y tema; elementos lingsticos-gramaticales incorporados en el escrito, tiempos verbales,
ciertos conectores temporales, la utilizacin de signos de puntuacin.
Se les propuso que la carta sera enviada por mail como una forma ms rpida de comunicar el
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pedido de donacin de libros. Pero sera lo mismo escribir una carta que un mail? Cules eran sus
diferencias y similitudes? Primero, la docente indag sobre lo que los alumnos saban; luego, propuso
la lectura de mail, para observar e identificar datos concretos sobre las semejanzas y diferencias con
respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro. Tambin se analizaron otros ejemplares
para ver los estilos de lenguaje formal e informal de los mail. Se decidi escribir el mail tal cual se haba
realizado por escrito.
En la primera versin de la carta, la docente se encuentra con errores que llevaron a incorporar
nuevas actividades para revisar y modificar las producciones teniendo en cuenta los aspectos lingsti-
co-textuales desarrollados en clase.
La primera alternativa planificada consista en que los alumnos reescribieran en sus casas los es-
critos segn las correcciones de la maestra.
Pero la docente intua que no se lograran grandes cambios como tarea extra escolar y posible-
mente la presencia de un tercero, adulto, se vera reflejada en los nuevos escritos. Por otro lado, qu
sentido tena que cada alumno se fuera a su casa a reescribir algo sin la posibilidad de entender los
sealamientos de la docente como parte del proceso de aprendizaje? Fue as que retomamos el con-
cepto de revisin, su finalidad, los aspectos a revisar y cmo hacerlo dentro de un proceso redaccional.
La revisin no consiste solamente en corregir errores, sino en socializar los saberes construidos para
monitorear la adecuacin del escrito a la situacin comunicativa y luego introducir las modificaciones
necesarias (Cassany, 1992).
En consecuencia, la docente ley escrito por escrito identificando los errores lingstico-textuales.
Y de ah se jerarquiz aquello que era necesario recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se plani-
ficaron situaciones grupales e individuales para trabajar las correcciones de las producciones.
Una de las actividades se trabaj de manera conjunta entre docente titular, alumna residente, y
profesora del Instituto de Formacin Docente. Se leyeron, junto con los alumnos, las observaciones que
el docente introdujo en los escritos. Reflexionamos sobre:
La importancia volver a escribir la carta para lograr lo que se quera, es decir el propsito de la
escritura: conseguir la donacin de los libros.
Una nueva organizacin de la informacin dentro del cuerpo de la carta que qued registrada
en el pizarrn.
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El acceder a lo que el otro piensa, dice y hace es una herramienta valiosa para socializar las preocu-
paciones y logros respecto de prcticas de enseanza y aprendizaje. Respetar las voces de los nios en
sus escritos, la voz de la maestra, la voz de la alumna residente y la voz del profesor colaborador hizo
posible compartir la tarea educativa y creer en que es factible construir pequeas comunidades de prc-
tica profesional. Estas comunidades de prctica se construyen articulando las instituciones de forma-
cin docente con los mbitos de insercin laborar, nivel superior, nivel primario del sistema educativo
y vnculos entre el conocimiento individual y colectivo, y vnculos entre la teora y la prctica docente.
Notas
(1) Las tres primeras acciones ya haban sido planificadas por la docente mientras que las dos ltimas se incorporan a la
secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseanza utilizado y de leer otras experiencias didcticas sobre
el tema.
Referencias
Carozzi de Rojo, Mnica y Somaza, Patricia (2001): Para escribirte mejor. Textos. Pretextos y contextos. Bs. As.
Editorial Paids.
Cassany Daniel (1993): Reparar la Escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona. Editorial Gra.
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Introduccin
Entre los objetivos que se plantean los diseos curriculares del rea Lengua y Literatura figura
siempre el de desarrollar la lectura crtica en los estudiantes. Sin embargo, como hacen notar CASSANY
(2006: 79 y ss.) y HAUY (2010), la denominacin crtica no siempre se equipara al concepto de literaci-
dad crtica, i.e., un proceso que excede la tarea de decodificacin e implica la captacin de las estructu-
ras ideolgicas y culturales que se representan en el discurso y que se sostienen en el juego de creencias
y sistemas axiolgicos de la comunidad de la que emergen tanto el autor del texto como el lector. La pre-
sente comunicacin se asienta sobre estos presupuestos y se desprende del proyecto de investigacin
La lectura crtica como estrategia para la resignificacin de la literatura en el aula (U.N.Ca.- SeCyT),
cuyo propsito fundamental es determinar las causas de la distancia existente entre enunciados de
discursos pedaggicos y resultados del aprendizaje de los estudiantes y, a partir de ello, proponer lneas
de accin tendientes a remediarlas. En esta etapa del trabajo, me propongo analizar la forma como se
pueden entrelazar los aportes del Anlisis (Crtico) del Discurso (ACD) con el concepto de criticidad, y
presentar el resultado del anlisis de algunas experiencias de lectura (crtica) en el mbito universitario.
Desde el abandono de la perspectiva internista, el avance de los estudios del lenguaje ha permiti-
do abordar cada vez con ms profundidad los entretelones de la circulacin de los constructos lings-
ticos en coordenadas socioculturales histricamente situadas. En este sentido, el paso de la lingstica
del texto al anlisis del discurso habilit la interpretacin de elementos contextuales en relacin con los
usos lingsticos y la perspectiva crtica implic la concepcin de los discursos como formas de prcticas
sociales (FAIRCLOUGH & WODAK, 1997). Una primera aproximacin a esta perspectiva es propuesta
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desde la denominada Lingstica Crtica (LC), entre los aos 60 y 70, que retomaba, entre otros, las re-
flexiones de Bajtn y Voloshinov y, ms tardamente, algunos seguidores de los desarrollos de Halliday
procuraron establecer relaciones entre la estructura lingstica y la estructura social, a partir de la tesis
de que no puede existir discurso sin significado social. La LC reacciona, tambin, contra las posturas
sociolingsticas de corte cuantitativo o tendencias pragmticas como la teora de los actos de habla. La
base metodolgica de esta corriente es interdisciplinaria y apunta a desentraar dominios subjetivos
tales como el racismo, la etnicidad, los problemas de gnero, entre otros (WODAK, 2006: 5).
Como seala WODAK (2006), muchas veces, los trminos LC y ACD se emplean como sinnimos,
aunque en las ltimas dcadas ha tendido a imponerse la denominacin ACD. Desde el punto de vista
del ACD, los contextos en los que se emplea el lenguaje son determinantes para establecer una relacin
entre ste, las dimensiones poltico-econmicas y las relaciones de poder. De este modo, es posible
dar cuenta de los problemas sociales en virtud de que el lenguaje codifica los rasgos particulares de
los procesos sociales y culturales, los que pueden evidenciarse mediante el anlisis crtico. Se asume,
entonces, que las relaciones de poder se sostienen y se mantienen discursivamente, en virtud de que la
sociedad y la cultura mismas son instituciones que se fundan en el discurso y estn atravesadas por una
ideologa que determina la forma como se producen y se interpretan los distintos tipos de textos y qu
efectos producen en la sociedad. Muchas de estas categoras (v. gr., cultura, sociedad, ideologa, etc.) no
son, evidentemente, elementos lingsticos, pero se construyen y se vehiculizan mediante los usos que
los hablantes hacen de esos elementos. A esto apuntan FAIRCLOUGH & WODAK (1997) y WODAK (2001)
al establecer que los dos conceptos centrales del ACD, esto es, el lenguaje y la sociedad, se vinculan a
travs de una relacin de mediacin, por lo que el trabajo de anlisis crtico consistir, bsicamente, en
descubrir los puntos de ensamble entre los textos reales y las estructuras sociales y los procesos socio-
culturales. Se trata, entonces, de abordar una tarea de interpretacin de esas relaciones que requieren
de una explicacin adecuada.
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bien, FAIRCLOUGH (1993) define el discurso como el uso del lenguaje concebido como prctica social,
que incluye una escala de valores, creencias, ideas propias de una comunidad determinada. Al mismo
tiempo, el discurso puede entenderse como el punto de vista particular desde el cual el hablante da
significado a la experiencia, es decir, cmo ste representa el mundo, se posiciona en l y da sentido a
las prcticas sociales.
La metodologa que propone FAIRCLOUGH (1995) para el trabajo en el marco del ACD toma como
base la lingstica sistmico-funcional de Halliday, a partir de lo cual concibe el texto como manifestacin
de la multifuncionalidad del lenguaje: la funcin ideacional constituye los sistemas de conocimiento y
creencias; la funcin interpersonal crea los sujetos sociales y su identidad y la relacin entre ellos; por
ltimo, la funcin textual crea los discursos. El marco analtico se operativiza a partir de tres conceptos
presentes en cada evento discursivo: intertextualidad (i.e., la relacin entre el texto y otros anteriores),
interdiscursividad (la combinacin de gneros y discursos en un texto) y hegemona (la supremaca de
los dominios poltico, ideolgico y cultural de una sociedad) (FAIRCLOUGH, 1995). El anlisis en s se
basa en tres componentes que constituyen un mtodo para evidenciar la relacin entre el texto y el
contexto social: la descripcin de las propiedades lingsticas del texto; la interpretacin de la relacin
entre los procesos productivos e interpretativos de las prcticas discursivas y los textos; y la explicacin
de la relacin entre prcticas discursivas y prcticas sociales (FAIRCLOUGH, 1995 apud WANG, 2006). En
funcin de este marco, es posible analizar los niveles discursivos textuales, de procesamiento y sociales,
tomando el texto como el centro del anlisis, dado que ste proporciona las evidencias lingsticas que
justificarn las conclusiones del trabajo analtico.
Desde una ptica ligeramente distinta, VAN DIJK (1991, 1993, 2001) desarrolla una propuesta
crtico-analtica desde una dimensin socio-cognitiva, cuyo propsito es estudiar el racismo y los prejui-
cios tnicos y el afloramiento de las ideologas en el discurso y la comunicacin cara a cara. Al aparato
terico-metodolgico ya descripto, VAN DIJK (2001) incorpora el componente cognitivo, con el objeto
de superar el problema del establecimiento de relaciones directas entre estructuras discursivas y estruc-
turas sociales, las que estn siempre mediadas por una interfaz cognitiva individual y social. El perder de
vista el sustrato cognitivo del discurso impide mostrar la manera como las estructuras sociales influyen
en las estructuras discursivas y, adems, cmo las estructuras sociales se representan, se instituyen, se
confirman o se desafan en los textos y en las conversaciones. Para lograr esto, van Dijk ha profundiza-
do el estudio del papel del conocimiento en el discurso. En este sentido, el contexto es entendido en
trminos de modelos contextuales almacenados en la memoria episdica, es decir, se conciben no en
su aspecto material inmediato sino como representaciones mentales subjetivas y dinmicas del evento
y de la situacin comunicativa en curso. En la perspectiva de van Dijk, son estos modelos contextuales
los que controlan los discursos y las comunicaciones, especialmente aquellas dimensiones discursivas
que anclan el texto en la situacin comunicativa concreta en que ocurre. Al mismo tiempo, se postula
la existencia de una cognicin compartida, una cognicin social, que rene los prejuicios y las actitudes
de grupo a partir de los cuales operan las relaciones sociales de inters para el ACD (poder, dominacin,
ideologa, etc.).
Queda delineado hasta aqu un breve panorama de algunos de los principales encuadres tericos
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de delinean el campo de accin del ACD y que sirven de base para el enfoque metodolgico que propo-
nemos y que tiene como objeto de anlisis y reflexin la dimensin crtica de la lectura literaria.
La literacidad crtica
Si bien la criticidad es una categora que ha estado presente siempre en los propsitos de la en-
seanza de la lengua, su conceptualizacin es relativamente reciente. Leer crticamente no consiste en
extraer contenido de los textos ni reponer informacin lingstica faltante a partir de la aplicacin de
procesos inferenciales. Al contrario, un abordaje crtico de la lectura implica que el significado del texto
surge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a travs del lector (CAS-
SANY, 2006: 81-82), esto es, que el conocimiento es local, cultural e ideolgico, puesto que se origina
en las reglas discursivas y el sistema de valores de una comunidad determinada. En esta lnea, la lectura
crtica se concibe como un proceso consistente en la construccin de una representacin del significa-
do, a partir de una matriz socio-cognitiva que rene concepciones, opiniones e imaginarios propios de
una comunidad. En otras palabras, la interpretacin de la lectura est siempre tamizada por una ptica
cultural e histricamente determinada y reproduce las relaciones de poder y las estructuras axiolgicas
de una sociedad.
En el campo pedaggico, se sostiene que la literacidad posee cuatro dimensiones: gramatical,
semntica, pragmtica y crtica. En cada una de ellas, se incluyen las habilidades y destrezas que cubren
diferentes niveles de estructuracin lingstica y los procesos cognitivos que intervienen. En cuanto a
la denominada competencia crtica, sta supone la capacidad para reconocer en el proceso de lectura
de un texto valores, actitudes, opiniones e ideologas vigentes y estereotipadas que sitan al texto en
un enclave significativo parcial. As, la puesta en prctica de la competencia crtica implica una tarea
fundamentalmente analtica por parte del lector, y el rastreo de evidencias lingsticas que denuncien
el anclaje ideolgico del discurso ledo.
Hemos visto que el ACD construye su metodologa a partir de los aportes de diferentes discipli-
nas; entre ellas, la retrica, la teora de la argumentacin, la lingstica del texto, la sociolingstica, la
lingstica aplicada, la pragmtica, entre muchas otras. Por otro lado, hemos visto la concepcin de
la literacidad crtica y las cuatro dimensiones que se postulan en CASSANY (2006). En este apartado
procuramos determinar los aspectos del ACD que pueden aprovecharse para desarrollar la literacidad
crtica. A tal efecto, CASSANY (2006: 115 y ss.) determina tres grandes grupos de tcnicas vinculadas
con los tres componentes principales de la lectura el autor, el gnero discursivo y el lector y destina-
das a desarrollar la comprensin crtica de la lectura. Estos recursos son orientaciones destinadas a los
docentes que deseen trabajar de manera crtica las propuestas de lectura, a partir de los aportes que
las diferentes ciencias del lenguaje han desarrollado y que se integran en un dispositivo de naturaleza
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interdisciplinaria.
Como parte del proyecto de investigacin del que esta comunicacin forma parte, hemos desarro-
llado una serie de trayectos temticos de lectura, que se han implementado en el Mdulo de Articula-
cin Comn (MAC), un curso de ingreso obligatorio que se dicta en el ingreso a primer ao de todas las
carreras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca y que cuenta con un
bloque de sesenta horas dedicadas a la lectura, comprensin y produccin de textos. La poblacin de in-
gresantes ronda los 900 alumnos. En esta ocasin, socializamos el anlisis de algunos resultados del tra-
yecto inicial, que parte de la reflexin acerca de la lectura y de su objeto fundamental: los textos. Dentro
de esta propuesta, se trabajan aspectos vinculados con los usos especficos del lenguaje en sus dife-
rentes niveles de organizacin, la construccin de los participantes/protagonistas, el gnero discursivo,
entre otros. Entre los textos seleccionados para distinguir gneros discursivos (especficamente, para
identificar las caractersticas de los textos expositivos e informativos frente a los literarios), presentamos
una serie de textos en los que se anul la variable contenido, dado que ambos trataban el mismo tema:
las hormigas. El texto literario, que es el que nos ocupa, pertenece a Marco Denevi (1966) (ver Anexo) y
presenta una alegora casi metafsica respecto de la actitud de los hombres frente a lo desconocido, a lo
que excede los mrgenes de la normalidad; en una dimensin histrico-poltica, puede establecerse un
paralelo entre los hechos acaecidos en el pas y que significaron una sucesin de golpes de estado que
culminan en 1966 con la denominada Revolucin Argentina y la doctrina de seguridad nacional, que
persigui las ideas comunistas. Nos interesaba diagnosticar si los estudiantes eran capaces de llegar a
un grado de interpretacin crtica, antes de verse expuestos a una trabajo sistemtico e intensivo con
los textos, en los niveles mencionados en el 2.1.1 y el 2.2. De un corpus de ms de 900 producciones
escritas, se seleccion una muestra de 50 trabajos y, de ellos, se presenta aqu el resultado de una sola
actividad, consistente en establecer una relacin entre el comportamiento de las hormigas y el de los
seres humanos, teniendo en cuenta los datos contextuales y los conocimientos previos.
Un porcentaje alto de la muestra evidencia que no sobrepasa el umbral de una lectura literal y
rescata, al pasar, fragmentos del texto, en un simulacro de interpretacin. Obsrvense los extractos de
(1) a (3) y los elementos destacados:
(1) S es posible relacionarlo con el comportamiento humano. Porque somos un pueblo progresis-
ta as como tambin las hormigas, al igual que nosotras las personas tendemos a crecer constantemente
y tambin no comprendemos ni creemos en ciertos casos, as como le sucedi a las hormigas en la cual
se lleg a la violencia. (SG,G,11)
(2) S, est relacionado con el comportamiento humano, porque las hormigas buscan cmo sobre-
vivir al igual que los humanos, la vida social de ella es la misma a la de nosotros, con la nica diferencia
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(3) Para mi punto de vista, no se puede comparar el comportamiento de las hormigas con el
del ser humano debido a que en el texto se habla que las hormigas son insectos que sirven a una sola
reina madre, como tambin evitan de salir a la superficie por temor, es decir, que nacen para servir sin
posibilidad de poder cambiar su destino como si fuera todo mecnico y predeterminado. Cuando una
hormiga, sin ser reina, quiere cambiar las cosas las dems la liquidan. (RV,G,22)
El ejemplo de (1) transcribe porciones literales del texto y se queda en una interpretacin literal
de las primeras oraciones. El lector no establece relaciones de ningn tipo con elementos contextua-
les. El caso de (2) es similar, con el agravante de que ni siquiera es capaz de captar el empleo esttico
del lenguaje, el pacto fictivo que plantea el autor, dado que remarca la imposibilidad de los insectos
de comunicarse mediante un lenguaje articulado. La respuesta de (3) parece ir un poco ms all de la
superficie del texto, al establecer una relacin entre la organizacin verticalista de las hormigas y una
supuesta horizontalidad que sera propia de los seres humanos. La reflexin sobre el libre albedro es
significativa, pero no vlida en relacin con el anlisis propuesto.
Un segundo grupo, igualmente numeroso, parece haber captado un significado entre lneas,
dado que avanza un grado ms en el establecimiento de relaciones contextuales y logran captar el sig-
nificado de la alegora que propone el texto. Vanse los ejemplos de (4) a (6). Se subrayan los aspectos
que patentizan el grado de interpretacin alcanzado:
(4) En el cuento, las hormigas matan a la nica que sigue su instinto y llega a tener una vida o
experiencia diferente. Tanto en pocas anteriores o en estos tiempos, las personas muchas veces son
juzgadas o discriminadas por su ideologa, su religin, su estilo de vida, ya que se muestran como un
grupo cerrado en el cual es difcil ingresar con una idea innovadora, distinta o tambin por el simple
miedo al cambio. (JA,H,04)
(5) S es posible relacionar este texto con el comportamiento humano. Las hormigas, al igual que
el ser humano, lucha por la sobrevivencia. Para ello adopta formas de comportamiento que logran su
adaptacin al medioambiente, modificndolo para satisfacer sus necesidades bsicas; adems, forma
una sociedad gregaria donde cumple una funcin especfica. El autor agrega al modo de comparacin
con lo que puede ocurrir con la persona cuando es limitada de su libertad: expresar opinin o ideas, que
no coinciden con la mayora de un grupo o en la sociedad misma tal vez no sea asesinado como en caso
de la hormiga del texto pero puede ser excluido, discriminado o no aceptado. (PV,G,10)
(6) El relato cuenta la historia de una sociedad que no comprende a un miembro por tratar de
mostrar algo diferente de lo que ellos conocan. Por esta razn creyeron que haba enloquecido y la
mataron. A travs de este relato podemos relacionarlo con la vida humana, porque las personas juzgan,
cometen injusticias con personas inocentes, rechazan a las personas que piensan que son diferentes,
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ya sea por clase social, discapacidades, color, tamao, etc. A travs de esta historia es claro que el autor
quiere hacer conocer la injusticia y el rechazo de la sociedad, al igual que la sociedad humana. (LL,H,16)
(7) La historia del cuento no es otra cosa que comportamiento humano reflejado a travs de una
situacin imaginaria. La evolucin y los avances acelerados nos transforma muchas veces en seres arro-
gantes y nos lleva a creernos dueos de la verdad y de la razn. Es aqu donde, creo yo, el autor quiere
abrir nuestros ojos, pues nos coloca en el lugar de jueces de esta historia, mostrndonos las razones de
todos los comportamientos. Es como si nos dijera: no juzgues sin conocer la verdad toda, no reacciones
prematuramente sin saber el motivo que el otro tiene para despertar en ti esta sensacin de peligro. Y
es que es esta capacidad, la razn, el raciocinio, lo que modera nuestro comportamiento y nos diferen-
cia de los dems seres vivos. (VB,H,08)
(8) Muchas veces la sociedad es intolerante a algunos cambios de pensamiento y diferentes ideo-
logas, por lo que intenta matar moralmente o simplemente hacer a un lado a quien no piense de la
misma manera. Entre los ejemplos que podemos nombrar est la situacin que se produce entre las
tribus urbanas y sus enfrentamientos, la intolerancia de algunos sectores de la poblacin hacia los ho-
mosexuales, entre otros. (GB,H,12)
(9) En el cuento de Denevi, publicado en 1966, narra la historia de una hormiga que descubre
otro mundo; su comunidad no la acepta y deciden matarla. Este hecho o situacin es similar a la mis-
ma poca en que fue editado, ya que la Argentina estaba en un gobierno de facto y las personas que
discernan con el sistema los hacan desaparecer. Se relaciona al mundo de las hormigas por ser una so-
ciedad estructurada. Esta se rige por normas especficas con similitudes a la nuestra. Esta sociedad que
reacciona frente a cambios idealistas, eliminando a quienes pretenden el cambio, matndonos fsica y
moralmente. (CC,H,02)
El autor de la respuesta de (7) demuestra haber interpretado el pacto fictivo con el texto y el na-
rrador, explicita la relacin del texto con la realidad y es capaz de parafrasearla. Algo similar ocurre con
(8), donde incluso se mencionan grupos humanos de la realidad que son vctimas de discriminacin por
ser o pensar diferente de la mayora. Por ltimo, solamente (9) parece haber advertido las dos dimen-
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Conclusin
Hemos presentado sucintamente el encuadre terico de un proyecto cuyo objeto es el anlisis de
la criticidad y de su desarrollo en distintos niveles educativos. En este caso, trabajamos con produccio-
nes de ingresantes a la universidad a fin de elaborar un diagnstico de las capacidades que ponen en
juego a la hora de expresar su interpretacin de un texto literario y sus proyecciones significativas que
lo relacionan con el contexto, la ideologa y las relaciones de poder. La falta de propuestas tendientes a
desarrollar la competencia crtica de los estudiantes parece radicar en una deficiencia en la formacin
disciplinar de los docentes, por cuanto creemos necesario, por un lado, disear trayectos de reflexin
y de perfeccionamiento en la materia; por otro, propiciar la inclusin de estas lneas de trabajo en los
diseos curriculares de las carreras de profesorado, tanto de nivel terciario como universitario.
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Anexo
La hormiga
Un da las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla
fra y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera
de los hormigueros en procura de vegetales naturales. As se salvan del fuego, del
veneno, de las nubes insecticidas. Como el nmero de las hormigas es una cifra que
tiende constantemente a crecer, al cabo de un tiempo hay tantas hormigas bajo
tierra que es preciso ampliar los hormigueros. Las galeras se expanden, se entrecru-
zan, terminan por confundirse en un solo Gran Hormiguero bajo la direccin de una
sola Gran Hormiga. Por las dudas, las salidas al exterior son tapiadas a cal y canto.
Se suceden las generaciones. Como nunca han franqueado los lmites del Gran Hor-
miguero, incurren en el error de lgica de indentificarlo con el Gran Universo. Pero
cierta vez una hormiga se extrava por unos corredores en ruinas, distingue una luz
lejana, unos destellos, se aproxima y descubre una boca de salida cuya clausura
se ha desmoronado. Con el corazn palpitante, la hormiga sale a la superficie de
la tierra. Ve una maana. Ve un jardn. Ve tallos, hojas, yemas, brotes, ptalos, es-
tambres, roco. Ve una rosa amarilla. Todos sus instintos despiertan bruscamente.
Se abalanza sobre las plantas y empieza a talar, a cortar y a comer. Se da un atra-
cn. Despus, relamindose, decide volver al Gran Hormiguero con la noticia. Busca
a sus hermanas, trata de explicarles lo que ha visto, grita: Arriba... luz... jardn...
hojas... verde... flores..." Las dems hormigas no comprenden una sola palabra de
aquel lenguaje delirante, creen que la hormiga ha enloquecido y la matan.
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La significatividad de lo
ortogrfico en producciones
escritas infantiles
Yanina Daniela Arrieta y Alicia Vzquez
Universidad Nacional de Ro Cuarto- Repblica Argentina
Introduccin
En el siguiente trabajo se muestran avances de un proyecto de investigacin1 en ejecucin que
surgi por la motivacin principal de pensar profundamente en torno a un objeto de estudio polmico
y relevante inherente al domino de la lengua escrita: la ortografa. La misma puede ser entendida como
medio de suma importancia, pero no nico, del proceso de produccin textual.
A los fines de esta exposicin se mostrarn reflexiones iniciales emergentes de una primera lec-
tura de los datos recabados, especficamente en relacin a aspectos de la textualizacin y sobre todo
ortogrficos. Se pondr especial atencin en los blancos grficos.
El presente estudio es abordado desde la perspectiva constructivista (Lerner, 2001) y el enfoque
comunicativo de la enseanza de la lengua (Marn, 1999), se efectiviza a partir de un trabajo reflexi-
vo desarrollado en tres instancias consideradas fundamentales para lograr los objetivos planteados.
Los mismos apuntan a: indagar si se producen modificaciones o mejoras en los procesos y productos
escritos que realizan los alumnos en los inicios de la escolaridad a partir de condiciones de enseanza
centradas en la reflexin retrica y ortogrfica; caracterizar el uso que hacen de la ortografa y de deter-
minados aspectos de la textualizacin al momento de efectuar una produccin escrita individual de las
que les son solicitadas frecuentemente en el contexto escolar; describir los procesos de adquisicin de
ciertas nociones ortogrficas (sistema de maysculas, blancos grficos, punto seguido, punto aparte y
punto final) de los nios en el marco de una secuencia didctica desarrollada para promover sus com-
petencias comunicativas escritas, y finalmente, indagar respecto a la reflexin ortogrfica y retrica, si
se observan diferencias entre las composiciones escritas iniciales y finales efectuadas en el marco de la
experiencia de enseanza.
Entre diversas decisiones que se tomaron, previas al inicio de la investigacin, pueden destacarse
las que refirieron a la seleccin de la institucin educativa en la que se despleg la experiencia educati-
va, los grados escolares y el tipo de texto a trabajar. El mbito disponible, de acuerdo a lo sugerido por
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el cuerpo directivo y las intenciones del estudio, fue el primer y segundo grado de una escuela pblica
de nivel inicial y primario ubicada en la ciudad de Ro Cuarto. En este escrito, slo se compartirn re-
flexiones respecto a lo ocurrido en el segundo grado, ya que por decisin institucional en dicho curso
inici el estudio.
En cuanto al tipo de texto, decidimos seleccionar el folleto pensando especficamente en qu mo-
mento del ciclo lectivo comenzar a trabajarlo de acuerdo a los tiempos y contenidos planificados por la
docente. La labor pedaggica en su totalidad estuvo sujeta, para su concrecin, a ajustes relacionados
con los aportes de la maestra, las caractersticas del grupo, la dinmica ulica y el tiempo que tenamos
para poder desplegarla.
Resulta necesario explicitar que la relevancia de esta propuesta de indagacin radica en la po-
sibilidad de crear condiciones educativas contextualizadas que permitan significar la ortografa como
un aspecto nodal, que no puede ser considerado desde una mirada reduccionista al ubicarlo slo en el
plano de lo perceptual, sino ms bien como absolutamente imprescindible en las actividades comunica-
tivas. Es decir, cuando se lee y se escribe para alguien y/o para lograr un cometido. Ya que son estos los
desafos a los que se enfrentan los nios en la sociedad.
Antecedentes
En las instituciones educativas la enseanza de la escritura orientada hacia la optimizacin de la
competencia comunicativa de los sujetos es un objetivo prioritario. sta es entendida no slo como la
eficacia para comunicar pensamientos, sino tambin como la posibilidad que tiene una persona de ac-
ceder a la diversidad existente de lenguajes escritos y hacerse responsable de sus enunciados (Marn,
1999). Segn Kaufman (2007), la formacin de nios escritores competentes que implica, entre otros
aspectos, la utilizacin de la ortografa como un medio para la produccin de textos de calidad es una
responsabilidad casi exclusiva de quienes acompaamos a los pequeos en su educacin.
Numerosas investigaciones dan cuenta de la antigedad y cronicidad del problema de enseanza
y aprendizaje de la ortografa y de la textualizacin al aislarlas de la totalidad de actividades lingsticas
escritas en todos los niveles educativos. Varios autores (Gomes de Morais en Teberosky y Tolchinsky,
1995; Vzquez de Apr y Matteoda, 1996; Vzquez de Apr y Jakob, 2004) consideran que no es fre-
cuente que la mayora de las escuelas se cuestionen las vinculaciones inherentes al aprendizaje de la
ortografa, la construccin textual y el conjunto de aprendizajes que se producen en el dominio de la
lengua escrita. Tambin, observan asiduamente una gran distancia entre la concepcin de enseanza de
la ortografa y la complejidad del sistema ortogrfico espaol, y entre las habilidades que se favorecen
desde la enseanza (perceptivo visuales) y las estrategias reales de apropiacin de los aprendices.
A partir de las consideraciones anteriores y para avanzar en explicaciones, se recuperan de Vz-
quez de Apr y Matteoda (1996) dos concepciones antagnicas que coexisten en permanente tensin:
la concepcin fonogrfica que enfatiza la correspondencia biunvoca entre unidades del plano fnico y
las del plano grfico, circunscribiendo la extensin de la ortografa al nivel de la palabra, y la concepcin
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grafmica entendida como un sistema heterogneo por la funcin representativa de sus elementos; un
sistema que crea distinciones y simultneamente constantes en el plano grfico que son autnomas del
plano oral.
Tal como lo plantean las autoras desde la perspectiva constructivista, durante mucho tiempo se
ha generado un reduccionismo al desconocer los distintos niveles de representacin ortogrfica, fa-
voreciendo una nocin de la enseanza descontextualizada, mecnica y centrada en la transmisin y
ejercitacin de reglas. Retoman estudios empricos (Vaca Uribe, 1983; Vzquez de Apr y Matteoda,
1996) con la intencin de demostrar que las reflexiones de los alumnos sobre la convencionalidad or-
togrfica en sus producciones escritas evolucionan desde la correspondencia grafo-fonolgica a una
vinculacin de los rasgos ortogrficos con estructuras lxicas, sintcticas y textuales. A partir de estas
evidencias, diversas investigaciones y experiencias de enseanza-aprendizaje en el rea de la Didctica,
muchas realizadas en el marco de proyectos imbricados en el enfoque comunicativo de la enseanza
de la lengua (Planas de Dietrich, 1994; Marn, 1999; Vzquez y Matteoda, 1999; Torres, 2002; Castedo
y Waingort, 2003; Kaufman, 2005), postulan que la enseanza y el aprendizaje reflexivo de la ortografa
deben estar integrados a la tarea de produccin de textos de circulacin social dirigidos a una audiencia
real y diversa. De esta manera, tal objeto de conocimiento no se configura como un eje ms de la en-
seanza, sino como un instrumento para la composicin de escritos respondiendo a las necesidades de
los usuarios de la lengua.
Aludiendo a la importancia de los ltimos postulados, Matteoda, retomando a Catach y Goodman,
sostiene que la ortografa es definida como: la manera de escribir los sonidos o las palabras de una
lengua, respetando por un lado, el sistema de trascripcin grfica de una poca, y por el otro, las relacio-
nes establecidas con otros subsistemas de la lengua: morfolgico, sintctico, lxico y pragmtico. (En
Vzquez y Matteoda, 1999: 193). A su vez, enuncia la existencia de diversos criterios de categorizacin
ortogrfica que caracterizan el amplio espectro de vinculaciones que conserva la ortografa con el len-
guaje en general:
Subsistema fonolgico: refiere al establecimiento de caractersticas distintivas entre los fonemas
y las combinaciones y variaciones que pueden tener las unidades fonemticas.
Subsistema morfolgico: descripcin de morfemas que constituyen un sistema lingstico y des-
criben los dems niveles de estructuracin (sintctico y semntico).
Subsistema semntico y pragmtico: orientado al anlisis de las funciones de los enunciados lin-
gsticos y sus caractersticas en los procesos de comunicacin. Reconstruye las convenciones de inter-
pretabilidad de tales enunciados inmersos en un contexto comunicativo especfico.
Prestamos especial atencin al ltimo criterio de categorizacin ya que contempla los contenidos
ortogrficos abordados en esta investigacin: blancos grficos, punto seguido, punto aparte, punto final
y sistema de maysculas. Los mismos constituyen rasgos ortogrficos multifuncionales ya que refieren
simultneamente al plano sintctico, textual y pragmtico. A causa de su heterogeneidad y de los dis-
tintos valores lingsticos que asumen, se incluye una clasificacin considerada por Matteoda (1999)
en relacin a sus funciones demarcativas, enunciativas y expresivas. En este estudio se enfatiza parti-
cularmente en la primera funcin, ya que los grafemas intervienen, de manera aislada o combinada, en
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Respecto a lo ortogrfico, en casi todos los casos aparece el uso del conector y cumpliendo su
funcin, pero tambin en reemplazo de la coma. Esta ltima es empleada en pocas composiciones escri-
tas, al igual que el punto seguido y el punto aparte. S se encuentra en ellas el punto final y/o la palabra
fin, como tambin la mayscula al comienzo del escrito, en nombres propios, y en una minora, despus
de un punto seguido o aparte. Cabe destacar que estos ltimos fueron contemplados por algunos nios
con su respectiva funcin, ya que ms bien recurrieron a los mismos para hacer cortes cuando haba
demasiada informacin.
En lo referente a los blancos grficos, considerando que los pequeos estaban acostumbrados
a trabajar en el plano de la palabra y con enunciados breves (oraciones), pudo observarse que casi no
cometieron hipersegmentaciones, pero s hiposegmentaciones (Bez, 1999) vinculadas a la unin no
adecuada de vocablos de dos o ms slabas con monoslabos, artculos, preposiciones y /o conectores.
Las cuestiones analizadas, entre otras, dan cuenta del valiossimo despliegue cognitivo de los ni-
os cuando se expresan por escrito. Atrs quedan las posibilidades de entender sus procederes como
dificultades u errores, ya que se pone de manifiesto cmo piensan a partir de sucesivas interaccio-
nes con el objeto de conocimiento y cmo intentan comprender no slo contenidos ortogrficos, sino y
sobre todo, el entramado complejo de relaciones entre stos y la textualizacin.
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Inicialmente, se comparti junto a la docente y los alumnos los propsitos del proyecto y su valor
para el proceso de aprendizaje. Los nios decidieron ponerle un nombre: amigos del corazn conocen
ms sobre la alimentacin. Se destac la importancia de pensar mucho para escribir grupalmente un
buen texto en pos de brindar informacin a los chicos de 4 acerca de la importancia de la alimentacin
saludable. El tema del folleto se adopt en consenso con la docente considerando los contenidos curri-
culares de relevancia y los intereses de los nios.
Para propiciar esta instancia y generar un contacto en trminos amplios con el portador, presenta-
mos algunos ejemplares de folletos. A su vez, confeccionamos colectivamente un calendario de trabajo5
en el que se detallaron las tareas a desarrollar a lo largo de toda la secuencia didctica.
Ideamos con la totalidad de los alumnos la escritura en funcin del problema retrico (tema: refe-
rido al cuidado de la salud, audiencia: un grado de la escuela, propsito: accin informativa y preventiva
sobre las mejores maneras de proteger la salud comiendo sano).
El plan de escritura6 de los nios abri paso a la conformacin de un portafolio, el que segn Cas-
sany (1995) resulta una ptima herramienta de acumulacin de materiales del proceso de composicin
escrita y de su evaluacin.
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Se emple una ficha de revisin9 en donde a partir de tems los pequeos reflexionaron priorita-
riamente en torno a la congruencia de la informacin seleccionada en funcin de la situacin comunica-
tiva. Para lograrlo, retomaron la sntesis transcripta de la charla con la nutricionista y una copia del texto
referido a la alimentacin saludable. De esta manera, con la ayuda de la investigadora y la docente se
introdujeron en el proceso de revisin del plan de escritura del folleto.
Los nios se aproximaron a las caractersticas distintivas del folleto observando diferentes mode-
los. Luego, se detall por escrito en un afiche lo suscitado en el acercamiento al texto considerando las
siguientes preguntas: qu hace que estos sean folletos y no cuentos o noticias?, qu le pasa al que
lee cuando lee una noticia o un folleto?, por qu le pasar esto?, qu nos cuentan los folletos?, etc.
Analizamos las partes comunes: titular de tapa, titulares internos, texto, logotipo de cierre (Gasch,
1991) de dos de los folletos que se venan trabajando y se las sistematiz por escrito en un afiche. Se
enfatiz en las caractersticas de la tipologa textual, las particularidades de la redaccin (lxico), el uso
de lenguaje formal o informal, la presencia de oraciones enunciativas, los aspectos estticos: el tipo de
letra que predomina, la cantidad de pliegues, los dibujos y la distribucin del contenido textual en el
espacio de la hoja. Se puntualiz tambin en el estilo de redaccin de los folletos.
Los nios dispusieron de una copia del texto informativo, la sntesis de los aspectos ms impor-
tantes de la charla que tuvieron con la nutricionista y el plan de escritura. En funcin de los mismos,
pensaron y organizaron las ideas centrales en torno a las que desarrollaron las diferentes partes de su
produccin escrita. En este momento se les present la siguiente pregunta a modo de disparador: qu
debemos tener en cuenta para escribir un buen texto? y a partir de la misma surgieron otras: cmo
ser el folleto que vamos a escribir?, largo o corto?, qu tipo de folleto es el ms adecuado para lograr
trasmitir el mensaje que deseamos?, cmo tendremos que organizar lo que vamos a decir?, cuntas
partes tendr el folleto?, cmo lo vamos a empezar?, qu es lo que debe seguir?, cmo conectare-
mos las ideas?, de qu manera podemos terminarlo? Todo lo trabajado fue apuntado para confeccio-
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Para emprender la revisin, cada grupo, desde la posicin de lector evaluador y a partir de una
grilla de revisin12, intercambi su respectivo escrito con otro equipo procurando reflexionar acerca de
cul era el significado a trasmitir en contraste con lo que realmente se comunicaba a partir de las carac-
tersticas estructurales del texto y de la informacin que inclua. Dicha ficha se present en el marco de
estos interrogantes: qu dejaran como est?, qu agregaran?, qu cambiaran? y qu sacaran?
(Castedo 1995; Kowszyk y Borda en Vzquez y Matteoda, 1999; Castedo y Waingort, 2003).
Colectivamente examinamos el folleto de uno de los grupos y todos los autores efectuaron una
revisin al interior del suyo. Para ello, apalearon a los aportes de los compaeros que observaron su
produccin.
Con el fin de pensar la ortografa como medio para hacer comprensible a los pares lo que se desea
transmitir, se recuper el folleto de otro grupo con dificultades que generaban una modificacin en sus
significados originales y registramos en un afiche los posibles cambios a considerar.
Cada uno de los equipos volvi a intercambiar su composicin escrita13 ahora con el propsito de
evaluar la comprensin del lector, en especial, respecto al empleo de la puntuacin, las maysculas y
los blancos grficos. Fue nuevamente a travs de la consigna: qu dejaran como est, qu cambiaran,
qu agregaran y/o qu sacaran.
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Entre todos realizamos nuevos aportes que fueron considerados para la segunda y ltima versin
del folleto14. Enfatizamos en el anlisis de ttulos, subttulos, ilustraciones, contenido de cada una de las
partes del texto y el estilo de la redaccin. Trabajamos tambin en el diseo final de la tapa, contratapa
y lista de autores.
Se propici el anlisis del proceso de planificacin, redaccin, evaluacin y revisin que los alum-
nos desplegaron durante la escritura del texto y plasmaron en el portafolio (Kaufman, 2007). Para con-
cretar una ejemplificacin de ello, abordamos el folleto de uno de los equipos. Luego, a todos los grupos
de trabajo les entregamos de manera desordenada frases acompaadas con imgenes15 que ilustraban
sencillamente las etapas y actividades desplegadas a lo largo de la produccin del folleto, para que a
modo de juego, las reorganizaran en pos de representar el proceso completo de composicin escrita.
Relato de experiencia
Los nios de manera individual narraron su experiencia en relacin a la escritura del folleto16. Para
hacerlo, debieron tener en cuenta las actividades relativas a considerar cada uno de los momentos de
composicin escrita.
Rememorando lo enunciado en la instancia exploratoria, esta tarea se plante con la intencin de
generar un anlisis comparativo entre la produccin escrita inicial con esta ltima, ya que ambas fueron
realizadas en condiciones similares respecto a la solicitud, pero, con la salvedad de que los nios ahora
podan tener mayores aprendizajes referidos a la interaccin ineludible entre la ortografa y la puesta
en texto.
Se acompa a los alumnos para que obsequiaran los folletos a los chicos de 4to grado y expusie-
ran sus objetivos preventivos e informativos. All, explicaron las etapas que transitaron para lograr los
textos y al compartir la produccin de los trabajos, no slo investigadora y docente, sino tambin los
nios y destinatarios pudieron evaluar los aprendizajes logrados.
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Con la finalidad de observar lo ocurrido en relacin a los procesos reflexivos de los nios respec-
to a la importancia de otorgarle a la ortografa un valor preponderante en la composicin textual, se
analizaron comparativamente las producciones escritas individuales: iniciales y finales. Junto a stas se
examinaron tambin los folletos finales con el objetivo de caracterizar cmo los pequeos utilizaron la
ortografa en el transcurso de una produccin escrita grupal.
Adems de someter a anlisis los escritos, tanto individuales como grupales, se administr a cada
nio una entrevista caracterstica del mtodo clnico-crtico de Piaget retomando los relatos de expe-
riencia. Las interpretaciones de las mismas no se recuperan en este trabajo porque sern objeto de
reflexin en posteriores presentaciones.
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plia superacin respecto a las uniones lxicas en vinculacin a los artculos, preposiciones, conectores y
palabras monosilbicas. No siendo esto una casualidad, al recordar que los pequeos para escribir pen-
saron y trabajaron cada uno de los subprocesos de composicin textual, es decir, planificaron, evaluaron
y revisaron lo que queran comunicar.
Est claro que no puede pasarse por alto la inmensa importancia de brindar a los nios dentro y
fuera de las escuelas la posibilidad de aprender cada vez ms sobre el lenguaje escrito y los conocimien-
tos lingsticos. Si pretendemos que ellos se formen como ciudadanos de derecho, con un protagonismo
activo en la sociedad, tienen que poder construir un posicionamiento reflexivo y sensible frente al acon-
tecer poltico, social, cultural y econmico que los atraviesa. El mundo de lo escrito puede ayudarlos, ya
que como instrumento de la humanidad permite, sobre todas las cosas, disfrutar del encuentro con un
otro para intercambiar pensamientos y sentimientos que hacen a la razn de ser de toda comunidad.
Notas
1
Avalado por la Ctedra Didctica I de la Lic. en Psicopedagoga de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, en el marco de
una beca de postgrado (Tipo I) otorgada por el CONICET. Perodo 2009-2011. Es dirigido por la Mgter. Alicia Vzquez de Apr
y desarrollado por la Lic. en Psicopedagoga Yanina Arrieta.
2
Ver anexo 1.
3
Vaccarini, Franco (2008). El fantasma que tira la ropa. Buenos Aires: Hola Chicos.
4
La Brjula. Ao 8. N 8. 2009.
5
Ver anexo 2.
6
Ver anexo 3.
7
Ver anexo 4.
8
Ver anexo 5.
9
Ver anexo 6.
10
Ver anexo 7.
11
Ver anexo 8.
12
Ver anexo 9.
13
Ver anexo 10.
14
Ver anexo 11.
15
Ver anexo 12.
16
Ver anexo 13.
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Vzquez, A. (1999). Evaluacin y revisin de textos escritos: procesos cognitivos y estrategias didcticas. En Vz-
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Vzquez de Apr, A. y Jakob, I. (2004). Relectura y reescritura de las prcticas de escritura en la escuela. Ro Cuar-
to: Fundacin de la UNRC.
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ANEXOS
ANEXO 1
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ANEXO 2
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ANEXO 3
Plan de escritura general
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ANEXO 4
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ANEXO 5
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ANEXO 6
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ANEXO 7
Caras externas
Caras internas
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Caras internas
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ANEXO 9
Recomendaciones establecidas entre los grupos de ngel, Azul, Brisa y Felipe (1)-
Juan, Sofa, Lara y Emanuel (2)
Cambios sugeridos por el grupo 1
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ANEXO 10
Cambios sugeridos por el grupo 1 al grupo 2
Caras externas
Caras internas
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ANEXO 11
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ANEXO 12
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ANEXO 13
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Introduccin
La lectura de textos en Internet ha sido abordada desde distintas perspectivas tericas. Algunas
investigaciones desde la psicologa cognitiva (Coiro y Dobler, 2007; Kymes, 2005; Schmar-Dobler, 2003;
Sutherland-Smith, 2002; Zhang y Duke, 2008) distinguen las complejidades agregadas que supone la
lectura de textos informativos en Internet respecto de los textos impresos. Estas complejidades estn
en relacin con las caractersticas de los sitios en Internet con que se encuentra el lector: distintos tipos
de hipervnculos, mens, conos y ventanas en un medio en que tales caractersticas se encuentran poco
estandarizadas. Se ha hecho especial hincapi en los conocimientos previos sobre la organizacin de los
textos informativos en lnea y su estructura multinivel, as como en las inferencias anticipatorias que
permiten prever distintos niveles de profundidad de los enlaces (Coiro y Dobler, 2007).
Desde una perspectiva Histrica, que examina los sentidos otorgados a los textos y a la lectura en
cada momento histrico, se plantea la transformacin de la naturaleza de la lectura y la escritura a partir
del desarrollo y el creciente uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el surgimiento
de prcticas de lectura originales y distintas de las anteriores (Cavallo y Chartier, 1998; A. M. Chartier y
Hbrard, 2000, 2002; A. M. Chartier, 2004; Vandendorpe, C. 1999).
Por otra parte las investigaciones acerca de la construccin de conocimientos en la lectura de tex-
tos de Historia evidencian que los nios otorgan sentido a los textos integrando la informacin textual
explcita a sus conocimientos anteriores (Aisenberg, 2005; Audigier, 2000; Beck, 1998; Carretero, Voss,
2004; Lautier, 1997; Perelman, 2005; Benchimol, Carabajal, Larramendy, 2008). Estos saberes previos
seran el producto del contacto con los medios digitales, impresos, y de las concepciones acerca del
mundo cultural, social y econmico. Es desde este marco epistmico (Castorina, Lenzi, 2000; Castori-
na, 2010) que los nios construyen sus hiptesis acerca del objeto social que abordan.
El propsito de esta ponencia es presentar algunos resultados de una investigacin cuyo objetivo
general es explorar los procesos de lectura y construccin de conocimientos en nios de sexto grado de
escuela primaria frente a una tarea de lectura de un texto en lnea desde la perspectiva terica de un
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
constructivismo situado. Desde este marco se considera a la lectura una prctica social e histrica liga-
da al contexto donde se produce, y no una estrategia general pasible de aplicarse a los textos (Cavallo
y Chartier, 1998; A. M. Chartier y Hbrard, 2000, 2002; A. M. Chartier, 2004). Respecto de las lecturas
exploratorias de localizacin de textos en Internet, desde esta perspectiva se ha investigado acerca de
los procesos de anticipacin y construccin de hiptesis puestos en juego en estas prcticas, as como
el papel de la intervencin didctica que propicia la verificacin de la pertinencia y la confiabilidad de la
informacin hallada dando lugar a avances en el conocimiento (Perelman, Ornique, Bertacchini, 2009;
Perelman, Bivort, Estvez, Bertacchini, Mancinelli, Capria, 2009).
Los objetivos especficos de la investigacin son: a) describir los modos de lectura en la bsqueda
de informacin en un texto de Ciencias Sociales en un sitio de Internet; b) explorar los procesos de con-
ceptualizacin puestos en juego en el desarrollo de la bsqueda; c) establecer los criterios de seleccin
de la informacin utilizados por los sujetos; d) examinar la relacin entre el rendimiento escolar y los
modos de lectura en la bsqueda de informacin en un texto disciplinar.
La investigacin est guiada por las siguientes preguntas:
Cmo es la lectura de los alumnos cuando buscan informacin en los textos en lnea? Reali-
zan una lectura exploratoria del sitio? Con qu obstculos se encuentran? Cmo los resuelven?
Metodologa
Se llev a cabo un estudio cualitativo de casos de carcter exploratorio que replica parte del di-
seo experimental de la investigacin Exploring the online reading comprehension strategies used by
sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet (Coiro y Dobler, 2007).
La situacin diseada cont con tres momentos: 1) una breve entrevista pre-lectura para recabar
informacin acerca de qu conocimientos tiene el nio sobre el tema propuesto para la bsqueda de
informacin, y qu experiencias tiene acerca del uso de Internet; 2) la presentacin de la consigna al
sujeto consistente en cinco preguntas, y trabajo de bsqueda de informacin dentro del sitio propues-
to; y 3) una entrevista clnico-crtica incluyendo la reproduccin frente al nio del video que registr las
pantallas y acciones realizadas en la computadora, con el objetivo de ahondar en las razones que condu-
jeron a las decisiones y acciones llevadas a cabo por el sujeto y profundizar en sus conceptualizaciones.
Para el registro de video se utiliz un software que permite grabar la secuencia de eventos que ocurren
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en la pantalla del equipo. La totalidad de la secuencia se registr tambin en forma manual, y se grab
en formato de audio.
El trabajo en el sitio consisti en la localizacin de cierta informacin para responder oralmente
5 preguntas. Se seleccion un sitio de Internet sobre Historia pre-colombina y la conquista espaola
(http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista/parte1/html/nh007.html), centrndose el trabajo pro-
puesto en la cultura Inca. El sitio se eligi con la gua de una experta en didctica de las ciencias sociales
quien consider que, entre otros sitios posibles, el finalmente seleccionado tras una ardua bsqueda
posea informacin correcta, clara y abordable para nios de entre 11 y 12 aos. El sitio ofrece distin-
tas secciones principales correspondientes a distintos momentos histricos (por ejemplo la seccin El
mundo indgena a la llegada de los espaoles, anterior a la conquista espaola; y la seccin Conquista
espaola y resistencia indgena en relacin con la conquista), y dentro de cada seccin se encuentran
mens con informacin sobre distintas culturas (por ejemplo Incas, Aztecas y Mayas). El sitio cuenta
con mltiples niveles a los que se puede acceder de diversas maneras a travs de hipervnculos, ofrece
informacin variada, y cantidad de imgenes pasibles de ser ampliadas.
Las preguntas presentadas a los estudiantes son las siguientes:
A) Cmo se llamaba el Imperio Inca y por qu? Qu pases actuales lo integraban? Busc en el
sitio si hay algn mapa que sirva para exponer esta informacin.
B) Cmo era la estratificacin social en el Imperio Inca? Haba esclavos? Busc en el sitio si hay
alguna imagen que sirva para exponer esta informacin.
C) Qu eran los quipus? Qu se sabe actualmente de ellos? Busc en el sitio si hay alguna ima-
gen que sirva para exponer esta informacin.
D) Te parece confiable la informacin de este sitio? Por qu?
E) Respecto de los autores de este sitio, pods averiguar quines son?
La poblacin const de cinco nios de sexto grado (de entre 11 y 12 aos); dos de ellos con buen
desempeo escolar en actividades de comprensin lectora, dos con un pobre desempeo y uno de nivel
medio. La maestra de grado fue la informante al respecto y quien supervis la seleccin de la poblacin.
Todos han tenido experiencias escolares y extraescolares en el uso de Internet. La situacin se llev a
cabo en una escuela primaria privada de nivel medio socio-econmico ubicada en la Ciudad de Buenos
Aires. La misma cuenta con una sala de informtica equipada con computadoras, y en ella se realiz la
recoleccin de datos, encontrndose al momento de la indagacin slo el investigador y el nio.
En esta ponencia se analizan los distintos procesos de bsqueda llevados a cabo por los estudian-
tes al intentar resolver la actividad propuesta.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Resultados
El examen detenido de las prcticas de bsqueda en el sitio y de su explicitacin en las entrevistas
nos permiti delimitar tres dimensiones de anlisis:
En primer lugar, detectamos la elaboracin de hiptesis en la interpretacin de las preguntas. Se
observ que en el proceso de construccin de la bsqueda los estudiantes elaboran inferencias respec-
to del objeto y el propsito de cada pregunta. Estas inferencias guiaron la bsqueda de informacin
en un interjuego entre las anticipaciones del sujeto y su verificacin en el contenido de los textos. En-
contramos distintas hiptesis elaboradas a partir de sus conocimientos previos sobre el tema. Algunos
nios hipotetizaron sobre el perodo histrico al que refiere la pregunta ya que consideraron que las
preguntas A, B y C referan al perodo histrico anterior a la conquista espaola. Esta distincin les per-
miti acotar la bsqueda a determinadas secciones del sitio dejando por fuera otras secciones menos
pertinentes. En el siguiente fragmento una estudiante lo pone de manifiesto.
Luca: A ver si me acuerdo. Fui ah porque los incas son de la familia. Si decs ind-
genas, son los Mayas, Aztecas y eso. Y a la llegada de los espaoles porque yo lo
estudi antes y era de eso.
E: Y los otros dos? (las otras secciones que ofrece el sitio: Conquista espaola y
resistencia indgena; Tipos sociales de la conquista)
E: Ah s?
L: Primero llegaron los espaoles y despus mataron a los indgenas. Porque los
mataban para tomar el territorio. Viste que los conquistaron, los espaoles. (...) El
imperio inca no tiene nada que ver con los espaoles.
Los sujetos que no tenan conocimientos vinculados con los parmetros temporales de la historia
precolombina vieron dificultada la bsqueda dado que se enfrentaron a la tarea de recorrer muchas
secciones y pginas del sitio.
Las bsquedas tambin fueron guiadas por hiptesis sobre la dimensin histrica a la que perte-
nece la pregunta segn los mens que ofrece el sitio (El medio y sus habitantes, Organizacin poltica y
social, Vida cotidiana, Mundo religioso, Comunicaciones y guerra). En el siguiente fragmento un estu-
diante explicita su anticipacin respecto de la pregunta A (Cmo se llamaba el Imperio Inca y por qu?
Qu pases actuales lo integraban?).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Juan: Cmo se llama el imperio, es bastante poltica. Y tambin tiene que ver la geo-
grafa mucho con la poltica. Qu pases actuales lo integraban por ah estaba ah.
Es as que, cuando los estudiantes no logran anticipar una posible relacin entre las preguntas y
los parmetros histricos que figuran en los subttulos, despliegan una lectura errtica rastreando los
textos sin norte.
La segunda dimensin refiere a los caminos realizados en la verificacin de sus hiptesis. Una
vez hallada la posible respuesta, se observaron distintas maneras de controlar si las hiptesis que los
condujeron a los resultados obtenidos se corroboraban o deban ser rectificadas o desechadas. La veri-
ficacin la realizaban ya sea buscando referencias sobre el objeto de la pregunta en distintas partes de
los textos, ya sea a partir de las imgenes. El siguiente fragmento es un ejemplo de una nia que haba
hipotetizado que la pregunta B sobre la estratificacin social refera a qu haca la gente.
E: Te suena a qu?
J: A gente (...). Mir, ac tambin hay muchas imgenes, para lo que haca la gente.
Observamos que la anticipacin respecto del objeto de la pregunta (qu haca la gente) gua la
bsqueda, y las imgenes pueden servir a los fines de verificar su hiptesis.
La tercera dimensin aborda la interpretacin de los contenidos de los textos al hallar la respues-
ta. Los nios les otorgan sentido a los textos y a las imgenes asimilando la informacin textual explcita
a sus conocimientos anteriores. Se distinguen conocimientos explcitos ligados a contenidos escolares,
y otros implcitos ligados a los conocimientos y valores de la sociedad actual que dan lugar a una visin
moralizada de los acontecimientos histricos. As encontramos que algunos alumnos establecieron una
analoga entre lo hallado en los textos y otros temas estudiados en la escuela. Por ejemplo ante la con-
signa B, Cmo era la estratificacin social en el Imperio Inca? Haba esclavos? Busc en el sitio si hay
alguna imagen que sirva para exponer esta informacin, algunos nios utilizaron una imagen del sitio
representando la pirmide social comparndola con una pirmide alimenticia, tema que haban estu-
diado en la escuela.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
J: Esta imagen parece una cadena alimenticia pero con los puestos y la jerarqua.
Algunos estudiantes interpretaron contenidos de los textos histricos estableciendo una analoga
con la actualidad equiparando a la nobleza inca con la burguesa, a la realeza con el presidente, y rela-
cionando estos actores sociales con actos de corrupcin.
Entrevistador: Algo ms me pods decir que est en el texto?
Ignacio: Sera ms o menos, relacionndolo con la poltica de hoy, sera que el Sapa Inca sera el
presidente, los Suyuyoc Apu seran los... que son ac los consejeros, seran los presidentes, eh, los go-
bernadores de las provincias (...). Uno es ms poderoso que el otro, y los otros, tal vez no se le llamen
esclavos pero son algo parecido, trabajadores. Uno es el que se queda panza arriba y los otros son los
que trabajan.
Algunos estudiantes tambin interpretaron los textos histricos estableciendo una analoga con
un pasado ms reciente. En el siguiente fragmento el estudiante intentaba responder la pregunta C,
qu eran los quipus?
Juan: (Lee) El estudio de este sistema de contabilidad inca resulta muy difcil dada la
destruccin de un nmero apreciable de quipus por parte de los espaoles.
J: Que los espaoles cuando vinieron a conquistar las tierras estas (...) deben haber
encontrado las vasijas y las rompieron.
J: Y... a ver. Y por qu te parece a vos que los militares torturaban gente?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
propuesta, mientras que quienes no pudieron circunscribir la bsqueda se vieron ante una gran canti-
dad de informacin que no les permiti concluir la tarea por falta de tiempo. La posibilidad de elaborar
inferencias sobre las preguntas depende de los conocimientos previos de los sujetos. Es as que quienes
cuentan con menos conocimientos previos necesitan llevar a cabo lecturas detenidas y en profundidad
para poder realizar inferencias de modo progresivo a medida que se van aproximando al objeto de co-
nocimiento. Estos alumnos plantearon la necesidad de disponer de ms tiempo de lectura. En cambio,
los estudiantes que cuentan con conocimientos previos para elaborar inferencias y categorizar el con-
tenido buscado pudieron circunscribir la bsqueda y llevar a cabo una lectura de localizacin rpida y
ajustada a los tiempos acotados de la escuela.
Por ltimo, los sujetos que elaboraron hiptesis ms abarcativas sobre las preguntas, acotaron la
bsqueda, encontraron la informacin necesaria para responder lo pedido y verificaron su respuesta
fueron los estudiantes con mayor rendimiento escolar. Mientras que los estudiantes con menor rendi-
miento escolar no pudieron responder las preguntas a pesar de sus esfuerzos constantes de elaborar
hiptesis que muchas veces los alejaban del objeto buscado.
Conclusiones
En la actividad propuesta los estudiantes llevaron a cabo un proceso de anticipaciones y verifica-
ciones entre sus inferencias y los contenidos textuales. Se trata de la construccin de una bsqueda que
da lugar a distintos modos para abordarla. Se encontr que un mayor nivel de conceptualizacin respec-
to del contenido de las preguntas resultaba en una mayor precisin en el abordaje de la bsqueda. Aqu
juegan un papel preponderante los conocimientos previos de los sujetos a partir de los cuales elaboran
hiptesis sobre el objeto de conocimiento al que refieren las preguntas. En este sentido, se observa que
los sujetos con mayor nivel de conceptualizacin y conocimiento lingstico elaboraron hiptesis ms
abarcativas, acotando de esta manera la bsqueda a determinadas pginas y sectores del sitio de Inter-
net dentro de la variedad de posibilidades ofrecida. Por el contrario, quienes no elaboraron hiptesis
que permitieran incluir las preguntas en categoras ms generales se vieron ante la imposibilidad de
circunscribir la bsqueda frente a la inmensidad de informacin disponible.
Se encontr una relacin entre el bajo rendimiento escolar y la escasa puesta en juego de inferen-
cias, y el alto rendimiento con la capacidad de conceptualizar antes de la localizacin. Slo los alumnos
que arribaron a la localizacin de las respuestas emprendieron el proceso de verificacin de las hipte-
sis.
Respecto de la interpretacin de los contenidos, se observa que quienes lograron encontrar las
respuestas transformaron la informacin textual asimilndola a sus marcos interpretativos. Los estu-
diantes otorgaron significado a los textos y a las imgenes del sitio de Internet desde sus conocimientos
tanto histricos como de la sociedad actual. Estos saberes conviven formando los marcos asimilatorios
de los sujetos. Es decir que el proceso de lectura de bsqueda de informacin constituye un proceso
constante de construccin de significados y no una mera recoleccin de datos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
No se encontraron dificultades para abordar la bsqueda que estn en relacin con conocimien-
tos tcnicos sobre el uso de la computadora ni sobre la navegacin en un sitio de Internet.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Algunas precisiones
conceptuales en torno al objeto
de conocimiento Ortografa
acentual.
Mara Rosa Bivort
Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires.
Introduccin
El objetivo de esta ponencia es presentar algunas precisiones conceptuales en torno al objeto de
conocimiento ortografa acentual realizadas al construir el marco de referencia del proyecto de Tesis de
Maestra en Psicologa Educacional denominado Conceptualizaciones infantiles sobre la tilde en espa-
ol antes y despus de la enseanza habitual en 4 grado de escuela primaria que se propone explorar,
desde la psicologa gentica, cmo interpretan dicha marca grfica nios que estn por comenzar su
aprendizaje escolar y las transformaciones de sus conocimientos despus de la enseanza. Este proyec-
to es realizado en el marco de la Maestra en Psicologa Educacional de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires y es dirigido por la Dra. Flora Perelman. Se trata de una investigacin explo-
ratoria con un diseo metodolgico consistente en un estudio cualitativo de casos. Se entrevist clnica-
mente a 10 nios y nias de 4 ao de escuela primaria (9 aos de edad promedio) de clase media, que
asisten a una escuela privada de la provincia de Buenos Aires, antes y despus de la enseanza habitual
del tema tildacin enfrentndolos con tareas de lectura y escritura de palabras aisladas y oraciones.
En la actualidad, la bibliografa destinada a la ortografa acentual es muy escasa. En este trabajo
partiremos de dos conceptualizaciones ya suficientemente difundidas en cuanto a la ortografa general:
las diferencias entre sistema grfico y ortogrfico y entre las dimensiones representativa y normativa de
la ortografa, pero las abordaremos focalizando en el objeto que nos ocupa: la ortografa acentual y en
sus diferencias con la ortografa literal. Finalizando esta exposicin, presentaremos brevemente algunas
ideas de los infantes reportadas en diferentes investigaciones y en nuestros primeros anlisis de los da-
tos obtenidos que ponen en evidencia los problemas conceptuales involucrados en la comprensin de
la ortografa acentual del espaol.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
la que aparecen. Los rasgos suprasegmentales o prosdicos, en cambio, caracterizan cadenas de seg-
mentos y se establecen por contraste entre los elementos del sintagma. La acentuacin, junto con la
entonacin y el ritmo, se desarrolla en este nivel. Para determinar, en el caso de la acentuacin, si una
slaba es tnica hay que comparar su intensidad con los otros segmentos de la secuencia sintagmtica.
Para determinar, en cambio, un rasgo segmental, como por ejemplo si se est diciendo saco o seco, hay
que reparar en la segunda vocal de la palabra sin necesidad de establecer ninguna comparacin con
elementos anteriores o posteriores.
Un ejemplo para clarificar an ms qu son los rasgos suprasegmentales: al leer este texto en voz
alta a un auditorio, los presentes no escuchan solamente las articulaciones voclicas y consonnticas
que se producen en el armado de las palabras que se pronuncian; escuchan, adems, que algunas s-
labas son pronunciadas ms fuertes que otras, es decir, escuchan su acentuacin y, a lo largo de una
frase, escuchan que algunas slabas son pronunciadas ms agudas y otras ms graves, esto es la ento-
nacin. Tambin, perciben un cierto ritmo en el que se van encadenando las slabas remarcadas. Si las
variaciones acentuales no existieran, el lector no hubiera tenido una forma de transmitir al auditorio
que al decir la palabra grfico, utilizada al mencionar ms arriba el sistema grfico, se estaba refiriendo
al adjetivo y no a los verbos grafic o grafico. Si las variaciones entonativas no existieran, hubiera sido
difcil evidenciar la intensin afirmativa con la que fueron pensadas todas las oraciones de este texto ya
que las mismas oraciones podran haber recibido otra entonacin. Por ejemplo, la oracin: Gak dife-
rencia sistema grfico y ortogrfico podra haber sido interrogativa: Gak diferencia los sistemas grfico
y ortogrfico?
Como sabemos, la tilde es la marca de acento en espaol. sta comienza a utilizarse en el siglo
XIV y durante los siglos XVI y XVII la tendencia general fue la de no colocarla o restringir su colocacin al
mximo. Los que proponan esto la consideraban algo que slo complicaba la escritura. Los defensores
de su uso eran los que escriban tratados para el aprendizaje de espaol para extranjeros ya que vean
cmo se desvirtuaba la pronunciacin de las palabras si no se colocaban las tildes necesarias (Echenique
y Martnez, 2000). Esto ltimo se debe a que en espaol la acentuacin es libre: se puede localizar en
cualquiera de las tres ltimas slabas de una palabra. Si no se marca grficamente, es imposible pronun-
ciar correctamente una palabra desconocida. Por lo tanto, finalmente se conserv la marca grfica y se
establecieron reglas en relacin con su uso.
El nivel morfolgico describe las unidades significativas menores (morfemas) que constituyen un
sistema lingstico y sirven para describir otros niveles de estructuracin: el de las funciones gramati-
cales o nivel sintctico y el de los significados o nivel semntico (Van Dijk, 1978). As, la notacin orto-
grfica generalmente contribuye a la diferenciacin de paradigmas lxicos mediante la introduccin de
alternancias grficas: tubo, tuvo; y tambin contribuye a la unificacin de paradigmas lxicos y morfo-
sintcticos mediante la adopcin de constantes grficas, por ejemplo clavo, clavar. La tilde, contribuye
a la diferenciacin (ejrcito, ejercito y ejercit; sta pronombre, esta adjetivo) pero no contribuye a la
unificacin de significados porque esta marca est regulada por principios distintos a los de las letras.
Por ejemplo: cancin lleva tilde porque es palabra aguda terminada en n y canciones no lleva tilde por-
que es palabra grave terminada en s. Sin embargo, es necesario aclarar que en el caso de otros plurales,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
por ejemplo: rbol, rboles, la tilde se mantiene en ambas palabras, pero no porque se estn unificando
significados sino, otra vez, por las reglas que rigen la tildacin. Es ms, si vemos el conjunto de palabras
emparentadas lxicamente con stas vemos que la tilde no es conservada: cancionero, cancioncita, para
el primer caso; arboleda, arbolito, arbusto, para el segundo.
En el caso de las normas de la Ortografa literal resulta til la distincin que realiza Gomes de
Morais (1995). Este investigador plantea que cuando existe ms de un grafema para notar un fonema
pueden darse, dentro de la normativa ortogrfica, dos posibilidades: que exista una regla o principio
generativo a partir del cual se pueda seleccionar el grafema correcto o que ste no exista. En el primer
caso se trata de correspondencias fonogrficas sometidas a restricciones de tipo regular y en el segun-
do de tipo irregular. Estas restricciones regulares e irregulares son clasificadas por este autor (quien se
inspira en los trabajos de Miriam Lemle, 1981, 1987) en cuatro tipos: 1) correspondencias fonogrficas
regulares de tipo biunvoco, cuando hay alfabeticidad estricta. Por ejemplo, el uso de letras como la t o
la d en espaol. 2) correspondencias fonogrficas de tipo regular contextual, cuando se determina cul
grafema usar, entre dos posibles, por relaciones contextuales. Por ejemplo, el uso de m antes de b y
p. 3) correspondencias fonogrficas de tipo regular morfolgico, cuando para decidir qu letra utilizar
entre dos posibles se utiliza la categora gramatical de la palabra. Por ejemplo, las terminaciones aba,
abas, bamos, bais, ban de los verbos de primera conjugacin conjugados en pretrito imperfecto
del modo indicativo se escriben con b. 4) correspondencia fonogrfica de tipo irregular, cuando la nor-
ma fija formas nicas autorizadas sin que exista regla que determine dicha eleccin. Por ejemplo, no
hay regla de la cual inferir qu la palabra vino se escribe con v. Seguramente hay razones, etimolgicas
probablemente, que expliquen el uso de esta letra, pero no reglas.
En caso de las normas de la Ortografa acentual, la decisin de colocar tilde o no hacerlo est
mediada por reglas que intentan poner en evidencia los desvos del patrn prosdico del espaol. Este
patrn es grave (aproximadamente el 80% de las palabras de nuestro idioma tienen esta acentuacin).
Por ejemplo, las palabras Baudo y focido, seran pronunciadas como palabras graves por cualquier ha-
blante del espaol que no las conociera, por ser ste el patrn acentual predominante y porque la
mayora de las palabras graves de nuestro idioma terminan en vocal. Sin embargo, la primera palabra
es aguda, Baud, nombre de una cordillera de Colombia, y la segunda esdrjula, fcido, nombre de la
familia de mamferos a la que corresponde la foca. La tilde es el signo que puede mostrar en estos casos
la correcta pronunciacin.
Siguiendo con esta idea de poner en evidencia los desvos, las reglas de tildacin se proponen
marcar lo que es excepcional en la pronunciacin de nuestro idioma. Entonces, como la mayora de las
palabras agudas terminan en consonante que no es ni n ni s, se tildan las que no terminan en esas letras,
o sea, las que terminan en vocal, en n y en s. Ejemplo: reloj, pared, nadar, sof, cartn, marqus. Como
la mayora de las palabras graves terminan en vocal, n y s, se tildan las que no terminan en esas letras.
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Ejemplo: cama, cantaron, mesas, mrmol, csped. En el caso de las esdrjulas, la mayora termina en
vocal y s, y para no confundirlas con las graves se tildan siempre.
El uso de la tilde, entonces, est mediado por reglas que al marcar los desvos del patrn acentual
logran restringir este uso al mximo. Cabe aclarar que esto ltimo remite a una economa grfica que
cumple con lo que se propone, restringir la colocacin de tildes, pero que a la vez logra indicar la acen-
tuacin de todas las palabras: en espaol la acentuacin siempre est marcada ya que la tilde funciona
por presencia o por ausencia. Por ejemplo, funciona por ausencia en la palabra tierra, identificada como
palabra grave por cualquier persona que conozca la normativa de la tildacin en espaol, justamente
porque sabr que las palabras graves no se tildan si terminan en vocal.
Las reglas de tildacin mencionadas hasta ahora reposan, por un lado, en la clasificacin de las
palabras segn su esquema acentual y, por el otro, en ciertas caractersticas fonolgicas de las mismas
(si terminan o no en /n/, /s/, etc) (Vaca, 1997: 38). Matteoda (1997) llama fonogrficas a estas restric-
ciones.
Pero, como sabemos, existe otra normativa. Despus de la clasificacin de las palabras segn su
esquema acentual, es necesario determinar la categora gramatical de las mismas: entonces puede ser
inevitable el uso de la denominada tilde diacrtica. sta es utilizada en el caso de palabras de idntica
forma literal y acentual. Por ejemplo: aquella, palabra grave, puede llevar tilde cuando es pronombre
demostrativo (Aqulla es mejor, aunque si no hay riesgo de confusin puede no tildarse) y no llevarlo
cuando es adjetivo demostrativo (Aquella nia es mi hija). Asimismo, se emplea la tilde diacrtica en el
caso de palabras con idntica forma literal y diferencia acentual. Por ejemplo, m, pronombre posesivo
(Llegaste hasta m) y mi, adjetivo posesivo (Mi hijo est aqu). M, pronombre, es siempre una forma
acentuada y mi, adjetivo, es siempre una forma inacentuada (Real Academia Espaola, 1999).
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Nivel fonolgico. Vaca (1997) plantea que, para preguntarse por la acentuacin,
el nio debi haber distinguido, del universo de las diferencias sonoras lingsticas, cules dife-
rencias son segmentales y cules no lo son. Para llegar a plantearse esa pregunta el nio debe descubrir
que el anlisis sonoro que subyace a la escritura alfabtica de la palabra, no logra aislar o detectar
ciertas diferencias sonoras. Es entonces cuando el nio debe profundizar en el anlisis de la sonoridad
de las palabras hasta descubrir que existen ciertas diferencias sonoras, a las que llamamos supraseg-
mentales (el acento) (Vaca, 1997: 142).
El camino de construccin de estas diferenciaciones es complejo:
- Vaca (1997) reporta que nios que reconocen las diferencias acentuales representan estas dife-
rencias en lo segmental (por ejemplo, al intentar diferenciar el par trabajo/trabaj se lo transforma en
trabajo/trabajar), es decir, no pueden analizarlas desde lo suprasegmental.
- Rico Valdez (2008) muestra que la capacidad de localizar correctamente la slaba tnica no es
algo con que los nios cuenten naturalmente: el grado escolar es un factor que incide en esta capaci-
dad ya que a mayor grado de escolaridad mayor es la posibilidad de lograr dicha localizacin en forma
correcta.
- Los nios de nuestra muestra, cuando deben explicar por qu una palabra lleva tilde, no realizan
un anlisis silbico de la misma, ya que las que suenan fuerte o suave, para ellos, son las palabras.
Adems, cuando se les pregunta para qu sirven las tildes que ellos mismos han identificado en un texto
impreso, todos manifiestan que las palabras que se han escrito con tilde son las que suenan fuerte y
las palabras que no se han escrito con tilde son las que suenan suave, demostrando con esto que, para
ellos, estn indiferenciados los conceptos de acentuacin y tildacin.
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Nivel morfolgico
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En este trabajo nos proponemos dar a conocer los resultados de este aspecto estudiado en nues-
tra investigacin: Una mirada crtica sobre los materiales curriculares de lengua y literatura posteriores
a la reforma de 1993, que fue presentada en diversos eventos acadmicos en las ciudades de Villa
Mercedes, Santa Fe, Salta y Ro Cuarto. Seleccionamos para este trabajo tres libros diferentes para dar
cuenta de una buena parte del material en circulacin. Dichos manuales sern mencionados como A:
1997- 7 EDB; B: 1998- Ediciones del Eclipse y C: 1994 Ediciones del Eclipse.
Tanto el texto A como el B son manuales publicados en la inminencia de la Reforma del 93: el
primero bajo el sello de la editorial, pero no del autor y el segundo con una mencin de los autores en
el mismo nivel de importancia que la editorial. Ambos contaron con un amplio respaldo de marketing.
Seleccionamos el texto C puesto que lo consideramos, a priori, diferente de los anteriores. La razn que
nos llev a analizar este libro est dada por el conocimiento que tenemos de la amplia trayectoria del
autor -es un prestigioso escritor, crtico y docente del rea de Literatura-, por ello pensamos que quizs
evidenciara un tratamiento de los contenidos y consignas diferente de los dems textos.
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El autor del manual C utiliza dichas secuencias slo para enmarcar y explicar cada unidad confi-
gurada. La mayor parte del espacio del libro lo ocupan textos literarios (completos o fragmentos) y, en
segundo trmino, las consignas propuestas.
En ambos casos vemos que se configura un lector-alumno muy competente que posea conoci-
mientos suficientes para llenar los huecos que dejan esas breves exposiciones, que construya cono-
cimientos a partir de la escasa informacin disponible o que sea estratgico para acudir a los colabo-
radores necesarios para su aprendizaje (los compaeros, el docente, otros libros, la web). Al mismo
tiempo tambin en ambos se configura un lector- docente que sea el verdadero gestor del proceso de
enseanza: que decida qu explicar, ampliar, precisar, reorganizar, profundizar y/o corregir de lo pre-
sentado en el manual para guiar a sus alumnos. Pero es significativo notar que slo un docente con un
amplio conocimiento de la disciplina podr apoyarse en el material para llevar adelante una propuesta
didctica con coherencia interna y que enriquezca lo propuesto en el material.
Pero en el manual B encontramos diferencias a nivel de la informacin. En este texto se distribuye
la explicacin gradualmente y se la intercala con actividades para que los alumnos resuelvan a la luz de
la explicacin, por ello podemos afirmar que la organizacin y secuenciacin de la explicacin propicia-
ra un proceso de aprendizaje ms constructivista.
Actos de Habla
La comunicacin en realidad es una actividad conjunta, un proceso cooperativo donde el ha-
blante intenta hacer algo (informar, pedir, ordenar) y un oyente reconstruye esa intencin y sobre
ella construye su respuesta que puede ser lingstica o no lingstica.
(Intercalan actividades)
Comunicarnos consiste entonces en realizar actos de habla, actos con intencionalidad como dar
rdenes, hacer promesas, plantear preguntasque provocar en el receptor algn efecto (inquietud,
sorpresa) y lo obligar a algn tipo de respuesta. (Para comunicarnos- 9)
Con respecto a la secuenciacin de la informacin realizada en los manuales y a su incidencia en
la lectura del texto global, podemos destacar diferencias entre los manuales A, B y C. Por una parte, en
el caso del manual C, se presenta una secuenciacin original (por ejes temticos) que se propone como
alternativa al criterio histrico y cronolgico de los textos literarios y, aunque resulta comprensible (y
adems, est explicada) exige un lector activo, con una amplia competencia literaria. Dicha secuencia-
cin original evidencia una coherencia global sostenida, posiblemente, en el hecho de que un solo
autor, con una sola mirada, se haya hecho cargo de la elaboracin de todo el texto. Algunos manuales
producidos por varios autores en ocasiones muestran problemas en la progresin temtica que desdi-
cen el trabajo en equipo y dan la impresin de que cada autor trat de mantener la coherencia interna
en la parte que le toc desarrollar, aunque no siempre est relacionada con las restantes. Es el caso
del manual B, en el cual se evidencia una coherencia en la secuenciacin al interior de cada unidad,
resulta difcil comprender las relaciones establecidas entre las distintas unidades.
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Por otra parte, en el manual A nos resulta muy difcil comprender la progresin temtica de la in-
formacin, tanto a lo largo del manual como al interior de cada unidad. La secuenciacin de contenidos
se presenta fragmentada. Nos preguntamos cmo abordar la lectura de un texto que presenta el desa-
rrollo de un tema diferente en cada pgina. As, por ejemplo, en la unidad Historietas y vietas (pg.
77) en tan slo seis pginas encontramos, intercalado con la explicacin de la historieta, el desarrollo
de los siguientes temas: Planificacin del horario personal, Las palabras en el diccionario y La para-
sntesis. A partir del esquema inicial de cada captulo podemos hipotetizar que estos diferentes temas
responden a los distintos ejes de los CBC. Pero an si se fuera el criterio resulta muy difcil recuperar la
organicidad del texto. Al pasar de un tema al otro sin aclaraciones ni justificaciones, la lectura se hace
fragmentada, se dificulta y el manual se convierte en un objeto que no respeta las exigencias bsicas de
textualidad.
El ltimo de los aspectos que analizamos en relacin con el tratamiento de la informacin presen-
tada tiene que ver con los textos para analizar que se presentan en el corpus. La mayor parte de ellos
son fragmentos. Es comprensible que, debido a cuestiones de espacio, se privilegie la brevedad de los
textos presentados. Sin embargo, debemos recordar que los fragmentos no son textos sino partes de
los mismos, y esta segmentacin le exige al lector (alumno?, docente?) que reponga toda la informa-
cin faltante. Esto complejiza el proceso de lectura como construccin de sentido, y vuelve a acentuar
la necesidad de un lector experto, con conocimientos pragmticos, lingsticos y gramaticales amplios.
Si se piensa en un lector- alumno, ste deber poseer, antes de leer el manual, una amplia competencia
comunicativa. Sin embargo, esto es una paradoja puesto que el desarrollo de la misma debe propiciarla
la escuela, no es una condicin previa al proceso de aprendizaje. Si se piensa en el docente, nuevamen-
te se revaloriza su rol: l deber ser el mediador entre el alumno y los fragmentos, el que lo ayude a
buscar los textos completos o a transformarlos en tales, el que realice el andamiaje necesario para la
comprensin lectora. En consecuencia, podemos afirmar que si bien el uso de fragmentos literarios en
un primer momento podra considerarse como un aspecto criticable, podramos hipotetizar que puede
convertirse en un desafo por parte del autor del manual. ste no cierra su texto sino que deja lugar a
que el docente cumpla un rol activo, de gua en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
En conclusin, con respecto a la tratamiento de la informacin, notamos que los tres manuales,
aunque tienen caractersticas diferentes, construyen un lector modelo competente, con conocimientos
suficientes para trabajar a partir de una secuenciacin de contenidos original y compleja, para reponer
la informacin que falta o para saber dnde encontrarla, para comprender las relaciones lgicas entre
las distintas unidades del manual e incluso, llegar a darse cuenta de los errores cometidos por los auto-
res expertos. Estas caractersticas nos hacen pensar que, en realidad, el nico que podra comprender
plenamente estos textos sera un docente con una formacin disciplinar y didctica amplia y actualiza-
da. Sin embargo, la celeridad y la escasa preparacin que trajo aparejada la Reforma curricular hizo que
muchos profesores en ejercicio no presentaran esas caractersticas (debido, quiz a su formacin en los
paradigmas tradicional y/o estructural). Ms an, en muchos casos, los manuales se convirtieron en
textos de estudio para el profesor poco conocedor de los nuevos contenidos. Esta situacin los ubic
en un lugar poco cmodo para quienes, en palabras de Corts (2001) tienen como profesin ensear el
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lanza al mercado otro libro que presenta una perspectiva dogmtica en cuanto a la imposicin de sen-
tidos estrictamente comerciales. Si bien las autoras del texto poseen una amplia trayectoria en el rea
de Lengua y Literatura, la ausencia de explicitacin de la bibliografa consultada para la elaboracin del
manual evidencia, desde nuestra perspectiva, la primaca de un criterio de edicin que no se ajusta es-
pecficamente a parmetros pedaggicos.
El libro presenta una paginacin confusa, compuesta por el nmero de captulo seguido por el
nmero de pgina en lo que hace a ese captulo. As, un texto de ms de 200 pginas est fraccionado
en segmentos de 15 20 pginas, cuyos nmeros no sern consecutivos con las 15 20 pginas del
apartado anterior. Este tipo de organizacin reclama un lector avezado que pueda abstraer cuestiones
sobre el formato de presentacin de los textos, y no confundirse con los criterios, innovadores, de or-
ganizacin textual seleccionados. Creemos que es necesario primero trabajar con lo estatuido y luego
con lo novedoso. Si el objetivo del texto es adquirir una buena competencia comunicativa tal y como
aparece manifestado en la pgina 4 del libro, estimamos que este tipo de organizacin no colabora en
el desarrollo de esa competencia, por el motivo ya expuesto: se debe conocer una norma para luego
comprender que se la est subvirtiendo. Adems, al presentarse los captulos como objetos autnomos,
legibles y comprensibles sin referencia a la totalidad del manual, se contribuye a la idea de fragmenta-
cin y se propicia una lectura no lineal, en la que el lector es invitado a navegar como si se tratara de
una pgina web.
El ndice que presenta el texto es claro, sus enunciados son temticos y este paratexto realmente
funciona como un orientador de la lectura. A diferencia de manual C que est impreso solamente en
tinta negra y en papel comn, el nuevo manual presenta una impresin ms colorida y sobre un papel
un poco ms satinado, lo que, desde nuestro criterio, es un nuevo aspecto en el que la editorial ha pri-
vilegiado la presentacin del objeto-libro para ser comercializado.
El texto presenta algunas notas al pie en algunas pginas. El destinatario de las mismas es varia-
ble: a veces es el alumno y otras es el docente. Por ejemplo: en la pgina 0.2 se lee en la nota al pie:
Si fuese necesario, consulten Comunicacin en Apndice Gramtica y Pragmtica en tanto que en la
pgina 1.10 se lee Si el docente considera conveniente profundizar este contenido gramatical, pueden
trabajar las proposiciones adversativas, causales y concesivas en Apndice Gramtica y Pragmtica
(hemos respetado el uso de cursiva y de negrita del texto original para su transcripcin).
No cuestionamos que el destinatario sea mltiple, pero en este punto nos preguntamos si diri-
girse alternativamente al docente y a los alumnos en cierto sentido no homogeniza a los destinatarios,
porque, de alguna manera, el manual estara presuponiendo que el docente no tomar las mejores
decisiones didcticas o que es tan novato en la informacin vertida en el texto como lo es el alumno.
Por ltimo, al explorar el manual A podemos afirmar que es el ejemplo de mayor pobreza y desor-
ganizacin. El ndice se presenta como una tabla de contenidos vaca de significado. Ttulos cargados de
un criterio comercial, no pedaggico, intentan llamar la atencin desde la metfora. Nos preguntamos
a qu destinatario est dirigido un contenido temtico enunciado con las siguientes frases: Caminos,
Historias con chocolate, Los descubrimientos, Suelen volar en escoba (pg. 3).
El texto se presenta muy colorido: hay ilustraciones, conos, multiplicidad de recuadros en los
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que se desarrollan contenidos y que estn pintados con diferentes colores, o recuadros en los que se
presenta la informacin organizada grficamente. Adems, el papel es de alto brillo, por lo que impacta
visualmente pero dificulta la lectura. Sin duda, una vez ms, el criterio comercial prima sobre el criterio
pedaggico. Este manual es una muestra de la gran cantidad de libros que, desde lo paratextual, han
buscado aggiornarse a los tiempos que corren presentando una diagramacin que se asemeja a las
pginas web. Esta decisin pareciera descansar en la siguiente premisa: partir de los intereses de los
alumnos (se supone que estos intereses son leer pginas web). Esta diagramacin llamativa por mo-
mentos termina siendo catica y contribuye a la sensacin de fragmentacin, pues se pasa de un tema
a otro intentando brindar simultneamente informacin diferente (y no siempre relacionada).
En sntesis, esta decisin paratextual y organizativa lejos de ser slo un elemento atractivo sin im-
plicancias didcticas, condiciona un tipo de lectura. El docente que elige este manual debe considerar
que para moverse estratgicamente por estos libros los lectores o deben poseer una amplia compe-
tencia para reconstruir la lgica ausente en el manual o deben realizar un surfeo a la manera de la
lectura del hipertexto (Soubri, 2001). Pero podemos pensar en propiciar este tipo de lectura cuando
todava los alumnos evidencian graves falencias en la lectura lineal?
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los datos necesarios para resolver el problema retrico, escribiendo. Es por ello que desde un punto de
vista didctico, las consignas deben estar formuladas adecuadamente: si son ambiguas, muy generales
o incompletas, no circunscriben correctamente el problema que el alumno debe resolver escribiendo.
En palabras de la autora:
es que una consigna bien formulada no cierra, abre. Al acotar permite que la imaginacin se cana-
lice y se concentre en una direccin, potenciando sus efectos. Siempre la consigna tiene algo de valla y
algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada (Alvarado, 2001: 39)
Por ltimo, si tenemos en cuenta los supuestos epistemolgicos a la base del enfoque comunica-
tivo- funcional analizaremos si las consignas de lectura y escritura propician un proceso de enseanza
y aprendizaje constructivista y si posibilitan desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.
Cabe aclarar que hemos realizado una seleccin aleatoria de algunos captulos de cada uno de
los manuales para esta comunicacin como muestra para la indagacin. En este aspecto del anlisis se
profundizan las diferencias entre los tres manuales seleccionados.
Por una parte, en relacin con todas las consignas en general tanto en C como en A notamos que
estn dirigidas slo al alumno. En cambio, en el B vemos que busca interactuar a travs de las consignas
tanto con los alumnos como con los docentes, pero en ocasiones sin presentar enunciados que aclaren
el paso de un sujeto a otro. Esto nos hara pensar en que se presupone un lector- docente necesitado
de una gua por parte de los expertos.
Por otra parte, al analizar las consignas de lectura en particular debemos aclarar que el manual
C, como busca desarrollar la competencia literaria, propone en mayor medida preguntas que exigen
la comprensin e interpretacin de los textos ledos, es decir, consignas de lectura. Al estudiarlas, no-
tamos que siempre exigen un movimiento complejo por parte del lector puesto que lo llevan a inferir,
comparar, relacionar, extrapolar, reconocer procedimientos textuales, efectos de sentido, posturas de
un autor, etc.
Por su parte, el manual B tambin propone un lector activo, que construya significado a partir de
esas consignas, pero en este caso constituyen una propuesta ms completa. En primer lugar, porque
buscan que el lector establezca relaciones entre la lectura y la escritura. En segundo lugar, si bien se
direccionan hacia ambos sujetos del proceso, posiciona al docente en el rol de gua y acompaante del
proceso de lectura de su alumno.
El manual A, en cambio, presenta mayoritariamente consignas que le exigen al lector que identi-
fique, reconozca y establezca relaciones muy simples, todas operaciones cognitivas sencillas. Es decir,
estas propuestas de trabajo que plantea el libro se dirigen a un lector cuya nica actividad sea reconocer
y extraer el sentido del texto.
Por ltimo, puntualmente con respecto a las consignas de escritura podemos diferenciar clara-
mente a los tres manuales. Mientras que el texto C propone un solo tipo de consignas: las de escritura
de invencin, utilizadas para relacionar la comprensin e interpretacin de textos literarios con la pro-
duccin textual; los textos A y B, quizs buscando desarrollar la competencia comunicativa del alumno,
proponen diversos trabajos de produccin. Sin embargo, se pueden destacar diferencias sumamente
significativas entre el manual A y el B. En el manual A la mayor cantidad de consignas apelan a activida-
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des que les exigen slo reconocer, completar espacios y/o unir con flechas y cuando se proponen otras
de produccin textual subyace a ellas un modelo de escritura lineal y slo en un caso se gua al alumno
para producir, pero de manera lineal.
En el manual B, en cambio, se proponen secuencias de consignas en las cuales se va guiando pau-
latinamente al lector para que lea y produzca su texto de manera recursiva e interactiva. Es destacable
este aspecto y totalmente acorde con las necesidades didcticas para formar escritores competentes.
Conclusin
Muchos autores han realizado un recorrido histrico para poder recuperar las prcticas de la lec-
tura y la escritura que se han dado a lo largo del devenir de nuestra disciplina en el contexto escolar.
Hacer un poco de historia nos permite repensarnos: qu lugar ocupaban los manuales escolares
en la enseanza y qu lugar ocupan hoy? Es necesario destacar que ser el docente quien deber deci-
dir cul es el rol de esos materiales curriculares. Si hace uso o abuso. Slo l sabr si se convierte en un
operario que hace funcionar la maquinaria del manual o si, apoyndose en ellos cuando lo necesite,
propone instancias en las que el alumno construya progresivamente su conocimiento, a partir de textos
explicativos ordenados y coherentes que no se conviertan en obstculos de su aprendizaje.
Notas
1 Este artculo ya ha sido entregado para su publicacin en la revista digital La Letra Inversa, del Instituto de Formacin
Docente Continua de la ciudad de Villa Mercedes, Pcia. de San Luis.
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Leer de por s, leer en general, no es una actividad sencilla ni pasiva. Leer literatura
mucho menos. Los rasgos () inherentes al discurso literario hacen que su lectura
plantee dificultades, que ponga mayores o menores complicaciones, por tratarse de
un trabajo con y sobre la lengua usada en transgresin de las normas y en busca de
desautomatizacin. Hauy, 2008: 184.
La cita precedente nos pareci oportuna para iniciar este trabajo que tiene por objetivos dar cuen-
ta de las dificultades con las que se encuentran alumnos y docentes al momento de leer textos lricos en
la escuela y, al mismo tiempo, proponer estrategias que permitan el acercamiento a estos textos.
A partir de los supuestos inconvenientes vinculados con la lectura de textos lricos en la escuela,
se dise un trabajo de campo que consisti en la aplicacin de encuestas a docentes y alumnos de
establecimientos educativos de nivel secundario de San Fernando del Valle de Catamarca. Los resulta-
dos obtenidos nos permitieron corroborar que la dificultad principal es superar la barrera del lenguaje
potico ya que impide el acercamiento* y, en consecuencia, la eleccin de estos tipos de textos.
La encuesta se aplic a docentes y alumnos de primer y segundo ao de la escuela secundaria de
mbito estatal y municipal. Consisti en diez preguntas, cuatro de las cuales apuntaron especficamente
a la lectura de textos lricos y a las dificultades que representa trabajar en el aula con este gnero, tanto
para los docentes como para sus alumnos. Algunas de las preguntas realizadas a los docentes fueron las
siguientes:
1- Qu tipos de textos literarios prefiere para trabajar con sus alumnos? (Puede sealar ms de
una opcin): a) Cuentos, b) Novelas, c) Poesas, d) Teatro, e) Ensayo.
2- Qu textos literarios del tem anterior le presentan mayor dificultad para el trabajo con sus
alumnos? Seale en orden de prioridad: a) Cuentos, b) Novelas, c) Poesas, d) Teatro, e) Ensayo.
3- Indique cules son las dificultades ms frecuentes para abordar estos textos.
4- Qu estrategias utiliza con sus alumnos para ensear poesa?
Coincidimos con Hauy (2008) en que leer literatura presupone competencias especficas. Ms
an si de poesa se trata, por cuanto exige mecanismos diferentes para su lectura fundamentalmente
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El pacto que se produce en ese dilogo lleva a cada alumno a la escritura de un nuevo texto y
propicia las condiciones para que ese lector se posicione como productor de su propio texto.
A partir de all se les propuso que elijan la opcin que ms les guste para escribir:
a) Una carta dirigida a un amigo que vive en otro pas, en la que describa cmo es su pas.
b) Una poesa que refleje cmo sera su pas ideal para vivir.
La experiencia didctica nos permite afirmar, junto a Zonana, que su estudio contribuye a reconsi-
derar la disposicin del sujeto con el mundo, los otros y lo otro y prepara al lector, mediante un reco-
rrido de configuracin interpretativa, para que reconozca tales disposiciones afectivas. Este recorrido,
siempre abierto, se realizar cada vez que se lea el poema.
Volvemos a la concepcin de que la lectura no agota la experiencia del poema sino que sta se re-
nueva cada vez que el lector se apropia de la obra, cada vez que la reescribe a partir de nuevas lecturas;
pues l es concebido no slo como un mero consumidor, sino como un productor de sentidos capaz de
imprimirle su propia visin crtica, sus propias vivencias.
La lectura toma un camino dentro de las infinitas posibilidades pues, de antemano el lector, frente
al texto lrico, sabe que debe sortear las dificultades inherentes al lenguaje potico para aprehender el
mensaje implcito.
La literatura de por s, como dice Hauy (2008: 182) opone diversos niveles de dificultad al lector, lo
desafa con la opacidad de su forma expresiva, en contraste con la relativa transparencia de otros tipos
textuales. El discurso opaco que es la literatura, requiere fuerte intervencin del lector sin la cual no es
posible un verdadero proceso de recepcin del texto.
Finalmente, debemos reflexionar sobre las prcticas pedaggicas vinculadas con la enseanza del
texto potico, pues ste, como los dems gneros literarios refleja la cultura a la que pertenece y su
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particular lenguaje comunica una peculiar visin del mundo a la vez que genera nuevos sentidos.
Notas
* Este trmino ha sido tomado en forma literal de las encuestas y lo entendemos con el significado de apropiacin
del texto por parte del alumno
** Del libroy ella dice Malela (1982) de la escritora catamarquea Mara Emilia Azar (1918 2009)
Bibliografa
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Nmero 19, pp 33-66.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La problemtica ms resonante que plantean los docentes de todos los niveles respecto del ren-
dimiento intelectual de los alumnos gira en torno a las dificultades que presentan para la comprensin
lectora y la produccin escrita. Estas dificultades constituyen un obstculo muy difcil de superar en
la medida en que se trata de habilidades bsicas que permiten la construccin y produccin de co-
nocimiento en las diferentes disciplinas. Por otra parte, los propios estudiantes entienden ste como
un problema a la hora de aprobar determinadas materias y se sienten inseguros para iniciar estudios
superiores
Dado este marco, nos preguntamos cmo se lee y escribe en el aula del nivel secundario, de qu
manera intervienen los procesos de lectura y escritura en la construccin de conocimiento, qu distan-
cia hay entre lo que se dice que se hace y lo que se hace efectivamente, o tambin, qu distancia hay
entre lo que se pretende lograr y las estrategias que se eligen para llegar a ese objetivo.
Nos interesa la enseanza de la lectura y la escritura en reas de estudio como Ciencias Naturales
o Ciencias Sociales en la medida en que consideramos esta tarea no es de competencia exclusiva del
rea de Lengua en tanto y en cuanto sabemos que no puede aprenderse una disciplina desligada de las
formas discursivas que le son propias (Alvarado, 2001; Carlino, 2005).
Sin embargo, observamos que si bien los nuevos enfoques en la enseanza de dichas reas sos-
tienen la intencin de brindarles a los alumnos herramientas para construir conocimientos, la clase
sigue siendo expositiva y en la prctica se sigue priorizando la enseanza de conceptos mientras que
las herramientas para aprender se dan por aprendidas (o se sostiene la queja acerca de que no se
aprendieron).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Escena 1:
Fracaso masivo en una evaluacin de Historia en primer ao de polimodal. Los alumnos dicen
haber estudiado pero no pudieron resolver la consigna. Es que el profesor es muy exigente, dicen. Y
hace las pruebas muy difciles. Te hace pensar y eso me cuesta. La consigna de la evaluacin consiste
en dar una lista de cinco acontecimientos histricos importantes que se han abordado en la unidad
estudiada. El profesor pide a los alumnos que escriban un texto en el que establezcan relaciones entre
esos hechos. El problema es que -si bien es cierto que el docente explic esos acontecimientos, y es muy
probable que tambin haya establecido relaciones entre ellos en sus explicaciones- los alumnos nunca
lo hicieron antes de ese momento. Una cosa es escuchar la explicacin; otra, leer un texto en el que se
analizan esas vinculaciones histricas; y otra muy diferente es escribir un texto propio desarrollando
esas ideas. Eso implica un nivel de abstraccin y un trabajo textual que exceden las posibilidades concre-
tas de los estudiantes para hacerlo por primera vez, en una situacin de examen, en un tiempo limitado
como una hora de clase, sin posibilidad de revisar la bibliografa ni de hacer consultas que orienten el
proceso de elaboracin. Sin duda, se trata de una tarea sumamente enriquecedora, pero el contexto y
el modo de implementacin no son adecuados para que resulte una autntica situacin de aprendizaje.
Por otra parte, la nica devolucin que se hace de semejante esfuerzo es una nota numrica y una ad-
vertencia de parte del docente para que estudien ms la prxima vez.
Escena 2:
Clase de Ciencias Naturales. Comienza una nueva unidad, la primera del ao en un primer ao de
secundaria bsica. El profesor solicita a sus alumnos la lectura completa de un captulo del manual (que
es, significativamente, uno de los ltimos del libro) y la resolucin de la totalidad de actividades que
all se presentan. Las consignas cerca de diez tems suponen la elaboracin de mapas conceptuales,
esquemas grficos de diferentes tipos de sistemas y cuadros comparativos. Adems, incluyen la lectura
de frmulas qumicas que explican la fotosntesis y la respiracin celular. El profesor, sin dar indicaciones
previas, pide a sus alumnos que las resuelvan y les dice que l va a explicar lo que no hayan entendido
en el momento de realizar la puesta en comn. El problema es que estos nios de 11 y 12 aos, no slo
se enfrentan por primera vez con un manual para secundario sino que desconocen cmo se hace un
mapa conceptual o un cuadro comparativo. A esto se agrega el hecho de que las frmulas qumicas les
resultan ilegibles en la medida en que no estn familiarizados con el concepto de tomo ni de mol-
cula, ni mucho menos con su forma de notacin.
Queda claro que este docente pretende que sus estudiantes se desenvuelvan de manera autno-
ma. Pero para ello, una vez ms, es preciso acompaarlos, andamiar la tarea. No se puede pedir que
sean autnomos si no se les ensea cmo serlo. En primer lugar, hay que saber que en un libro de texto,
cada captulo supone la lectura de los anteriores. Entonces, si bien es cierto que el docente no est obli-
gado a seguir el orden del manual, deber tener en cuenta que, para comenzar por uno de los ltimos
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captulos, tendr que trabajar en la reposicin de los supuestos de los que parte ese captulo en relacin
con el tipo de lector al que est dirigido.
En segundo lugar, es fundamental la actualizacin de conocimientos previos de todos los rdenes,
tanto los conceptuales como los que implican un saber hacer: las tcnicas de procesamiento de la infor-
macin que se solicitan se dan por sabidas pero nunca se ensean. El trabajo con fuentes bibliogrficas
y la propuesta de este tipo de actividades es, sin duda, clave en el proceso de aprendizaje, pero la expli-
cacin del profesor, el monitoreo constante y el trabajo sobre la zona de desarrollo prximo, son cues-
tiones ineludibles en la prctica docente. Si no, el resultado es la frustracin, la sensacin de fracaso:
los alumnos no pudieron hacer bien las actividades, las llevaron incompletas o las hicieron de manera
superficial. Toda la riqueza potencial que tenan esas consignas se desaprovech.
Tanto estas escenas como algunos clichs del discurso docente dan pautas para analizar las re-
presentaciones implcitas acerca de la lectura y la escritura. En primer lugar, vemos que se consideran
caractersticas inmodificables en la medida en que se las concibe como prcticas que deberan estar ya
adquiridas en los niveles educativos previos o, en todo caso, cuya enseanza correspondera al rea
de Lengua.
A menudo, los docentes de materias vinculadas a las ciencias exactas o naturales, suelen decir que
en su rea no se escribe ni se lee mucho. Sin embargo, podemos ver el lugar central que ocupan esas
prcticas cuando se resuelven guas, se elaboran informes, se toman apuntes de la clase y evaluaciones
escritas. La escritura es, en el sentido comn de los docentes, un medio por el cual el alumno debe dar
cuenta de lo que sabe. Y la lectura, un mecanismo por el cual se obtiene informacin de un texto. En la
medida en que no se abordan la lectura y escritura desde su especificidad, se las concibe como trans-
parentes; no se problematiza, entonces, su dimensin formadora y transformadora de conocimiento.
Tampoco se tienen en cuenta las dificultades vinculadas al problema retrico (Hayes y Flower, 1996)
como dificultades inherentes al proceso de aprendizaje.
Suele predominar en muchos casos la representacin de la escritura asociada a la inspiracin o
concebida como un don innato y, por lo tanto, inenseable e inaprendible (Finocchio, A. 2009). De la
misma manera, cuando se habla de promover la lectura, se suele pensar automticamente en el acto
de leer, solitario y privado, de literatura o de libros, pasando por alto el hecho de que la lectura es,
tambin, una prctica social y una actividad indisolublemente ligada al acto de aprender. Por otra parte,
cuando se refieren a las dificultades inherentes a estas prcticas, se las limita a la ortografa y puntua-
cin o a cuestiones de vocabulario.
En tanto no hay un trabajo en proceso sobre la lectura y la escritura, la evaluacin se concibe
como una instancia de acreditacin en la cual el estudiante debe demostrar haber adquirido determi-
nados contenidos. En este marco, la situacin de examen suele ser la nica en la que el docente se
enfrenta con las dificultades de los alumnos, que son sistematizadas en funcin de una jerarqua de
logros planteados a priori y de manera arbitrariamente homognea.
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para el planteo que nos ocupa. Ser profesor, segn Remedi, responde ms a una demanda rpida del
mercado de trabajo que a una decisin meditada. Tiene que ver ms con la asignacin de una funcin
que con una formacin disciplinar que potencialice la relacin investigacin y docencia.
La docencia es, para este investigador, una profesin de escasa identidad. En el mbito escolar hay
fuertes relaciones de control y dependencia. El rol del profesor se concibe en trminos mensurables y
aplicables a cualquier sujeto y escuela, a pesar de los diferentes niveles de accin educativa. Sus funcio-
nes se entienden, con frecuencia, fijas y objetivamente dadas y, en contrapartida, se observa una dbil
reivindicacin de la autonoma profesional.
Por otra parte, seala que frente al escaso impacto que las nuevas tecnologas de la educacin tu-
vieron en el mejoramiento de la calidad de la enseanza, a finales de la dcada de los setenta comienza
a tener preponderancia un discurso sostenido por muchos pedagogos que pone nfasis en el contenido
de enseanza como factor definitorio en la accin que desarrolla el docente. El acento se desplaz, as,
del mtodo al contenido como elemento central y eje estructurante de la accin didctica.
En esta propuesta se sostendr que es la relacin (posesin y dominio) sobre el contenido la que
marca y define los factores didcticos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. (5)
Segn el autor, entonces,
El conocimiento no slo aparece en la funcin que la propuesta lo coloca, como arbitrario cultu-
ral impuesto, sino que a su vez se olvida el papel que juega al configurar las formas en que las personas
se representan a s mismas y a las dems; se ignoran as las importantes relaciones que se articulan en
los procesos de instruccin y aprendizaje entre el conocimiento, el contexto y las subjetividades de los
actores involucrados. (6)
Precisamente eso que se ignora haciendo eje en el conocimiento como contenido impuesto, es
lo que se reinstala cuando se trabaja haciendo pie en las prcticas de lectura y escritura. Dicha tarea im-
plica conocer y acompaar a los alumnos en el proceso de construccin y apropiacin del conocimiento
y, relacionado con eso, requiere una nueva concepcin de la evaluacin. Supone, tambin, una actitud
abierta a la diversidad entendida sta como atencin a las diferencias individuales, no en trminos de
dficit sino como formas de igualdad ms complejas, dinmicas y plurales (Dussel, 2004) que se sos-
tengan en la confianza y el acompaamiento en el camino hacia un pensamiento autnomo, crtico y
creativo.
La pregunta inicial que formulamos tiene que ver con las prcticas escolares, con lo que se hace
efectivamente en el aula con la lectura y la escritura; qu lugar ocupa la enseanza de estas habilidades
fuera de la clase de Lengua. Intentamos bucear en el sentido comn, en los saberes ordinarios,
implcitos que orientan la tarea de los docentes. Y nos encontramos con prcticas que van por cami-
nos diferentes de lo que se plantea en los discursos sobre esas mismas prcticas, que van en sentido
contrario respecto de los logros que se pretenden de los estudiantes. Nos encontramos, incluso, con
prcticas obsoletas y vacas de significatividad pero disfrazadas con el ropaje de otras, si se quiere,
polticamente correctas.
Queda claro que eludir la escritura es como renunciar a educar, en tanto ensear a escribir es
como ensear a hablar, dar la palabra, ejercer la libertad. Y ensear a leer y escribir desde todas las
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reas es un posicionamiento didctico que requiere una profunda revisin de la cultura escolar y la
identidad docente.
Es cierto que el docente se encuentra expuesto a muchsimas exigencias, que su figura est cues-
tionada permanentemente desde diferentes aspectos y con muy heterogneos requerimientos. En todo
caso, la tarea que le queda es reconstruir un lugar legtimo desde donde asumir el rol. Desde dnde?
Tal vez la clave est en dos aspectos centrales: por un lado, el fortalecimiento de la formacin acadmica
y por otro, el acercamiento al otro, al adolescente con el que hay que trabajar. Perla Zelmanovich (2003)
habla de la necesidad de una relacin asimtrica, de amparo y proteccin, facilitadora del crecimiento.
Dussel (2009), que analiza los mltiples sentidos de la palabra autoridad, se pregunta si es posible
una autoridad democrtica en la enseanza de la lectura y la escritura en las escuelas hoy y plantea el
difcil equilibrio en una labor que tiene que navegar esa tensin entre imposicin y libertad. Michle
Petit (2000) recrea la figura del docente mediador, que promueve el encuentro, lo que implica invitar,
habilitar pero tambin, y sobre todo, acercarse, reconocer al otro, trabajar con el otro.
En definitiva, se trata de salir de la queja constante que nos encierra en un crculo en el que, en
la medida en que ponemos el problema en el alumno, nos creemos eximidos de la responsabilidad que
implica el espacio que ocupamos al tiempo que degradamos ese rol al de vctimas impotentes en lugar
de ocupar el lugar de autoridad y asumir los desafos de manera creativa y crtica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A resumir se aprende
resumiendo.
Anlisis de los efectos de una
secuencia didctica en la escuela
primaria y secundaria
Eliana Gmez y Alicia Vzquez
Introduccin
Uno de los propsitos de la escuela, y por tanto de la enseanza, es lograr que los alumnos utilicen
los procesos de lectura y escritura de manera autnoma, crtica e independiente, concibindolos como
herramientas para acceder a nuevos aprendizajes y como instrumentos de disfrute y goce personal.
Diversas investigaciones realizadas en este campo (Sol, 1994; Cassany, 1999; Rinaudo, 1999; Vz-
quez de Apr, 2000; Miras, Sol y Castells, 2000 (a y b); Lerner, 2003; Perelman, 2006, Gmez, 2006)
revelan que el desarrollo de las prcticas de escritura y de lectura que tienen lugar en las aulas, se
encuentran por lo general descontextualizadas de todo propsito comunicativo y desprovistas de un
sentido de aprendizaje, quedando relegadas a una exigencia meramente escolar.
Desde esta perspectiva han surgido diversos interrogantes que orientaron nuestro proceso de
investigacin: Cmo se desarrolla la actividad de resumir en la escuela? El resumen es considerado
como un proceso de comprensin y de composicin escrita? O es una herramienta que slo reutiliza
para medir la comprensin lectora? Se ensea a resumir en las aulas? O es una tcnica que el alumno
debe adquirir por s mismo en el transcurso de la escolaridad?
La psicologa cognitiva ha sido la disciplina terica encargada de estudiar el resumen, concibin-
dolo como un factor relevante de la comprensin del texto. Van Dijk seala al respecto que el resumen
es una construccin que manifiesta la macroestructura del texto. Su estudio trata de explicar, desde
un modelo de procesamiento de la informacin, la manera en que los sujetos adultos construyen el
resumen. De esta manera, introduce las macrorreglas como aquellos procedimientos estratgicos que
organizan y reducen la informacin de un texto: Omisin; Seleccin; Generalizacin y Construccin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Bajo este enfoque, resumir requiere, por un lado, que el sujeto interacte con el texto, y por tanto,
con la informacin que despliega el mismo, teniendo la capacidad de omitir las proposiciones por otros
que los engloben o los integren. Por otro lado, el acto de resumir debe conservar el significado genuino
del texto del que procede, constituyendo as una actividad de re-escritura a partir de una reconstruccin
de significados con el texto-fuente.
Se puede sealar entonces que en la actividad de resumir se involucran y se entrelazan no slo los
procedimientos de la composicin escrita sino tambin los de la comprensin lectora. Coincidimos con
Chou Hare cuando seala la dificultad de juzgar con precisin cundo termina la lectura y comienza la
escritura en el acto de resumir, ya que se caracteriza por ser un proceso recursivo entre ambos proce-
dimientos.
Las investigaciones centradas en la construccin del resumen y en los modelos de su enseanza
proponen una enseanza basada en un modelo interactivo y constructivista ya que se concibe a la ense-
anza del resumen como un largo proceso en el cual el docente debe otorgar a sus alumnos mltiples
oportunidades para enfrentarse a textos de diversos gneros y en situaciones comunicativas diferentes.
A partir de la lectura y del anlisis de dichas investigaciones emerge el inters por realizar este
estudio centrado no slo en describir los procedimientos que desarrollan los alumnos de la escuela
primaria y secundaria para elaborar un resumen sino tambin en implementar una secuencia didctica
que contemple el acto de resumir como una actividad de composicin escrita insertada en un contex-
to de comunicacin especfica. En este estudio el propsito de resumir era elaborar un escrito con las
ideas principales del texto fuente con la finalidad de considerar al resumen como una estrategia que me
ayuda a estudiar. El resumen estaba dirigido no slo al propio alumno sino tambin a estudiantes que
no tienen acceso al texto original y desean estudiar la temtica abordada.
A continuacin describiremos brevemente las caractersticas de nuestro proyecto de investigacin
y expondremos algunos de nuestros principales hallazgos que consideramos relevantes para la revisin
de las prcticas didcticas en relacin a la enseanza del resumen.
Metodologa
El trabajo de campo de la investigacin se trabajo en dos cursos: uno correspondiente al 2 ciclo
de EGB y el otro del 3 ciclo de EGB de una escuela ubicada en la ciudad de Ro Cuarto. El propsito
principal fue describir y analizar situaciones de enseanza y de aprendizaje en particular para contribuir
al conocimiento de las maneras de proceder de los alumnos en la elaboracin de resmenes escolares.
A partir del anlisis de dichas situaciones particulares se desarrollaron intervenciones didcticas
para favorecer no slo la produccin escrita del resumen y el desarrollo de las competencias comuni-
cativas implicadas, sino tambin el incremento del propio conocimiento del alumno como sujeto que
aprende.
El proyecto de investigacin const de tres partes: en la primera parte se observaron y se ana-
lizaron las estrategias y las principales dificultades que presentaron los alumnos en la elaboracin de
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resmenes escolares sin ninguna orientacin pedaggica sobre los procedimientos implicados en la
produccin escrita del resumen (Produccin diagnstica -situacin inicial-). Posteriormente a dicha pro-
duccin escrita, se entrevist a los alumnos y al docente a cargo con el objetivo de recabar informacin
exhaustiva sobre los procedimientos implementados en la produccin del resumen y las representacio-
nes acerca de la actividad resuntiva y de los procesos de lectura y de escritura.
La segunda parte de este estudio consisti en la implementacin de una secuencia didctica que
contempl la enseanza de estrategias y de competencias requeridas en la elaboracin de los res-
menes y en la evaluacin de este proceso de escritura, teniendo en cuenta el problema retrico y el
contenido curricular especfico.
La tercera parte se focaliz en el anlisis comparativo de las producciones de los alumnos en la
situacin habitual sin intervenciones pedaggicas previas y la situacin experimental (luego de la imple-
mentacin de la secuencia didctica: produccin final). El objetivo era observar si existen diferencias en
las estrategias implementadas y en la calidad resuntiva de ambas producciones.
Secuencia de enseanza
La secuencia didctica implementada se dividi en tres etapas y su implementacin se realiz en
tres meses aproximadamente en cada curso:
Escritura
Explicitacin Lectura Elaboracin Elaboracin individual del resumen
de la Produccin del
de los colectiva colectiva e escrito
versin resumen en grupos
propsitos del texto a interactiva
final del cooperativos (Produccin final)
de la tarea resumir del resumen
resumen
El objetivo de dicha secuencia se centr en ensear el proceso de elaboracin del resumen pro-
moviendo que los estudiantes asuman la actividad de resumir como el desarrollo de un proceso nece-
sariamente recursivo de aproximaciones sucesivas, mltiples lecturas, escrituras e intercambios orales.
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Conclusiones
Para concluir nos parece relevante destacar que se produjeron algunos cambios en la produccin
de resmenes de los jvenes favoreciendo la integracin de los procedimientos implicados en el acto
de resumir. Sin embargo en lcito afirmar que una experiencia de 3 meses no puede tener efectos inme-
diatos en lo que se refiere a las posibilidades de elaborar un texto tan complejo como el resumen donde
se entrelazan procesos de comprensin lectora y de produccin escrita. Consideramos que se necesita
tiempo para lograr dichas adquisiciones y por tanto los alumnos deben enfrentarse sucesivamente a la
actividad de resumir para que puedan adquirir progresivamente las diversas habilidades y sus respecti-
vos procesos.
De todas maneras, esta investigacin nos habilita para plantear la posibilidad y la importancia de
la iniciacin temprana en la construccin de resmenes escritos en la escuela.
Nota
Las categoras de anlisis fueron construidas a partir de investigaciones realizadas por Miras, M.; I. Sol y N. Castells
(2006) y Perelman, F. (1994)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Entre representaciones y
realidades: las prcticas lectoras
y escritoras de adolescentes.
Sergio Gustavo Grabosky, Carolina Maza y Pamela Zamora Bevacqua
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSa), Trabajo N
1947.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Con esta distincin podramos cuestionar hasta qu punto los fenmenos modernos como las
producciones wiki y la posibilidad de generacin de pginas personales por parte de los usuarios,
como as tambin la proliferacin de redes sociales en Internet y la lectura que en ella se realiza se
vinculan con un autntico conocimiento, o, por el contrario, se trata solo de un saber. Adems, la web
2.0 se junta con fenmenos del siglo XX, como la Televisin (TV) y la comunicacin masiva en general.
En este contexto, el de la convivencia de medios comunicativos nuevos y antiguos con la escuela -lugar
de vigencia del libro-, la lectura y escritura como prcticas sociales merecen una reconsideracin tanto
terica como prctica, para poder repensar las estrategias de transmisin cultural y resignificar el rol de
la escuela y del libro en este mundo contemporneo, diversificado en la coexistencia de tecnologas y
en los niveles de acceso a las mismas. Dice Roger Chartier:
Otra manifestacin de la crisis de la lectura se observa en la distancia que separa las concepciones
y representaciones de estudiantes y docentes sobre el valor de la escritura y la lectura. Por un lado, el
discurso docente que ms se deja or es el que plantea que los estudiantes no leen ni escriben, o que
lo hacen con serias falencias, lo que los inhabilita para la comunicacin efectiva en el mbito acadmi-
co. Se mira con sospecha la prdida del hbito lector por parte de la generalidad de los adolescentes
contemporneos y se observa cmo en los trabajos prcticos aparecen errores ortogrficos, de con-
vencin en la presentacin de la escritura y de organizacin jerrquica de la informacin de los textos
que producen. Y de all se prosigue a plantear una vinculacin estrecha entre estos dficit y las nuevas
prcticas de escritura en la red chat, blogs, redes sociales- y en la comunicacin por medio de celulares
-con abreviaturas no convencionales, usos de emoticones, elipsis sintcticas y oraciones agramaticales-.
Por otra parte, los estudiantes que en la escuela presentan dificultades reales para la comunica-
cin escrita, tanto en la faz receptiva como productiva, en sus vidas diarias escriben y leen en prcticas
de comunicacin virtual, que la escuela ignora o que considera fallidas por no adecuarse a las conven-
ciones de la escritura acadmica. La incomunicacin entre docentes y alumnos se vuelve abismal. La
escuela no encuentra mecanismos para reinstalar el dilogo cultural con las nuevas generaciones. Por
eso pretendemos estudiar sistemticamente las prcticas de lectura y escritura de adolescentes, con-
trastando lo que leen y escriben en situacin escolar, con lo que realizan como prcticas de lectura y
escritura en sus vidas cotidianas, fuera de la escuela. Tambin indagaremos en las representaciones que
tienen los adolescentes, sobre s mismos como lectores y escritores y sobre la comunicacin escrita en
sus vidas.
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Los avances
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(Cavallo Guglielmo y Roger Chartier, 1998). Y para conocer esas prcticas optamos por la perspectiva
etnogrfica. Al respecto intentamos una vuelta a las fuentes de la etnografa en Antropologa (Rockwell:
2009) Escuchar la propia voz de los lectores y escritores adolescentes enriquecer el discurso sobre la
lectura que nos atraviesa desde nuestro rol docente.
c. Hiptesis sobre el significado de las palabras o frases que no comprenden o resultan difusas.
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La lectura de Noticia del reencuentro, los sueos y el olvido de Kovadloff Santiago present
todo un desafo para los estudiantes. En primer lugar, el desafo de la extensin. Un texto con dos par-
tes, una de las cuales haca las veces de ejemplificacin de la anterior. Deban realizar una lectura del
texto completo para alcanzar una idea global del mismo. A esto se suma, en segundo lugar, las carac-
tersticas complejas del propio gnero ensayo. Un lenguaje indirecto, metafrico. La presencia de giros
lingsticos como la irona o la exageracin y la enciclopedia requerida para la lectura del texto exigieron
un trabajo procesual de lectura.
Los resultados fueron, en general favorables, ya que a pesar de las dificultades, la mayora logr
dar cuenta del texto abordado, haciendo menciones muy precisas a cerca de la tesis del autor en torno
a la memoria y su vinculacin con los sueos y el olvido. A continuacin compartiremos algunas res-
puestas de los estudiantes del 6 3.
Con respecto a la relacin con lecturas anteriores del mismo autor la mayora de los estudiantes
record los textos trabajados el ao anterior en la misma materia. Martn manifiesta que los temas que
trata el autor son interesantes pero que le cost entender el gnero ensayo por el carcter reflexivo.
Me gusta el estilo que tiene el autor para escribir, los temas que trata son muy inte-
resantes; en lo particular a mi me llaman la atencin los ttulos de sus obras.
Marcela, por su parte, afirma que el estilo del autor es interesante y cautivador en ocasiones, los
temas que trata son atractivos y le llaman la atencin pero, al igual que Tamara, no dice porqu.
() Al parecer eran textos dirigidos para lectores adolescentes por la forma en que
expresaba su vocabulario, irnico, burlista, nos resultaba muy atractivo. Pero tam-
bin contena palabras o frases las cuales desconocamos su significado.
El estilo del autor es divertido, con ejemplos claros aunque hay palabras difciles de
entender.
Creo que el autor escribe sobre temas comunes que pensamos a menudo, pero no
profundamente o con mucha atencin como l. Cuando le los ensayos le daba la ra-
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zn al autor, por eso me gustaba leerlos, pero haba veces que no entenda porque el
estilo de Santiago Kovadloff es ms bien para grandes, dira yo, ya que usa bastan-
tes palabras difciles, nombra personas que no muchos conocen, es muy filosfico y
se adentra mucho en los temas, lo cual le da un estilo bastante intelectual.
Creo que Kovadlof trata temas interesantes, pero a veces cuesta un poco entender
sus ideas en la primera lectura y es necesario releerlo de manera pausada y pres-
tndole mucha atencin.
Esa dificultad puede ser estilstica o simplemente consecuencia de la cantidad de palabras que
resultaron lejanas para los chicos: atemperan asedio reacia execrado- unsono escorzo urde
encabritaba- polifactico demiurgo argamasa- mendacidad- mengua tretas plausible verosmil
franquea - subjetividad fervor afloran abstencin retrotraernos- sutil hermetismo- umbral
- recndito inacabadas- ponderaciones faena- subordinada minando- soslayo- patologa- menes-
ter- premura.
Con respecto a este trabajo a nivel lxico, hubo dificultades para la interpretacin a partir del
cotexto. Es coincidente lo que buscaron en un diccionario con lo que primero trataron de resolver infe-
rencialmente. S podemos diferenciar palabras no comprendidas por el uso metafrico que el texto les
da, como argamasa, faena y asedio de las que no conocen por no ser usuales. Sin embargo, la bsqueda
se limit a la primera acepcin del diccionario.
A los lectores expertos nos llama la atencin la fuerte generalizacin que hace al hablar de la His-
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toria, nos resulta una afirmacin exagerada y por ende inexacta. Afirmar que la historia miente no es
la idea que el autor quiso transmitir sino la presencia del relato, de la reconstruccin imaginativa que
incluso el discurso histrico realiza.
Tamara afirma:
El autor sostiene que la imaginacin se encarg de hacer que los recuerdos sean
mejores y que son cosas que sobreviven como las ruinas de algo.
Para m que el texto trata sobre la vida de la persona segn el reencuentro de sucesos
personales mediante los sueos para recordar lo olvidado. Trata sobre la memoria
a travs del tiempo. El pasado personal que recurre a la memoria (imaginacin) Se
utiliza la memoria para recordar cosas del pasado que se quiera recordar o reprimir.
La imaginacin aparece como sinnimo de memoria. Si bien el sentido del texto es valorar la fun-
cin imaginativa en el proceso de la memoria, no se plantea la correspondencia terminolgica.
La primera parte trata de los recursos, de cmo guardamos en la memoria los re-
cuerdos porque cada persona tiene su punto de vista sobre los recuerdos y cmo los
construye (la imaginacin los construye). La segunda parte es una ejemplificacin
de la primera parte, all el hombre da un ejemplo de su vida, cuenta que cuando era
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pequeo viva en una casa a la que imaginaba linda, con un gran jardn y cuando
lleg al pueblito del cual era oriundo se dio con que todo estaba lejos de la realidad,
lo que el imaginaba como una casa linda en realidad era una casa vieja y sufri una
gran decepcin.
Luego reconoce la hiptesis que sostiene el autor, que la memoria se construye a travs de las
imgenes (imaginacin) del pasado, que no se asemejan a la realidad.
Agostina tambin reconoce el valor argumentativo de la segunda parte, a pesar de ser un segmen-
to narrativo:
Para Javier:
El recuerdo es una grata sensacin influenciada tanto por la imaginacin como por
el olvido siempre y cuando mantenga una considerable distancia a la verdadera y
cruda realidad.
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e intervenir en ellos desde su lugar. Usos variados, para organizar salidas a travs del Facebook, o para
enterarse de chismes- recordemos la publicidad reciente de una empresa de telefona mvil que pre-
sentaba la idea de varones chusmas-. Las fotos son el medio preferido para la comunicacin planteada.
A los varones les interesa ver las fotos de chicas y encontrarse con etiquetas comprometedoras que
segn ellos los queman. Este espacio de interaccin permite a los estudiantes conformarse desde un
terreno y reconocerse desde all porque es ah donde se registra su voz.
Algo que nos llam la atencin fue que ninguno manifest apego a series televisivas. Solo uno
confes su apego a Pelculas del cine mudo y en otro caso plantearon que ven el canal Encuentro. Ser
una constante en chicos de este grupo etreo y pertenencia sociocultural o es una particularidad pre-
sente entre los veinte encuestados? En realidad, lo que debera interesar es la singularidad de cada
sujeto y superar as el prejuicio adulto acerca de los consumos culturales juveniles.
En la diversidad, reconocer al otro nos permite construir identidad. Los alumnos reconocen el
papel de la escuela y cules son las normativas que rigen para escribir y leer en ella, pero la escuela
no puede reconocer los modos de los estudiantes, parece no dejar intersticios en su estructura que
permita desplegar las particularidades que tienen los jvenes parar leer y escribir. Esto les genera inse-
guridades sobre sus propios modos de lectura y escritura y no entienden por qu no vale en la escuela,
lo que en la vida mediatizada funciona a la perfeccin. Es a partir de los criterios que la escuela genera,
que los estudiantes aseguran que la escritura que utilizan es distorsionada, aunque les sirva para
comunicarse y transmitir lo que sienten. Esta contrariedad aumenta cuando lo pensamos en relacin a
las prcticas culturales de los jvenes que estn cada vez ms signadas por la velocidad y la fluidez de
informacin que circula en Internet frente a los ritmos acadmicos. En algn punto la lecto-escritura
escolar pierde terreno ante el avance de esa realidad.
Otro aspecto importante se releva en una constante que se dio en las entrevistas con los chicos,
el uso que hacen de Internet. Primero, cuando leen en la red lo hacen por un inters especfico, orientan
su bsqueda a una determinada informacin, la cual es facilitada sin ningn inconveniente ni lentitud a
travs de este medio, es una lectura breve que no trasciende el acto de decodificacin y ellos reconocen
que este tipo de lectura no genera placer ni renueva las ganas de volver a leer.
Paralelamente a esta lectura sus miradas se juegan entre series de ventanas que ofrecen un entre-
tenimiento diferente. Uno de los entrevistados aseguraba que si mientras lee le sale en el extremo de la
pantalla un hola cmo te va? ya se perdi toda la concentracin.
Internet asegura la distraccin y con ello una lectura orientada a algo especfico (corto y pego)
entretiene la visin en un paseo por un mundo infinito, que es la red, pero que va cercando la mirada
ante el libro, ante la imaginacin.
Esta mirada es proporcionada por lo que la escuela exige de la lectura y la escritura, con frecuen-
cia los alumnos reconocen en sus formas de escribir y de leer equivocaciones, como un modo errado de
hacerlo pero porque la institucin educativa va marcando la norma y con ello la obligacin, la diferencia
y en este sentido, no creen en el leer por leer porque saben y sienten que la obligacin est lejos del
placer y la distraccin y muchos afirman que la lectura pasa por la informacin que te ofrece y que es
parte de la obligacin escolar, que no est errado y que por cierto es necesario. Cabe preguntarse por la
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lectura literaria, la que se hace por gusto esttico, la que se elige en el ocio elegante. Parece ser que
no se encuentra en la red, pero tampoco en la escuela.
Con este panorama se evidencia la distancia entre leer y escribir en la escuela y leer y escribir en
la vida de los adolescentes, son prcticas que dependiendo el lugar los atraviesan de distinta manera e
intensidad.
Salvar esta distancia es un desafo que consiste en conjugar estos modos diferentes de leer y es-
cribir, es necesario rever desde dnde se formulan nuestras consideraciones sobre ellos, si lo hacemos
desde el dficit (en relacin a la norma acadmica) o si estamos reconociendo que los estudiantes traen
consigo formas de ver e interpretar la realidad y que eso es una forma de leer, y que hay que trabajar
desde all parar que completen lo que se trae de la propia cultura juvenil con lo que la escuela ofrece.
Conclusiones provisorias
Para concluir el presente escrito queremos destacar por un lado el grado de conciencia que mani-
festaron los chicos, acerca de las diferencias de la lectura y escritura escolar y la que realizan en sus vidas
diarias. Manifestaron la capacidad de adecuarse a los requerimientos y al mismo tiempo esto apareci
claramente en los diagnsticos que analizamos, donde abordaron una tarea fuertemente escolarizada
de manera exitosa, mostrando la construccin de sentidos a partir de sus propias lecturas.
Reconocen tambin que la escuela no da lugar a sus manifestaciones informales y que son reque-
ridos por el sistema educativo hacia normas y pautas que no les son propias. Por eso creemos que sera
positivo que la escuela empiece a comprender los modos de leer contemporneos, los cambios que las
nuevas tecnologas producen en las prcticas de las generaciones de nativos informticos para la mejora
de las propias prcticas de enseanza y aprendizaje. No postulamos la adaptacin de la escuela a lo que
los chicos traen, sino creemos que sus prcticas deben ser conocidas, respetadas y consideradas vlidas
para los mbitos en las que surgen y se desarrollan. Debera instaurarse un dilogo inter-generacional,
que considere al otro, en este caso al estudiante, como a un sujeto portador de cultura, que llega a la
escuela con un acervo propio desde el cual se apropiar de las nuevas prcticas del mbito acadmico.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Lectura, construccin y
reconstruccin de una mitologa
regional en la escuela
Laura Virginia Granados
Universidad Nacional de Salta - Instituto de Educacin Media Dr. Arturo Oativia
Adolfo Colombres
Este trabajo tiene como objetivo relatar y analizar experiencias vinculadas a una secuencia di-
dctica desarrollada desde el ao 2006, en los segundos aos del Instituto de Educacin Media de la
Universidad Nacional de Salta, en la materia Idioma Nacional y Literatura, en relacin con la lectura y la
construccin y reconstruccin de una mitologa regional.
El NOA es una de las micro-regiones que conforman el territorio de la Repblica Argentina y como
toda regin posee sus propias marcas culturales que la identifican y la diferencian de las dems (1).
Estos rasgos culturales influyen evidente y tangiblemente en las producciones culturales. Es decir, los
discursos guardan estrecha relacin con el lugar en el cual son elaborados, siendo sus caractersticas
especficas y su modo de construccin de sentidos, resultado de las opciones realizadas por el sujeto
creador (2) en el marco de las posibilidades y limitaciones que le fijan las condiciones objetivas en las
que est inserto (3).
Sealamos esto porque al abordar una mitologa tan vasta, como es la de la regin del NOA, nos
insertamos tambin, junto a nuestros estudiantes, en un mundo donde juegan roles fundamentales las
creencias, las representaciones, las ideologas, entre otros factores.
Creemos que la prctica de enseanza debe ser repensada para garantizar la mejora continua.
La reflexin terica permite modificar tomas de decisiones, por lo que realizamos un abordaje de la
secuencia didctica con esa intencin.
La propuesta consta de diferentes instancias. En primer lugar, acercamos a los estudiantes un
material elaborado por nosotros, los docentes, Prof. Roberto R. Cruz y Auxiliar Laura V. Granados: la Car-
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tilla Crase o no; sta cuenta con material terico acerca de conceptos de Literatura, Narracin, Mito,
Historieta, con captulos de Historietas de autor, como El Sueero de Enrique Breccia, Mikilo de Rafael
Curci y El Ucumar de Lippe (autor salteo), con algunos mitos cosmognicos de diferentes orgenes y
finaliza con la mencin (simplemente) de seres fantsticos telricos.
La secuencia contina con al acercamiento a las nociones tericas mencionadas, las que luego ser-
virn de herramienta para el anlisis y la resignificacin de los textos. Comenzamos, entonces, con uno
de los fragmentos ms aceptados por los estudiantes, que es la lectura de las historietas mencionadas
anteriormente. Cmo leemos? De tres maneras diferentes: una primera lectura silenciosa e individual
y una segunda, en equipos y una tercera, colectiva, en la que participan muchos alumnos, dramati-
zando algunos dilogos, encargndose de verbalizar las onomatopeyas e interpretando los textos, es
decir, concretando su lectura. Relacionamos esto a la concepcin que tenemos todos los lectores (en
principio) en tanto que existe una lectura vlida. Los estudiantes o los lectores en general pensamos
(o alguna vez lo hicimos) que el texto tiene, en palabras de Graciela Montes (2004), un sentido inde-
pendiente del lector, una especie de interpretacin oficial a la que toda lectura correcta debera
acercarse. Notamos que esto sucedi en la experiencia que estamos analizando, en el sentido que los
estudiantes, en un principio buscaban la aprobacin de los profesores constantemente para sus lecturas
propias; pero adems sucede en todos los mbitos imaginables en donde se pueda leer algo. Creemos
que no sabemos aprovechar la libertad que nos proporciona el hecho de practicar la lectura.
Nos parece pertinente recuperar, en relacin a este tema, un prrafo de una conferencia de Bom-
bini Cmo se forman los lectores?, en donde afirma: Desde cualquier situacin de lectura especfica,
desde cualquier postura en relacin con la enseanza, desde cualquier decisin de gestin, necesitamos
evitar que los modos de leer se consoliden y, por lo tanto, homogeinicen las prcticas y las experiencias,
las reflexiones y las teoras (4).
Estas historietas, si bien no son trabajadas con el objetivo de serlo, sirven de disparador para co-
menzar a pensar y a conocer algunos de los seres mticos locales, ya que aparecen personajes como el
Lobizn, la Llorona, la Luz Mala, la Mulnima, el Zpay, el Duende (en El Sueero), Mandinga, El Familiar,
La Umita, La Zapm Zucm, La Pachama, La Bruja, La Maldicin de la Higuera (Mikilo) y supersticiones
del tipo del chistido de la lechuza, entre otras.
En el registro de la experiencia de prctica que estamos abordando (que realizamos los docentes
clase a clase) y, como mencionamos anteriormente, aparece en varias oportunidades la diversidad en
cuanto a las lecturas que realizan los estudiantes de las historietas. Esto se torna ms notorio mientras
trabajan en equipos, pues a la hora de exponer, surgen siempre diferentes miradas, las que comparten
y discuten con el resto de la clase. Pensamos que lo mencionado se une significativamente al concepto
que Graciela Montes recupera del pensador francs Michel Certau, en cuanto a la lectio, como el re-
sultado de una experiencia nica de cada lector con el texto. Podemos decir entonces que (y ms an
entre inquietos adolescentes), existe la posibilidad de que haya tantas lecturas como lectores, porque
lo que cada uno lea, va a unirse con su universo simblico y personal y va a entrelazarse con otras lec-
turas pasadas y en el caso de nuestros personajes mitolgicos, a versiones escuchadas en programas de
televisin, de la boca de padres y abuelos o a informacin que circula por la web.
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Creemos que, como en este caso particular con el que trabajamos, son muchas las decisiones
que debemos tomar a la hora de seleccionar textos para abordar con los estudiantes en las escuelas o
universidades, y que stas van a depender de nuestra formacin, de nuestras concepciones acerca de lo
que es la literatura, de nuestros gustos personales, de las lecturas que hayamos hecho de determinados
textos, etc.
La secuencia contina. Los docentes ofrecemos una lista 31 seres fantsticos de nuestra regin
(que conforman slo un fragmento del imaginario fantstico de la zona), dando detalles mnimos de
cada uno de ellos, a saber:
Basilisco.
Brealito.
Bruja.
Cacuy.
Chica de la campera.
Chupacabras.
Ciudad de Esteco.
Coquena.
Crespn.
Cura sin cabeza.
Dama de blanco o Novia.
Duende.
Familiar.
Gritn.
Higuera (Maldicin de la).
Llastay.
Llorona.
Lobizn.
Mayuato
Mikilo.
Mulnima.
Pachamama.
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Runa-uturunco.
Salamanca.
Sirena.
Spay/Zpay.
Tapao o Tesoro.
Ucumar.
Umita.
Viuda negra.
Zapm-zucm.
Le asignamos uno a cada estudiante del curso. La consigna, entonces, consiste en investigar acer-
ca de ese personaje: caractersticas fsicas, orgenes, comportamiento, formas de atenuar su poder,
relaciones con otros personajes de la mitologa o de la literatura o del cine, etc. Y les proporcionamos
libertad en relacin a las fuentes: libros, diarios y revistas del medio, enciclopedias, pginas web, etc.,
pero, adems, entrevistas a padres, abuelos, vecinos, conocidos, entre otras posibilidades.
Ya en esa primera clase los estudiantes comienzan a activar sus conocimientos previos acerca de
los mitos propuestos y empiezan a construir redes de relacin entre lo que le proponemos y lo que ya
conocen. Aportamos con esto adems de a la actualizacin de la memoria colectiva oral, al redescubri-
miento de estos seres fantsticos locales.
Es entonces donde aparece la riqueza de las investigaciones, en las diversas e incontables versio-
nes en relacin a cada uno de los personajes, ya que, como afirma el Prof. Roberto Cruz en su trabajo El
mito aqu y ahora, los mitos son dinmicos: nacen, maduran, mueren; unos pocos permanecen inalte-
rables, los ms se reciclan en tantas versiones como personas haya que las sustenten.
Antes de sistematizar sus investigaciones, los estudiantes cuentan con el espacio para compartir
sus experiencias con los compaeros: muestran la bibliografa que consultaron, leen o hacen escuchar
sus entrevistas, relacionan hechos y personajes con la vida real, hasta se dejan llevar y muestran sus
propios temores frente a personajes mitolgicos, que tienen que ver, muchas veces con creer que por
apasionarse con el tema, dejan de lado su religin. Entonces surgen los debates: la Pachamama y el
Coquena se relacionan, los dos cuidan la naturaleza; la viuda y la novia se parecen en que son mujeres
que buscan venganza pero se diferencian en otros puntos, su aspecto fsico, su forma de asustar a los
hombres, etc.; me dijeron que existe un Ucumar entre Cerrillos y Rosario de la Frontera -Profe Cree
que esto es verdad?; Pero esta Chica de la Campera se parece a la de historia del tema musical Hotel
California qu relacin tiene?; el To es el Zpay o Mandinga o el Ukako son parecidos no?
Nos parece interesante el inters y el entusiasmo que despierta en los estudiantes el contacto
con estos mitos del imaginario salteo; se aduean de ellos, los comparten, los reconstruyen mientras
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refuerzan su identidad.
Luego, continuando con la secuencia, los estudiantes organizan la informacin recabada en di-
ferentes formatos: cuadro de doble entrada, mapa semntico y esquema de contenido, siempre con-
signando las fuentes y no copiando sino procesando la informacin, interpretando y aportando su
impronta. Estas producciones, sufren transformaciones a lo largo del tiempo que le dedicamos a esta
parte de la unidad didctica, porque comienzan presentando sus planes de escritura, despus los pri-
meros borradores y luego de alguna que otra reescritura, ms una recreacin pictrica del personaje,
son traspasadas a soporte digital. En este punto, contamos con el apoyo y los aportes de docentes de
otras reas, ya que ste es un proyecto interdisciplinario con la materia de Informtica.
El proyecto a futuro, esperamos que no sea muy lejano, es que estas elaboraciones se renan en
una gran enciclopedia a modo de los Bestiarios Medievales, donde cada uno de los estudiantes pueda
mostrar su trabajo a compaeros de otros cursos y de otros aos, ya que este libro circulara dentro
de la institucin, ya que se convertira en material de consulta de la BIEM (Biblioteca del Instituto de
Educacin Media). Esta idea nos parece ms que interesante, ya que los textos de la enciclopedia se
transformaran en nuevas fuentes de nuevos estudiantes que se enfrenten a la propuesta, formando un
hilo ms en la red de conocimientos.
Si bien planteamos en un principio que la secuencia didctica descripta la desarrollamos desde
el ao 2006, no se mantiene exactamente igual a lo largo de los aos, porque a partir de cada una de
las experiencias, podemos enriquecerla, ampliarla, darle nuevos matices, encontrarle nuevas aristas y
reciclarla siempre en funcin de una mejor respuesta.
Estamos seguros de que cada seleccin de textos que les proponemos a los estudiantes va a ser
diferente, en tanto los profesores seamos personas diferentes, que realizamos lecturas diversas de cada
situacin, pero creemos que esto puede enriquecernos como sociedad, pues dejamos de lado la ho-
mogeneidad que caracteriz la enseanza de la literatura en las escuelas durante mucho tiempo. Por
esto, consideramos valioso que a partir de la lectura de mitos locales, cada estudiante aporte informa-
cin a su enciclopedia personal, ample su bagaje de conocimientos y produzca sus propios textos, en
relacin a sus interpretaciones particulares acerca del tema.
Notas
1 - Cornejo Polar considera, al hablar de regiones literarias, a las micro-regiones, como la del NOA, como integrantes de
una regin supranacional, en este caso la Andina, la que a su vez forma parte de una supra-regin cultural: Amrica Latina
(op. Cit).
2 - Nos referimos en este caso, al narrador de mitos, ya sea en forma oral o escrita.
3 - Estos conceptos fueron trabajados desde el anlisis de la teora de Bajtn que realizan Altamirano y Sarlo en Litera-
tura/Sociedad (op. cit.).
4 - Mesa llevada a cabo el da 21 de abril de 2001 en la Feria del Libro, Bs. As.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Logros y resistencias en la
construccin de un Proyecto
institucional de lectura
y escritura. Una mirada
retrospectiva
Holubicki, Jesica; Luquez, Sonia; Torti, Estela; Vias, Fabiana.
Escuela de Enseanza Media N 331 Almirante G. Brown Santa Fe
En este trabajo queremos reflexionar sobre las posibilidades y resistencias de integrar la lectura y
la escritura en el currculum de las distintas asignaturas de las Escuelas Secundarias.
Nos proponemos abordar dos aspectos: por un lado, narrar un Proyecto de Lectura y Escritura
que realizamos desde el ao 2001 en la Escuela de Enseanza Media nro. 331 Almirante G. Brown de
la ciudad de Santa Fe, y por otro, analizar algunas de las variables que atravesaron la problemtica de
incluir la lectura y la escritura, de una manera intencional, en los trayectos de aula.
Pretendemos de esta manera poner en cuestin las acciones realizadas en el marco del Proyecto
y las opciones tericas que lo sustentaron, aunque, en este trabajo, lo analizaremos desde el itinerario
terico propuesto en el marco del Proyecto CAI+D 2010 (Curso de Accin para la Investigacin y el De-
sarrollo. Universidad Nacional del Litoral Santa Fe) que dirige la Dra. Anala Gerbaudo, cuyas categoras
centrales son: obstculos epistemolgicos, representaciones, resistencias, buenas prcticas.
Integrar la lectura y la escritura de manera intencional en los trayectos de aula fue una preocu-
pacin permanente a lo largo de estos aos. Cuando decimos de manera intencional, nos estamos
refiriendo a la planificacin de trabajos concretos de lectura y escritura que se articulen con los cono-
cimientos disciplinares.
Dentro de esta lnea consideramos relevante la nocin de gneros discursivos (Bajtin: 1999), en el
sentido de que cada prctica social le imprime al lenguaje caractersticas particulares y genera modos
de comunicacin que le son propios. Es decir, en el caso de las actividades escolarizadas, las disciplinas
cientficas tienen incorporadas de forma constitutiva modos de escritura y de lectura. Aprender Histo-
ria, por ejemplo, supone aprender a leer y a escribir en trminos de esa disciplina.
A partir de estas consideraciones, hace diez aos, diseamos un Proyecto de lectura y escritura
para nuestra escuela que tuvo como intencin inicial instalar un debate institucional sobre las prcti-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cas docentes a fin de mejorarlas y de esa manera contribuir a las polticas de inclusin que la escuela
requera.
El equipo que dise y realiz el Proyecto estuvo conformado por profesores en Ciencias de la
Educacin y profesores en Letras, con la finalidad de trabajar interdisciplinariamente con la lectura y la
escritura.
En un primer momento, organizamos lneas de accin que incluan dos talleres: uno para alumnos
y otro para profesores. El taller de alumnos estaba destinado a los ingresantes de 1 ao (8 ao en
ese momento) cuya finalidad era leer, escribir y analizar sus prcticas de estudio. Simultneamente, el
taller para profesores se desarrollaba a travs de jornadas de trabajo o encuentros en pequeos grupos
a fin de reflexionar sobre las prcticas ulicas y la posibilidad de integrar la lectura y la escritura en sus
planificaciones.
Pasado un tiempo empezamos a observar que el trabajo con los profesores se haca cada vez ms
difcil, se dispona de escaso tiempo para reunirse y acordar modalidades de intervencin o instancias
de reflexin, mientras, y en paralelo, el taller para alumnos se privilegiaba frente a otras lneas de ac-
cin. Por este motivo, institucionalmente, el Proyecto fue tomando formatos ligados al trabajo con los
alumnos: primero se enfatiz el trabajo con los que tenan dificultades (sealadas por los docentes de
distintas asignaturas), luego con dos divisiones de primer ao y finalmente con todos los primeros aos
(6 divisiones).
Para ello diseamos un material de trabajo que inclua textos y actividades de lectura y escritura,
que pensbamos compartir con el resto de los docentes. Sin embargo, las rutinas paralelas se eviden-
ciaban y los problemas persistan, a lo que se sumaba la escolarizacin del espacio que desvirtu los
objetivos iniciales.
Decidimos, entonces, elaborar una encuesta para los alumnos y los profesores a fin de observar
las respectivas representaciones acerca del ensear y el aprender, de la lectura y la escritura en sus
prcticas diarias.
Al compararlas y ponerlas en tensin observamos que los alumnos consideraban que leer, resumir
(achicar) y repetir el texto era una rutina ptima para acceder al conocimiento. En cuanto a los profe-
sores, consideraban que los alumnos ya saban leer y escribir cuando ingresaban a la escuela secundaria
y si su aprendizaje no era efectivo se deba a problemas cognitivos o sociales, ajenos a su asignatura.
Pensamos que estas representaciones o supuestos incuestionables se convierten en obstculos
porque, a travs de ellos, aparece naturalizada la creencia de que se ensea bien y en ese marco el d-
ficit est puesto en los alumnos y es externo a las prcticas de enseanza. En consecuencia, en nuestra
experiencia, el taller para alumnos adquira cada vez mayor fuerza institucional porque representaba el
espacio donde se resolvan las carencias.
Empezamos a preguntarnos: la inclusin intencional de la lectura y la escritura en la enseanza
mejorara las prcticas de aula?, cules seran los rasgos que definiran las buenas prcticas?
Convencidas de la necesidad de transformar el trabajo con los profesores decidimos reformular el
Proyecto. Esta modificacin consisti en integrarnos a las aulas y trabajar con ellos de manera conjunta.
La propuesta significaba rescatar el aula como objeto de estudio a fin de intercambiar experiencias y
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
de ciertas rutinas de enseanza porque estn convencidos de su eficacia, sobre todo en relacin con la
evaluacin de los alumnos. Esta suerte de garanta opera como una representacin fuerte que resiste
los intentos de modificacin.
El desafo que enfrentamos hoy es instalar la pregunta: qu es deseable y epistemolgicamente
vlido que nuestros alumnos aprendan? Retomando la nocin de buenas prcticas, lo considerado
bueno, desde ambos puntos de vista -moral y epistemolgico-, no existe en s mismo como algo pre-
establecido, sino que adquiere sentido en contextos particulares, fruto de experiencias subjetivas (Ger-
baudo, 2010). Definirlo tiene que ver con poder justificar desde dnde se fundan o sustentan las deci-
siones que tomamos al construir nuestra propuesta; decisiones en torno a la seleccin de contenidos a
ensear, los materiales y textos utilizados, las actividades propuestas y la evaluacin.
Cuando sostenemos con Bombini (2006) que resulta prioritario reinventar la enseanza y con
Gerbaudo (2004) la necesidad de ser autores del curriculum, estamos pensando, a diferencia de pri-
orizar una suerte de saber tcnico que aplica o instala prescripciones, en preguntarnos sobre nuestras
decisiones y revisar nuestras prcticas.
Cules son los conocimientos que pretendemos que nuestros alumnos conozcan, crean o
entiendan? Si esto se define fundamentalmente desde los requerimientos de la evaluacin, las
posibilidades de construccin de buenas prcticas se encuentran permanentemente con un lmite,
que opera como obstculo para la modificacin de las propuestas.
Creemos que en la disciplina Lengua, ensear a leer y escribir es un objetivo central. Sin embargo,
la importancia de aprender con el lenguaje, con la lectura y la escritura, comprendidas como experien-
cias, como prcticas sociales y culturales, es una tarea de todos los docentes y todas las asignaturas. Por
lo tanto, instancias de capacitacin aisladas no resuelven los problemas sealados por los docentes en
los distintos niveles de enseanza, como tampoco lo hacen los talleres destinados a los alumnos.
En sntesis, desde una mirada retrospectiva, nuestro trabajo se propuso la deconstruccin del
espacio del taller de comprensin de textos como solucionario o caja de herramientas para con-
vertirse en una propuesta que intentara incidir sobre las problemticas de lectura y escritura en las
disciplinas (Gerbaudo, 2010). Sin embargo, despus de dos aos en los EDI, no pudimos consolidar un
proceso de construccin colectiva o modos de intervencin conjunta que permitieran la inclusin inten-
cional de la lectura y la escritura.
En sntesis, la primera formulacin del Proyecto, centrada en el taller para alumnos, presentaba
una contradiccin epistemolgica: sostener la transversalidad de la lectura y la escritura respecto de las
disciplinas y, al mismo tiempo, su abordaje didctico en un espacio aparte, paralelo. Adems, desde el
punto de vista institucional, ese formato de taller era valorado positivamente por los docentes aunque,
desde nuestro punto de vista, no impactaba en la modificacin de sus rutinas de enseanza.
Paradjicamente, al deconstruir el formato taller para alumnos, se pusieron en evidencia con-
flictos de diversa ndole para la construccin de una propuesta didctica superadora en el marco de
los EDI (que inclua el trabajo junto a los docentes de distintas disciplinas). Es decir, nos encontramos
con una situacin conflictiva que plantea una verdadera tensin entre lo deseable y lo posible. Por un
lado, una propuesta que presentaba contradicciones tericas y epistemolgicas, goz de un importante
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
reconocimiento institucional y efectividad en el trabajo ulico de los alumnos en el espacio del taller.
Por otro lado, una propuesta coherente epistemolgicamente signific enfrentar resistencias arraigadas
y dificultades para concretarse como una propuesta viable en la institucin.
Todo esto nos permite pensar que el desarrollo de un proyecto o de una experiencia implica
ciertos logros y, a la vez, insatisfacciones sobre nuestro hacer que tensionan el intento de construccin
de buenas prcticas. Como seala Bourdieu: No es fcil hablar de la prctica de una forma que no sea
negativa.
Referencias bibliogrficas
Bajtn, M. (1999) Esttica de la creacin verbal. (10ma ed.) Mxico: Siglo XXI
Bombini, G. (2006) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bourdieu, P. (1980) El sentido prctico. Pars: Minuit: 135. En Chartier, Anne Marie (2000):160.
Chartier, A. M. (2000, dezembro) Fazeres ordinrios da classe: uma aposta para a pesquisa e para a formaao.
En Revista de Educaao e Pesquisa, Facultade de Educaao da Universidade de Sao Paulo, 26 (2): 157-168.
(2006) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum mercado. Santa Fe: UNL.
(2010) Objetos que importan. La lengua y la literatura en la escuela secundaria argentina. Rosario: Homo Sapiens-
UNL.
Torti, E.; Luquez, S. y Vias, F. (2006) Lectura y escritura: un desafo institucional, en Manni, H. y Gerbaudo, A.
(Comp.) Los alumnos, los docentes y los textos. Comprender y producir escritos en el aula. Santa FE: UNL. ISBN
987-508-627-4.
Torti, E.; Luquez, S. y Vias, F., Holubicki, J. (2008) Una experiencia de lectura y escritura en 8 ao de EGB 3:
lmites y desafos. Publicacin en versin digital (CD) en Padilla, C., Douglas, S. y Lopez, E. (coord.). Lectura y
escritura crticas: perspectivas mltiples. San Miguel de Tucumn: INSIL, Facultad de Filosofa y Letras. Ctedra
UNESCO, subsede Tucumn. ISBN 978-950-554-581-0.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
El propsito de este artculo es exhibir la discrepancia entre la propuesta pedaggica contenida
en los libros de texto de la escuela media disponibles en el mercado y los contenidos de los Ncleos de
Aprendizaje Prioritario, planteados por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
concernientes a la reflexin sobre las relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos, para
lo cual enfocamos especialmente determinados aspectos de la enseanza de la narracin.
El texto narrativo aparece como un contenido prioritario de 3 ao del Ciclo Bsico Unificado
(CBU, en la provincia de Crdoba) o 9 ao de la Educacin General Bsica (EGB, en algunas provincias
de nuestro pas). Este contenido y otros tienen un carcter obligatorio y constituyen el marco adecuado
tanto para planificar el trabajo didctico en el aula como para disear los manuales editoriales que se
ofrecern como material de estudio a profesores y alumnos.
Esos materiales didcticos han sido preparados conforme al enfoque comunicativo que se ocupa
de la competencia comunicativa de los educandos para capacitarlos en la comunicacin real. Segn tal
perspectiva los manuales deberan ser capaces de proporcionar ejercicios y situaciones que presenten
de manera efectiva esa posibilidad de capacitacin. Por lo contrario, hemos comprobado que ese enfo-
que comunicativo fundado en el aprendizaje de un saber prctico de produccin discursiva resta impor-
tancia a la enseanza de la gramtica y propicia un anlisis del discurso sin gramtica que lo sustente. El
resultado es que la gramtica pasa a ser un instrumento de reflexin separado de los textos, despojado
de su carcter funcional, cuando en la realidad del lenguaje cada elemento se explica por referencia a la
funcin que ejerce dentro del texto: cada parte es funcional respecto del todo que es el texto.
Con la intencin de proponer un enfoque superador que conciba simultneamente la gramtica
presente en el sistema de la lengua como el texto producto de una determinada actividad discursiva que
conlleva un propsito social dentro de su contexto de situacin y de cultura, presentamos el siguiente
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Corpus
Los datos de este estudio provienen de una variedad de subgneros narrativos extrados de seis
manuales de lengua de 3 ao del CBU o 9 ao de la EGB, editados entre los aos 2006 y 2010. Todos
ellos exhiben como caracterstica comn la falta de interrelacin entre texto y gramtica.
CAPTULO 1
CAPTULO 3
La secuencia narrativa.
(3) Lengua y Literatura. Prcticas del lenguaje. Editorial Santillana (ao 2010):
CAPTULO 1
La realidad en cuento.
UNIDAD 1
CAPTULO 3
La banda de msica.
(6) Lengua y Literatura. Prcticas del lenguaje 3 de Editorial Kapelusz (ao 2010):
UNIDAD 1
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Desarrollo
Estn definidos como un conjunto de saberes significativos que se incorporan como objetos de
enseanza para contribuir al desarrollo de las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales de los edu-
candos y constituyen una serie de contenidos mnimos que debern impartirse en las escuelas del pas
para promover la integracin del sistema educativo nacional.
Dentro de los NAP para el rea lingstica se presentan los contenidos relacionados con la com-
prensin, la lectura y la produccin textual oral y escrita, y tambin con la reflexin sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y sobre los textos.
En el presente trabajo enfocamos especialmente esta pauta ministerial referida a la reflexin lin-
gstica sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los
textos trabajados en el ao (NAP, 2006:45).
Esa reflexin enmarcada en el texto narrativo y su relacin con la gramtica queda plasmada
en los NAP cuando proponen trabajar con los tiempos verbales propios del relato, los adverbios y los
conectores temporales, condicionales, causales y consecutivos, entre otros temas, lo cual implica que
estos ncleos enfatizan la reflexin acerca de la interrelacin existente entre el texto y la gramtica,
motivo de este estudio.
Lomas - Osoro (1994) afirman que un objetivo general y prioritario del enfoque comunicativo es
la atencin a aspectos pragmticos de la comunicacin relacionados con usos orales, escritos e icono-
grficos, como as tambin a los procesos cognitivos de adquisicin y desarrollo del lenguaje y a sus
contextos de produccin y recepcin.
El enfoque comunicativo se presenta como un intento de superar modelos anteriores de la ense-
anza de la lengua y la literatura que no esgriman objetivos acordes con las necesidades presentes de
la vida tecnolgica actual, la cual requiere una exposicin permanente a diferentes textos, tanto orales
como escritos.
Lomas Osoro (1994:19) sostienen que los enfoques pasados dejaron de lado cuestiones atinen-
tes a actos de habla, significado cultural y sentido ideolgico de las prcticas discursivas, por lo cual sur-
gi la necesidad de prestar atencin a los contextos de produccin discursiva y abandonar las prcticas
centradas casi exclusivamente en la estructura oracional y en el anlisis gramatical de la competencia
lingstica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
De la misma manera que conocemos las principales pocas de la historia universal, las capitales
de los pases ms importantes o cercanos, o las principales obras de arte, tambin hay que saber distin-
guir entre un nombre y un verbo, una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia.
Cassany, Luna y Sanz (1994, 310).
En la casi totalidad de los casos los manuales parten de la lectura de textos narrativos literarios, en
algunos casos, un mito, en otros, un cuento. Luego se plantean consignas que apuntan a la comprensin
lectora, como preguntas sobre los textos ledos y trabajos sobre el vocabulario.
En cada unidad se puntualizan distintos temas tericos relativos a la narracin, como la secuencia
narrativa y el marco; la secuencia narrativa en el sentido de estructura genrica de la narracin; narra-
dor, focalizacin, autor y tiempo.
En uno de los manuales el estudio de la narracin comienza por el tema ms general de las tramas
textuales o discursivas y solamente en uno se propone la caracterizacin y produccin de una biografa
como texto narrativo no ficcional.
En tales manuales se evidencia un intento por considerar los NAP, ya que el texto narrativo se
imparte como contenido, pero no se plasman articuladamente los contenidos propuestos por el Minis-
terio.
En cuanto a los aportes gramaticales significativos para la construccin narrativa, o bien se omi-
ten; o bien se colocan en apndices desprovistos de todo contexto y sin ninguna motivacin; o bien no
se encuentran integrados al tema de la narracin, cuestin que abordaremos en el siguiente tem 3.5.
3.5. Anlisis del gnero narrativo y de la gramtica en los manuales del corpus
Ejemplo 1
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ejemplo 2
Por el contrario, desde fines de la Antigedad hasta mediados del S XIX se pens que
la Guerra de Troya era ficcin. Sin embargo, las excavaciones revelaron que hay un
ncleo histrico, como en otras tradiciones picas.
Observamos que son preguntas sobre el contexto general del texto, pero no sobre la necesaria
relacin texto- contexto del mismo texto. Slo se usa el texto como contexto y no se lo explota como
texto.
Ejemplo 3
Dido y Eneas
La guerra de Troya haba terminado. Eneas, prncipe troyano, hijo del mortal An-
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quises y la Diosa Venus, navegaba desde haca siete aos en busca de una nueva tie-
rra; los dioses le haban encomendado la fundacin de Troya: Roma. Sin embargo en
su travesa haba enfrentado constantes obstculos que hacan temer la concrecin
de tal designio*. Por ese entonces, la diosa Juno, esposa del dios Jpiter, y Venus,
hija del dios, estaban enemistadas (...).
A partir de la lectura de este relato tomado de La Eneida, el manual propone distintas tareas que
apuntan a la comprensin del texto y que tienen que ver con el significado global de la historia. Tienden
a evaluar la comprensin del alumno y su habilidad como lector.
As, encontramos preguntas como:
Propone, adems, el uso del diccionario para trabajar con vocablos que permitiran una mejor
interpretacin del sentido del mito:
Cules son los ncleos narrativos del relato que leyeron? Completen la secuencia
narrativa en la carpeta.
Los ncleos narrativos son las acciones principales de un relato, que se relacionan
entre s por medio de lazos temporales o causales. Se denomina secuencia narrativa
el encadenamiento de ncleos que hacen avanzar un relato. El marco del relato son
las referencias al tiempo y al lugar ()
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Se pretende que el alumno comprenda el concepto terico e inmediatamente aplique ese conoci-
miento al texto narrativo ledo.
La gramtica, como contenido estipulado por los NAP, se encuentra ausente de los temas pre-
sentados. Es tratada en un apndice final del libro, denominado Sobre las palabras, las oraciones y los
textos. Temas de Gramtica (pg. 155), donde se plantea el uso de los tiempos verbales en la narracin
(pg. 165), pero no se establecen relaciones con los textos narrativos ledos en las unidades preceden-
tes ni su relacin con los temas trabajados en la unidad descripta. Es decir, no se integran los contenidos
desarrollados y se desaprovecha la oportunidad de articular los temas de gramtica con la narracin.
Ejemplo 4
Aclar si hay una evaluacin expresa de los hechos o si la moraleja debe extraerse
reflexionando sobre la lectura.
Subray los verbos e indic cules son los tiempos verbales utilizados por el narra-
dor.
Las actividades propuestas y el trabajo sobre algunos elementos de la narracin, como el narrador
y los tiempos verbales, se dirigen a la comprensin lectora, pero no se promueve una reflexin de cmo
estos aspectos tienen una incidencia concreta en la construccin del sentido del texto narrativo.
Por otro lado, la gramtica como conocimiento necesario para la construccin del gnero narra-
tivo se encuentra ausente. Hacia el final del captulo, se proponen contenidos gramaticales completa-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ejercitacin:
En este libro se proponen tareas de escritura para propiciar la produccin personal, pero no se
aprovechan los contenidos gramaticales necesarios para realizar esta actividad.
Ejemplos:
En este ejercicio de produccin escrita se solicita al alumno una actividad de reescritura, pero
sin reflexionar sobre los elementos gramaticales y genricos que le permitiran mejorar su produccin
escrita.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ejemplo 5
En la unidad N 1 La realidad del cuento en Lengua y Literatura. Prcticas del lenguaje. Editorial
Santillana (2010), se propone la lectura completa del cuento El disfraz de Emilia Pardo Bazn.
Se formulan consignas que apuntan a la comprensin lectora del alumno y se ofrece un ejercicio
de escritura:
Ejemplo 6
En la unidad N 1 El cuento realista y el cuento policial del manual Lengua y Literatura para
pensar de Editorial Kapelusz (2008), se presenta completo el cuento Cuento para tahres de Rodolfo
Walsh. Se trabajan los conceptos de narrador, acciones, secuencias narrativas y el tiempo en la narra-
cin (con la distincin entre discurso e historia). Se pide a los alumnos que caractericen el narrador,
el espacio y los personajes, que enumeren una serie de acciones tratando de conformar la secuencia
narrativa del cuento y una reflexin sobre la diferencia entre historia y discurso. Todas estas consignas
en relacin con el cuento ledo.
En general las consignas apuntan a la comprensin del cuento mediante la aplicacin de los con-
ceptos tericos explicados en la unidad.
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Los temas de gramtica aparecen en unas notas marginales que envan a las pginas finales del
libro, es decir al apartado Lengua de la pgina 136, en que se deberan estudiar para esa unidad N 1 la
comunicacin, las clases de palabras y las construcciones verbales pronominales. Estos temas no son
desarrollados en relacin con el gnero narrativo, o sea que no se establecen relaciones evidentes entre
el gnero discursivo que se est trabajando y los conceptos presentados en el apartado.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
lengua como recurrentes configuraciones de significado organizadoras de los textos, los cuales estn
determinados por el contexto social en que ocurren.
En el modelo de la GSF los gneros son formas de hacer cosas por medio de la lengua para con-
seguir objetivos culturalmente apropiados; conforman, por tanto, una actividad orientada hacia un de-
terminado propsito social en contextos culturalmente reconocidos. Tal actividad est compuesta de
fases que determinan la estructura esquemtica de cada gnero particular y los aspectos especficos del
lxico y la gramtica relativa a l (Martin, 1986, 1994 y 1997).
La reflexin que piden los NAP podemos encontrarla en un modelo gramatical como el de la GSF.
Analizar el gnero de un texto segn ese modelo ayuda al alumno a desarrollar las habilidades de es-
critura del nivel superior al permitirle ejercer control del propsito social del texto y de su estructura
genrica. Por su parte, la reflexin sobre el metalenguaje gramatical concerniente al registro ayudar
al alumno al desarrollo de las habilidades de escritura del nivel inferior que se relacionan con el control
de los aspectos lxico-gramaticales y discursivos del texto escrito (Astorga y Kaul de Marlangeon, 2006).
Por tanto la gramtica en este modelo no es un apndice sino un instrumento analtico.
El punto de vista de la GSF aborda la problemtica de qu expresa un texto y, por tanto, atae a
la comprensin del alumno, pero tambin se plantea, a la par del qu, el cmo y el por qu, es decir,
cules son los recursos lxico gramaticales puestos en juego para la construccin de un determinado
texto (Astorga, Kaul y Unsworth, 2002) Kaul de Marlangeon, 2004; Kaul de Marlangeon y Astorga, 2008).
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Dos de esas etapas, el resumen y la coda, son opcionales y por ello en el esquema se indican entre
parntesis. Por otra parte, no toda narracin tiene obligatoriamente complicacin y crisis, tales diferen-
cias conciernen a la ontognesis del gnero narrativo. Cuando no existe complicacin y crisis hay relato,
aunque no narrativa propiamente dicha.
Dado que las evaluaciones del texto se encuentran en cualquier parte de la estructura esquem-
tica de la narracin, no configuran una etapa constitutiva de ella, a la manera como la conciben Labov y
Waletzky (1967). Los recursos evaluativos se interpretan en la GSF como recursos interpersonales de la
gramtica que sirven para tomar postura sobre el hecho que se relata.
Ejemplo 1
Comenzamos por las preguntas que nos conducen a reflexionar sobre el texto y su contexto, sobre
el qu, el cmo y el por qu de tal texto.
Por nuestra cultura sabemos que se trata de una narracin, pero necesitamos penetrar en el pro-
psito social y comunicativo que este texto tiene en nuestra sociedad. Por la comprensin del tema, de
los personajes y de los sucesos se llega a la respuesta de que su cometido es retener un evento signifi-
cativo, mediante el relato de la vida breve y gloriosa de un hroe de La Ilada.
Encontramos las siguientes etapas de su estructura esquemtica:
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crisis.
Por su parte, los recursos evaluativos del texto son: (el hroe griego ms) famoso,
invulnerable, (taln) seco, parte vulnerable, famoso (prncipe troyano), (Paris) cau-
sante del enfrentamiento, punto vulnerable. Todos estos recursos tienen por finali-
dad resaltar libre e imaginativamente al personaje, sin relacin con la realidad.
Tanto la estructura esquemtica que organiza el texto como los recursos evaluativos que resaltan
imaginativamente al personaje son congruentes con el gnero del texto: un relato histrico, compren-
dido dentro del subgnero leyenda/mito. Justamente, cada estructura esquemtica de un determinado
texto est compuesta por diferentes secciones o etapas como resultado de su propsito social.
Observemos que en la GSF las clasificaciones surgen inductivamente, a partir del anlisis de los
recursos lxico-gramaticales y discursivos de un determinado texto y no a la inversa.
Proseguimos ahora con el anlisis de los recursos gramaticales que realizan los significados de la
gramtica. Cada clusula (unidad portadora de estructura) porta tres tipos de significados simultneos:
1) los ideacionales,
2) los interpersonales y
3) los textuales.
Ello significa que cada clusula tiene un significado como representacin de la experiencia, otro
como intercambio entre hablante y oyente y, finalmente, otro como mensaje.
1) Los significados ideacionales pertenecen a la clusula como representacin de la experiencia,
son los significados de los procesos que tienen lugar en la accin humana, por tanto se refieren a lo que
sucede con los participantes (denotados por sintagmas nominales), los procesos (denotados por ver-
bos) y las circunstancias (denotadas por adverbios y sintagmas preposicionales). Este anlisis nos lleva
a reflexionar y a interrogamos acerca de qu trata el texto.
El texto comienza por la identificacin del hroe; para ello la gramtica provee una configuracin
tpica de proceso relacional (realizado por verbos como ser o estar); este tipo de proceso sirve para
identificar a alguien o algo, o bien para atribuirle una cualidad.
As, por ejemplo:
Otros procesos relacionales del texto: qued seco; fue su nica parte vulnerable.
El registro de eventos, en cambio, es realizado por recurrencia de procesos materiales (acciones),
llevadas a cabo por los participantes (actores o agentes) que hacen avanzar el relato porque precisa-
mente ejecutan algo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2) Los significados interpersonales son los de la clusula como intercambio, que ayudan a crear y
mantener las relaciones sociales; se trata de pensar la clusula como un evento interactivo que involu-
cra al hablante/ escritor y al oyente/ lector.
En el texto analizado, las relaciones interpersonales son formales e impersonales, hay distancia
entre escritor y lector, de acuerdo con su propsito de relatar una experiencia vicaria, sucedida al hroe
griego Aquiles.
Los recursos de la gramtica a disposicin de estos significados son el modo indicativo o modo
apropiado para brindar informacin a travs de clusulas aseverativas que emplean formas de pretrito
congruentes con el relato, es decir, adecuadas para expresar sucesos pasados; por ejemplo el pretrito
perfecto simple: fue, sumergi, dio, etc. o el pretrito pluscuamperfecto: haba asesinado, cuya tem-
poralidad seala una accin anterior a otra tambin pasada: Hctor haba asesinado a Patroclo, es una
accin anterior a Aquiles dio muerte a Hctor.
Otro de los recursos lingsticos al servicio de los significados interpersonales del texto es la mo-
dalidad asertiva para expresar la actitud de responsabilidad del escritor frente al contenido proposicio-
nal de su enunciado.
Adems como recursos interpersonales se encuentran las evaluaciones ya comentadas.
3) Los significados textuales son los de la clusula como mensaje. Cada clusula codifica, entre
otros recursos, las elecciones de tema del hablante o escritor que nos indican el punto de partida de su
mensaje. Estas elecciones pertenecen al sistema de tema-rema y contribuyen a la organizacin de la
informacin del texto:
El hroe griego ms famoso de la Guerra de Troya
Para hacerlo invulnerable,
Durante la guerra,
Finalmente, Paris, causante del enfrentamiento entre ambos pueblos,
El primer tema es no marcado y tpico: ayuda al lector a identificar el participante humano sobre
el que se enfoca el asunto del relato.
Los dos temas siguientes (con roles circunstanciales) son marcados y el ltimo es mltiple. Los
temas marcados indican el avance de la seccin de eventos; mientras que el tema mltiple marca el hito
final del relato, es decir, en l, el adverbio finalmente, tema textual, seala la conclusin, acompaado
del tema tpico.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ejemplo 2
Por el contrario, desde fines de la Antigedad hasta mediados del S XIX se pens que
la Guerra de Troya era ficcin. Sin embargo, las excavaciones revelaron que hay un
ncleo histrico, como en otras tradiciones picas.
Este ejemplo pertenece al mismo captulo y manual del texto 1, lo que no se dice en dicho manual
es que se trata de diferente gnero, de diferente propsito y, por tanto, de diferente empleo de recursos
lxico-gramaticales del sistema de la lengua.
Por razones de espacio enumeramos sucintamente sus caractersticas, sin poder detenernos en
un anlisis pormenorizado:
Gnero: Relato expositivo.
Propsito: Interpretar un evento del pasado mediante argumentos explicativos.
Estructura esquemtica:
Significados ideacionales:
-Texto enfocado sobre participantes no humanos: La Ilada; la Guerra de Troya.
-Prevalecen procesos mentales y comportamentales, propios de la reflexin de una argumenta-
cin, se pens, se consider, a diferencia de los textos narrativos, en que prevalecen procesos materia-
les.
Significados interpersonales:
-Uso preponderante del pretrito perfecto simple; modo indicativo y modalidad aseverativa para
la manifestacin de la certeza.
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-Escasas evaluaciones.
Significados textuales:
-Las elecciones de tema organizan la informacin, hay mayor presencia de temas mltiples que
en el texto 1:
Por el contrario, desde fines de la Antigedad hasta mediados del S XIX: tema inter-
personal, la frase prepositiva codifica el razonamiento, marcando una contra- ex-
pectativa apta para introducir el argumento contrario.
Sin embargo, las excavaciones: tema textual: opone, con el fin de confirmar la his-
toricidad del hecho.
Propsito: Propsito:
recordar un evento mediante el relato de interpretar un evento significativo,
la vida breve y gloriosa de un hroe mediante argumentos explicativos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
En el presente trabajo hemos comprobado que: El modelo de la GSF y de la Teora del Gnero
enfocan simultneamente los propsitos y los usos del lenguaje, lo cual permite evidenciar cmo se
realizan los significados de los textos.
La GSF sirve como herramienta para examinar los patrones recurrentes de los textos, patrones
centrales a la hora de la construccin del conocimiento histrico dentro del contexto de la escuela se-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cundaria.
La GSF nos permite explicar la seleccin y organizacin de las palabras y estructuras en los textos
para producir significados y, en relacin con el texto narrativo, el repertorio lxico-gramatical til para
la construccin del pasado.
Esta exposicin conlleva una reflexin para generar una concienciacin acerca de la conveniencia
de la enseanza conjunta del gnero y la gramtica; ello implica enfocar a un tiempo tanto el sistema de
la lengua como el texto y el propsito social de ste, dentro de la cultura en que se halla inserto.
Concluimos que los docentes y alumnos imbuidos de tal modelo estarn capacitados para identi-
ficar en los diferentes tipos de texto los diversos propsitos y recursos que guiarn su comprensin de
los fenmenos analizados.
Finalmente enfatizamos que la principal estrategia en relacin con la actividad de ensear lengua
consiste en esta tarea de reflexin, de hacer notar lo que est oculto o se sabe slo de modo intuitivo. Es
un modo de pensar gramaticalmente, con sensibilidad respecto de la naturaleza de la lengua y su papel
en la vida humana. El profesor de lengua deber despertar en sus alumnos una conciencia lingstica
anloga a la que aqul ya posee como experto y para ello necesita de un modelo apropiado. El modelo
sistmico funcional aporta esta funcin retrica que ayuda a relacionar texto y clusula y contribuye a
guiar a los alumnos a desarrollar sus propias habilidades lingsticas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Alfabetizacin de adultos:
concepciones y prcticas de
lectura y escritura1
Daniela Kowszyk
Profesora de Institutos Superiores de Formacin Docente de la ciudad de Ro Cuarto,
Crdoba.
Introduccin
Circunscribir los procesos de alfabetizacin exclusivamente a la escuela y aparejado a ello, a un
perodo de la vida como la infancia, supone negar la relacin entre alfabetizacin y aprendizaje a lo largo
de la vida. En el caso de la educacin de adultos, dicha relacin no es considerada cuando se piensa en la
alfabetizacin como una oferta de educacin no formal, remedial y dirigida a poblaciones postergadas
que no han asistido a la escuela para nios.
En estrecha relacin con lo anterior, tradicionalmente la alfabetizacin se asocia a un perodo de
tiempo breve. Cuando refiere a jvenes y adultos, se trata de un tiempo acotado que suele traducirse en
campaas o programas que pueden durar desde unos meses hasta unos tres o cuatro aos en el mejor
de los casos.
Las perspectivas de alfabetizacin a considerar en este estudio, plantean a la misma en el marco
de una poltica cultural que no slo trasciende un modelo compensatorio, adaptado a formatos escola-
res tradicionales, propio de la alfabetizacin de adultos, sino que adems, va ms all de la escuela y se
involucra con aprendizajes ligados a distintas etapas de la vida (Ferreiro, 1999; Freire, 1990).
Para ello, el estudio ofrece un anlisis de las teoras constructivista y crtica, ms precisamente, del
pensamiento de Emilia Ferreiro y Paulo Freire respectivamente. En un primer momento, el abordaje se
efecta de manera diferenciada, en tanto que en una segunda parte, se establece un trabajo comparati-
vo entre las teoras. En esta ocasin, slo se exponen algunas dimensiones del trabajo correspondiente
a la segunda de las instancias, plateando una comparacin entre las conceptualizaciones acerca de la
lectura, la escritura y las implicancias didcticas que se desprenden de cada una de las teoras conside-
radas. Se pretende indagar la compatibilidad entre las mismas, a los fines de elaborar un marco referen-
cial en torno a la alfabetizacin de adultos a partir de la consideracin simultnea de ambas.
El trabajo, de elaboracin terica, est basado en una metodologa hermenutico interpretati-
va, cuyo propsito es el de efectuar un trabajo interpretativo, tanto de las perspectivas de alfabetizacin
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dose por su gran capacidad de movilizacin social, antes que por su efectividad en trminos de aprendi-
zaje de la lectura y la escritura. Con algunas excepciones, no logran formar los lectores y escritores que
se haban propuesto, sino slo generar un cierto nivel de familiaridad y dominio del alfabeto.
Por su parte, lo que la escuela brinda resulta desfasado respecto de los requerimientos de la al-
fabetizacin debido a graves falencias en la tarea de alfabetizar que estaran generando problemas de
iletrismo, propio de quienes habiendo pasado por la escuela, no disponen de competencias bsicas
para desenvolverse en las actuales sociedades democrticas y letradas (Ferreiro, 1999). De este modo,
el acceso a la escuela no garantiza alfabetizacin. En distintos pases son preocupantes los resultados
sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura en escuelas tanto privadas como pblicas (Torres,
2006).
Asimismo, aunque la escuela se configure como un espacio para la educacin sistemtica reque-
rida por las sociedades organizadas, existen tambin otros contextos en donde se lee y escribe como el
hogar, la comunidad, los centros de salud, la iglesia, el trabajo, la calle misma, cuya relevancia no ha sido
considerada ni por la sociedad ni por la escuela, cuya enseanza es muy poco representativa de la gama
social de los usos habituales de la lectura y la escritura. Pero en tanto el aprendizaje de determinadas
prcticas de lectura y escritura se genera gracias a las oportunidades que las comunidades brindan para
interactuar en situaciones discursivas, debiera repensarse las responsabilidades y tareas del conjunto
de los actores sociales y no slo de quienes integran a las instituciones educativas, si bien es sabido que
los grados de responsabilidad no son homogneos.
Son las instituciones educativas a quienes les compete involucrarse con los cambios conceptuales
y a sus miembros especializarse en las disciplinas que operan referenciando su hacer y sus decisiones,
no slo pedaggicas, sino tambin polticas. A propsito de ello, las teoras psicolingstica y freireana a
las que a continuacin se alude, posibilitan revisar los procesos de alfabetizacin destinados a jvenes
y adultos, al tiempo que brindan alternativas que renuevan su tratamiento.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
nitivas del sujeto. Por su parte, Freire se opone a una concepcin llamada ingenua del analfabetismo
que establece su origen en las incapacidades de los individuos, ante los cuales la tarea de alfabetizar se
sintetiza en depositar en los sujetos considerados como objetos- slabas y palabras que slo redundan
en una repeticin mecnica. Desde una visin crtica, la presencia de este fenmeno asume matices
lingsticos, pedaggicos y tambin polticos, puesto que aprender a decir la palabra implica pronunciar
el mundo y, junto a ello, transformarlo.
Los resultados del anlisis comparativo entre las teoras, posibilitan afirmar que existe conver-
gencia en gran parte de sus desarrollos, permitiendo configurar un marco epistemolgico compatible y
sealar una direccin compartida a nivel pedaggico e incluso ideolgico. Las mayores diferencias giran
en torno a las concepciones sobre el lenguaje escrito y el tratamiento de los textos, dimensiones en las
que se profundizan en esta presentacin.
Los autores considerados abordan la naturaleza del lenguaje desde marcos conceptuales dismi-
les: Ferreiro define a la escritura desde la teora psicolingstica y Freire hace hincapi en la lectura,
posicionndose desde una visin filosfica-poltica.
a) La perspectiva de Ferreiro sobre la escritura: la autora recupera una visin histrica respecto
de la constitucin del sistema alfabtico para dar cuenta que el mismo no existe de forma pura; la co-
rrespondencia unvoca entre fonema y grafema constituye un ideal, dado que tambin estn presentes
aspectos no alfabticos o ideogrficos a travs de los cuales es posible remitir al significado de las pala-
bras. La escritura constituye un nuevo fenmeno cultural y lingstico que se distancia de la lengua oral,
puesto que lejos de ser una mera trascripcin del mismo, constituye un sistema de representacin que
conduce a los sujetos a un proceso de construccin del sistema de escritura orientado a descubrir qu
es lo que la escritura representa, la naturaleza de dicha representacin y las leyes de composicin de la
escritura (Ferreiro, 2001; Ferreiro y Teberosky, 1995)
El sujeto debe comprender el proceso de construccin entendiendo la naturaleza de lo real y su
representacin. La representacin conserva algunas propiedades del objeto que representa pero deja
de lado a otras. Considerando la unin indisoluble significante significado del signo lingstico, los sis-
temas alfabticos priorizan las diferencias entre los significantes, en tanto que los ideogrficos apuntan
a representar las diferencias en los significados, si bien ninguno de ellos es puro.
b) La perspectiva de Freire sobre la lectura: el autor plantea una relacin dialctica entre la lectura
de la palabra y de la realidad, entre lenguaje y pensamiento. La lectura implica el conocimiento de la
realidad, la capacidad de establecer vinculaciones entre el texto que se lee y el contexto y, en este sen-
tido, leer es mucho ms que decodificar el lenguaje escrito.
La lectura del mundo es previa a la lectura de la palabra, antes de aprender a leer y escribir la pa-
labra, el hombre lee y escribe la realidad, es decir, la trasforma antes de objetivarla a travs de la escri-
tura. Esta lectura del mundo es posible de conocerse por medio del universo vocabular de los colectivos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
el contexto al que alude. Para ello resulta imprescindible que el lenguaje escrito se vincule con la vida
cotidiana de los educandos y tenga un anclaje en sus saberes previos.
Las consideraciones expuestas sobre el lenguaje desde ambas perspectivas resultan esenciales
a la hora de ensear a leer y escribir en las instituciones destinadas a jvenes y adultos. Una versin
cientfico filosfica como la propuesta aqu, resulta condicin necesaria para direccionar los procesos
de alfabetizacin y evitar distorsiones respecto de la naturaleza del lenguaje.
De acuerdo a Torres (1999), el anlisis de las prcticas docentes difcilmente involucra las concep-
tualizaciones de los maestros respecto del lenguaje, a pesar de las distorsiones que pueden identificar-
se. Algunas de ellas denotan una confusin importante entre la lengua oral y escrita como as tambin
entre lectura y escritura: el que habla mal, lee y escribe mal (tiene mala ortografa), escribir es poner
por escrito lo que se dice, se aprende a leer y a escribir de la misma manera que se aprende a hablar,
el que lee bien y mucho, escribe bien (tiene buena ortografa), lectura y escritura son inseparables
en el proceso de enseanza y aprendizaje (Torres, 1999: 7-8). De este modo, el lenguaje es uno de los
elementos ms incomprendidos dentro del currculo escolar, constituyndose en un obstculo para el
desarrollo de prcticas renovadas.
Un lenguaje infantilizado o restringido a una versin escolarizada y por ello mismo simplificada,
junto a la supremaca de la enseanza de los aspectos formales de la lengua sobre los comunicacionales,
habituales en la alfabetizacin de jvenes y adultos, resultan desfavorablemente en un doble sentido:
1) obstruyendo la apropiacin de la lengua escrita por parte de los sujetos en toda su complejidad,
sustituyendo tal aprendizaje por la incorporacin de frmulas lingsticas vacas de significado y 2) re-
percutiendo en una prdida del sentido de dicha apropiacin, justamente por constituirse en prcticas
disociadas de los contextos de vida y sin referencia a las prcticas de lectura y escritura de las que parti-
cipan o requieren participar los educandos. De este modo, la construccin de significados tendientes a
una mayor conceptualizacin y concientizacin del mundo, quedan obturados, y con ello la posibilidad
de sentirse habilitados para intervenir en el destino de sus vidas y sus comunidades.
Las visiones de las perspectivas constructivista y crtica son significativamente compartidas res-
pecto de las crticas que formulan en torno a las concepciones que subyacen a la educacin tradicional.
Ferreiro formula una crtica sobre los mtodos instruccionales de la escritura basada en parmetros
lingsticos y psicolgicos (Ferreiro y Teberosky, 1995,) en tanto que Freire identifica enfoques de ense-
anza de la lectura ligados a lo que denomina reproduccin cultural (Freire y Macedo, 1989).
El hombre espectador pretendido desde perspectivas tradicionales, debe tener la virtud de so-
portar pacientemente la distancia entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para
su aprendizaje, esto, luego de una jornada de trabajo o bien de un da sin trabajo (Freire, 1998). Para
Freire los contenidos alejados de la vida de las personas aumentan fcilmente sus temores. En esta
misma lnea, Ferreiro (1993) seala la gran inhibicin que jvenes y adultos mal alfabetizados manifies-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tan respecto de la lengua escrita. Tanto por temor a cometer errores ortogrficos como por miedo a
no poder expresar por escrito lo que piensan o dicen, se genera una actitud evasiva que termina en un
grado de inhibicin importante. Esta actitud se vincula con la idea de lengua escrita transmitida, en tr-
minos de un objeto inmodificable, con un status aparentemente inalcanzable para algunos, sobre todo
en las versiones ms acadmicas de la enseanza de la lectura criticadas por Freire. La asociacin del
joven y adulto con la figura de un sujeto infantilizado, carente de autonoma intelectual, que requiere
de contencin afectiva, consolida an ms actitudes pasivas y dependientes propias de una educacin
tradicional.
En coherencia con lo anteriormente sealado, ambas perspectivas formulan tambin crticas en
torno a las debilidades que exponen los textos que circulan habitualmente en los procesos de alfabeti-
zacin, ms precisamente en relacin a las cartillas y manuales utilizados en las campaas de alfabetiza-
cin destinada a los adultos (Ferreiro, 1993; Freire, 1990). Si bien Freire efecta su anlisis colocando el
acento en una perspectiva en primer lugar ideolgica, mientras que Ferreiro basa sus reflexiones priori-
zando el punto de vista lingstico, ambos coinciden en expresar que el contenido de las cartillas: 1) no
considera las experiencias lingsticas de los sujetos; las palabras u oraciones identificadas son resulta-
do de una seleccin arbitraria, 2) plantea frases, preguntas y respuestas absurdas, es decir, oraciones
estereotipadas que suelen hallarse en el marco de un contexto lingstico infantilizado o paternalista.
3) se aleja notoriamente de los objetivos que persigue la alfabetizacin puesto que no contribuye al
acercamiento por parte del individuo a la cultura escrita al tiempo que promueve una ideologa acomo-
daticia que opera como medio de domesticacin.
Al respecto, estudios realizado en escuelas de nivel primario (Kowszyk, 2003) y centros de alfabe-
tizacin de educacin no formal (Vilte, 2007) de la ciudad de Ro Cuarto, Crdoba, permiten observar
con frecuencia que lo que se lee, como lo que se propone escribir, se restringe a palabras, oraciones y
textos altamente escolarizados, ms all que el recurso utilizado sea o no la cartilla propiamente dicha.
Dichos textos constituyen uno de los dispositivos ms claros que dan cuenta de los resabios de una
educacin infantil y paternalista, desplegada a partir de concepciones tradicionales de alfabetizacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
finicin de los conocimientos considerados social y cientficamente vlidos en orden a lograr una visin
menos fragmentada de la realidad, ms cientfica y rigurosa, a travs de la incorporacin de la ciencia
(Ferreiro, 1993; Lerner, 1997; Freire, 2006).
No obstante y en el marco de esta convergencia pedaggica, las sugerencias didcticas varan
unas de otras cuando se particularizan en lo referido a la enseanza de la lectura y la escritura y ms an
al abordaje de los textos, aspectos en el que interesa hacer hincapi a travs de las siguientes categoras
de anlisis:
1) Respecto de la unidad lingstica de anlisis priorizada: desde el constructivismo, es contunden-
te la revalorizacin de un abordaje de la escritura y la lectura a travs de textos completos de circulacin
social, por cuanto expone a los sujetos a diferentes tipos de escritos en soportes grficos variados; nica
posibilidad para que la cultura escrita entre a la escuela y el alumno se encuentre con una versin real
de la escritura. No se descarta el trabajo con la palabra siempre que pueda atribuirse un sentido a su
uso (Ferreiro, 1993).
Contrariamente, Freire propone que el aprendizaje de la escritura y de la lectura se efecte a tra-
vs de palabras y slabas, ms concretamente, del mecanismo de la formacin vocabular que consiste
en un trabajo de combinaciones fonmicas. Ahora bien, la seleccin de estas palabras no es arbitraria,
sino que emergen en un espacio de dilogo con los educandos, de lo que se denomina su universo
vocabular (Freire, 1998). De este modo, las palabras presentan tres caractersticas: 1- son propias del
lenguaje cotidiano de los alfabetizandos, 2- se inscriben en un contexto semntico significativo; existe
un vnculo de la palabra con la realidad situacional de los educandos y 3- dicho contexto es codificado
por medio de una representacin grfica (foto, dibujo) que permite objetivar la situacin existencial. Pa-
labra y dibujo se perciben al comienzo de forma simultnea, hasta tanto la primera se separa del segun-
do para abordarse independientemente. Finalmente, si bien se prioriza el mecanismo de construccin
vocabular centrado en la palabra y la slaba, no se descarta, como se ver, que tambin desde el inicio
de la alfabetizacin los educandos produzcan textos completos.
2) Respecto del trabajo realizado con los textos, las palabras y las slabas: en coherencia con lo
dicho, la didctica constructivista acenta la importancia del trabajo con textos completos y sugiere una
serie de propuestas de las cuales se mencionan aqu slo algunas: 1- relectura de textos en situaciones
que impliquen asumir diversas posiciones enunciativas, 2 - reescritura de textos ledos por el docente o
el educando mismo y 3- revisin del texto, realizado por el docente, los pares, o el mismo autor, con el
objeto de mejorar el escrito teniendo en cuenta diversos aspectos del texto y procedimientos de revi-
sin (Ferreiro, 1999).
El mtodo freireano por su parte, prev diversos momentos en el abordaje de la palabra. Luego
del debate de una situacin que se objetiva como problema en la que la palabra est inserta, se comien-
za a trabajar con la misma de la siguiente manera (Freire, 1998): 1- la palabra se separa en slabas, 2- se
forman familias fonmicas que componen la palabra (ta-te-ti; ja- je, etc); estas familias se estudian aisla-
damente, luego en conjunto y por ltimo se reconocen las vocales, 3- se efecta una lectura horizontal y
vertical de las familias fonmicas que les permite comprender el mecanismo de la formacin vocabular:
los educandos entienden que a partir de una slaba son posibles otras combinaciones posibles 4- los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ejercicios orales de lectura les permiten ir creando nuevas palabras considerando la combinacin de di-
versas slabas, 5- la escritura, que es siempre posterior a los ejercicios orales, implica que los educandos
formen todas las combinaciones que puedan con los fonemas conocidos, a travs de lo cual los educan-
dos descubren sus propias palabras al tiempo que amplan su vocabulario con otras nuevas.
3) Respecto de la produccin escrita: siguiendo los lineamientos elaborados por Ferreiro, se insiste
en la importancia que los educandos efecten producciones escritas desde el comienzo de la alfabetiza-
cin de acuerdo a sus niveles de conceptualizacin; dichas escrituras podrn ser letras, frases o textos
completos. Se sostiene que aunque no haya escritura convencional, las leyes del sistema escrito y sus
funciones son comprendidas a medida que se lee y escribe.
Freire propone la escritura de palabras y slabas, sin postergar como se anticipara, la produccin
de textos efectuada por parte de actores cercanos a la comunidad o por los propios educandos. Sugiere
la produccin de antologas de textos desde los inicios de la alfabetizacin para que con posterioridad,
los educandos se animen a formar una pequea biblioteca popular constituida por sus propios textos.
4) Respecto de las condiciones de produccin escrita y de lectura: la perspectiva constructivista
propone que la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito se desarrolle en el marco de situaciones
verosmiles, es decir, en instancias que adquieran la mayor similitud posible respecto de las prcticas de
lectura y escritura que existen en la vida cotidiana. El propsito es restituir a la lengua escrita su carcter
social y permitir a los sujetos que descubran su funcionalidad al tiempo que construir los aspectos es-
tructurales del lenguaje. Se pretende acortar distancias entre el medio escolar y el social, obligando de
algn modo a que los sujetos asuman diferentes posiciones frente al texto, de tal forma que se propon-
gan objetivos diversos, identifiquen potenciales lectores, respeten las restricciones propias de cada tipo
de texto, comprendan los posibles usos de los mismos y se involucren en procesos cognitivos orientados
a planificar, textualizar y revisar los escritos (Ferreiro, 1999).
Por su parte, la perspectiva freireana, inicia su propuesta situndola en los denominados crculos
de cultura. Es all donde se escriben las palabras, las slabas y los textos. Se trata de un lugar alternativo
a la escuela y a su vez modelo para ella- en el que las condiciones de produccin estn marcadas por
una situacin dialgica. En ella, asumen el papel de lectores y escritores el coordinador del grupo, los
alfabetizandos e incluso los dems grupos que se sitan en otros crculos de cultura y con los cuales se
promueve un intercambio. El propsito fundamental es el de debatir colectivamente sobre las situacio-
nes que abordan los textos (y en las que se inscriben las palabras); son los problemas de los alfabeti-
zandos los que constituyen las condiciones en las que se desenvuelven los actos de lectura y escritura;
as, el lenguaje es mediador entre el contexto terico en los que se desenvuelven dichas prcticas y el
contexto concreto, es decir, el contexto de los hechos sobre los cuales se tematiza. Tambin se remite a
la revisin y relectura de textos orientada a introducir cambios por parte de su autor, si bien no se ofrece
detalles para ello (Freire, 1998).
5) Respecto de los textos que se sugieren leer: desde la perspectiva constructivista, se insiste en
que las lecturas se realicen en torno a textos reales de circulacin social. Reducir la lectura slo a los
textos que los educandos producen o preparar materiales de lectura ad hoc, semejantes a las escrituras
infantiles con fines de hacer ms sencillos los textos, estara obturando un aprendizaje ligado al abor-
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pectivas aboguen igualmente por la inclusin de una variedad de textos para leer y escribir.
La validacin de las construcciones tericas relativas a la compatibilidad e integracin de las teo-
ras, debe ser de naturaleza argumentativa sobre lo cual se ha avanzado en este trabajo-, al tiempo
que completarse a travs de una validacin emprica y prctica, desde su relacin con innovaciones en
centros educativos que estuvieran dispuestos a incorporar en sus procesos alfabetizadores un marco
referencial integrado. Es desde aqu que la teora puede redireccionarse y alcanzar nuevos significados.
El criterio de validacin ser relativo al logro de los propsitos planteados al momento de iniciar el es-
tudio, se tendr que analizar si la consideracin simultnea e integrada de las perspectivas contribuye
a una mayor democratizacin de los conocimientos y por ello mismo a una mejor inclusin social y
educativa de jvenes y adultos.
Notas
1-El presente escrito se desprende de un trabajo de tesis de maestra referido a la alfabetizacin de jvenes y adultos
dirigido por la Mgter Alicia Vzquez y co-dirigido por la Mgter. Ana Vogliotti de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
2- Cabe aclarar aqu que la intencionalidad inicial de los estudios de Emilia Ferreiro no tienen una relacin directa con
la pedagoga y la didctica. No obstante, la preocupacin por la escritura, un objeto de conocimiento de orden cultural que
es definido desde la educacin como objeto escolar, posee inevitablemente incidencias en las formas de comprender la en-
seanza y el aprendizaje del lenguaje escrito y, por tanto, impacta en el campo pedaggico. De este modo, su pensamiento
da origen a un conjunto de elaboraciones didcticas, abriendo espacio a un importante movimiento intelectual que orienta
sus producciones en torno a una didctica constructivista y a la generacin de experiencias educativas alternativas a las
tradicionales. Por otra parte, en las obras de Freire, no se encuentra con frecuencia el trmino didctica, no obstante l
propone claramente una forma de ensear a leer y a escribir y efecta una propuesta eminentemente pedaggica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Evaluacin de la comprensin
lectora por medio de las
preguntas formuladas por
estudiantes en las clases de fsica
Ascensin Macas y Carla Ins Maturano
Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales.
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan.
Introduccion
En este trabajo presentamos los resultados de investigaciones cuyo objetivo es caracterizar el ni-
vel de comprensin que logran los estudiantes de nivel medio a partir del estudio de las preguntas que
formulan en las clases de Fsica. En muchos casos, al producirse un dficit de conocimiento o incom-
prensin, el estudiante formula preguntas, tratando de buscar informacin para resolver los inconve-
nientes detectados. Realizamos los estudios con varios grupos de estudiantes de nivel medio a los que
enfrentamos con diferentes textos (unos naturales y otros redactados a los fines de la investigacin)
y con una ilustracin. Clasificamos el corpus de preguntas diferenciando las que requieren respuestas
cortas (verificacin, especificar aspectos, cuantificacin) y las de respuestas largas (comparacin, an-
tecedente causal, consecuencia causal, instrumental/procedimental, orientacin al objetivo). A su vez,
analizamos y clasificamos las preguntas causales porque consideramos que las relaciones causales me-
recen una consideracin especial en los procesos de aprendizaje conceptual de la Fsica, fuertemente
influenciados por los razonamientos causales.
La tarea se realiz en un ambiente normal de clases de Fsica, con grupos de estudiantes de nivel
medio, de edades comprendidas entre 15 y 17 aos. La prueba de lpiz y papel propone leer deteni-
damente el texto dado u observar la ilustracin y luego formular todas las preguntas sobre lo que no
comprendieron.
Los resultados muestran que los estudiantes formulan muchas preguntas causales, lo que implica-
ra una necesidad de conocer mejor los elementos de una situacin fsica aunque les interesan ms las
causas de un fenmeno que los fenmenos originados por cierta causa.
El estudio de las preguntas puede permitir la deteccin de ideas previas, organizar la discusin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en el aula a partir de los intereses (las preguntas expresan lo que quieren saber los estudiantes) y de
las dificultades (las preguntas muestran la incomprensin de lo que leen), entre otras estrategias que
podran favorecer los aprendizajes. (1)
Fundamentacin
Las investigaciones que realizamos estn referidas a las estrategias utilizadas en Ciencias Naturales
por estudiantes de diferentes niveles educativos y buscamos conocer las razones del bajo rendimiento
encontrado. En especial, en este trabajo, presentamos los resultados de investigaciones cuyo objetivo
es caracterizar el nivel de comprensin que logran los estudiantes de nivel medio a partir del estudio de
las preguntas que formulan despus de la lectura de textos de Fsica.
El estudio de la comprensin lectora puede hacerse de diferentes modos: analizando cuando los
sujetos elaboran la idea principal, redactan un resumen, formulan preguntas o resuelven problemas.
Nosotros hemos optado por el estudio de las preguntas que formulan los estudiantes ya que es una de
las estrategias que permite evaluar la comprensin, porque en muchos casos al producirse un dficit de
conocimiento o incomprensin, el estudiante formula preguntas, tratando de buscar informacin para
resolver los inconvenientes detectados.
Los resultados que exponemos son los encontrados en los estudios realizados con diferentes gru-
pos de estudiantes de varias instituciones educativas de la provincia de San Juan.
Marco terico
En la actualidad, existen muchos estudios sobre la formulacin de preguntas porque se consi-
dera un proceso cognitivo fundamental en los campos de la educacin y de la ciencia cognitiva (Otero
y Graesser, 2001). Como derivacin didctica se busca que el que aprende sea crtico con su proceso
cognitivo examinando desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, enfrentndose a
ellos desde diferentes puntos de vista, pensando y formulndose preguntas.
Una cuestin importante cuando se estudia la formulacin de preguntas es el modelo desde el
cual se encuadra. Nosotros hemos optado por el modelo de Kinstch (1998) que tiene en cuenta los dife-
rentes niveles de representacin del discurso en la memoria. Atendiendo a esta teora hay tres niveles
de representacin de un texto en la memoria:
La formulacin superficial (FS) corresponde al primer nivel y es la formulacin literal de palabras
y frases que pueden recordarse aunque no se comprendan.
La base del texto (BT) es el conjunto estructurado de ideas que representa el significado de un
texto.
El modelo de la situacin (MS) es una representacin mental en la que aparecen ideas derivadas
del texto y de los conocimientos previos del lector (Kintsch, 1998).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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ladar al formato proposicional. Entonces se pueden construir redes proposicionales tanto para el texto
como para la representacin visual.
Diseo experimental
En esta presentacin mostramos varios estudios que hemos realizado con estudiantes de los lti-
mos aos del nivel medio. Para las diferentes experiencias hemos utilizados textos naturales y, en otros
casos, modificados, referidos a:
Cada de los cuerpos (Estudio I)
Circuitos elctricos (Estudio II)
Reflexin en espejos planos (Estudio III).
En todos estos estudios, la tarea se realiz en un ambiente normal de clases de Fsica, con grupos
de estudiantes de nivel medio, de edades comprendidas entre 15 y 17 aos. El instrumento diseado y
aplicado consiste en pruebas de lpiz y papel que proponen leer detenidamente el texto u observar una
ilustracin y luego formular todas las preguntas sobre lo que no comprendieron.
Construimos el corpus de preguntas y encontramos, en los diferentes estudios, que el promedio
de preguntas por estudiante oscila entre 4 y 5, resultados similares a los obtenidos en los estudios de
Macas (2003) y Costa et al. (2000).
ESTUDIO I
El texto que los estudiantes debieron leer ha sido extrado de un libro de los ms utilizados por los
alumnos (Cerdeira et al., 2000). El mismo se incluye en la Figura 2.
Los estudiantes, en un total de 36, formularon un total de 204 preguntas, que marca un promedio
de 5,6 preguntas por estudiante.
El 43% del total se ubican en la categora de respuesta corta. Pueden agruparse segn se muestra
en la Figura 3. Ejemplos de estas preguntas son:
- Verificacin: la intencin de las preguntas de este tipo pueden adjudicarse, entre otras razones,
a:
verificar alguna afirmacin del texto: Todos los objetos pueden caer con la misma aceleracin?
verificar la posibilidad de que ocurra un hecho: Desde cualquier altura el cuerpo cae a una velo-
cidad de 9,8 m/s?
verificar alguna inferencia realizada a partir del contenido del texto: En presencia de aire la ace-
leracin de los cuerpos vara?
- Especificar aspectos: las preguntas buscan completar informacin sobre propiedades de una
entidad o de una relacin y pueden referirse a:
atributos cualitativos de una entidad: Cmo que cae al suelo con velocidad que crecer unifor-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
memente? (Cuestiona en este caso sobre las caractersticas del movimiento rectilneo uniformemente
variado).
relaciones de dependencia entre variables analizadas en forma descriptiva: Depende del peso va
a ser lo que tarda en caer el cuerpo? (Cuestiona sobre la dependencia de las variables peso y tiempo de
cada).
- Cuantificacin: las preguntas formuladas apuntan a conocer:
valores que figuran en el texto: Cul es la aceleracin en una cada libre?
valores que no figuran en el texto: Si la aceleracin de un cuerpo arrojado desde cierta altura es
9,8 m/s, cunto ser para 30 m por ejemplo?
Las preguntas de respuesta larga corresponden al 57 % del total del corpus de preguntas y se
presentan segn el detalle de la Figura 4. Las preguntas de cada categora las hemos analizado y encon-
tramos los siguientes ejemplos:
- Definicin: la mayora de las preguntas que se encuadran en esta categora se refieren a los mo-
vimientos incluidos en el ttulo del texto. Por ejemplo: Qu es el tiro vertical? Un estudiante cuestiona
acerca del smbolo utilizado para indicar la aceleracin de la gravedad preguntando: Qu es g mins-
cula?
- Comparacin: la formulacin de este tipo de preguntas requiere relacionar informacin del texto
entre s o con los conocimientos previos. El porcentaje bajo de preguntas obtenido en la experiencia
para esta categora nos indica que pocos sujetos establecen relaciones. Las preguntas de comparacin
analizadas se refieren a diferencias entre:
el movimiento vertical (mencionado en el texto) y el movimiento horizontal (estudiado anterior-
mente por los estudiantes): Qu diferencias poseen los movimientos verticales de los horizontales?
el tiro vertical y la cada libre (tratados en el texto) y otros casos de movimiento rectilneo unifor-
memente variado (tambin mencionados en el texto refirindose a casos estudiados previamente en
el mismo captulo): Cul es la diferencia con otros casos?
- Antecedente causal: las preguntas, normalmente, estn formuladas en trminos de por
qu...?. Buscan conocer las causas de:
fenmenos referidos a condiciones experimentales: Por qu en ausencia de aire?
observaciones experimentales: Por qu todos los objetos caen con la misma aceleracin?
resultados de mediciones: Por qu la aceleracin de la gravedad es 9,8 m/s?
denominaciones y convenciones que surgen de la teora: Por qu se conoce a ese valor como
aceleracin de la gravedad?
El alto porcentaje de preguntas causales, obtenido en esta categora, coincide con los resultados
de otros estudios en los que se ha encontrado que las preguntas sobre relaciones causales son las que
ms formulan los estudiantes (Costa et al., 2000; Graesser et al., 1997).
- Consecuencia causal: destacamos la ausencia de preguntas de consecuencia causal, lo que pone
en evidencia que a los estudiantes parece interesarles ms o les resulta ms sencillo indagar por qu
ocurren los eventos? que preguntar qu suceder si algn evento ocurre de una cierta forma?
- Orientacin al objetivo: en todos los casos, las preguntas de orientacin al objetivo apuntan a
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
conocer la aplicabilidad del contenido del texto. Por ejemplo: Esto nos sirve para estudiar las caracte-
rsticas del espacio exterior y de otros cuerpos celestes?
- Instrumental/procedimental: las preguntas analizadas en esta categora se refieren a procedi-
mientos como son:
construccin de grficas: Cmo se hace la grfica de cada libre y tiro vertical?
realizacin de experimentos: Cmo medimos la aceleracin de la gravedad?
- Expectacin: estas preguntas apuntan a indagar sobre las causas de que algunos eventos espera-
dos no ocurrieron. Por ejemplo, un alumno supone que el vaco es imposible, por lo que pregunta: Por
qu hablamos de aceleracin en ausencia de aire si en nuestro planeta eso no es posible?
- Declaracin: en este caso, el sujeto afirma que le falta conocimiento o no entiende una idea del
texto. Por ejemplo, indica: Si el aire se encuentra en todo lugar y en todo momento, no entiendo por qu
dice en ausencia de aire.
El 78% de preguntas correspondientes a la categora respuesta larga son de definicin y de antece-
dente causal. Esto nos muestra que los alumnos necesitan conocer bien los elementos de una situacin
fsica y se interesan tambin por las relaciones causales (Otero et al., 2004).
ESTUDIO II
El texto elegido se refiere a circuitos elctricos y a los peligros de la electricidad. Ha sido extrado
de uno de los libros ms utilizados en las clases de Fsica (Aristegui, et al., 1999). El mismo tiene 8 p-
rrafos y tres imgenes con dos epgrafes referidos a los peligros de la electricidad: peligro de incendio y
peligro de electrocucin, donde figura la descripcin de los dispositivos que evitan: incendios (fusibles y
llaves trmicas) y electrocucin (enchufes triples y disyuntores). Este texto ilustrado contiene informa-
cin tanto de mecnica y electricidad, como de otros contenidos tecnolgicos.
El nmero de estudiantes de nivel secundario ha sido 66 distribuidos en dos cursos con edades
comprendidas entre 15 y 17 aos. Realizaron la prueba de lpiz y papel con la consigna de que leyeran
el texto y que escribieran todas las preguntas que se les ocurrieran sobre lo que no comprenden.
El corpus de preguntas formuladas por los estudiantes ha sido de 275 preguntas que es la base
de este estudio, resultando un promedio de aproximadamente 4 preguntas por estudiante, valor que
coincide con el obtenido en otros estudios (Macas y Maturano, 2005).
En base al modelo sealado precedentemente realizamos el anlisis de las preguntas que cate-
gorizamos bajo dos aspectos: a) sin incorporacin de conocimientos previos y b) con incorporacin de
conocimientos previos.
a) Preguntas sin incorporacin de conocimientos previos: la clasificacin est basada en los aspec-
tos que presentamos en la Figura 5 con algunos ejemplos.
b) Preguntas con incorporacin de conocimientos previos: son las preguntas en que incluyen no
solamente informacin del texto, sino tambin informacin recuperada por el lector de sus conocimien-
tos. Es as que aparecen palabras que no estn en el texto como: adaptador, energa, entre otras. Las
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
preguntas nos informan los inconvenientes que encuentran a partir de los elementos representados en
el texto, dados bsicamente por objetos, procesos y mecanismos causales. En la Figura 6 ejemplificamos
con preguntas formuladas para cada categora.
En este estudio los estudiantes han formulado un nmero destacado de preguntas referidas a
aspectos que figuran en las imgenes que estn asociadas con la informacin de los prrafos correspon-
dientes del texto. As por ejemplo, en lo referido a una llave trmica descripta en el texto y en una ima-
gen, los estudiantes han prestado atencin a esto y han formulado por ejemplo: Cules son los valores
que tiene que superar la corriente para que la tira bimetlica se caliente y se curve?
Hay un nmero notable de estudiantes que hace preguntas profundas donde manifiesta un pro-
ceso de control y evaluacin de lo que lee, a la vez que usa lo que sabe. Esto es importante porque
favorece una buena comprensin cuando leen (Macas y Maturano, 2009).
ESTUDIO III
Los estudiantes seleccionados corresponden a dos cursos de nivel medio (orientacin Ciencias
Naturales) con una edad promedio de 16,2 aos. Encontramos que 21 estudiantes formularon pregun-
tas a partir del texto y 18 estudiantes preguntas a partir de la ilustracin.
El texto y la imagen se presentan en la Figura 7.
Las caractersticas del material para este estudio estn determinadas por el tema seleccionado: la
reflexin en espejos planos que se presenta en una ilustracin y en un texto que muestran este fenme-
no. El tema se ha elegido considerando que los estudiantes cuentan con conocimientos previos sobre la
reflexin, pero pueden tener dificultades en la comprensin de ciertos aspectos fsicos.
En la eleccin de la ilustracin pensamos que debe facilitar la percepcin de las formas significati-
vas del fenmeno a observar en una representacin icnica que ha sido extrada de un texto escolar. La
misma muestra un nio frente a un espejo plano que est levantando una mano y la imagen que refleja
el espejo. En el texto, de carcter descriptivo, ofrecemos igual informacin y destacamos algunas de las
caractersticas de la imagen. La redaccin del mismo ha sido el resultado del consenso con tres docentes
que describieron por escrito la ilustracin.
Con las preguntas formuladas por los estudiantes hemos construido el corpus de preguntas que es
la base de este estudio sobre la falta de conocimiento o incomprensin que encuentran los estudiantes
despus de leer el texto o de observar la ilustracin. El paso siguiente ha sido el anlisis de las preguntas.
El corpus de preguntas es de 191 y encontramos que el promedio de preguntas por estudiante es
de 4,9, siendo superior al estudio anterior. La individualizacin de las preguntas se hace con T para el
texto e I para la ilustracin. Las preguntas que han formulado en mayor nmero son las preguntas cau-
sales, correspondiendo al 62% (T) y 64% (I) del corpus. Ofrecemos solamente al anlisis de stas, tanto
las de antecedente causal (PAC) como las de consecuencia causal (PCC).
Preguntas de antecedente causal (PAC)
Las preguntas de antecedente causal, del tipo Por qu X?, son el 98% (T) y 85% (I) respecto al to-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tal de preguntas causales. Para su estudio hemos establecido una taxonoma que contempla diferentes
aspectos referidos al fenmeno de reflexin en espejos. Las categoras y los porcentajes obtenidos para
cada una de ellas se muestran en la Tabla 1.
Presentamos algunos ejemplos de la Categora 1 que muestran similitudes entre la incomprensin
que surge desde la lectura o la observacin de la ilustracin. El grupo T utiliza las proposiciones de la
base del texto y el grupo I construye preguntas similares donde transforma los elementos observables
en la ilustracin al formato proposicional.
1) Reflexin de la luz: tienen nociones sobre este fenmeno y buscan una explicacin rela-
cionada con los procesos de reflexin de la luz y de visualizacin de la imagen: T Por qu vemos nuestra
imagen frente a un espejo? e I Por qu el espejo refleja nuestra imagen?
2) Ubicacin de la imagen virtual: En el texto figura en forma explcita la ubicacin. Esto
permite que pregunten: T Cuando nos colocamos frente a un espejo, por qu la imagen se encuentra
ubicada del otro lado de l? Los alumnos que observaron la imagen generaron pocas preguntas de este
tipo, pero ms elaboradas: I Por qu al reflejarnos en el espejo cuando cambiamos de posicin en el
mismo tambin cambiamos?
3) Simetra de la imagen: Aunque los estudiantes tienen la explicacin en el texto, algunos
indagan sobre este aspecto denominndolo inversin o contrario: T Por qu la imagen del espejo
hace lo contrario a nosotros? En el caso del grupo I lo infieren directamente: Por qu la imagen se ve
invertida? (Es decir, si levanta la mano izquierda se ve reflejada la derecha).
4) Tamao de la imagen: Tanto los alumnos que trabajaron con el texto como los que lo hi-
cieron con la ilustracin formulan preguntas relacionadas con el tamao de la imagen: T Por qu es del
mismo tamao la imagen reflejada?; I Por qu el espejo refleja perfectamente igual la figura del nio?
La Categora 2 corresponde a las preguntas que aseguran la construccin del modelo de la situa-
cin. Algunos estudiantes han sido capaces de crear relaciones de tipo causal que incluyen enunciados
del texto o elementos observables de la ilustracin asociados con los conocimientos que recuperan de
su memoria. Aparecen en las preguntas otros aspectos del fenmeno, como son: los espejos de aumen-
to, los colores de la imagen, la distorsin y el campo del espejo, la combinacin de espejos en ngulo,
otros objetos que reflejan la luz, etc. Es importante destacar cmo la ilustracin promueve relaciones
ms significativas que superan las generadas desde el texto.
Preguntas de consecuencia causal (PCC)
Todas las PCC muestran la construccin del modelo de la situacin. Las PCC requieren avanzar an
ms en busca de aspectos que cubran el dficit de conocimiento que ha provocado la tarea. Los estu-
diantes que han trabajado con la ilustracin han generado ms preguntas de este tipo. El grupo T slo
formula un 2%; en cambio, en el I hay un 15%. Por ejemplo: I Cmo seran los colores del chico si en vez
de ser iluminado con luz blanca es iluminado con luz verde?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
Estas investigaciones nos han permitido caracterizar el nivel de comprensin que logran los es-
tudiantes cuando leen textos escolares a partir del estudio de las preguntas que formulan. En general,
podemos decir, a partir de los resultados obtenidos, que la mayora de los estudiantes no son activos
inquisidores y que hacer preguntas no parece ser una tarea fcil para los mismos, aunque algunos es-
tudiantes han logrado un nivel de comprensin que supera la base del texto intentando la construccin
de un modelo de la situacin. Cabe destacar que aquellos que logran relacionar con los conocimientos
previos concretan una representacin a nivel de modelo de la situacin que se ha podido analizar en
estas investigaciones.
Hemos encontrado un nmero destacado de preguntas causales lo que implicara una necesidad
de conocer mejor las causas de una situacin fsica. El porcentaje destacado de preguntas causales
obtenidas en nuestros estudios coincide con los resultados de otras investigaciones en las que se ha en-
contrado que las preguntas sobre relaciones causales son las que ms formulan los estudiantes (Costa
et al., 2000; Graesser et al., 1997).
Las deficiencias detectadas repercuten en el aprendizaje, ya que cuando no existen vinculaciones
significativas con lo que el alumno ya sabe, es muy probable el fracaso a la hora de hacer inferencias
y aplicar los contenidos. Por lo tanto, es importante que los estudiantes dominen estrategias como la
de formular preguntas para facilitar la comprensin cuando leen textos cientficos. Para esto, los do-
centes debemos favorecer el uso de estrategias de comprensin lectora en las clases de Ciencias, con
el fin de promover que los estudiantes lleguen a procesar un texto con profundidad, buscar y obtener
informacin acorde con el tipo de tarea que realicen y ser reflexivos con los procesos que llevan a cabo
cuando leen. Al mismo tiempo, es necesario que los docentes de Ciencias busquemos integrar estos
conocimientos y tareas en la prctica diaria. El estudio de las preguntas nos puede permitir la deteccin
de ideas previas, organizar la discusin en el aula a partir de los intereses (las preguntas expresan lo que
quieren saber los estudiantes) y de las dificultades (las preguntas muestran la incomprensin de lo que
leen), entre otras estrategias que podran favorecer los aprendizajes.
Notas
(1) Esta investigacin se ha llevado a cabo en el marco del Programa Estrategias de intervencin en Ciencias y en Tec-
nologa en el Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales de la Facultad de Filosofa, Humani-
dades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO
Definicin Qu significa X?
Cmo es X similar a Y?
Comparacin
Cmo es X diferente de Y?
Qu estado o evento causal condujeron a X?
Antecedente causal
Por qu ocurre X?
Consecuencia causal Cul es la consecuencia de X?
En ausencia de aire todos los objetos caen con la misma aceleracin. Ese valor, unos
9,8 m/s, se conoce como aceleracin de la gravedad (g). Si soltamos un objeto
desde una cierta altura, se precipitar al suelo con velocidad que crecer uniforme-
mente en 9,8 m/s cada segundo que pase. Si arrojamos un cuerpo hacia arriba, se
ir frenando hasta detenerse a cierta altura para despus caer.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La cada libre y el tiro vertical son casos de m.r.u.v. en los que la aceleracin es la de
la gravedad. La nica diferencia con otros casos de m.r.u.v. es que el eje sobre el que
ocurre el movimiento es vertical.
Cuantificacin
11%
Especificar aspectos
41%
Verificacin
48%
Declaracin 3%
Expectacin 2%
Instrumental/Procedimental 5%
Orientacin al objetivo 7%
Consecuencia causal 0%
Comparacin 5%
Definicin 19%
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Grupo T Grupo I
Categoras
% %
Reflexin de la luz 15 13
Categora 1 Ubicacin de la imagen virtual 8 2
PAC formuladas con proposiciones que
incluyen enunciados del texto u elementos Simetra de la imagen 26 26
observables de la ilustracin
Tamao de la imagen 29 15
Categora 2
PAC formuladas con proposiciones que incluyen enunciados del texto u elementos
22 44
observables de la ilustracin asociados con los conocimientos previos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
El lxico (Mgica, 2003), en una acepcin amplia, se constituye como el punto de partida para
producir y comprender las estructuras de una lengua. Por lo tanto, la competencia lxica representa el
conocimiento de la estructura y funcionamiento del sistema lxico, en funcin de la cual ste puede ser
eficazmente utilizado por los hablantes para producir y comprender textos.
El trabajo con este subsistema de la lengua en el aula resulta esencial por su incidencia en la com-
prensin y produccin textual, pero tambin porque constituye la herramienta cognitiva indispensable
en la adquisicin de nuevos conocimientos (Giammatteo, 2005).
Tener falencias en esta competencia repercutira significativamente en la comprensin y produc-
cin de textos. Y si trasladamos este problema a la lectura de textos literarios, en la que como sabemos,
las palabras escapan a su significado denotativo para encontrar sentido en su contexto prximo, la com-
prensin se vera afectada.
Los alumnos utilizan el lenguaje de manera eficiente para comunicarse en situaciones concretas.
Pero si los colocamos ante una situacin en la que ellos no frecuentan, la comunicacin se ve obstacu-
lizada. La educacin media se encuentra con que sus estudiantes no comprenden los textos que se les
proponen, textos especficos con un vocabulario muchas veces tcnico y alejado del que ellos frecuen-
tan. Unas de las barreras que impide el acceso a la comprensin es (Giammatteo, Albano y Basualdo
2001-2002: 35) el escaso vocabulario que los jvenes de hoy manejan.
Conocer las dificultades que los alumnos presentan con respecto al lxico nos permite disear un
trabajo sistematizado con el vocabulario con el fin de que los estudiantes puedan fortalecer la compe-
tencia lectora.
Este es el objetivo del proyecto que llevamos a cabo, El rol de lxico en la comprensin y produc-
cin de textos literarios (enmarcado en el proyecto La lectura crtica como estrategia para la resignifi-
cacin de la literatura en el aula).
En esta oportunidad, expondremos, en primer lugar, una breve sntesis de los fundamentos teri-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cos que sirvieron de base para el diseo de las propuestas ulicas. En segundo trmino, presentaremos
los resultados de la etapa de diagnstico que nos permitieron detectar las falencias que presentan los
alumnos de 8vo y 9no ao de E.G.B. 3 del Colegio Pa Didomnico, de la Ciudad de Catamarca, para rea-
lizar inferencias lxicas en un texto.
Qu es el lxico?
Para iniciar las actividades en el proyecto, primero debamos contar con un marco terico de re-
ferencia para sustentar las actividades que propusiramos con el lxico. Es por eso que se parti de una
pregunta bsica, como qu es el lxico? Para llegar a responderla, recurrimos a los estudios lingsticos
generativos. De esta forma, consideramos al subsistema lxico como una unidad generadora del lengua-
je cuya importancia es fundamental dentro de la Gramtica Universal.
Esta gramtica est constituida por cuatro subsistemas: el lxico, la sintaxis, el componente de
forma fontica y el componente de forma lgica. Cada uno de estos subsistemas se pone en funciona-
miento para la produccin del lenguaje.
El componente lxico va a funcionar como una especie de fuente, que va a contener toda la in-
formacin sintctica y semntica para la generacin de las oraciones. Es por esta razn por la que la
TLG coloca al subsistema lxico como motor generativo de la gramtica. Los dems componentes,
especficamente el sintctico, toman la informacin que la pieza lxica contiene y la traduce en una
expresin concreta.
Lorenzo y Longa (1996) caracterizan el componente Lxico del siguiente modo:
Lo ms relevante de este tipo de informacin viene dado por el marco de subcategorizacin que
cada unidad selecciona, es decir, por el tipo de argumentos en trminos de valor temtico y categorial
cuya manifestacin reclama en el entorno inmediato Tambin figuran en cada unidad lxica detalles
sobre el significado inherente o descrito de cada unidad con relacin al mundo o con otros objetos del
lxico, as como detalles de su expresin sonora. Estos tipos de informacin se filtran hasta los niveles
de interpretacin o de interfaz. (Lorenzo y Longa 1996:38)
El Lxico es, para la TLG, un conjunto no ordenado de unidades lxicas con informacin fontico-
fonolgica, morfolgica, sintctica y semntica. Todo esto es traducido por el componente sintctico
para proyectar la estructura que estas piezas contienen.
Segn la informacin que encierra una unidad lxica, van a producirse, de acuerdo con Bosque
(1990), dos tipos de seleccin: seleccin categorial y seleccin semntica. En la seleccin categorial, los
elementos escogidos sern de naturaleza sintctica; por ejemplo, un verbo transitivo va a seleccionar un
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
SN como objeto directo. La seleccin semntica se va a encargar de las funciones argumentales significa-
tivas. Para ilustrar esto, un verbo como baar exige sintcticamente un complemento directo, un sintag-
ma nominal: baar al perro, baar a la nia. Pero no puede decirse *baar (a) la casa, *baar (a) la calle.
Aqu entra en juego la seleccin semntica. El verbo baar exige que su complemento sea [+ animado]:
nia, perro (esto sin tener en cuenta los usos metafricos, como baar una torta, baar una calle con
sangre).
En cuanto a la pregunta cmo los hablantes almacenan los significados de las primeras palabras?,
Karmiloff K. & Karmiloff-Smith (2005), en su libro nos dicen que existen varias teoras que hablan sobre
la adquisicin del lxico y destacan tres que actan conjuntamente en la formacin del diccionario men-
tal: hiptesis de las restricciones lxicas, restricciones sociales y restricciones lingsticas.
La primera trata de dar cuenta de cules son los diversos factores cognitivos que los nios ponen
en funcionamiento a la hora de relacionar las palabras nuevas con los objetos que las refieren.
Esta teora registra cuatro restricciones cognitivas: exclusividad mutua, correspondencia rpida,
restriccin del objeto completo y restriccin taxonmica.
La restriccin de exclusividad mutua considera que un objeto no puede tener ms de un solo
nombre; es decir, el nio no considera la posibilidad de sinnimos. Hasta que el uso del lenguaje no
est bien establecido, los nios no aceptan que un objeto pueda tener dos o ms nombres. Es entonces
cuando admiten que las tres palabras animal perro caniche pueden referirse al mismo referente
(Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005: 108).
La segunda restriccin, la correspondencia rpida, consiste en que las palabras nuevas correspon-
den a objetos que no tienen un nombre. Segn las autoras, estas dos restricciones son similares, razn
por la cual algunos estudiosos no las distinguen.
La restriccin del objeto completo estipula que la palabra nueva refiere al objeto completo y no a
sus partes o caractersticas. El nio, cuando escuche la palabra perro, pensar en su referente en forma
completa y no considerar sus partes: cuatro patas, cola, etc. Al menos que se le sealen sus partes y
escuche la palabra nueva, patas, el nio elaborar hiptesis de correspondencia con respecto al objeto.
La restriccin taxonmica estipula que cuando se ensea el nombre de un objeto nuevo, los ni-
os restringen su interpretacin a una categora taxonmica especfica.
Podemos ver que las cuatro diferentes restricciones que intervienen en el aprendizaje de las pa-
labras permiten a nias y nios procesar y adquirir vocablos nuevos sin tener que pararse a contemplar
innumerables posibilidades de significado al orlas por primera vez. A medida que aumenta su voca-
bulario, las restricciones sobre el procesamiento de las palabras se hacen cada vez ms eficientes. Las
cuatro restricciones lxicas se utilizan como mejor estrategia para adivinar el significado de las palabras
nuevas. (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005: 110)
La otra teora, restricciones sociales, hace referencia al ambiente social del nio. Para entender
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
esta restriccin, podemos poner por ejemplo cuando los padres le dicen al nio, mir el auto mientras
lo sealan con el dedo. De esta forma, el nio interpreta que el objeto que el padre seala se asocia a
la palabra auto. Pero los nios no slo interpretan el hecho de sealar, sino tambin las miradas de los
adultos. Existen investigaciones que comprobaron que los nios antes de mirar al objeto que se seala,
observan la direccin de la mirada de sus padres (o de la persona que habla). El establecimiento de la
atencin conjunta y la alternativa de la mirada constituyen una calve parcial, pero vital, para comunicar
significados en estas interacciones [] Esto demuestra la importancia que pueden tener las pistas socia-
les para ayudar a establecer el significado de las palabras (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005: 112)
En las restricciones lingsticas entra en juego la estructura de la lengua. Los nios no slo in-
terpretan los nombres, los verbos y los adjetivos (las denominadas palabras de contenido), sino que
tambin pueden entender el significado de las palabras funcionales. Estas operan como restricciones
tiles para procesar los significados de las nuevas palabras de contenido. Slo para citar un ejemplo,
en el enunciado Este es el gato, con la presencia del artculo el se interpreta que gato es un sustantivo
comn, pero si decimos Este es Gato, dependiendo del referente, se podra interpretar que Gato fun-
ciona como nombre propio. Los nios son sensibles a estos tipos de cambios de significado.
Si bien Chomsky define el componente Lxico como un catlogo de unidades lxicas no ordena-
das, sabemos, por otras investigaciones interesadas en el tema, que nuestro lexicn mental tiene una
organizacin.
La teora de los prototipos considera que, por ejemplo, dentro de la categora mamferos, una ballena
no es considerada tan mamfero como una vaca, es decir, la ballena no es un ejemplar prototpico de esta
categora, por ms que cumpla con todas las condiciones necesarias para pertenecer a esta clasificacin.
De esta forma, la teora considera que dentro de una categora mental, como mamferos, hay elementos
centrales, como la vaca, y elementos perifricos o alejados del centro, la ballena.
Esta teora es formulada por la psicloga americana Eleanor Rosch, en la dcada de los 70, y
reformulada o ampliada por Georges Kleiber en los primeros aos de los 90. Rosch trata de dar una
respuesta al problema antropolgico de la categorizacin. Sabemos que sta es la forma en la que se
organiza cognitivamente nuestra experiencia. La organizacin se realiza a travs de dos procesos, la
generalizacin o abstraccin y la discriminacin, segn compartan o no determinadas caractersticas.
Cuenca y Hilferty (1999) explican la relacin que se establece entre nuestro diccionario-lxico-
mental y la categorizacin:
La categorizacin se puede definir como un proceso mental de clasificacin cuyo producto son las
categoras cognitivas, conceptos mentales almacenados en nuestro cerebro, que, en conjunto y una vez
convencionalizadas, constituyen lo que denominamos lexicn mental (Ungerer & Schemid 1996: 38). En
este sentido, la categorizacin fundamenta los procesos de comprensin y produccin lingstica. (Cuen-
ca & Hilferty, 1999: 32)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
De acuerdo con esta teora, los niveles de organizacin no son equiparables, puesto que el bsico
(el centro en el proceso de categorizacin) es el ms importante cognitivamente, el ms rico y eficiente
de los tres (Cuenca & Hilferty, 1999: 43). Por esta razn, los elementos que integran este nivel son
aquellos que se identifican con mayor facilidad, en virtud de que estn asociados a una imagen mental
simple (los prototipos). Otra caracterstica que tienen, es que, por lo general, estn asociados a palabras
cortas y sencillas morfolgica y fonticamente. Esto permite que sea el elemento para cuyo reconoci-
miento se necesita menos esfuerzo, cognitivamente hablando, puesto que es el que ms informacin
brinda.
El nivel superordinado, si bien da informacin, sta es imprecisa, ya que va a informar de toda la
categora en general: animal, planta, vehculo. Por lo tanto, el esfuerzo cognitivo ser mayor. Igual suce-
de con el nivel subordinado. ste, al referirse a las caractersticas individuales del elemento menciona-
do, tiene una sobre carga de informacin; en consecuencia, el grado de procesamiento es ms costoso:
Holando-argentino, Orqudea, Ford K.
Los niveles no son universales, homogneos ni fciles de establecer, ya que dependen de mlti-
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ples factores para su nivelacin, por ejemplo, el tipo de categora y operacin cognitiva que realice la
persona.
Ungerer y Schmid (1996) sostienen que los prototipos y la frontera que existe en cada categora
no son universales y estables; por lo tanto, pueden cambiar en un contexto particular ya que dependen
de factores sociales y culturales.
Georges Kleiber (1990), reformula el concepto de prototipo. Si bien mantiene la misma caracters-
tica, como el mejor ejemplar de una categora, como el ejemplar idneo, le quita el estatus de fundador
de la estructura categorial. El prototipo, al poseer varios orgenes, se considera aqu como un efecto, por
lo que se comienza a hablar de grado de prototipicidad. Esto llev a Kleiber a dejar de lado la idea de cen-
tralidad en la organizacin de una categora que sostena la versin de Rosch.
En lugar de prototipo-objeto, habla de efecto de prototipicidad o prototipo-entidad cognitiva.
Otro concepto que introduce es el de efecto de familia, tomado de L. Wittgenstein. El efecto de
familia es el elemento que vincula a los miembros de una categora determinada. La unin de estos, en
una categora, es de forma lateral, no central como en la versin estndar. Cada elemento se conecta
uno a uno, como en una cadena. El efecto de familia se puede comparar con el lazo de unin familiar.
Poco puede haber de comn entre el primo de mi tatarabuelo y yo si nos analizaran de forma separada
del grupo. Lo mismo sucede con los miembros de una categora, en la cual el primer eslabn y el ltimo
comparten poco, o casi nada, de las caractersticas que los relacionan. El agrupamiento no es arbitrario,
sino que cada miembro est vinculado con el otro mediante una propiedad comn. De esa forma, se
justificara la relacin del primer miembro con el ltimo. Estas relaciones quedaran, grficamente, de la
siguiente forma (esquema de T. Givn 1986):
De esta manera, como se observa en el grfico, las relaciones que se establecen entre los miem-
bros de la categora no se dan, necesariamente, siguiendo las caractersticas del ejemplar prototpico.
A y C estn relacionados por B, ya que B y C comparten caractersticas comunes y B se une con A, el
miembro primario (efecto prototpico). Segn Cuenca y Hilferty (1999: 38), no es necesario que todos
los miembros de una categora tengan, entre s, algn atributo en comn, ni tan siquiera algn atributo
comn con el prototipo, sino que las posibilidades asociativas son mltiples.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Sin tener en cuenta los procesos de reconocimiento de unidades grafofonmicas, las teoras psi-
colingsticos que modelizan los procesos de lectura y comprensin, como el de van Dijk & Kintsch
(1983), sealan como nivel esencial la identificacin de una pieza lxica y el significado que lleva aso-
ciado, es decir, el procesamiento lxico. Para ello, es necesario contrastar la informacin sub-lxica (fo-
nolgica) con las representaciones de las palabras de que dispone el lector u oyente (lxico mental)
que, en relacin con la informacin del contexto y del conocimiento previo, permiten la generacin de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
inferencias lxicas.
Duo de Brottier (2005: 227) especifica las etapas implicadas en el procesamiento lxico, en tanto
mecanismos que se aplican estratgicamente en la comprensin de un texto:
Dejamos de lado las estrategias de (a) por configurar un nivel sub-lxico que escapa a los objetivos
de esta investigacin. Las estrategias de procesamiento de variables morfolgicas hacen referencia a la
interpretacin de segmentos significativos inferiores a la palabra (morfemas) que permiten el estableci-
miento de relaciones sintcticas y semntico-referenciales, como los rasgos de concordancia (nominal y
verbal); y los procedimientos anafricos.
Las estrategias de (c) se vinculan a los procesos de seleccin, es decir, el reconocer la informacin
es fundamental para recuperar estratgicamente el significado lxico y satisfacer las condiciones de
estructura oracional.
Dentro de la diversidad de teoras semnticas que intentan explicar el problema de la asignacin
de significado lxico (d), hemos optado explcitamente por la teora de los prototipos como una pro-
puesta vlida para explicar la forma de organizacin conceptual de las piezas lxicas, dado que no existe
un consenso en cuanto a cmo se llevan a cabo los procesos de asignacin de significado.
Una estrategia esencial para la determinacin del significado de una palabra consiste en aprove-
char estratgicamente la informacin cotextual y contextual a fin de seleccionar, de entre las posibles
acepciones, aquella que conviene a la construccin en que se encuentra. Este tipo de procesamiento (e)
es imprescindible a la hora de determinar, por ejemplo, el significado de palabras desconocidas, dado
que las restricciones semnticas del contexto lingstico y extralingstico brindan informacin para la
asignacin de significado lxico.
Todos los procesos sealados implican el aprovechamiento de la informacin codificada en distin-
tos niveles de organizacin conceptual y estructural de cada entrada lxica. En este punto, tienen lugar
las denominadas inferencias lxicas, esto es, operaciones cognitivas sintticas que integran la informa-
cin gramatical con informacin proveniente de los sistemas perceptivos, de la memoria (conocimien-
tos previos) y del contexto situacional. De acuerdo con Duo de Brottier (2005: 231), a esto habra que
agregar los aspectos valorativos y los rasgos culturales idiosincrsicos de una comunidad, que implican
una carga connotativa particular a determinadas parcelas del lxico y de las configuraciones sintcticas
en que aparecen combinadas las palabras. En virtud de esto, y por tratarse de procesos centrales de
la mente a travs de los cuales se construye la interpretacin, las inferencias lxicas son estrategias
necesarias para que el resultado de la lectura derive en la elaboracin de una representacin mental
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Grupo de alumnos
Resultados
Los ejercicios propuestos apuntaban a evaluar cuatro de las seis estrategias propuestas por Duo
de Brottier (2005): estrategias de procesamiento de las variables morfolgicas, estrategias de asig-
nacin de significado lxico, estrategias de utilizacin de informacin contextual y, por ltimo, como
consecuencia de todas las otras, las estrategias inferenciales lxicas.
En cuanto a la primera, hicimos dos tipos de actividades. En una de ellas pretendamos que los
estudiantes pudieran definir las palabras a partir de su formacin morfolgica. Por ejemplo, una acti-
vidad consisti en darles tres grupos de palabras, cada par tena una palabra simple y la otra derivada:
loco - enloquecido, rollo - enrollado, valiente - valenta. Los alumnos deban inferir el significado de las
derivadas a partir de las simples. Luego, justificar sus respuestas apuntando siempre a los formantes
morfolgicos. Para el segundo tipo de actividad trabajamos con un breve texto expositivo en el que los
alumnos tenan que establecer las relaciones anafricas que entraba el discurso.
Si bien la mayora infiri el significado de cada palabra, el 63% de las respuestas no identific los
procedimientos (sufijacin, prefijacin) que se utilizaron para formar el grupo de palabra loco-enloque-
cido, rollo-enrollado, etc.
Mayor problema se observ en las actividades que apuntaron a establecer las relaciones anafri-
cas en el texto. De los tres casos, solo el 12% los identific en su totalidad.
La consigna que activaba la estrategia de asignacin de significado lxico consisti en colocar una
lista de palabras aisladas. Los alumnos deban sealar con flechas los sinnimos en esa lista. Por ejem-
plo: la palabra comida se asociaba con alimento, conexin con acoplamiento y ligadura, entre otras.
De los resultados obtenidos, se pudo ver que los alumnos tuvieron dificultades con aquellas re-
laciones que no son utilizadas por ellos en lo cotidiano. Slo el 15 % logr identificar los sinnimos de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
conexin.
En cuanto a las estrategias de utilizacin de informacin contextual, las actividades partan de la
lectura de un texto. Se resaltaron algunas palabras que podran dificultar la interpretacin. Luego se les
pidi que infirieran el significado sin recurrir al diccionario. Por ltimo, proponamos que sustituyeran
las palabras resaltadas por sinnimos teniendo en cuenta el contexto.
En estas actividades se vieron las mayores dificultades. En primer lugar, palabras como rebasada,
urbe, suministraban, en:
fueron, en su mayora mal definidas. Esto dificult la sustitucin por sinnimos apropiados.
Segn los resultados obtenidos en esta actividad, pudimos ver que los alumnos tienen la dificultad
de integrar la informacin cotextual y contextual para inferir el significado de las palabras desconocidas.
Muy pocos recurrieron a los distintos niveles de organizacin conceptual y estructural de cada entrada
lxica. Es por esto que a la hora de definir la palabra urbe no la identificaron con pueblo, ciudadanos.
Reconocer las redes semnticas que se establecen en un texto garantiza la comprensin. Si las fa-
lencias de los estudiantes se encuentran en el nivel de la palabra, el acceso al texto se ver limitado. Por
esta razn, se intent a travs de la evaluacin de diagnstico identificar las falencias que los alumnos
tienen en relacin con su vocabulario y en qu grado esto afecta a la comprensin. Con actividades que
apuntaban a aplicar las estrategias lxicas para inferir el significado de las palabras pudimos categorizar
los errores, para luego disear el trabajo de entrenamiento sistemtico y reflexivo que se aplicar en el
aula.
Conclusiones
Como ya mencionamos, las inferencias lxicas son una parte de las estrategias cognitivas que en-
tran en juego a la hora de comprender un texto. Sin embrago, su acceso se puede ver restringido si se
desconoce el vocabulario que ste utiliza.
En esta comunicacin mostramos el anlisis de las evaluaciones de diagnsticos que tomamos al
grupo de control. La mayor dificultad se observ, por un lado, en reconocer las variables morfolgicas
que afectan sensiblemente el significado de la palabra. Por el otro, mostraron dificultad para inferir el
significado de las palabras desconocidas a partir del contexto. Esto les llev a no poder sustituirlas por
sinnimos apropiados.
El prximo paso a seguir es disear las actividades que se aplicarn en el aula de manera sistem-
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tica con el fin de lograr activar las inferencias lxicas y, de esta forma, acrecentar su diccionario mental.
Notas
1
La corriente experiencialista se opona a la corriente objetivista: la primera, sustentada en la teora de los prototipos,
propona una nueva teora de la categorizacin partiendo del supuesto de que compartir propiedades no era condicin
absoluta para formar una categora, mientras que la objetivista si lo crea. Por lo tanto, sta tena como fin definir una serie
de caractersticas, en forma de listado de condiciones necesarias y suficientes, es decir, describir reglas de clasificacin. La
experiencialista se propona describir la organizacin interna y externa de una categora en relacin con su funcionalidad y
de esta manera crear categoras naturales, no lgicas.
2
Berln, partiendo del estudio sobre la clasificacin de las plantas que realiza la tribu Tzeltal de Mxico, reconoci cinco
niveles: reino, clase, gnero, especie y variedad.
3
La teora del nivel bsico (Rosch et al. 1978)
4
La autora considera que la gua del docente en la tarea de las inferencias semnticas debe ser la tarea paulatina ya
que la lista de valoraciones debe ser amplia y la reiteracin con disparidad de ejemplos depende de la comprensin del
ejercicio.
Bibliografa
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
En el presente trabajo se comparten avances obtenidos de un proyecto de investigacin1 que
aborda la construccin del lenguaje escrito a travs de la produccin de textos con funcin social en los
inicios de la escolarizacin. Su objetivo general es indagar si se producen modificaciones en las com-
petencias comunicativas escritas (Marn, 1999) de los alumnos que concurren en primera instancia a
la sala de cinco y luego al primer grado, cuando desarrollan procesos y productos escritos en el marco
de una secuencia didctica especfica. sta ltima es coherente con los principios de la alfabetizacin
constructivista y tiende a favorecer, de manera continua, diversa (Molinari, 1998) y al mismo tiempo
que se construye el sistema alfabtico, la apropiacin significativa de las prcticas sociales de escritura.
Est constituida por actividades vinculadas al proceso de produccin de cuentos contextualizados en
situaciones retricas particulares.
Dentro del concepto de competencias comunicativas, los objetivos especficos del estudio refie-
ren a conocer el abordaje que los nios realizan de los problemas de textualizacin (Bronckart, 1985;
en Cassany, 1999), de los aspectos retricos (Flower y Hayes; en Cassany, 1995) y estructurales del texto
(Kaufman y Rodrguez, 1993) para poder responder de manera estratgica a su finalidad comunicativa
y social. As, el inters no necesariamente consiste en conocer sus desempeos frente a los aspectos
normativos de la produccin textual ni tampoco los procesos de construccin del sistema de escritura
que llevan a cabo. Es por ello que se trabaja a partir de la narrativa escrita junto a la narrativa oral para
poder acceder a los significados que los alumnos intentan expresar en sus producciones, ms all de no
alcanzar an el carcter convencional y alfabtico de la escritura.
A partir de lo expuesto, se anticipa que en esta presentacin se comparten, en primer lugar, las
argumentaciones tericas y antecedentes investigativos en los que se apoya el estudio. Luego, se hace
alusin a algunos aspectos metodolgicos relativos a las etapas del proceso de investigacin, instru-
mentos y actividades desarrolladas. Por seguir, se presenta la experiencia educativa concretada en la
sala de cinco (Nivel Inicial) y las producciones originales de dos grupos de alumnos que fueron efectua-
das en el marco de la misma. Finalmente, se exponen anlisis preliminares suscitados a partir del abor-
daje que los alumnos realizaron especficamente de los problemas de textualizacin y de los aspectos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
estructurales al elaborar sus cuentos, de manera comparativa con los que produjeron previo al desarro-
llo de la secuencia didctica en situaciones habituales de clases.
Marco conceptual
El presente trabajo se apoya en el enfoque comunicativo de la enseanza de la Lengua (Marn,
1999) y en la alfabetizacin constructivista (Lerner, 2001). Desde esta perspectiva se postula la impor-
tancia de promover, desde que los nios ingresan a la escuela, la apropiacin simultnea del sistema
de escritura y del lenguaje escrito a travs de la interpretacin y produccin de textos que circulan en
el entorno social, situados en contextos comunicativos reales. De esta manera, la escritura se concibe
como un sistema de representacin del lenguaje escrito al servicio de la comunicacin, un sistema de
notacin y un objeto social y cultural cuya apropiacin es el resultado de una compleja construccin
(Vzquez de Apr y Jakob, 2004). Al mismo tiempo, el lenguaje escrito es definido como el lenguaje que
se escribe, que es ms formal que el lenguaje oral y que incluye variedades discursivas diferentes (Ben-
veniste, en Kaufman, 1998).
El presente estudio se inspira en una amplia trayectoria de trabajos e investigaciones (Castedo,
1995; Tolchinsky y Sandbak, 1990; Kaufman, 1994; Teberosky y Tolchinsky, 1995; Kaufman, 1998; Mo-
linari, 1998; Lpez, 1998; Kowsyc y Borda, 1999; Castedo y Waingort, 2003; Vzquez de Apr y Jakob,
2004; Castedo, Siro y Molinari, 2005; kaufman, 2007) que asumen los supuestos planteados en tanto
reconocen a la escritura como herramienta para la comunicacin social, advirtiendo que la misma en la
sociedad se configura como una actividad textual y no meramente oracional. As, aquello que las perso-
nas desean transmitir, se produce por medio de discursos concebidos como unidades de significacin,
en el marco de situaciones cambiantes que condicionan a los interlocutores a elegir los tema y la moda-
lidad para comunicarse (Marn, 1999).
Posicionndonos en las conceptualizaciones planteadas, se reivindica la necesidad de promover
prcticas educativas que contribuyan, desde la alfabetizacin inicial, a la formacin de ciudadanos de la
cultura escrita con el propsito de que puedan emplear la escritura con comodidad, autonoma y ade-
cuadamente cuando as lo necesiten (Kaufman y Rodrguez, 1993; en Kowszyk y Borda, 1999). En este
sentido y siguiendo a Teberosky (1991; en Kowszyk y Borda, 1999), la escuela, desde temprana edad,
no necesariamente debe favorecer el hecho de que los nios sean todos escritores, sino que tengan la
posibilidad de usar la lengua en la produccin de textos pudiendo generar ideas, ponerlas en palabras
y desde aqu abordar cuestiones vinculadas a la correspondencia fonogrfica, la ortografa, la puntua-
cin, la caligrafa, entre otros aspectos. Se tratara de enriquecer la capacidad de expresin, precisin y
diversidad lingstica (Teberosky, 1995) y fundamentalmente las competencias comunicativas escritas
(Marn, 1999). Estas ltimas, siguiendo los planteos de la autora, incluyen una variedad de aprendizajes
relativos a otras competencias, tales como: competencia lingstica (capacidad de formular enunciados
sintctica y lxicamente adecuados para que puedan ser comprendidos); competencia discursiva (capa-
cidad de elegir determinado tipo de texto que se adecue a la circunstancia en que se encuentra quien
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comunica); competencia textual (capacidad de construir un texto organizado al interior del tipo elegi-
do); competencia pragmtica (capacidad de alcanzar determinado efecto a travs del texto construido);
competencia enciclopdica (conocimiento del mundo y saberes particularizados que hacen posible el
intercambio comunicativo eficaz entre los interlocutores).
Aprender a desempearse de manera competente y tal como se alude antes, no demanda pre-
cisamente el aprendizaje de una tcnica previo a la apropiacin del lenguaje escrito, abordando de
manera privilegiada la palabra para que luego de haber transcurrida gran parte de la primaria, se pueda
entonces iniciar la produccin de la variedad discursiva existente en el medio (tal como se ha sostenido
a lo largo de la historia de la escolaridad formal) (Romo de Muoz, 1987; Teberosky, 1992; Kaufman,
2007). Siguiendo a Lerner (2001), se considera ms bien que a leer y a escribir textos se aprende justa-
mente leyendo y escribiendo textos, otorgando desde el Nivel Inicial esta oportunidad a los nios hasta
que alcancen el respeto por la forma convencional de hacerlo (Castedo, Siro y Molinari, 1995; Kaufman,
2007; Teberosky y Tolchinsky, 1995). Por lo tanto, proponer objetivos educativos que trasciendan la
reproduccin de un mensaje y procuren que los alumnos logren la creacin de escritos propios ajusta-
dos a diversos propsitos comunicativos y destinatarios reales, tal como se escribe fuera de la escuela,
representa una cuestin esencial (Arellano-Osuna, 1989; Teberosky y Tolchinsky, 1995; Kaufman, 1998;
Lerner, 2001). Esto demanda la definicin del objeto de enseanza como la prctica social de lectura
y escritura de textos de circulacin social (Lerner, 2001; Kaufman, 2007). La presencia de ellos en las
aulas debera ser una constante, considerando para su abordaje el criterio de diversidad (en cuanto a
los tipos de textos, los propsitos, los destinatarios, las acciones y las modalidades organizativas de las
situaciones didcticas) y el de continuidad ulica e institucional (Molinari, 1998 y 2007).
Por su parte, pensar a la escritura como una herramienta que se emplea para algo y para alguien,
supone reflexionar a la produccin textual desde una mirada procesal que contempla permanentemen-
te el problema retrico a partir del que se significa la composicin. As, poder hacer comprensible un
escrito para el destinatario supone sucesivas escrituras, reelaboraciones y reescrituras, frente a lo que
cobra sentido el modelo del proceso de composicin de Flower y Hayes (en Cassany, 1995) que reclama
la presencia recursiva de los procesos de planificar, redactar y examinar. La revisin junto a las instan-
cias de correccin y reescritura, asumen un carcter imprescindible para generar textos de calidad y
dar lugar a la transformacin de los conocimientos (Kaufman, 1998; Galaburri, 2000; Gallo, 2005). Al
mismo tiempo, es en el marco de este proceso de composicin que asume importancia la enseanza de
los aspectos estructurales de los textos (Kaufman y Rodrguez, 1993), los problemas de textualizacin
(Bronckart, 1985 en Cassany, 1999) y la normativa de la lengua. En los trminos de Kowszyk y Borda
(1999), se tratara del aprendizaje de contenidos textuales, gramaticales y micro estructurales que se
vuelven relevantes al presentarse como problemas a resolver durante y a los fines del proceso de pro-
duccin. De esta forma, no slo se estara contribuyendo al dominio progresivo por parte de los chicos
de la lengua escrita, sino a su vinculacin con ella de manera placentera, aspecto que garantiza que
continen la alfabetizacin incluso luego de haber finalizado la educacin formal (Castedo, 1995; en
Kowszyk y Borda, 1999).
Habiendo intentado reflejar el sentido que se le adjudica a la apropiacin de la lengua en la direc-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cin planteada, junto a la construccin paso a paso de los aprendizajes que reclama, referimos ahora a
la pedagoga de proyectos como una alternativa factible para enfrentar este desafo dado los beneficios
que ofrece segn diferentes autores (Castedo, 1995; Vzquez de Apr y Matteoda, 1994). Abordar los
contenidos lingsticos en el aula a travs de dicha modalidad, hace posible otorgar el tiempo suficiente
para adquisiciones que se construyen a travs de un extenso recorrido. Un proyecto precisamente se
configura como una macro situacin de enseanza en la que se organizan y plantean cierta cantidad
de clases que permitirn a los nios la aproximacin sucesiva a un tipo textual y a sus caractersticas
constitutivas. Se reconoce como imprescindible para esto la presencia de situaciones unificadas por una
finalidad conocida y compartida por todo el grupo a partir de la que se genera un recorrido hacia la ela-
boracin colectiva de los productos escritos (ms all de que se trabaje de manera individual, grupal o
colectiva). Desde aqu resulta coherente el abordaje del cuento (como se propone en este estudio) bajo
la pedagoga de proyectos ya que, tal como continan diciendo los autores, la estructura narrativa es
posible de ser apropiada lo largo de un proceso en el que se va avanzando en complejidad al incorporar
progresivamente los componentes, resultando de gran valor la intervencin del adulto para acompaar
al nio en esta reflexin.
Luego de lo expuesto, con el inters de analizar los procesos de produccin que realizan los alum-
nos en el marco de prcticas educativas poco habituales basadas en la perspectiva presentada hasta
aqu, se generaron los siguientes interrogantes que orientan la investigacin: cmo se caracterizan las
competencias comunicativas de los alumnos que inician la escolaridad cuando desarrollan procesos
de produccin textual y productos escritos en el marco de una experiencia educativa especfica?; es
posible observar avances en dichas competencias comunicativas y, por lo tanto, en los textos que se
producen luego de la concrecin del proyecto didctico?
A continuacin, con la intencin de presentar los supuestos tericos que procura seguir nuestra
investigacin en los intentos por responder a los interrogantes planteados, presentamos lineamientos
postulados por Bereiter y Scardamalia (en Teberosky y Tolchinsky, 1995) a los que han recurrido impor-
tantes trabajos de investigacin (Kaufman, 1998; Kaufman y Rodrguez, 2001; entre otros) y que son
coherentes con los aportes conceptuales y las experiencias que venimos recuperando.
Los textos que se encaran estn incluidos en una situacin comunicativa precisa con destina-
tarios reales.
Se intentan planificar proyectos que incluyan la mayor cantidad posible de los diferentes tipos
de discursos escritos existentes.
En todos los casos habr situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los diferentes
contenidos lingsticos involucrados.
Se intentar que los nios expliciten sus ideas y las confronten con las de sus compaeros y
con los modelos textuales.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
-Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en sistematiza-
ciones colectivas de los conocimientos.
-El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como crucial y
definitorio del aprendizaje.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La parte del proceso de investigacin que se desarroll en la sala de cinco, est constituido por las
etapas y actividades que se anticipan aqu brevemente:
1) Etapa I exploratoria: destinada a conocer tanto las situaciones educativas que cotidianamente
se promueven en torno a la escritura como las caractersticas del grupo de alumnos a los fines de con-
siderar sta informacin en la definicin de la secuencia didctica. Tambin, orientada a conocer las
caractersticas de los cuentos que construyen los nios en situaciones habituales de clases y las ideas
que poseen al respecto.
2) Etapa II sobre el desarrollo de la secuencia didctica: consiste en la concrecin de una serie de
actividades durante quince clases aproximadamente vinculadas a:
La reflexin sobre las caractersticas de los cuentos.
La promocin de procesos de produccin grupales de este tipo de textos con funcin social.
La confeccin de la versin final de las producciones, de las partes del libro en el que se com-
pilaron y su entrega a los destinatarios previstos.
3) Etapa III sobre el anlisis comparativo de los datos: entre las producciones logradas por los
nios de la sala de cinco antes de la concrecin de la secuencia didctica y las que se presentan luego
de su desarrollo. En ambas instancias tambin, como se mencion antes, se accedi a las ideas de los
alumnos por medio de entrevistas que en esta ocasin no sern objeto de la presentacin.
Descripcin de la experiencia
A continuacin, se describen las diferentes etapas del proceso de investigacin por las que transi-
taron los nios, junto a las actividades y materiales2 que trabajaron en el marco del proyecto didctico.
Especialmente, a partir del anlisis an parcial de los datos, se pretende dar cuenta de algunos avances
que se fueron apreciando en los cuentos a lo largo del proceso de produccin textual. A los fines de la
claridad en la presentacin, se comparten los escritos logrados3 slo por dos grupos de alumnos de los
seis que se conformaron.
Etapa I exploratoria
En las primeras visitas al jardn, se dialog en reiteradas ocasiones con la docente, quien nos
brind su constante acompaamiento y toda la informacin necesaria para conocer dimensiones de la
dinmica institucional a considerar en la definicin de la secuencia didctica.
Inicialmente caracteriz al grupo de alumnos de manera muy diversa, sealando la variedad de
estilos de aprendizaje tanto como las diferencias existentes en cuanto a la presencia-ausencia de opor-
tunidades con las que contaban para contactarse en su medio con la cultura escrita. Vincul esto a la
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caractersticas
-Reflexin colectiva sobre las caractersticas que se investigan del cuento: se abordaron tres
cuentos, uno por vez, a partir de una serie de actividades y criterios propuestos por Curto, Murillo y
Texid (1995). As, cada texto fue ledo anticipando el contexto retrico y la instancia de planificacin
realizada posiblemente por su autora en un afiche colectivo. (VER ANEXO 4). Seguido a ello, a travs del
dilogo grupal, se hizo la recapitulacin y reconstruccin del texto, enfatizando en la comprensin del
esquema narrativo desde una mirada procesual: estado inicial de equilibrio, aparicin del conflicto y re-
solucin del mismo (Kaufman y Rodrguez, 1993). Se emprendi la escritura y reescritura de lo narrado
por medio del adulto y a partir de las opiniones brindadas por los chicos en la discusin colectiva, tanto
como la organizacin de las imgenes representativas de cada momento del cuento. (VER ANEXO 5).
Habiendo abordado todos los textos y a partir de la consigna qu hay que tener en cuenta para
escribir un cuento?, a travs de la conversacin colectiva se compararon los afiches de cada uno de los
cuentos (el de los planes de escritura que fueron revisados al cabo de la lectura de cuento y los de la
reescritura de las narraciones) y se analizaron, identificaron y sistematizaron sus aspectos comunes. So-
bre todo en vinculacin a las cuestiones que interesan en este estudio y respetando las posibilidades de
reflexin de los nios, las que luego se intentaron hacer progresar a lo largo de la experiencia educativa
y as poder incluir nuevos aspectos en dicha sistematizacin.
La investigadora registr en un afiche todo lo que emergi en esta clase y los chicos tambin lo
hicieron por medio de la copia. (VER ANEXO 6). Este material se constituy en un referente permanente
durante el proceso de produccin que aconteci a posteriori, configurndose en una grilla de revisin
(Vzquez de Apr, y Jakob, 2004; Kowszyk y Borda, 1999; Kaufman, 1998) que se continuara compleji-
zando.
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Resultados preliminares
Los datos obtenidos en la primera parte de la investigacin desarrollada en la sala de cinco, son
recientes y, por lo tanto, representan el proceso inicial de anlisis de resultado que se est llevando a
cabo. En tal sentido, ms all de esta aproximacin an general a la realidad en estudio, se advierten
avances y transformaciones en las competencias comunicativas escritas de los nios. Las mismas se
aprecian en las producciones escritas finales logradas por los alumnos en el marco de la secuencia di-
dctica, ms an cuando se las analiza de manera comparativa con las iniciales.
En primera instancia se valora el hecho de que los alumnos pudieron involucrarse en situaciones
educativas vinculadas a un proceso complejo y graduado en el tiempo como es el de produccin textual
bajo la modalidad de proyecto que se propuso. Ms an, que lo hayan logrado significar en el marco
de una situacin retrica especfica que fue constantemente tomada en consideracin. De tal manera,
se pudo apreciar la motivacin que les suscit a los nios el desafo de intentar alcanzar los propsitos
comunicativos que se haban planteado al inicio de la experiencia educativa.
La valoracin expuesta se profundiza si se recuperan las experiencias educativas a las que los
alumnos estaban habituados previo al desarrollo del proyecto didctico: en las situaciones en las que
ellos escriban por s mismos, se observaba una fuerte preocupacin por la produccin alfabtica de la
palabra. Junto a ello, se identificaron clases destinadas a la presentacin y anlisis de diferentes tipos
de texto, por medio del dialogo colectivo y su produccin se desarrollaba en una clase y a travs de la
escritura de la docente. En contrapartida a esto, y a partir de un esfuerzo conjunto entre el equipo de
investigacin y los actores de la institucin educativa, procuramos generar situaciones de enseanza
en las que los pequeos pudieron emprender un prolongado camino no lineal que requiri varias cla-
ses para la construccin de sus cuentos, a travs del que accedieron especialmente al aprendizaje de
saberes inherentes al lenguaje escrito y escribieron por ellos mismos (ms all de no hacerlo conven-
cionalmente). Al mismo tiempo, establecieron una relacin placentera con la escritura, mostrndose
especialmente interesados por emplearla para una finalidad particular y destinatario concreto como lo
fueron sus familias.
Por su parte, en funcin de los criterios para el anlisis de los datos recuperados de otras inves-
tigaciones y que se irn adaptados a las particularidades del presente estudio, se observan avances en
las producciones finales en relacin a las iniciales en cuanto a diferentes dimensiones (algunos avan-
ces ms significativos y otros en menor medida). En relacin a los aspectos estructurales del cuento
(Kaufman y Rodrguez, 1993), los nios parecen considerar (de manera ms elemental y a veces ms
compleja) las diferentes partes de la estructura del texto, siendo que en las producciones iniciales se
incorporaban algunas de ellas o directamente no se proceda bajo ninguna de las caractersticas de la
estructura narrativa. A partir de las sucesivas instancias de revisin, pudieron avanzar en la reorganiza-
cin, modificacin y/o ampliacin de cada una de dichas partes.
Respecto a los criterios propuestos por Kowszyk y Borda (1999) y a los problemas de textualizacin
del texto (dentro del que se incluyen las operaciones de conexin, cohesin y modelizacin) abordados
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por Bronckart (1985; en Cassany, 1999), se identifica en los cuentos la incorporacin en algunas opor-
tunidades de ciertos conectores que posibilitaron mayor interrelacin entre las distintas proposiciones
en una nica secuencia. Si bien no fue en la mayora de los casos y, por lo tanto, ser un aspecto a pro-
fundizar durante el primer grado, cuando se hizo presente se reconoci que favoreci la pertinencia del
argumento (que tambin se fue ampliando, organizando y a veces modificando) y la secuenciacin de
hechos a partir de la presencia de ncleos narrativos con relaciones causales y temporales que fueron
asumiendo cada vez mayor claridad. Se apreci entonces la progresin temtica, creando continuidad
dentro del cambio. Inclusive, se sustituyeron algunas reiteraciones por pronombres u otras expresiones.
En la mayora de los casos, los nios pudieron ponerse en el lugar del lector y, a partir de aqu, les
brindaron en sus textos informacin respecto a referencias temporales y espaciales por medio del em-
pleo de descripciones, las que tambin se consideraron para caracterizar cada vez con mayores detalles
a los personajes, hechos y situaciones de los cuentos. Respecto a la posicin del narrador, en general
aparece en tercera persona y en tiempo verbal del pasado que en algunas situaciones fue objeto de
anlisis luego de las revisiones. Tambin, incorporaron en algunos casos frmulas (de inicio, desarrollo,
introduccin del conflicto y cierre), ttulos y dibujos cada vez ms vinculados a las temticas narradas.
Una diferencia muy notoria con las producciones iniciales fue que en los cuentos finales se em-
plearon recursos de la lengua para crear belleza y suspenso tal como sucede en los textos de funcin
literaria, contribuyendo as a confeccionarlos ms atractivos y de manera ms completa.
Comentarios finales
Ms all de que los alumnos en esta experiencia han alcanzado primeras aproximaciones a los
aspectos que se investigan, se enfatiza en el notable inters que demostraron a partir de disponerse a
escribir para algo y para alguien que result significativo a nivel personal. As, los aprendizajes que se
generaron estuvieron atravesados por constantes preguntas y preocupaciones por movilizar emociones
en aquellos destinatarios que para ellos resultaron tan motivantes y movilizadores: las familias. De tal
manera, el sentido social y comunicacional que se le otorg en esta oportunidad a la escritura, se puso
fuertemente de relieve. Este logro, bajo los propsitos investigativos, se configura como esencial, ms
all de los inconvenientes inherentes a todo proceso investigativo al encontrarse desafiado por las di-
nmica del aula, signada por una multiplicidad, simultaneidad y heterogeneidad de hechos y variables
que la atraviesan.
La siguiente etapa de este estudio la constituye el avance en el anlisis de los datos obtenidos y
la continuidad del proyecto didctico en el primer grado, ao en el que se profundizar la enseanza
sobre algunos de los aspectos que se investigan y que en la sala de cinco los nios slo se aproximaron.
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Notas
Avalado por la ctedra Didctica I de la Lic. en Psicopedagoga de la Universidad Nacional de Ro Cuarto y el CONICET
en el marco de una beca Tipo I para el periodo 2009-2011. Es dirigido por la Mgter. Alicia Vzquez y desarrollado por la Lic.
en Psicopedagoga Noelia Olivero. Fue concretado gracias a la activa implicacin de la directora, la docente y los alumnos
de la institucin en la que se llev a cabo, quienes colaboraron constantemente para que este proyecto se hiciera posible.
2
Los materiales didcticas que se construyeron a los fines del proyecto, fueron acompaados por imgenes en pos de
facilitar la comprensin lectora de alumnos que an no haban construido de manera alfabtica tanto la escritura como la
lectura. Dichas imgenes fueron elaboradas por el dibujante Gastn Pacheco (Ro Cuarto, 2009).
3
En las versiones normalizadas de las producciones de los alumnos, se coloca con color negro lo que forma parte de los
materiales de trabajo que se les brind, con azul lo que ellos mismos escribieron y con violeta lo que pudieron ir agregando
o modificando en las instancias de revisin, sobre todo explicitado desde la narrativa oral. Por su parte, los signos de pun-
tuacin, fueron agregados por la investigadora en las versiones normalizadas ya que no fueron objeto de abordaje desde la
enseanza ni tampoco surgieron desde la reflexin de los nios en esta ocasin.
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VERSIN NORMALIZADA
LUEGO DE ENTREVISTA:
GRUPO 2
VERSIN NORMALIZADA
LUEGO DE ENTREVISTA:
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ANEXO 5: REESCRITURA POR PARTE DEL ADULTO Y A PARTIR DEL DILOGO CO-
LECTIVO DEL CUENTO LEDO Y ORDENAMIENTO DE LAS IMGANES
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VERSIN NORMALIZADA
(HOJA 1)
-TIENEN TTULOS.
VERSIN NORMALIZADA
(HOJA 2)
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VERSIN NORMALIZADA
(hoja N 1)
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VERSIN NORMALIZADA
(hoja N 2)
COMENZAR DICIENDO:
HABA UNA VEZ UNA PRINCESA QUE VIVA EN
UN CASTILLO.
FINALMENTE TERMINAR:
PERO VINO EL CABALLERO, LA SALVO Y SE
CASARON Y VIVIERON FELICES. Y COLORIN
COLORADO ESTE CUENTO SE HA ACABADO.
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VERSIN NORMALIZADA
AZUL
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VERSIN NORMALIZADA
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VERSIN NORMALIZADA
HABIA UNA VEZ UN NENE LLAMADO ROQUE QUE LE GUSTABA MUCHO EL AGUA, SU MAM NOELIA QUE ERA BUENA Y MUCHA
GENTE QUE ESTABAN EN EL RO. DESPUES SE METIERON A LA PILETA DEL LADO DEL RO. EL AGUA ESTABA MUY FRA. CUANDO SE
METIERON ABAJO HABA INDIOS RANQUELES Y SOMBRAS QUE ESTABAN MUERTAS PORQUE YA SE HABAN AHOGADO. SE MURIERON
PERO EN EL AGUA ERA SU CASA. LA ARENA ERA INVISIBLE.
EL MONSTRUO VENDEDOR DE CUADERNOS SE ACERC CORRIENDO A LA PILETA. TENA CARA DE QUE SE HACA EL BUENO PERO
ROBABA Y ATACABA. PERO AHORA NO ERA MS ROBADOR SOLAMENTE ATACABA Y MATABA. TENA UNA GRAN BARBA. ENTONCES
SE TIRO AL AGUA PARA ATACAR A LA GENTE Y EMPEZ A PEGAR PIAS. LA GENTE SALA SANGRANDO. LES QUERA COMER LA CARNE.
APARECEN SUPERROES QUE VIENEN DEBAJO DE LA TIERRA COMO BATMAN, FLASH Y LINTERNA VERDE. SON MUSCULOSO, FUERTES
Y CORREN RPIDO. LINTERNA VERDE LOS ILUMINA, EL VENDEDOR DE CUADERNOS CON ESA LUZ NO PODA VER Y CIERRA LOS OJOS
Y ENTONCES BATMAN QUE ERA VOLADOR Y FLASH QUE CORRA MUY RPIDO SALVAN A LA GENTE EN ESE MOMENTO Y LE PEGAN
PIAS AL MALO HASTA QUE LO MATAN. LOS CHICOS VIENEN MAS ATRS Y TAMBIEN LE DAN PIAS. LA MAM Y EL NENE TERMINAN
MUY FELICES.
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TRANSCRIPCIN DE LO EXPRESADO POR LOS ALUMNOS TRANSCRIPCIN DE LO EXPRESADO POR LOS ALUMNOS
EN TORNO A LA REVISIN DE LA FICHA DEL PLAN DEL EN TORNO A LA REVISIN DEL CUENTO
TEXTO
AZUL
DE LO QUE TRATAR EL CUENTO
EL CUENTO VA A TRATAR DE: HABA UNA VEZ UNA PRINCESA QUE SE LLAMABA AZUL.
DE MONSTRUOS. ERA RUBIA, DE CABELLO LARGO, MUY LINDA. VIVA
LOS PERSONAJES QUE VA A TENER SON: EN UN CASTILLO MGICO CON MUCHAS VENTANAS Y
LA PRINCESA LLAMADA AZUL, EL MOSTRUO CORTADO PUERTAS.
DEL CUELLO LLAMADO OSCURO Y EL PRNCIPE MATEO. UNA NOCHE VINO EL JINETE SIN CABEZA LLAMADO
EL LUGAR Y TIEMPO DONDE PASAR LA HISTORIA OSCURO PORQUE SE VESTA DE NEGRO QUE TENIA
SERN: UN CUCHILLO FILOSO Y CON PUNTA Y QUERA MATAR
EN UN CASTILLO A LA PRINCESA. ELLA EMPEZ A CORRER Y A GRITAR
AYUDA! ABRAN LA PUERTA! CUANDO EL MONSTRUO
A QUINES LE VAMOS A ESCRIBIR EL CUENTO LE QUISO CORTAR LA CABEZA.
SER REGALADO A: ABRI LA PUERTA EL PRNCIPE MATEO QUE ERA
LOS PAPS. VALIENTE Y QUE TENA UNA ESPADA Y UN ESCUDO.
ESAS PERSONAS PARA ENTENDER Y DISFRUTAR DEL SE PUSO A PELEAR CON EL JINETE SIN CABEZA Y LO
CUENTO NECESITAN QUE TENGA: TIR AL PISO. GAN EL CABALLERO Y SE CAS CON LA
LETRAS. PRINCESA Y AL JINETE LO MANDARON A LA CRCEL.
TODO EL PUEBLO FUE A LA FIESTA.
PARA QU VAMOS A ESCRIBIR EL CUENTO
CUANDO LEAN EL CUENTO, QUEREMOS QUE LOS PAPS:
MIEDO Y RISA.
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TRANSCRIPCIN DE LO EXPRESADO POR LOS ALUMNOS TRANSCRIPCIN DE LO EXPRESADO POR LOS ALUMNOS
EN TORNO A LA REVISIN DE LA FICHA DEL PLAN DEL EN TORNO A LA REVISIN DEL CUENTO
TEXTO
EL MONSTRUO SANGRIENTO
DE LO QUE TRATAR EL CUENTO
EL CUENTO VA A TRATAR DE: HABIA UNA VEZ EN UNA TARDE DE VERANO UN NENE
HABIA UNA VEZ UN NENE QUE LE GUSTABA MUCHO EL LLAMADO ROQUE QUE LE GUSTABA MUCHO EL AGUA,
AGUA, SU MAM Y MUCHA GENTE QUE ESTABAN EN SU MAM NOELIA QUE ERA BUENA Y MUCHA GENTE
EL RO. DESPUES SE METIERON A LA PILETA. EL AGUA QUE ESTABA EN EL RO. DESPUES SE METIERON A LA
ESTABA FRA. CUANDO SE METIERON ABAJO HABIA PILETA QUE ESTABA AL LADO DEL RO. EL AGUA ESTABA
INDIOS Y SOMBRAS QUE ESTABAN MUERTAS Y EL MUY CALENTITA. (SACARON CUANDO SE METIERON)
MOSNTRUO VENDEDOR DE CUADERNOS QUE ROBABA EN EL FONDO HABIA INDIOS RANQUELES Y SOMBRAS
Y MATABA, QUE SE ACERC A LA PILETA CORRIENDO QUE ESTABAN MUERTAS PORQUE YA SE HABAN
A ATACAR A LA GENTE QUE SALIA SANGRANDO. LE AHOGADO. (SACARON SE MURIERON PERO) EL AGUA
QUERIAN COMER LA CARNE. SE TIRA AL AGUA PEGANDO ERA SU CASA. LA ARENA ERA INVISIBLE.
PIAS. APARECEN BATMAN, ROBIN Y FLASH, SALVAN A DE PRONTO APARECI EL MOSNTRUO VENDEDOR DE
LA GENTE Y TERMINA LA HISTORIA LA MAM Y EL NENE CUADERNOS, SE ACERC CORRIENDO A LA PILETA.
FELICES. TENA CARA DE QUE SE HACA EL BUENO PERO ROBABA
LOS PERSONAJES QUE VA A TENER SON: Y ATACABA. (SACARON PERO) AHORA NO ERA MS
LAS SOMBRAS, LA GENTE, EL NENE LLAMADO ROQUE, ROBADOR, SOLAMENTE ATACABA Y MATABA. TENA
MAURICIO Y LOS AMIGOS, LA MAM DE ROQUE, EL UNA GRAN BARBA, ARMAS FILOSAS, CABELLO CORTO
MONSTRUO VENDEDOR DE CUADERNOS, INDIOS Y OJOS CHIQUITOS. ENTONCES SE TIRO AL AGUA
RANQUELES, SUPERHROES. PARA ATACAR A LA GENTE Y EMPEZ A PEGAR PIAS.
EL LUGAR Y TIEMPO DONDE PASAR LA HISTORIA SERN: LES QUERA COMER LA CARNE. LOS NENES SALA
LA TARDE EN VERANO. EN UN RO CON UNA PILETA. SANGRANDO.
APARECIERON ENTONCES LOS SUPERROES QUE
A QUINES LE VAMOS A ESCRIBIR EL CUENTO VENAN DESDE DEBAJO DE LA TIERRA COMO BATMAN,
SER REGALADO A: FLASH Y LINTERNA VERDE. ERAN MUSCULOSO, FUERTES
LOS PAPS. Y CORRAN RPIDO. LINTERNA VERDE LOS ILUMIN,
ESAS PERSONAS PARA ENTENDER Y DISFRUTAR DEL EL VENDEDOR DE CUADERNOS CON ESA LUZ NO PODA
CUENTO NECESITAN QUE TENGA: DIBUJOS, LETRAS, TRES VER Y CERR LOS OJOS Y ENTONCES BATMAN QUE
PARTES, NOMBRE, PENSAR ANTES. ERA VOLADOR Y FLASH QUE CORRA MUY RPIDO
SALVARON A TODOS EN ESE MOMENTO Y LE PEGARON
PARA QU VAMOS A ESCRIBIR EL CUENTO AL MALO HASTA QUE LO MATARON. LOS CHICOS
CUANDO LEAN EL CUENTO, QUEREMOS QUE LOS PAPS: VENAN MAS ATRS Y TAMBIEN LE DIERON PIAS. LA
SIENTAN EMOCIN, TRISTEZA Y MIEDO. MAM Y EL NENE TERMINARON MUY FELICES.
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La construccin de hipertextos:
la dialctica entre la brevedad
de los textos y la expansin de
conocimientos
Flora Perelman
Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires
Esta presentacin se propone analizar las prcticas de lectura y escritura involucradas en la cons-
truccin de hipertextos en situaciones didcticas y su intensa relacin con la adquisicin progresiva de
conocimientos. El anlisis se enmarca en una investigacin acreditada y subsidiada por la Secretara
de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires1 cuyo objetivo general es estudiar los procesos
cognitivos que desarrollan los alumnos en situaciones didcticas de estudio en las que leen y escriben
utilizando las pantallas en ntima vinculacin con los textos en papel.
Partimos de la idea de que la escuela es la principal responsable de la formacin de los nios y
jvenes en tanto estudiantes. Esta formacin involucra que los alumnos aprendan las prcticas sociales
del lenguaje que les permitan lograr los propsitos de2:
comunicar lo aprendido.
Como veremos, la produccin de hipertextos en el aula puede contribuir a que los estudiantes se
vean implicados en estos propsitos siempre que se creen ciertas condiciones didcticas y que el docen-
te intervenga para facilitar el progreso de los conocimientos en direccin al saber a ensear.
El marco conceptual que sostiene este estudio proviene de los aportes de la Historia de la Lec-
tura, de las Psicologas Genticas y de la Didctica, ya que concebimos que las prcticas del lenguaje
son simultneamente histricas y culturales, sociales e identitarias, cognitivas y lingsticas (Bautier &
Bucheton, 1997) y se adquieren por participacin en situaciones sociales donde se lee y se escribe, y
donde hay informantes o interpretantes que posibilitan y propician el contacto con el mundo letrado.
El hipertexto constituye un sistema semitico que abre la posibilidad de entrelazar fuentes del
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saber de diversa naturaleza, as como hacer explcitas las relaciones conceptuales que subyacen a los
enlaces producidos por el autor. Siguiendo al historiador Roger Chartier:
Los libros electrnicos organizan de manera nueva la relacin entre la demostracin y los hechos.
(...) El autor puede desarrollar su argumentacin segn una lgica que no es necesariamente lineal o
deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por s mismo los documentos (ar-
chivos, imgenes, palabras, msica) que son los objetos o los instrumentos de la investigacin. En este
sentido, la revolucin de las modalidades de produccin y de transmisin de textos es tambin una
mutacin epistemolgica fundamental. (R. Chartier, 2000: 105)
Ahora, el estudiante como autor dispone de nuevas herramientas para expandir sus conocimien-
tos y explicitar las relaciones conceptuales que est construyendo, al mismo tiempo que como lector
puede acudir con relativa facilidad a las fuentes usadas por los autores que consulta.
Desde la perspectiva de las Psicologas Genticas, provenientes de la tradicin sociohistrica vi-
gotskiana y del constructivismo relacional piagetiano3, presuponemos que la adquisicin de conoci-
mientos involucra un proceso en el cual los mecanismos individuales de construccin y reorganizacin
del conocimiento convergen con los mecanismos interpsicolgicos vinculados con la comunicacin, la
cooperacin y la mediacin semitica. Los diversos sistemas simblicos modificaron y, por supuesto,
siguen hacindolo, la cognicin y la conciencia (Olson, 1989). Pero su poder epistmico se cumple en la
escuela cuando esos sistemas actan como instrumentos mediadores del aprendizaje en el marco de
situaciones didcticas que propician la cooperacin e intercambio en la adquisicin progresiva del saber.
Desde la Didctica, los estudios sobre los procesos de adquisicin de los contenidos de ciencias
sociales mediante las prcticas de lectura y escritura en situaciones de enseanza (Aisenberg, 2007;
Aisenberg y Lerner, 2008; Audigier, 2000; Perelman, 2008; Torres, 2008) han puesto de manifiesto la ne-
cesidad de expandir los conocimientos previos de los alumnos mediante un intenso trabajo de lecturas
y escrituras dirigido a la profundizacin de la interpretacin conceptual de los contenidos, al acceso a
perspectivas diversas y a la apropiacin de las formas de decir propias de las disciplinas.
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aproximaran a una idea de conjunto, y analizaran cules podran ser los vnculos ms pertinentes. Esto,
por supuesto condujo a la necesidad de reformulacin de los textos de cada grupo. En el prrafo que
sigue, la docente relata el momento febril de la edicin final:
La organizacin final consisti en la distribucin de tareas para realizar las ltimas revisiones y
los ltimos ajustes. Es decir, algunos se encargaron de transcribir la lnea de tiempo hecha entre todos
en el comienzo del proyecto, otros pasaron a la computadora la Red Conceptual que acordamos entre
todos ya hacia el final del proyecto. Mientras algunos grupos realizaban los links que estaban quedando
pendientes, otros controlaban que los vnculos ya establecidos funcionaran.
A modo de conclusiones
La elaboracin de un hipertexto puede constituirse en una herramienta potente para el desplie-
gue coherente y progresivo del proceso de intensificacin de contenidos de enseanza y de las formas
discursivas propias de las disciplinas.
El anlisis del proceso de produccin en las condiciones didcticas sealadas pone en evidencia
que la estructuracin del hipertexto propicia que los alumnos ejerzan las prcticas del lenguaje del
estudiante que conducen a una progresiva adquisicin del saber a ensear. Los alumnos tuvieron la
oportunidad de realizar:
construccin de enlaces materiales que les permitieron explicitar y reconstruir relaciones tem-
porales, espaciales y causales (Perelman, 2010)
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Notas
1
Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin p408 denominado Procesos constructivos en la bsqueda y
seleccin de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria, acreditado y subsidiado por la Secretara de
Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires para el perodo 2008-2010, desarrollado en el marco de la Facultad de
Psicologa por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman, conformado desde julio del 2005 por Mara Rosa Bivort, Vanina
Estvez, Diana Gonzlez, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Romn Bertacchini.
2
Estos propsitos son sealados tanto en el diseo curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Lerner, Cas-
tedo, Cuter, Lobello, Lotito, Natali, Rodrguez, Torres, Levy, 2004) como en el de la Provincia de Buenos Aires (Castedo, Cuter,
Benvegn, Dib, Perelman, Rubalcaba, Corral, y Paione, 2008)
3
Apelamos a ambas tradiciones pues las concebimos consistentes entre s ya que comparten presupuestos epistemo-
lgicos de base -el enfoque gentico, sistmico y relacional y una metodologa dialctica- que pretenden resolver histricas
antinomias o dualismos en Psicologa (Castorina y Baquero, 2005, Overton, 1998).
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intersubjetiva entre lector y texto se ve forzada a un trabajo de interpretacin en el que es necesario re-
conocer que los significados requieren validaciones que tambin son objeto de construccin (Gibaja, en
Vlez de De Olmos, 2000). Respecto de los textos, en el mbito escolar presentan una amplia diversidad,
que incluye tanto los textos estrictamente escolares como los textos de circulacin social ms extendi-
da; en ambos, si bien el conocimiento se ha transformado ya sea en funcin de propsitos instructivos o
para su difusin (Kaufman y Rodrguez, 1993), se mantiene la complejidad propia de la disciplina, trans-
mitiendo una seleccin determinada de conocimientos y dejando implcitas una diversidad de cuestio-
nes que el alumno, por su desconocimiento no puede rescatar o percibir sin la ayuda del docente.
En cuanto al contexto, diremos que no se limita a la consideracin del ambiente fsico circundante,
es decir, el aula, sino que se extiende al contexto de las ideas y de los acontecimientos, incorporando
entornos ms amplios, que no slo rodean a la lectura, sino que tambin estn all participando y con-
dicionando aquello que se selecciona y se interpreta (Vlez de De Olmos, 2000).
Adems, en el contexto del aula se suman otros sujetos a la relacin intersubjetiva entre lector,
texto y contexto, condicionando las intenciones, las acciones y los tiempos del acto de interpretacin.
Por un lado, est el docente, quien selecciona textos y suministra consignas que sitan al alumno dentro
de prcticas que marcan profundamente su conformacin como lector. En segundo lugar, est el resto
de los alumnos, quienes durante las clases verbalizan sus interpretaciones e inciden de alguna manera
en el trabajo de comprensin de cada uno. Se considera de este modo al aprendizaje situado en un
contexto de enseanza, donde el alumno a travs de un proceso de enculturacin, gradualmente es
integrado a una cultura de prcticas sociales, las cuales no se conciben como prcticas solitarias, donde
slo el alumno interacciona cognitivamente con el objeto de conocimiento a travs de los textos, sino
que son tambin los entornos sociales, los sujetos que participan en ellos, sus herramientas y smbolos,
los que se constituyen en vehculos del pensamiento, y a la vez lo moldean (Perkins, 1993). De all que
se reconozca la naturaleza situada y distribuida del conocimiento (Salomon, 1993).
La lectura, as definida se presenta en el aula como una actividad que se encuentra siempre me-
diada por un propsito (Sol, 1992), el cual ser alcanzado en la medida en la que el lector ponga en
prctica estrategias de lectura, es decir, procedimientos de carcter elevado, que implican la presen-
cia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenarn para lograrlos, as
como su evaluacin y posible cambio (Sol, 1992: 70).
En general, los lectores ms experimentados, a la hora de leer textos de estudio, ponen en marcha
una amplia variedad de estrategias de lectura. El docente, como representante en el aula de este tipo
de lectores, debera introducir a los alumnos en el uso de estrategias, para favorecer que sus alumnos
no slo extraigan respuestas de los textos, sino que logren construir significados a partir de los mismos.
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a) Cmo habr llegado a convertirse la produccin del ganado vacuno y sus derivados en la prin-
cipal actividad econmica?
b) Para qu se criaba el ganado? Qu se haca con l?
c) A quines beneficiaba su produccin?
Se presentarn, en este trabajo, algunos fragmentos de registros de clases en los que se pueden
apreciar situaciones de lectura compartida.
Ejemplo N 1
D: El titulo del primer texto dice: La mirada de un comerciante porteo antes y des-
pus de la revolucin (1820) Qu nos est anticipando este ttulo? De qu se ir
a tratar el texto? Qu les parece? [Formula preguntas solicitando la activacin de
anticipaciones]
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A: S, antes.
A: S s.
D: Y en qu poca est? 1820. Entonces el titulo ah nos est diciendo, por un lado,
que el que va a conversar es un comerciante. Y adems En qu ao? [Solicita con-
textualizar]
A: 1820
En esta situacin, la docente mientras lee, va realizando preguntas al tiempo que pretende pro-
mover progresivamente la intervencin de los alumnos. La docente se hace preguntas sobre el texto,
y al explicitarlas hace partcipes a sus alumnos de los mismos interrogantes. Puntualmente est pro-
moviendo estrategias de anticipacin a partir del ttulo; de contextualizacin al recuperar y sealar el
aspecto temporal en el que se suceden los hechos a los que se refiere, en este caso el ttulo, y de siste-
matizacin al recuperar las ideas aportadas por diferentes alumnos.
A: Espaa.
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A: Criollo.
D: Que los espaoles los mandan a ver Que otra idea hay? [Mantiene los inter-
cambios]
A: Nosotros.
A: Empleados.
D: y Espaa sera un rey, [Retoma la palabra del alumno pero sin agregar, solo
para instar a seguir]
D: Ah... Que los criollos podan comprar y vender con Espaa noms, Y por qu no
ramos libres? A ver Martina [Retoma las palabras de los alumnos y avanza soli-
citando interpretacin]
A: Y estaban obligados.
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D: Y de eso depende que un pas sea libre o no? [Focaliza los intercambios retor-
nando al propsito central, para interpretar ese pasaje]
Cuando la docente solicita interpretaciones y ampliaciones a varios de los alumnos retoma sus
palabras sin estimar ni desestimar nada. El propsito es sostener el dilogo centrando la bsqueda de
interpretaciones en funcin del propsito lector.
A: En comercializar.
D: A ver como dice el texto [Propone volver al texto para confirmar la interpre-
tacin]
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D: Para vos no gobernaban, Y a dnde te parece que dice eso de que no nos gober-
naban? [Se propone volver al texto para confirmar la interpretacin]
En primer lugar, cabe destacar que la intervencin de un alumno, al comienzo de este segmento
de la clase, preguntando por qu el texto habla de fuente de competencia, brinda un indicio positivo
respecto del compromiso con la lectura. Adems, da cuenta de que el dialogo iniciado por la docente
autoriza la duda y la pregunta, no solo de ella con los alumnos sino tambin de los alumnos entre s. En
adelante, la intervencin de la docente se concentra en conducir y mantener focalizados los intercam-
bios. No confirma ni deja de confirmar inmediatamente las respuestas de los alumnos, deja progresar
los intercambios entre ellos. Son estos mismos intercambios entre las interpretaciones y el texto lo que
conduce a ajustar los significados que se elaboran. El propsito es sostener la dinmica del dilogo per-
mitiendo las interpretaciones de los alumnos y su validacin en el texto y no en el juicio del docente.
Por otra parte, en la segunda mitad del segmento, se evidencia que algunos alumnos distorsionan
parte del sentido del texto. Los alumnos retoman el trmino gobierno y lo asocian con la idea de que los
ingleses venan a gobernar. La docente, en lugar de exponer su propia interpretacin, propone volver al
texto solicitando evidencia que sostenga las diferentes posturas. Se suscitan de este modo una serie de
intercambios en donde diferentes alumnos exponen sus diferentes interpretaciones.
Ejemplo N 2
D: (Luego de leer el ttulo) Bueno, sigue diciendo as: A orillas del Rio Uruguay se
encuentra la estancia de Don Paulino, una gran extensin de tierra sin alambrar,
aunque la cantidad de ganado vacunos en ella es considerable Habr hecho fal-
ta una estancia para criar ganado? [Sostiene el propsito de lectura]
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A: No.
A: Si No
A: S
D: Es ms chiquito que una estancia? [Retoma las palabras del alumno para pre-
guntar]
D: Franco me deca que no se necesitaba una estancia para criar ganado. [Confron-
ta distintas interpretaciones]
A: Claro
A: En el patio
A: Nooo
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A: Siii, porque
D: A ver volvamos al texto para ver esto: algunos estn diciendo que en algunos ca-
sos se necesita espacio, se necesita extensin Dice en esta partecita del texto qu
es una estancia? [Se vuelve al texto para confirmar las hiptesis y aclarar]
D: A ver?
D: Entonces en ese momento una estancia era una gran extensin de tierra sin alam-
brar. [Sistematiza y aclara]
D: Pregunto Esa condicin era necesaria para tener los animales? [Recupera el
propsito de lectura]
A: Noo, si
A: No, no se puede
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l y su familia viven en el casco de la estancia. Una gran galera hace las veces de
comedor o de refugio de los peones, cuando el tiempo es inclemente. All se en-
cuentran conversando y tomando el mate cocido Don Paulino y uno de sus nietos
varones, el mayor. Es un muchachn que recin se est haciendo hombre y que
comienza a interesarse por las actividades de la familia, especialmente por las ac-
tividades de la estancia y el patriarca aprovecha la oportunidad para dar consejo
a su descendencia.
D: () Chicos Se acuerdan lo que estuvimos leyendo hasta ahora? Nos cuenta que
hay algo necesario para la cra del ganado? [Vuelve sobre el propsito de lectura]
A: No, no
D: Vamos a seguir leyendo a ver si nos agrega otra cosita. Vamos a ver qu dice: Le
pregunta su nieto: -Cmo hicieron para seguir criando las vacas a medida que
fue creciendo el rodeo? -Para fijar los lmites de nuestra propiedad se hicieron
unos ranchos de adobe de una sola habitacin con un aljibe. Los peones encar-
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gados deban vigilar y cuidar el ganado evitando que los vacunos se dispersaran
o fueran robados por los intrusos que merodeaban por esos lugares. Es lo mismo
que hacen ahora, a estos peonen les pagan por mes, a los que necesitan para la
yerra o el aparte de terneros se le paga por da.
D: Entonces Dice algo ms que hace falta para la cra de ganado? [Sostiene el pro-
psito de lectura]
A: pero a los peones se les paga horas extras pero se lo pagan a fin de mes
D: Entonces Con los pastos tiernos y el agua, era suficiente o necesitaban algo
ms? [Sostiene el propsito de lectura]
D: Y los peones Necesitaban ese ranchito o podan vivir en otro lado e ir a mirar?
[Introduce una pregunta a fin de activar una inferencia y situar en el contexto de
la poca]
A:
A: Grandes, grandes
D: Y habrn podido ir a sus casas y viajar para ver la hacienda? [Solicita activar una
inferencia]
A: No
En esta oportunidad se evidencia especialmente el valor de las intervenciones del docente, quin
interviene no slo para regular y conducir los intercambios, volviendo al texto en las ocasiones en que
es necesario confirmar o refutar hiptesis. El maestro adems, realiza sealamientos y preguntas que
los alumnos no podran hacerse por s mismos pero que pueden pensar con su ayuda. Estas intervencio-
nes estn relacionadas con informacin que maneja el docente y que complementa la informacin que
suministra el texto, propiciando lecturas cada vez ms profundas por parte de sus alumnos.
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Para finalizar
En nuestro trabajo, hemos atendido especialmente al tipo de lectura que se promueve en el aula
y a partir de all hemos dado lugar al trabajo con los conocimientos previos de los alumnos; y hemos
atendido a la seleccin y/o elaboracin de los textos a utilizar en la secuencia de enseanza. Cabe des-
tacar que estos ltimos no fueron escogidos a propsito de las situaciones de lectura que se pretenda
generar en el aula, sino en funcin de los propsitos de la enseanza.
Finalmente, como seala Rosales (2009), quisiramos destacar que las situaciones de lectura
compartida, apuntan a que el docente muestre y/o solicite la activacin de estrategias, colocando en
un plano intersubjetivo, social, aquello que est en su mente y en la mente de sus alumnos a travs
del dilogo. As, el docente permite que el pensar se comparta en la clase. No se limita exponer a los
alumnos lo que hay que hacer o decir, sino que muestra lo que hay que hacer para comprender, per-
suadiendo a sus alumnos a interactuar con el texto a fin de interpretarlo. La voz del docente se mueve
junto con la voz de los alumnos a fin de compartir, generar, confirmar o cuestionar interpretaciones del
texto. En este contexto, el alumno es autorizado a decir lo que piensa en el marco de la tarea de llegar
a comprender un texto. Las intervenciones del docente no consisten en decir lo que significa el texto
para l, sus intervenciones, consisten en un decir para hacer pensar al alumno un significado de las
ideas que transmiten los textos.
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ANEXO
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A la orilla del ro Uruguay, se encuentra la estancia de don Paulino, una gran exten-
sin de tierra sin alambrar, aunque la cantidad de ganado vacuno en ella es consi-
derable.
l y su familia viven en el casco de la estancia. Una gran galera hace las veces de
comedor o de refugio de los peones, cuando el tiempo es inclemente. All se encuen-
tran conversando y tomando el mate cocido, don Paulino y uno de sus nietos varo-
nes, el mayor. Es un muchachn que recin se est haciendo hombre y que comienza
a interesarse por las actividades de la familia, especialmente por las actividades de
la estancia y el patriarca aprovecha la oportunidad para dar consejos a su descen-
dencia.
- Cmo fueron haciendo para cuidar las vacas a medida que fue creciendo el rodeo?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
- Para fijar los lmites de nuestra propiedad se hicieron unos ranchos de adobe de
una sola habitacin con un aljibe. Los peones encargados deban vigilar y cuidar el
ganado, evitando que los vacunos se dispersaran o fueran robados por los intrusos
que merodeaban por esos lugares, es lo mismo que hacen ahora. A estos peones se
les paga por mes, a los que se necesitan para la yerra o el aparte de terneros se les
paga por da.
- Ah no Ah llevamos los que tenemos menos vacas. Los grandes estancieros que
tienen miles y miles de hectreas tienen su propio saladero, dnde tambin tienen
el matadero y hacen todas las actividades para sacar los productos derivados de los
vacunos: Cueros, sebo, jabones, todo lo que le cont. Y tambin se faenan yegeri-
zos, chanchos y corderos.
- Tata, slo los ingleses llegan hasta este lugar, por el ro Uruguay para comprar los
cueros?
- No, tambin los franceses. Y por otras compaas de barcos, podemos enviar el
tasajo, carne salada, a Brasil y a Cuba. Estos mismos barcos cuando vienen a buscar
los productos ganaderos, traen las botas, los ponchos, y otras cosas en muy bue-
nos precios, que nosotros compramos o cambiamos por una parte de los cueros o
carne salada. As nos evitamos el control que impone Buenos Aires para pagar los
impuestos del puerto de Buenos Aires. Adems le cuento que a veces se transportan
en carretas los productos hasta el puerto Grande San Francisco Do Sul de Brasil o el
de Montevideo, para venderlos al exterior.
- Mire, Tata, creo yo que con lo que me cont y lo mucho que usted sabe, po-
dramos iniciar una nueva empresa. Podramos tener un saladero propio y vender
nuestros productos directamente. No vender al saladero La Cndida. La familia se
agranda y sera bueno generar ms beneficios.
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- Pinselo bien Tata, yo me voy a recorrer los puestos y a la noche seguimos conver-
sando.
Don Paulino le contesta con una sonrisa, y se queda pensativo, haciendo proyectos
con las nuevas ideas de su nieto y lo que es mejor, con el mpetu de su lozana.
* Texto elaborado a partir de adaptar informacin presente en: Paura, V. (2003) De las guerras civiles a la consolidacin
del Estado nacional argentino (1820-1880). Edit. Longseller. Bs. As.; Fradkin, R. y Garavaglia, J. C. (eds) (2005) En busca de un
tiempo perdido. La economa de Buenos Aires en el pas de la abundancia, 1750-1865. Prometeo libros. Bs. AS.
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REAS TEMTICAS
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sas para construir el suelo que el texto est exigiendo. Por lo tanto, las actividades que diseamos van
desde un trabajo ms del orden de lo descriptivo (detectar los conocimientos e informaciones que el
texto da por supuestos en el lector), pasando por orientaciones concretas de dnde hallar las fuentes
que trasformen al sobreentendido en entendido (1), hasta el anlisis del valor de esos implcitos en la
construccin del sentido (por ejemplo, de qu modo se relaciona ese supuesto X con la el concepto que
el autor propone).
Todas estas actividades apuntan a reponer un contexto de lectura que el estudiante que se inicia
en un campo no domina. Junto a esta contextualizacin tambin es necesario poner en evidencia la
cadena de textos que se traman en el que se est leyendo. El trabajo sobre la intertextualidad se lleva a
cabo, de algn modo, en todas las actividades hasta aqu mencionadas. Sin embargo, un punto impor-
tante que muchas veces desorienta y confunde al aprendiz es la distincin de las voces enunciadoras
dentro del texto; es decir poder distinguir la voz de otro trada por la cita, la glosa, el implcito o la remi-
sin bibliogrfica. Organizar el rompecabezas coral para reconocer en el uso de la palabra ajena su valor
y sentido (refutar, afirmar, legitimar, describir, abundar, etc).
Finalmente, un ltimo aspecto que nos interesa aportar es el trabajo de escritura vinculado a la
lectura. Muchas de nuestras propuestas que persiguen la comprensin se anudan a la produccin de un
escrito. En este sentido, coincidimos con Paula Carlino (2005) cuando afirma que aprender un contenido
en el campo de las ciencias sociales y humanas conlleva aprender a escribir y a leer acerca de l. Por
ello, nuestras consignas de lectura siempre incorporar algn tipo de escrito. Los mismos, a su vez, estn
secuenciados desde una reconstruccin ms apegada al texto de base hasta un ensayo que implique
reelaboracin, inferencias, discusiones; entendiendo siempre que la escritura es la otra pata que sostie-
ne y apunta a una mejor comprensin lectora.
Cierre
Hemos repensado la problemtica de la comprensin de un texto desde algunos aportes actuales
de la psicolingstica y la psicologa cognitiva, los cuales sostienen nuestra propuesta didctica como do-
centes de los ingresos a las carreras de Filosofa y Letras. Al respecto, nuestra preocupacin primordial
se centra en cmo favorecer la comprensin discursiva?
A fin de responder esta pregunta, consideramos los elementos que se ponen en juego en el pro-
ceso comprensivo. La relacin que se da entre lo explcito y lo implcito en un texto depende de una
seleccin de informacin realizada por el autor que determina lo que quedar tcito. Esta seleccin se
basa en el principio de cooperacin formulado por Grice que establece un vnculo cooperativo entre
los interlocutores a la hora de comprenderse mutuamente y para ello los discursos deben ser produci-
dos cumpliendo tres normas generales: la relevancia, la economa y la coherencia (Belichn,1992: 472).
Esto es, los discursos deben poseer un estructura interna que les d coherencia, seleccionando los que
consideramos relevantes para los objetivos e intenciones que se pretendan provocar (transmitir infor-
macin, generar emociones, persuadir, etc.), sin necesidad de explicitar todos los supuestos de los que
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partimos puesto que la conversacin se produce en el marco de saberes compartidos sobre el mundo.
Sostenemos que nuestra responsabilidad como docentes que inician estudiantes en un campo
es reflexionar sobre el valor de repensar la comprensin de textos acadmicos como una actividad que
presupone una serie de habilidades que deben especificarse y ensearse. Nuestra propuesta a partir
de este marco terico es mostrar la necesidad de trabajar sobre la comprensin de textos acadmicos
como un mbito novedoso para los ingresantes que requiere un trabajo reflexivo sobre la adquisicin
de habilidades especficas.
(1) En este sentido, escenificamos diversos caminos para llegar a ello, que van desde la bsqueda en fuentes bibliogr-
ficas (enciclopedias, diccionarios, manuales, etc.), la interconsulta entre pares, a la consulta con el docente.
Bibliografa
Belichn, M., Igoa, J., Riviere, A. (1992) Psicologa del lenguaje, Madrid: Trotta
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Bs.
As: FCE
Grice, H. P. (1991) Lgica y conversacin, en L. M. Valds Villanueva (Ed.) La bsqueda del significado, Madrid:
Tecnos.
Sperber, D.& Wilson, D. (1995). Postface to the second edition of Relevance: Communication and Cognition, Ox-
ford: Blackwell.
Wilson D. & Sperber, D. (1993) Linguistic form and relevance, en Lingua 90: 1-25.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ensear a escribir en la
universidad: ejes de una
propuesta pedaggica
Cruz, Paula Andrea
Universidad Nacional de Salta
Introduccin
El ingreso de los alumnos al mbito de los estudios superiores conlleva una serie de transforma-
ciones: una nueva vida, nuevos compaeros, nuevos intereses y, para el caso que nos ocupa en este
trabajo, supone adentrarse en nuevas formas de comunicacin escrita circunscriptas a prcticas discur-
sivas regladas que difieren notablemente de las que rigen en el nivel secundario. Paralelamente, quie-
nes nos desempeamos como docentes de un primer ao de la universidad nos encontramos frente a la
difcil tarea de orientar la escritura estudiantil hacia la consecucin de textos acadmicos que presentan
una dimensin particular si se los compara con aquellos escritos que se solicitan en la escuela secunda-
ria, ya que requieren de mecanismos diferentes de autocontrol de la composicin, una diferenciacin y
caracterizacin precisa de los gneros discursivos y de las formas de organizacin textual, una adecuada
identificacin de los niveles comunicativos y funcionales, entre otras cuestiones.
La labor se torna an ms complicada si a la preocupacin por cmo lograr que nuestros estu-
diantes puedan producir textos conforme a las rigurosas normas que impone la escritura acadmica,
aadimos el problema de cmo hacer para que esa insercin en una nueva cultura discursiva no signi-
fique el establecimiento de procesos de despersonalizacin, de anulacin de la propia voz estudiantil.
Fueron estas inquietudes las que dieron lugar a la propuesta pedaggica que hoy presentamos referida
al abordaje de la escritura acadmica en un primer ao de la carrera de Ciencias de la Comunicacin de
la Universidad Nacional de Salta durante el presente ao.
Este programa considera, adems, los resultados obtenidos tras la implementacin en abril de
2010, de un diagnstico aplicado a 282 alumnos que ha permitido detectar una serie de dificultades en
la produccin textual. En efecto, las escrituras estudiantiles exhiben problemas en el nivel textual que
ponen de manifiesto el desconocimiento de las tramas y tipologas textuales y la poca importancia con-
cedida a la situacin retrica, de ah la construccin de enunciadores y enunciatarios inadecuados y la
falta de una definicin precisa del propsito del texto, lo que refleja adems el poco nfasis otorgado a
la dimensin pragmtica de la escritura. Otro aspecto descuidado se relaciona con el nivel de informati-
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vidad desplegado en la superficie textual, en la que se percibe la omisin de una informacin suficiente
o genuina desde el punto de vista acadmico o una disposicin poco comprensible para el lector por
la falta de jerarquizacin y organizacin de las ideas y la consecuente alteracin del orden lgico de las
frases y los prrafos.
Por otro lado, un anlisis micro permite dar cuenta de diferentes dificultades en la construccin
de las oraciones y frases en las que se observan alteraciones al orden sintagmtico que impiden deter-
minar con claridad de quin se habla y qu se predica de ese sujeto, rupturas oracionales ocasionadas
por el uso inadecuado de la puntuacin, frases incompletas producto de la omisin de categoras gra-
maticales, dificultades en el uso de la subordinacin debido a la ausencia o empleo incorrecto de nexos
o signos grficos y construcciones sintcticas complejas muy parecidas a las que surgen en situaciones
informales de habla con lo cual resulta evidente la falta de diferenciacin entre el cdigo oral y escrito.
A esto se suman la falta de concordancia gramatical en algunas frases, problemas de correlacin verbal
y modificaciones del rgimen preposicional, falta de variedad y pertinencia en el uso del vocabulario, re-
peticiones innecesarias de algunos vocablos y transgresiones a la normativa. Sin embargo, entendemos
que un abordaje lo suficientemente slido de la escritura no se puede restringir al anlisis de los proce-
dimientos discursivos a los que se recurre durante el proceso de composicin escrita sino que resulta
esencial entender tambin cmo esas opciones se conectan con otras variables externas.
En ese sentido, la propuesta pedaggica se nutre adems de una investigacin exploratoria ten-
diente a determinar la relacin de estas producciones con las representaciones estudiantiles sobre la
escritura acadmica, sus hbitos y su pertenencia sociocultural. De este modo, y partiendo de la idea de
que toda representacin genera una visin que favorece u obstaculiza el acceso a la cultura acadmica,
se pudo comprobar que los problemas de escritura detectados tienen una fuerte imbricacin con las
representaciones que los alumnos y las alumnas tienen acerca de lo que significa escribir en el mbito
universitario, visiones que no coinciden con la del cuerpo de profesores y que provocan, en conse-
cuencia, niveles de rendimiento no deseados en la produccin escrita, si se consideran los parmetros
estipulados al interior de las ctedras. Este desfase podra explicarse en funcin de unos modos de leer
que evidencian fuertes vnculos con las nuevas tecnologas y formas de relacin casi nulas con textos de
todo tipo, en general, y acadmicos, en particular; situacin que se agrava al advertir que la mayora de
los estudiantes no cuentan con un capital simblico que les permita un desempeo aceptable a la hora
de escribir textos pues provienen de sectores sociales carenciados donde son menores sus posibilidades
de contacto con los cdigos elaborados (Bernstein, 1988) que el nivel universitario exige.
Fundamentos de la propuesta
Tanto la seleccin de los contenidos como el diseo de las actividades y de las formas de evalua-
cin para la consecucin de los objetivos formulados fueron realizados luego de fijar un posicionamien-
to terico y metodolgico sobre la escritura que se construy a partir de los aportes del Cognitivismo y
la perspectiva sociocultural de la escritura.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En este contexto, concedimos suma importancia a las operaciones cognitivas que se activan al
momento de la produccin escrita, por lo que retomamos los aportes de Van Dijk (1983), Flower y Hayes
(1996) y Cassany (1999), entre otros, quienes conciben a la escritura como proceso, en contraposicin
de enfoques anteriores que la entienden como un producto que requiere solamente de la indagacin
terica de las cuestiones vinculadas a la superficie textual. Las investigaciones de estos autores han sido
encauzadas en la enseanza de las distintas fases que requieren del alumno un aprendizaje y una meta-
cognicin tales como la planificacin del escrito, la confeccin de borradores, la revisin y la redaccin
del texto considerando siempre la situacin retrica, es decir, a quin va dirigido el texto, qu objetivos
guan la produccin escrita, qu tipo de opciones lingsticas se debe efectuar, etc.
Si bien el enfoque cognitivo debe considerarse al andamiar los procesos de escritura de los alum-
nos, estimamos que ste debe completarse adems con los principios de la perspectiva sociocultural de
la escritura pues creemos con Cassany (2006) que sta es una actividad cultural incluida en prcticas so-
ciales ms vastas y que pone en funcionamiento una serie de signos mediante los cuales se interpreta y
recrea el mundo. Este sistema semitico muestra cmo somos, visibiliza rasgos de nuestra identidad so-
cial y, al mismo tiempo, constituye una prctica condicionada por un contexto comunicativo determina-
do y por el conjunto de reglas y pautas que fijan las instituciones y las estructuras sociales. (Fairclough y
Wodak citados por Van Dijk, 2000). Efectivamente, el lenguaje escrito es un dispositivo para transformar
el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992) a partir de una serie de operaciones retricas que deben
subordinarse a los discursos sociales que circulan en un entorno histrico, poltico y cultural especfico.
A travs del discurso escrito, como dijimos, los sujetos plasman sus representaciones acerca del
mundo y de las cosas. Representaciones que varan no slo por influencia de las condiciones de pro-
duccin sino por los mbitos e instituciones en que circulan, de ah que es por medio de la escritura
acadmica (Carlino, 2005) que los estudiantes deben legitimar su pertenencia a la institucin universi-
taria y su adhesin a los saberes que la misma pone en circulacin. Esto supone el conocimiento y uso
adecuado de los discursos propios de cada una de las disciplinas que forman parte de la carrera cursada
y, a su vez, el dominio de sus temticas, del lxico especfico y de sus principales tipos textuales.
Estas son las razones por las que en nuestra propuesta se adhiere a la idea de que la escritura aca-
dmica debe ser objeto de enseanza. La produccin de reseas crticas, ensayos, monografas, ponen-
cias y otros formatos textuales exige una serie de saberes y procedimientos que resulta imprescindible
ensear y esta tarea puede realizarse a partir del convencimiento de que leer y escribir son prcticas
que se pueden aprender en comunidad.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La mencin no implica un abordaje en ese orden sino que los ejes transversalizan la propuesta y
se entrelazan permanentemente. A continuacin desarrollamos cada uno de ellos.
La propuesta promueve la puesta en prctica de criterios de clasificacin de los textos desde pers-
pectivas que integran lo lingstico, lo sociocultural y conforme a la funcin del lenguaje predominante.
Sin embargo, se focaliza la atencin en el tratamiento de las tipologas textuales basadas en prototipos
secuenciales como la de Adam (1992). As, se propicia el contacto asiduo con textos narrativos, descrip-
tivos, expositivos y argumentativos a partir de los cuales se espera que el alumno pueda elaborar defini-
ciones precisas, caracterizarlos, reconocer sus elementos y tcnicas ms usuales y, fundamentalmente,
constatar el funcionamiento de la exposicin y la argumentacin, dos modos de organizacin esenciales
en que se manifiesta el discurso acadmico. Para el caso de la estructura expositiva, se incluyen accio-
nes tendientes al reconocimiento y caracterizacin de la secuencia explicativa y mediante el contacto
con textos expositivos variados se intenta que el alumno pueda identificar con precisin la estructura
de la explicacin, los principales procedimientos explicativos, los tipos de explicaciones y los recursos
lingsticos que operan en su manifestacin. Por otro lado, el abordaje de la argumentacin se sustenta
desde la teora de Perelman y Olbrechts Tyteca (1989) y desde el modelo de Toulmin (2007), posturas
tericas desde la que se intenta una reflexin por parte de los alumnos acerca de la manera en que se
verifica el proceso retrico, de los tipos de argumentacin y de las estrategias argumentativas que pre-
valecen en textos de gran circulacin en el mbito universitario.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dad; los nexos entre los medios y los imaginarios sociales; el fenmeno de la cibercultura y cuestiones
referidas a la recepcin de los medios y al consumo cultural; se desprenden de las lecturas que deben
realizar los alumnos.
Se lee en clase con ellos ofreciendo modelos de lectura que varan segn los diferentes propsi-
tos y se generan instancias individuales y grupales de lectura bajo la forma de trabajos prcticos pre-
senciales y domiciliarios. No slo se espera un conocimiento de los temas que los textos proponen -lo
que les permite afianzar los contenidos que se desarrollan en otras asignaturas de primer ao como
Sociologa, Prcticas Crticas e Introduccin a las Teoras de la Comunicacin Social y fortalecer la
competencia enciclopdica tan necesaria para la prctica escrituraria- sino que interesa que el alumno
descubra cmo estas temticas se construyen discursivamente. De ah que las actividades de lectura
diseadas adems de contribuir al afianzamiento de la comprensin lectora, se constituyen en insumos
para la escritura de textos coherentes con el nivel de estudios.
Otro aspecto esencial de la propuesta tienen que ver con la resolucin de preguntas que exploran
los diferentes niveles textuales, lo que habilita en los alumnos una mirada inquisidora sobre aquellos
aspectos que forman parte de los textos que debern construir. De este modo, con el abordaje del nivel
superestructural pueden advertir que en todo texto se da de manera simultnea un contenido y una
forma, es decir, una informacin que se despliega en la superficie textual conforme a formas globales
establecidas y relaciones jerrquicas especficas. El conocimiento de las diferentes superestructuras via-
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biliza el desarrollo de la escritura desde ese saber y la adecuacin de los fines de la comunicacin escrita
a formas precisas de organizacin de la informacin como artculos de opinin, informes de lectura,
ensayos acadmicos, ponencias, etc. Igualmente, la ejercitacin constante ligada a la activacin de es-
trategias macroestructurales no slo permite arribar a una adecuada interpretacin global del discurso
sino que autoriza a los alumnos a realizar las elecciones ms racionales sobre la forma de organizar el
contenido semntico de sus propios textos.
Tambin, leer atendiendo a la coherencia local o el nivel microestructural de los textos constituye
una actividad muy productiva para escribir textos formados por oraciones que se enlacen pertinente-
mente en funcin de relaciones referenciales y de significacin; que se estructuren de manera tal que el
lector pueda advertir sin costo alguno si se tratan de explicaciones de otras oraciones, de especificacio-
nes, de ejemplificaciones, etc.; que exterioricen con rigor las relaciones de causa, consecuencia, tiem-
po, cronologa entre las oraciones, etc. Del mismo modo, con la confrontacin y anlisis de diferentes
estilos escriturarios y los registros que en cada caso se emplean, se pretende que los estudiantes puedan
orientar su discurso al estilo acadmico mediante la incorporacin de elementos lxicos vinculados con
el campo acadmico y los medios de comunicacin. Finalmente, la atencin en el nivel retrico de los
textos mediante evaluaciones del grado de eficacia de los mismos y de su poder de persuasin, les sirve
para encontrar un modo adecuado de articular los elementos de sus textos para convencer al lector.
En lneas generales, se espera que los alumnos puedan tomar conciencia del carcter dialgico y
heteroglsico del lenguaje (Bajtn, 1982) y entender que, desde esa perspectiva, el enunciado constitui-
ra un suceso histrico y la enunciacin, su manifestacin transitoria (Ducrot, 1984). En este contexto,
se propone leer los textos del corpus procurando develar sus efectos de sentidos a partir de la recons-
truccin de la situacin de enunciacin: quin escribe, a quin, por qu, para qu, dnde, cundo. Ello
implica identificar las marcas de la enunciacin, es decir las palabras que sirven para nombrar elemen-
tos de la situacin de enunciacin o decticos, las unidades lxicas que expresan la valoracin que el
sujeto realiza sobre los hechos y los objetos a los que se refiere en el enunciado o subjetivemas y las
formas de relacin que el sujeto de la enunciacin establece con los lectores, con sus enunciados y con
los mensajes que transmite o modalizadores. Esto permite que los alumnos puedan construir, en sus
textos, enunciadores y enunciatarios coherentes con la situacin retrica.
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Las tareas de lectura culminan con consignas de escritura de variados gneros discursivos. Desde
textos que apuntan a resumir y comentar lo ledo como reseas, sntesis o informes de lectura hasta
textos que obligan al alumno a construir el conocimiento y transformarlo, a fijar un posicionamiento
personal argumentado sobre determinados problemas del mbito comunicacional, como ponencias y
ensayos; se promueve una prctica constante de escritura que incluye ejercicios tales como la categori-
zacin de informacin dispersa y la consiguiente textualizacin de los datos mediante el uso de la par-
frasis; la ampliacin de ideas, la profundizacin de los temas y la bsqueda de ejemplos para incluir en
textos manipulados por la ctedra; la reescritura de textos que no respetan las reglas de la coherencia
y la cohesin; etc.
Tras el reconocimiento de los distintos tipos de construccin de prrafos y oraciones y del anlisis
de errores frecuentes de construccin en oraciones y prrafos como silepsis, anacolutos, pleonasmos,
anfibologas, etc.; se plantean actividades de completamiento, de ordenamiento de oraciones, de ex-
pansin de oraciones y de elaboracin de prrafos de diferentes tipos.
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miento y sistematizacin de los principales recursos lingsticos de los textos; de revisin de categoras
gramaticales y tipos de oraciones; entre otras. Adems, se insiste en la necesidad de respetar la norma-
tiva vigente y las pautas formales de la escritura. As, se plantean situaciones de contacto directo con
libros de gramtica y ortografa, diccionarios y manuales de estilo para resolver ejercicios en los que
deben emplear correctamente los tiempos verbales en las oraciones; agregar aposiciones, proposicio-
nes, enumeraciones y expresiones aclarativas y otros complementos para expandir oraciones; corregir
errores de acentuacin y ortografa presentes en texto alterados para esta tarea; analizar la puntuacin
y el papel que desempea en un texto; estudiar las formas correctas de citar las fuentes consultadas y
de consignar la bibliografa, etc.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
Frente al panorama desalentador que observamos al inicio de clases en relacin con la escritura
de los ingresantes a la universidad, decidimos alejarnos de esa visin conformista que atribuye las cul-
pas del fracaso escolar a los alumnos y a la realidad exterior para apostar por una actitud reflexiva sobre
nuestras propias prcticas docentes en procura de revertir este escenario que coloca a los alumnos en
una situacin en desventaja frente a los que ms tienen. En ese sentido, con la propuesta que segu-
ramente presenta sus puntos dbiles- intentamos lograr cambios en las representaciones acerca de lo
que es la escritura acadmica, ansiamos que el alumno comprenda que a travs de ella pueda certificar
su inclusin en el mbito acadmico y desde all validar o cuestionar los saberes que la institucin uni-
versitaria pone en circulacin. En definitiva, intentamos resignificar las prcticas docentes de modo tal
que impacten directamente en las formas de relacin entre los textos y sus usuarios estudiantes. Las
semillas yacen en el suelo, slo resta esperar con ansiedad y paciencia el verdor de algunos brotes.
Bibliografa
Adam, J.M. (1992) Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue.
Paris : Nathan.
Bernstein, B. (1988). Clases, cdigos y control II. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid: Akal.
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Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama.
Fairclough, N. y Wodak, R. (2000). Anlisis crtico del discurso. En: Van Dijk, T. (Ed.). El discurso como interaccin
social. Estudios sobre el discurso II. Una introduccin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Flower, L. & Hayes, J. (1996). La teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto. Buenos
Aires: Asociacin Internacional de Lectura.
Galindo, J. (2006). Cibercultura. Un mundo emergente y una mirada nueva. Mxico: CONACULTA/ Instituto Mexi-
quense de Cultura.
Garca Canclini, N. (1992). Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Sud-
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Garca Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Mxico: Gedisa.
Gonzlez, J. (1994). Ms (+) Cultura(s) Ensayos sobre realidades plurales. Mxico: Consejo Nacional para la Cul-
tura y las Artes.
Martn Barbero, J. (1998). De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Bogot: Ed.
Convenio Andrs Bello.
Martn Barbero, J. y Rey, G. (1999). Los ejercicios del ver. Barcelona: Gedisa.
Orozco, G. (1991). Recepcin televisiva: Tres aproximaciones y una razn para su estudio. Mxico: Universidad
Iberoamericana.
Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tratado de la Argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Editorial
Gredos.
Reguillo, R. (1995). En la calle otra vez. Las bandas: identidad urbana y usos de la comunicacin. Mxico: ITESO.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conectores y marcadores
discursivos en textos de
exmenes de estudiantes
universitarios ingresantes
Silvina Douglas
INSIL, Universidad Nacional de Tucumn
Introduccin
La seleccin de conectores y marcadores discursivos que realizan los estudiantes en sus textos de
examen es una manifestacin ms de competencia en la comunicacin de su construccin cognitiva,
porque los textos de quienes los seleccionan adecuadamente resultan construcciones argumentativas
ms slidas y adquieren mejor comunicabilidad.
Para contrastar esta hiptesis se considerar un corpus integrado por cuarenta y un exmenes
correspondientes al primer parcial de los estudiantes de primer ao de la asignatura Taller de compren-
sin y produccin textual (1) (ao 2010) de la carrera de Letras, de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNT (Universidad Nacional de Tucumn).
El marco terico cuenta con las aportaciones de Schneuwly y Rosat (1986), Calsamiglia y Tusn
(1999), Douglas (2008), entre otros.
Si bien es cierto que el tema de la conexin es un tema muy estudiado actualmente en diferentes
corpus Corts Rodrguez y Camacho (2005); Snchez Abchi y Borzone (2007); Schneuwly y Rosat (1986);
Briz (2002), entre otros, consideramos que la descripcin del corpus que nos ocupa: parciales escritos
por estudiantes universitarios ingresantes, arrojar luz sobre una prctica de escritura especfica, como
los exmenes parciales, propia de la escritura acadmica de los aprendices, que incide en su construc-
cin cognitiva y constituye un entrenamiento en la comunicacin del saber que luego ser requerida
por sus prcticas profesionales.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metodologa
El primer examen parcial del ao 2010, propuesto por la ctedra de Taller de comprensin y pro-
duccin textual, puso a consideracin de los estudiantes un texto de argumentacin cotidiana con una
temtica que fue trabajada desde principio de ao, en un eje que titulamos: Hablemos de droga.
La eleccin de coherencia entre los temas en los que los ejercitamos y la temtica que se propone
como examen nos pareci necesaria, porque reconocemos que las dificultades de comprensin de un
texto argumentativo, complejo en su estructura y polifona, se acrecientan si la temtica resulta extraa.
Por eso propusimos como objeto de anlisis en sus dimensiones funcional-contextual, semntico-
estructural y local la comprensin del texto argumentativo Droga despenalizada? de Rolando Han-
glin, publicado en La Nacin el martes 2 de junio de 2009 (2).
En esta oportunidad me centrar, sin embargo, en la sistematizacin de dos preguntas del parcial,
una relativa al texto y otra, una pregunta terica, porque fue en este segmento de escritura donde los
estudiantes se explayaron ms y construyeron argumentativamente sus respuestas.
Las preguntas del parcial seleccionadas para describir el uso de conectores y marcadores discur-
sivos fueron las siguientes:
1. Cmo se construye el enunciador en su discurso y qu efecto agrega esto a su argumentacin?
2. Establezca las diferencias entre la perspectiva retrica y la perspectiva pragmadialctica en los
estudios sobre argumentacin. Relacione estas perspectivas con las posturas comunicativas propuestas
por Ricardo Maliandi.
Las respuestas obtenidas de parte de los estudiantes de primer ao constituyen el corpus de este
estudio.
Metodolgicamente se propone un relevamiento de los conectores y marcadores discursivos pre-
sentes en los textos de examen, para identificar sus tipos y recurrencia (Ver Anexo). Asimismo, se pon-
dera cuantitativa y cualitativamente los datos, procurando interpretar su funcin comunicativa desde
un punto de vista argumentativo y textual.
Los conectores y marcadores tienen la funcin de relacionar de forma explcita segmentos tex-
tuales. Aunque en la oralidad se explicitan en menores proporciones, en el registro escrito presuponen
mayor presencia, por cuanto aseguran una adecuada conexin.
Tal como sugieren Calsamiglia y Tusn (1999: 247), los conectores, sirven para poner en relacin
lgico-semntica segmentos textuales. Estos conectores pueden ser de adicin; de contraste o contra-
argumentacin; de base causal (causales, consecutivos, condicionales, finales); entre otros.
Los marcadores metatextuales, por su parte, contribuyen a la organizacin global del texto, por-
que orientan el desarrollo mismo de la enunciacin, por ejemplo los ordenadores, distribuidores, inicia-
dores, digresivos, continuativos, conclusivos, finalizadores. Asimismo, pueden reconocerse marcadores
que introducen operaciones discursivas que indican la posicin del enunciador ante su enunciado, como
los de expresin de punto de vista, de manifestacin de certeza, de reformulacin, de tematizacin, de
ejemplificacin, entre otros (Calsamiglia y Tusn, 1999: 246).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El propsito es describir conectores y marcadores en su funcin (Cfr. Tablas en Anexo), para ob-
servar cul es la seleccin que realizan los estudiantes y qu incidencia tiene en la articulacin y comu-
nicabilidad de sus textos.
Resultados
Los conectores constituyen autnticas balizas en un texto y son capaces de articular estructural-
mente la progresin de la informacin y la argumentacin, ambos, procesos clave en la produccin de
un texto como el examen.
Tal como plantean los estudios de Schneuwly y Rosat (1986) hay tres operaciones de textualiza-
cin que involucran a los conectores: la de balizamiento, relativa a los niveles de estructuracin de un
texto, la de empaquetamiento relativa a cmo se subordina o coordina la progresin de la informa-
cin y la de ligamiento que asegura la continuidad material de la actividad lingstica.
Articulando su propuesta con la clasificacin de conectores y marcadores que propone Calsami-
glia y Tusn (1999) podemos relacionar la operacin de balizamiento con los marcadores metatextua-
les de la enunciacin (ordenadores, distribuidores, finalizadores, etc.) la de empaquetamiento con las
relaciones lgico-semnticas que se establecen entre los segmentos textuales, operaciones propias de
los conectores (de contraste y contraargumentacin y de base causal: consecutivos, finales, condiciona-
les), mientras que el conector aditivo y y los temporales luego, despus sirven para las operaciones
de ligamiento.
Es por eso que en el trabajo se los describir para poder observar tendencias que permitan ad-
vertir una diferencia cualitativa entre la seleccin que hacen los estudiantes menos expertos y aquella
que realizan los ms expertos.
De los cuarenta y un parciales, once fueron seleccionados como propios de estudiantes ms ex-
pertos, y treinta como propios de aprendices menos expertos. No obstante, de esos treinta estudiantes,
cinco no seleccionaron conectores ni marcadores en sus respuestas, por lo que el grupo de aprendices
menos expertos qued conformado por veinticinco respuestas de examen.
Comparativamente es significativamente mayor la seleccin de conectores en ambos grupos por
sobre la seleccin de marcadores discursivos (Cf. Tabla 1 y 2 del anexo). De esta manera, en trminos de
Schneuwly y Rosat (1986), seran mayores las actividades de empaquetamiento a partir de relaciones
lgico-semnticas que los estudiantes realizan entre segmentos textuales que las de balizamiento o
seleccin de marcadores metatextuales que organizan estructural y globalmente el texto. El grupo ex-
perto selecciona 100 conectores versus 43 marcadores. El grupo menos experto, por su parte, tambin
selecciona mayor nmero de conectores (71) que de marcadores (19).
En este sentido, sobre todo la segunda pregunta del parcial (2. Establezca las diferencias entre la
perspectiva retrica y la perspectiva pragmadialctica en los estudios sobre argumentacin. Relacione
estas perspectivas con las posturas comunicativas propuestas por Ricardo Maliandi), presupona la
necesidad de establecer contrastes y relaciones entre las diferentes posturas por lo que se previ que
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ej. Priscilla: La perspectiva retrica tiene sus orgenes en el tratado sobre Retrica
de Aristteles [] etc.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Para ello, postula las diez reglas de la discusin crtica (Van Eemeren, 2006) que
logran la validez de todo proceso argumentativo y, a su vez, enuncia una serie de fa-
lacias o pseudoargumentos que, violando estas reglas, invalidan la argumentacin.
En relacin a (errnea seleccin del marcador) esto, Maliandi anuncia tres posturas
comunicativas dentro de su tica convergente.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Otro contraste interesante es el que se refiere a las operaciones de ligamiento ya que los in-
gresantes menos expertos seleccionan ms ese tipo de conexiones aditivas; de hecho, los conectores
aditivos suponen un 38% del total de conectores seleccionados por ese grupo, mientras que para los
estudiantes ms expertos la seleccin de conectores de adicin representa un 35%.
Otro dato destacable es el relativo a los marcadores del Enunciador, como los marcadores de re-
formulacin, de expresin de punto de vista, de manifestacin de certeza o de atenuacin; que tienen
niveles de seleccin muy bajos en el grupo de ingresantes ms expertos y casi nulos en el grupo inex-
perto. Esto puede englobarlos a todos en un estadio de escritura ms ligado a lo reproductivo y menos
distante o crtico en relacin con los textos de estudio.
Discusin
La relacin entre la actividad de escribir y la actividad metalingstica es un tema ampliamente
tratado en Milian y Camps (2000); Douglas y Lpez (2008); Padilla y Carlino (2010), entre otros, y en este
sentido, consideramos que la reflexin metalingstica que pueda hacerse en torno al uso de los conec-
tores contribuir a que los estudiantes conceptualicen la escritura de manera ms global y menos ateni-
da al paso a paso, planificacin con la que suelen generar sus textos. Reconocemos que los conectores
y marcadores constituyen una instancia formal y local de reflexin metalingstica. Sin embargo, este
estudio nos revela su incidencia en los planos de la construccin cognitiva y de la articulacin del saber.
Tal como sugiere Schneuwly (1992: 56) es posible concebir esas unidades lingsticas como herra-
mientas que prefiguran, por su propio funcionamiento, una relacin de distanciamiento frente al texto.
Requieren y hacen posible lo que Vygotski llama, una actitud voluntaria y consciente hacia el lenguaje.
Conectores y marcadores discursivos en los textos permiten hacer consciente en la escritura activida-
des que permiten empaquetar y desempaquetar informacin, actividades de ligamiento y de balizado,
porque ordenan estructuralmente el texto. Es indudable que promover la reflexin metalingstica de
los universitarios en torno a ellos redundar en la calidad de sus escritos y los har ms conscientes del
proceso de redaccin de sus textos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
Como conclusin podemos sintetizar que en el corpus trabajado se advierten dos grupos: uno, de
estudiantes ms expertos, en el que la seleccin de conectores y marcadores discursivos cumple su fun-
cin comunicativa de balizamiento y empaquetamiento de la informacin, operaciones traducidas
en la posibilidad de articular y sostener una argumentacin bien fundamentada; y otro, de estudiantes
menos expertos que no seleccionan significativamente marcadores/conectores o que prescinden de
ellos, que no logran articular adecuadamente sus textos, basados principalmente en operaciones de
ligamiento y que pierden, en consecuencia, toda eficacia comunicativa.
Notas
(1) La ctedra de Taller y comprensin textual (Letras) est dirigida por la Dra. C.Padilla y los miembros del equipo son la
Dra. Ana Ma vila, Dra. Silvina Douglas, Prof. Esther Lopez, Prof. Cristian Garca y auxiliar estudiantil Virginia Hael.
(2) Artculo disponible en: Droga despenalizada? La Nacin, martes 2 de junio de 2009, por Rolando Hanglin. http://
www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1134892 - 61k
Bibliografa
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general espaola de librera.
Calsamiglia, H. y A. Tusn Valls (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Corts Rodriguez, L. y M.M.Camacho Adarve (2005) Unidades de segmentacin y marcadores del discurso: ele-
mentos esenciales en el procesamiento discursivo oral. Madrid: Arco Libros.
Douglas, S. y E. Lopez (2008) Metacognicin e imagen: dos categoras estratgicamente entrelazadas en clases de
taller, en Padilla, Douglas y Lopez (coordinadoras) Lectura y escritura crticas: perspectivas mltiples, Tucumn:
INSIL, UNT, sub-sede Tucumn de ctedra UNESCO. Publicacin electrnica.
Douglas, S. (2008) Cortesa y argumentacin en enunciadores que se disculpan, en Briz, A., Hidalgo, A., Albelda,
M., Contreras, J., Hernndez Flores, N. (Eds.) (2008). Cortesa y conversacin: de lo escrito a lo oral. Valencia, Es-
tocolmo: Universidad de Valencia, Programa EDICE.
Milian, M. y A. Camps (2000) El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Santa Fe:
Homo Sapiens.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Snchez Abchi, V. y A. M. Borzone (2007) Los procesos de textualizacin: El uso de conectores en el inicio del
aprendizaje de la escritura, en Rasal n1/2-2007.
Padilla, C. y P. Carlino (2010) Alfabetizacin acadmica e investigacin accin: ensear a elaborar ponencias en
la clase universitaria, en G.Parodi (editor), Alfabetizacin acadmica y profesional en el Siglo XXI: Leer y escribir
desde las disciplinas, Santiago de Chile: Academia Chilena de la Lengua / Planeta, pp. 153-182.
Schneuwly, B., M. C. Rosat (1986) Analyse ontogntique des organisateurs textuels dans deux textes informatifs
crits, en Pratiques 51.pp. 39-53.
Schneuwly, B (1992). La concepcin vygotskiana del lenguaje escrito, enCiencia, lenguaje y educacin n 16, pp.
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van Eemeren, F., R.Grootendorst y F. Snoeck Henkemans (2006) Argumentacin. Buenos Aires: Biblos.
Pgina 470
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO
A continuacin, se presenta un relevamiento de los conectores y marcadores presentes en los
textos procesados.
Tabla 1: Porcentajes de conectores presentes en los textos del corpus
Grupo de Grupo de
e st u d i a nte s estudiantes
Conectores Funcin Conectores
ms expertos menos expertos
(11) (25)
Y 32% Y 35%
C.Aditivo
Tambin/Inclusive 3% 35% Tambin/adems 3% 38%
Sin embargo
Pero
En cambio
Sin embargo
C. contraste o Pero En cambio
Sino 27%
contraargumentacin Sino/
No como sino
21%
como
En vez de
O 30% 25%
Por el contrario
Si bien
A pesar de que C. concesivo 3% Aunque
4%
Aunque
Porque
Ya que/porque/
Por C. causal
13% por lo que/ por 23%
Ya que
eso
Por ello
Por lo tanto
Entonces/Por lo
Por lo cual C. consecutivo 8%
tanto 3%
Entonces
Ya que
Para 37%
C. final 11% 35%
Para que Para ello/para que 7%
Para ello
si C. condicional 1% si
4%
Luego cuando c. temporal 2%
C. de adicin de C. de adicin de
Total conectores contraste y de base 100=100% contraste y de 71=100%
causal base causal
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Grupo de Grupo de
estudiantes estudiantes
Marcadores Funcin ms Marcadores menos
expertos expertos
(11) (25)
Marcadores de la enunciacin Marcadores metatextuales: los ordenadores,
distribuidores, iniciadores, digresivos, continuativos, conclusivos, finalizadores, etc.
de paso/ mientras
que/ a su vez/ ahora/ M. temporal de
9
mientras que/ya se simultaneidad ya 1 5%
21% 11
advierte/ya se observa/
ya no se trata 25%
Al comienzo/ en un 2
De anterioridad
momento dado 4%
De
Luego/posteriormente 2 5% Luego 1 5%
posterioridad
M. finalizador Por ltimo 2 11%
La primera, la Primero/La
M. de
segunda, por ltimo. 5 11% primera/la 3 16%
ordenacin
Primeramente/Luego segunda
Por un lado/ Por otro M.
7 16% 3 16%
lado/ por su parte Distribuidores
Y dems
M. de cierre 1 5%
(+coloquial)
Marcadores del Enunciador expresin de punto de vista, de manifestacin de certeza,
de reformulacin, de tematizacin, de ejemplificacin,
M. de
Es decir 6 14% Es decir 3 16%
reformulacin
En este caso/
As/ De esta manera/Es M. de
4 9% De esta 2 11 %
as que (rep.) ejemplificacin
forma
En relacin
En relacin a (mal M. de
2 5% con/Con 3 16%
usado) En relacin a tematizacin
respecto a
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
M. de expresin
Segn mi criterio/ Para
de punto de 2 5%
m
vista
M. de
Claramente
manifestacin 2 5%
de certeza
En cierta manera/ M. de
2 5%
Podra decirse atenuacin
Total Marcadores 43 100% 19 100%
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
El TFG (Trabajo Final de Grado) es una instancia sumamente importante en la formacin de los
estudiantes, sin embargo, tambin es fuente de dificultades que los llevan, incluso, a abandonar sus es-
tudios. Esta problemtica es de alcance mundial y se da tanto en los estudios de posgrado como en los
de grado. En relacin a los ltimos, los autores de este trabajo participamos en varios proyectos de na-
turaleza exploratoria con entrevistas no estructuradas y, como continuacin de ellos desde el ao 2010,
elaboramos otro proyecto en el que pretendemos la contrastacin de algunas de las hiptesis que sur-
gieron de los primeros, como as tambin la obtencin de datos descriptivos relacionados a este tpico
(en Echevarra y Vadori, 2010, pueden verse los principales resultados de los proyectos exploratorios).
El modelo terico general utilizado considera una gran cantidad de variables, agrupadas en fac-
tores relativos al alumno y factores institucionales. Adems, se analiza la interaccin entre ambos. Los
primeros incluyen tres dimensiones: la afectiva, la cognitiva y la situacin personal del estudiante.
Las variables de la dimensin cognitiva se refieren a las estrategias de estudio, la organizacin del
tiempo, los conocimientos de metodologa de la investigacin y del tema del trabajo final, las compren-
sin lectora, las dificultades para escribir, la relacin acadmica del estudiante con su director, con su
codirector y otros docentes (Echevarra, 2010 b).
En este trabajo, nos referimos a las variables cognitivas vinculadas a la lectura y la escritura en re-
lacin al TFG, consideradas desde la opinin de los propios estudiantes. As nos preguntamos: perciben
ellos dificultades para realizar tareas de lectura y escritura para el TFG?, se correlacionan estas dificul-
tades percibidas con el grado de avance ante el TFG?, qu hace el estudiante si no puede entender lo
que lee?, esto ltimo, permite diferenciar entre quienes pueden avanzar y entre quienes tienen serias
dificultades en esta instancia acadmica?
Presentamos algunos datos referidos a la lectura y escritura, teniendo por objetivos especficos
conocer qu hicieron los alumnos al no entender la bibliografa, si esto se asocia con su situacin ante el
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La lectura y escritura
Los procesos de lectura y escritura se consideran inherentes al aprendizaje de distintos conteni-
dos, por lo tanto, abordar el aprendizaje nos compromete, directa o indirectamente, a focalizar la lectu-
ra y la escritura sea cual fuere el nivel de escolaridad que se est cursando, ya que estos instrumentos
semiticos, pueden estar favoreciendo u obstaculizando el proceso de aprender.
El nivel universitario plantea a los estudiantes un desafo constante, al tener que asumir prcticas
discursivas diversas que exigen activar nuevos procesos de lectura y escritura, ante las nuevas deman-
das del conocimiento (Carlino, 2005).
La lectura y la escritura se constituyen en herramientas de aprendizaje, es decir en instrumentos
cognitivos en tanto los estudiantes puedan hacer uso de ellos de una manera activa, en las situaciones
que se requieran.
Al hablar de lectura estamos haciendo referencia a la comprensin. Se entiende por tratamiento
comprensivo de un texto, a los procesos que realiza el lector interactuando con la informacin textual
con el objetivo de otorgarle significado. Se involucran en este proceso diversas operaciones cognitivas
tales como la percepcin, la atencin, la memoria, entre otras y procesos inferenciales de mayor o me-
nor complejidad. Al mismo tiempo la lectura exige la generacin de representaciones, su integracin
o modificacin, segn las conceptualizaciones que del tema se tengan. Los conocimientos previos son
decisivos en los procesos de comprensin. Se reconoce la organizacin de dichos conocimientos previos
en esquemas de dos tipos: Los situacionales o guiones y los conceptuales. Con la finalidad de potenciar
los procesos de comprensin es necesario adquirir ciertas competencias lectoras, entre ellas, la de dis-
tribuir y utilizar los recursos mentales en forma equilibrada para no producir una sobrecarga cognitiva
(Molinari Maroto, 1996).
Diversos estudios, entre ellos los realizados por Bada acerca de las concepciones de los estudian-
tes sobre la escritura acadmica, ponen en evidencia, indirectamente, la significacin creciente de la
escritura acadmica como objeto de estudio y directamente a partir de los resultados, muestran la
incidencia que pueden tener ciertas prcticas culturales en el desarrollo de las posibilidades de los es-
tudiantes de reflexionar sobre el conocimiento, as como de elaborarlo, a partir de la escritura (Bada,
2000: 70).
Desde un paradigma positivista y mecanicista se sostiene que el significado est exclusivamente
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en el texto y el papel del lector se limita a extraer ese significado. ste, al ser externo al lector, le impone
un rol pasivo en trminos de interpretacin del texto y enfatiza el proceso de decodificacin.
En cambio, los estudios provenientes de la psicologa cognitiva y de la lingstica textual, entre
otros campos de indagacin, se han constituido en aportes sustantivos para conceptualizar los procesos
de lectura y escritura. Los enfoques cognitivos permiten reconocer y analizar los procesos mentales que
se activan en situaciones de comprensin y produccin textual.
Desde una enfoque transaccional de la lectura y siguiendo el posicionamiento de Rosenblatt
(1988) puede decirse que cada situacin de lectura se configura como un evento, en la que las particu-
laridades del texto, del eventual lector, del momento, lugar y tiempo y contexto de lectura, adquieren
especial significacin. En ese acto lector se constituye y se configura una persona como lectora y es gra-
cias a ese acto que el texto cobra significado. Al mismo tiempo, desde esta perspectiva transaccional, se
valora en los eventos de lectura, la incidencia de los aspectos sociales, personales, as como tambin de
factores orgnicos, sentimientos, determinado inters, cierta focalizacin hacia algunos aspectos ms
que a otros, o hacia determinados objetivos. El significado no es inherente al texto, ni est determinado
por el lector, sino que se da por una transaccin entre ambos. Vinculado a esto, tambin es pertinente
mencionar los conceptos de lectura esttica y lectura eferente. En la primera, el lector permanece ab-
sorto en lo que piensa y siente, en lo que vive a travs y durante acto de lectura. En la lectura eferente,
en cambio, la atencin del lector est centrada en lo que se lleva, en lo que retiene despus leer un
texto (Dubois, 1989, negritas en el original).
La escritura, por su parte puede cumplir una funcin comunicativa, interpersonal o transaccional
y tambin representacional. Es desde la funcin representativa desde la cual puede reconocerse una
funcin epistmica o heurstica. Sin desestimar las diferentes funciones que se reconoce que cumple la
escritura, cobra una especial significacin en el aprendizaje la funcin epistmica. Miras (2000) realiza
una serie de aportes en relacin con la funcin epistmica de la escritura; plantea la importancia de la
escritura reflexiva cuando lo que se pretende en el proceso de escritura no es slo escribir sino al mismo
tiempo aprender acerca de lo que se escribe; y define la funcin epistmica o heurstica sosteniendo
que ella se usa como una herramienta para desarrollar el pensamiento y como instrumento de autorre-
gulacin intelectual (Miras, 2000). Desde este posicionamiento la escritura cobra un papel fundamental
en los procesos de aprendizaje y en los procesos de construccin del conocimiento.
Se reconoce que los primeros aportes que refieren a la funcin epistmica de la escritura fueron
realizados por Vygotsky (2006) desde la perspectiva de la teora socio- histrica. Las operaciones con
signos -incluida la escritura- que tienen un origen social, introducen cambios en las funciones psicol-
gicas bsicas y en el desarrollo del individuo; y le permiten evolucionar hacia nuevos procesos, modifi-
cando la naturaleza y la estructura de la propia actividad e incidiendo en la constitucin subjetiva y en
el desarrollo cognitivo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metodologa
Se recolectaron datos de estudiantes de la UNVM (Universidad Nacional de Villa Mara) con un
instrumento que combina preguntas abiertas y cerradas, implementado por alumnas de la carrera de
Psicopedagoga. En algunos casos los sujetos respondieron directamente a ellas, a otros estudiantes les
dejaron el cuestionario y luego stos lo devolvieron contestado y un tercer grupo respondi por Inter-
net.
En total se recolectaron datos de 60 sujetos seleccionados en forma no aleatoria durante el segun-
do cuatrimestre de 2010, pero en este informe se consideran 42, pues se eliminaron aquellos cuyo ao
de iniciacin del TFG es igual o anterior al 2008. Esta decisin se tom para analizar los datos de quienes
haca, al menos, dos aos que lo iniciaron o debieran haberlo hecho.
Consideramos que el alumno deba haber iniciado el TFG si haba aprobado la ltima materia de
la carrera (excepto el TFG) o estaba en condiciones reglamentarias de comenzarlo. Y que efectivamente
lo hizo si habl con algn docente para que lo dirija o ley algo para el TFG.
El instrumento de recoleccin de datos recoge una gran cantidad de informacin, aunque por
razones de espacio, nos referiremos slo a algunos de los tems que incluye. En primer lugar veremos lo
que hicieron los estudiantes cuando no entendan la bibliografa. Se trata de una pregunta con 6 tems,
cada uno de los cuales tena las siguientes opciones: Si, No, No es pertinente. Esta ltima se agreg pues
algunos de los tem no eran pertinentes para todos los sujetos. Por ejemplo, al solicitarles que expresen
lo que hacan al no entender la bibliografa, la opcin Preguntarle al Codirector, no tena sentido si el
alumno haca su TFG sin este tutor. Luego se analiz relacin estos tems y la condicin del estudiante
en cuanto al TFG, para lo cual se calcul el coeficiente de contingencia.
Tambin se consideran algunas afirmaciones de un total de 32 que incluye un tem. Para el grado
de avance en relacin al TFG se diferenci entre quienes lo aprobaron y aquellos que no lo hicieron. Los
tems del instrumento surgieron de entrevistas abiertas realizadas en otros proyectos y se presenta en
forma completa en otro trabajo (Echevarra, 2010 a).
Resultados
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
de los tems, No result la respuesta ms elegida. Por otro lado, es sugerente que no pocos eligieron la
categora No es pertinente y el hecho de que pocos manifestaron preguntarle al codirector podra ex-
plicarse por el hecho de que no todos los alumnos contaron con l, no obstante, si eliminamos quienes
estn en esta situacin, no varan demasiado los porcentajes.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido acumulado
No 18 42.9 56.3 56.3
S. 4 9.5 12.5 68.8
No es pertinente 10 23.8 31.3 100.0
Total 32 76.2 100.0
Casos perdidos 10 23.8
Total 42 100.0
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Todo esto nos lleva a preguntarnos si estas opciones se relacionan con la situacin del alumno
ante el TFG. Para esta finalidad se calcularon los coeficientes de contingencia entre esta variable y cada
uno de los tems de esta pregunta (Tabla 8). Puede verse que la mayor asociacin se da con buscar en
Internet y Otra. La primera mostr un coeficiente de 0.46 y la segunda de 0.45 y son los dos nicos que
podramos considerar de nivel medio1 (el programa ofrece adems, el nivel a partir del cual resultara
significativo si la muestra fuera aleatoria).
Las Tablas 9 a 15 muestran los datos a partir de los cuales se calcularon los coeficientes de con-
tingencia y analizndolas, sabremos cuales son las celdas que hacen que stos aumenten. Como es es-
perable, en general no se observ mucha diferencia entre quienes optaron por S o por No a cada tem,
excepto para los ya sealados. Los alumnos que le preguntaron al director terminaron el TFG en mayor
proporcin que quienes no lo hicieron (Tabla 9, 61.9% y 41.7% respectivamente), pero sugestivamente,
lo opuesto ocurri con la apelacin a Internet (Tabla 12). En efecto, quienes no la usaron, terminaron el
TFG en un 81.80%, mientras que quienes lo hicieron lograron esta meta en un 52.60%.
En cuanto a la opcin Otra (Tabla 15), se observ diferencia entre No y No es pertinente, que son
las cifras que hacen que el coeficiente suba a 0.45, ya que en la fila S, hay un solo caso. Esto significa
que quienes consideraron que No era pertinente utilizar otra forma de afrontar el problema al no com-
prender la bibliografa (o simplemente percibieron que la entendan) no terminaron el TFG en mucha
mayor proporcin que quienes directamente contestaron que No.
1 Hernndez Sampieri, et al. (2006) consideran media a una correlacin de 0.50 y dbil de 0.25. Ellos se refieren al
coeficiente de Pearson, y usamos sus apreciaciones pues no hallamos opiniones referidas al coeficiente de contingencia,
aunque no hay acuerdo en el modo de interpretar un coeficiente. Por otro lado, el coeficiente de contingencia no llega a 1,
lo que no consideramos pues esto no producir una gran modificacin en la interpretacin de nuestros resultados.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tabla 10. Cantidad de alumnos segn respuesta al tem Preguntarle a otros do-
centes y la condicin ante el TFG.
Situacin en relacin al TFG
No 7 11
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
38.9% 61.1%
S. 2 2
50.0% 50.0%
No es pertinente 6 4
60.0% 40.0%
Total 15 17
46.9% 53.1%
Tabla 13. Cantidad de alumnos segn respuesta al tem Releer muchas veces y la
condicin ante el TFG
Situacin en relacin al TFG
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
No es pertinente 3 0
100.0% .0%
Total 16 19
45.7% 54.3%
Tabla 14. Cantidad de alumnos segn respuesta al tem Hablarlo con compae-
ros y la condicin ante el TFG
Situacin en relacin al TFG
Tabla 15. Cantidad de alumnos segn respuesta al tem Otra y la condicin ante
el TFG
Situacin en relacin al TFG
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tabla 16. Estadsticos descriptivos para algunos tems referidos a la lectura y escritura
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Dicusin
Sintetizando lo hallado, ente la preguntas acerca de lo que los estudiantes hacan al no entender
la bibliografa, las mayores frecuencias se observaron para las opciones preguntale al director, buscar en
Internet materiales ms sencillos y releer muchas veces.
El hecho de que apelen al director, sugiere que la comprensin, desde la perspectiva de los estu-
diantes, requiere una explicacin previa. Este proceso didctico suele ser frecuente en el nivel secun-
dario de educacin, donde la explicacin del profesor antecede casi necesariamente a la comprensin.
Si bien podra ser necesaria dicha explicacin, tambin se corre el riesgo de que los estudiantes pierdan
la posibilidad de interrogar directamente al texto y desarrollar estrategias de comprensin lectora que
respondan a las necesidades de un lector activo, situado ante un requerimiento acadmico especfico,
de acuerdo con el contexto de lectura en el que se est inmerso y con sus variables personales de in-
terpretacin. Por otro lado, las bajas frecuencias en la opcin Otra puede indicar que, al menos desde
lo que los estudiantes pudieron percibir en el momento de responder, contaban con pocas formas de
afrontar los problemas de comprensin que se les presentaron.
Adems, las nicas que tuvieron alguna asociacin con la situacin ante el TFG fueron Buscar en
Internet materiales ms sencillos y Otra (el resto podramos considerarla dbil). Pero a su vez analizando
las tablas notamos que quienes al no entender buscaron en Internet materiales ms sencillos, avanza-
ron en el TFG en menor medida que quienes no lo hicieron.
Significa esto que usar Internet es negativo? No necesariamente, pues puede suceder aquellos
que apelaron a la red son precisamente los que tenan problemas de comprensin, aunque, de todas
maneras, el resultado es sugestivo. Si lo observado aqu se confirma con otras muestras, ser interesan-
te hacer nuevas indagaciones para hallar los porqu de estas relaciones.
Otro aspecto que surgi se vincula a las dificultades que los alumnos percibieron para escribir.
Este hecho nos plantea interesantes interrogantes: pueden explicar las dificultades para escribir el
tiempo excesivo que algunos tardan el realizar el TFG?, qu concepciones tienen de los estudiantes
sobre la escritura acadmica?
Bibliografa citada
Bada, M. (2000) Las concepciones de los estudiantes sobre la escritura acadmica en Milian, M. y Camps, A. El
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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16 N 2 Buenos Aires.
Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw
Hill.
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respecta a la construccin del programa, planificacin de las clases, intercambio de metodologas, ela-
boracin de evaluaciones parciales y finales, escritas y orales.
En el ao 2004, el Equipo Tcnico Docente de la Direccin de Educacin Media, Especial y Superior
de Crdoba, propuso el concepto de Ctedra Compartida como una forma de aplicar la interdisciplina-
riedad en el aula. Con ella los docentes comparten un espacio fsico y una estrategia metodolgica para
el dictado de las asignaturas involucradas.
En la Universidad Nacional de Lans, estamos convencidos que esta experiencia va ms all del
hecho de compartir un espacio fsico y una estrategia metodolgica. La implementacin de la modalidad
de Ctedra Compartida implica cuestionar los supuestos arriba expuestos, entendiendo que los proce-
sos de aprendizaje enmarcados en los distintos campos disciplinares no slo requieren la comprensin
de los conceptos sino tambin la adquisicin del lenguaje tcnico, propio de cada disciplina. Desde este
enfoque, sostenemos que la reflexin y problematizacin de los procesos de lectura, escritura y el uso
de las tcnicas de estudios de textos acadmicos deben ser contenidos de enseanza y aprendizaje in-
cluidos en el currculum de las carreras del Nivel Superior.
En ese marco, la Universidad Nacional de Lans ha comenzado a integrar a sus currcula la moda-
lidad de trabajo de Ctedra Compartida con algunas asignaturas troncales de los primeros aos. En la
UNLa, durante el primer cuatrimestre de 2007, en la Licenciatura en Economa Empresarial y al interior
de la Asignatura Historia Econmica Contempornea, se realiz la primera experiencia de Ctedra
Compartida. Esta decisin institucional, tomada por diferentes actores de la universidad, implic pro-
blematizar los supuestos antes mencionados. Se modific la currcula de la carrera y se incorporaron los
contenidos relacionados con los procesos de lectura, escritura, comprensin de textos y utilizacin de
tcnicas de estudio.
La inclusin del docente especialista en alfabetizacin acadmica, implica incorporar nuevos cri-
terios respecto de la enseanza de la disciplina. Por ello, es fundamental que exista un trabajo conjunto
entre el docente a cargo de la asignatura y el docente que se integra al trabajo de ctedra compar-
tida, de este modo se inicia un proceso de trabajo articulado. En este sentido, el Director de la Carrera
y el Titular de la materia cumplen un papel central para lograr el encuentro entre estos actores, posibi-
litando la entrada, en el terreno, del docente especialista.
El enfoque de la modalidad de Ctedra Compartida considera que el aprendizaje universitario de
los distintos campos disciplinares implica no slo la comprensin de conceptos e ideas sino una apropia-
cin discursiva que es especfica. Por lo tanto, esta idea convierte a los procesos de lectura y escritura en
un aspecto que debe asumirse desde la enseanza de cada campo y como contenido del Nivel Superior.
Con esta metodologa se pretende favorecer la comprensin de los textos y conceptos por parte de los
alumnos, facilitndoles, a su vez, la incorporacin del lenguaje tcnico propio de la disciplina, como
as tambin el estudio de textos acadmicos. En otras palabras, el propsito es que el alumno logre
reposicionarse como estudiante universitario, favoreciendo desde la enseanza el acceso a los textos
acadmicos y a los lenguajes disciplinares de las reas de conocimiento especficas de la carrera elegida.
Cualquier asignatura est conformada por los modos especficos de pensar vinculados a formas
particulares de escribir. Estas formas deben ser enseadas junto con los contenidos de la materia. La
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escritura suele ser considerada una tcnica separada e independiente, algo que debera haber sido
aprendido en otra parte, enseado por otro. Son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden
ayudar con la escritura en el nivel superior, no slo porque estn familiarizados con las convenciones de
su propia materia sino porque conocen el contenido que los estudiantes tratan de dominar.
Carlino (2005) dice que hacerse cargo de ensear a leer y a escribir en el nivel superior es una
forma de ensear estrategias de aprendizaje. Hacerse cargo de ensear a leer y a escribir en la univer-
sidad es ayudar a los alumnos a aprender. Sin embargo, hacerse cargo de la escritura de los estudiantes
no es cuestin de concepciones ni de voluntades nicamente. Se requieren cambios institucionales que
alienten la integracin de la enseanza de la escritura en el dictado de cada una de las materias, que
favorezcan la reflexin conjunta entre profesores de las distintas reas disciplinares y expertos en escri-
tura y aprendizaje, que creen recursos para orientar a los docentes, que promuevan foros de discusin
y de presentacin de comunicaciones sobre estos temas, que reconozcan el desarrollo profesional que
implica comprometerse con la alfabetizacin acadmica, y que defiendan la reasignacin de los fondos
necesarios.
Con respecto a la lectura, promover la autonoma lectora no se logra imponiendo, de entrada,
condiciones de lectura independiente ya que al comienzo, incluso en la universidad, la falta de orien-
tacin resulta contraproducente para el fin que se quiere lograr, porque desalienta los intentos y no
permite que los alumnos se forjen los recursos con los que afrontar las dificultades (Carlino, 2005). El
pasaje de la hetero a la autorregulacin se ir produciendo en la medida en que los alumnos puedan
irse apropiando de los instrumentos para la comprensin lectora que podamos brindarles como docen-
tes. Apuntalar desde afuera el proceso lector de los estudiantes es un modo que deberamos tener los
docentes de andamiar su prctica lectora y de brindarles un modo sobre cmo leer.
Por otro lado, Nogueira (2007) afirma que ms all de que la lectura y la escritura son demandas
de la vida profesional de diversas maneras en las mltiples carreras que se pueden seguir, leer no es
slo un modo de aprender; escribir tampoco se reduce a una manera de demostrar lo aprendido. Una y
otra prctica constituyen vas de desarrollo intelectual y de integracin social; escribir es en s mismo un
proceso de aprendizaje, una va singular de conocimiento, una estrategia cognitiva particular; implica el
contacto del sujeto con convenciones comunicativas de su sociedad.
Es de gran importancia que los docentes del nivel superior asuman la responsabilidad de conside-
rar, entre los contenidos de la materia que dictan, el trabajo de estrategias de lectura y escritura como
as tambin de tcnicas de estudio de textos acadmicos para lograr que los alumnos tengan todas las
herramientas necesarias para poder relacionarse con el saber acadmico.
Salvo excepcionalmente, en ninguna disciplina se reflexiona sobre el proceso mismo de escribir.
Tal vez porque se supone que la escritura es un medio de comunicar lo que se sabe y basta con poseer
dicho saber para poder hacerlo. Pocas veces se toma conciencia de que escribir no slo es transmitir ese
saber sino sobre todo configurarlo (Klein, 2007).
La escritura, concebida por lo general como medio de registro y transmisin de un conocimiento y
no como instrumento que contribuye a conformar conocimiento, se constituye a lo largo de las carreras
universitarias en un medio de evaluacin. Se evala a travs de la escritura la capacidad del estudiante
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de reproducir un saber pero en pocas ocasiones se le ofrece al estudiante los elementos necesarios para
que, a travs de la escritura, pueda construirlo.
Las estrategias necesarias para la produccin de textos slo se adquieren a travs de una prcti-
ca; por tal motivo, consideramos que el taller o la Ctedra Compartida es el espacio privilegiado para
realizarla, en tanto est propuesto como un mbito en que se lee, produce y reflexiona sobre los textos
propios y los ajenos.
La implementacin del mtodo de Ctedra Compartida pretende favorecer el saber de la lectura,
la escritura y las tcnicas de estudio. Estas competencias son imprescindibles para poder relacionarse
exitosamente con los nuevos saberes acadmicos. Es decir, se busca que el alumno tenga las herra-
mientas necesarias para poder transitar por el mundo acadmico de manera autnoma, sin mayores
obstculos.
Bibliografa
Beillerot, J. y otros. (1998) Saber y relacin con el saber .Buenos Aires: Paids Educador, 1
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
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Perspectiva docente en
la interaccin enseanza-
aprendizaje-evaluacin
Mara Luisa Fernndez, Mara Cristina Spnola y Cecilia Schamn
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin- Universidad Nac. de La Plata.
Introduccin
En este trabajo se exponen algunos resultados de un proyecto de investigacin enmarcado en el
Programa de Incentivos de la secretara de Ciencias y Tcnica de la Universidad Nacional de La Plata.
El proyecto (Piacente & Tittarelli, 2009) del que esta ponencia forma parte, estuvo destinado a exami-
nar los procesos de lectura y escritura, su evaluacin y promocin, a lo largo de distintos tramos del
trayecto formativo. En este caso se hace referencia a la perspectiva proporcionada por los docentes de
diversas carreras universitarias, sobre las producciones de sus alumnos, los factores que las afectan, as
como sobre su propia prctica y las sugerencias que ofrecen para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Surge, por una parte, de la consideracin de los niveles de rendimiento crticos, tanto en la com-
prensin como en la produccin escrita en distintos niveles educativos, sealados reiteradamente en la
literatura especializada del pas y del exterior (ONE, 2009; PISA,2000; UNESCO-LLECE, 2008). Por la otra,
del papel que ocupa en una sociedad letrada alcanzar altos niveles de alfabetizacin (Scribner & Cole,
1999).
Los resultados de investigaciones finalizadas y en curso ponen de relieve las dificultades que se
observan en el nivel universitario (Stahl, 1998), ms all de los modelos de desarrollo de las habilidades
implicadas que sealan como esperable un perfil eficiente en lectura y escritura (Harp, 2006). Sin duda
los factores que intervienen en tales resultados son de naturaleza diversa y multicomponencial, entre
los que inciden de manera crtica los procesos de enseanza (Silvestri, 2001), tal como se desprende del
presente estudio. El inters de este tipo de indagacin reside en los efectos que aparecen en el aprendi-
zaje a partir de los textos, con la merma consecuente de la progresin en los estudios y del rendimiento
acadmico en general (Carlino, 2005; Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1991).
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Objetivos
En general los objetivos perseguidos son:
Recabar informacin de los docentes sobre el desempeo de sus alumnos en lectura y escritu-
ra y sobre los procedimientos de promocin y evaluacin que utilizan.
Producir informacin que pueda ser utilizada en futuras estrategias de intervencin para opti-
mizar el desempeo acadmico de los estudiantes.
Metodologa
A partir de un diseo transaccional descriptivo, se administr una encuesta precodificada (ver
Anexo 1) a un grupo de 36 docentes universitarios, de diferentes carreras (humansticas y no humansti-
cas) que prestaron voluntariamente su colaboracin. La misma fue especialmente elaborada para reca-
bar informacin respecto de diferentes aspectos relacionados la lectura y la escritura en la universidad.
Para este trabajo se han seleccionado de ella las destinadas a recabar informacin sobre la perspectiva
acerca de: a) caractersticas de los alumnos cuando leen; b) escritura y supervisin de los escritos que
producen los alumnos; c) cuestionarios que utilizan en las evaluaciones parciales o finales; d) dificulta-
des observadas en las respuestas proporcionadas, e) criterios de evaluacin y aspectos evaluados; f) co-
municacin de los resultados de la evaluacin y, g) sugerencias para mejorar los procesos de enseanza
y aprendizaje.
La elaboracin de los resultados se realiz en base a la categorizacin de las respuestas y los por-
centajes en cada una de las categoras incluidas.
Resultados
Los resultados obtenidos testimonian las dificultades de diversa naturaleza detectadas por los
docentes en relacin con las variables relativas a los alumnos as como a las prcticas de enseanza.
1-Caractersticas de los alumnos cuando leen. El anlisis que efectan al respecto revela que ma-
yoritariamente consideran los siguientes aspectos: retencin parcial e imprecisa de contenidos, falta de
jerarquizacin de los mismos, realizacin de inferencias errneas e inadecuacin en la integracin de la
informacin nueva con los saberes previos.
2- Factores que afectan la comprensin. Al analizar las dificultades en la comprensin lectora, los
docentes atribuyen una incidencia que vara en grado de intensidad, segn los factores considerados
(Tabla 1).
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3- Escritura y supervisin de los escritos que producen los alumnos. Las informaciones de los do-
centes respecto el tipo de trabajos escritos que realizan los alumnos y la supervisin que hacen de los
mismos, permiten hacer las siguientes distinciones:
En aquellos que producen habitualmente para registrar y organizar informacin (apuntes, fichas,
redaccin de borradores) o para cumplimentar requisitos administrativos (solicitudes, notas, formula-
rios) la supervisin de los docentes no es habitual, excepcionalmente supera el 20% de los casos.
El requerimiento de trabajos escritos por solicitud del profesor (informes, monografas, resme-
nes, sntesis) que son supervisados, alcanza a un 45% de los casos. Significativamente menor es la so-
licitud de elaboracin de trabajos que corresponden a ponencias para ser presentadas en congresos
o eventos afines y de artculos para ser publicados en revistas especializadas, an en aos superiores.
Particularmente llama la atencin que el 43,2% de los docentes entrevistados informa que en un
nmero importante de carreras no se requiere la elaboracin de tesinas de licenciatura u otro trabajo
final.
4. Cuestionarios que se utilizan en las evaluaciones parciales o finales. Respecto del tipo de eva-
luaciones parciales y finales que realizan, aproximadamente la mitad de los docentes lo hace a travs
de cuestionarios abiertos (50%) y en menor proporcin de opcin mltiple (38,6%). El resto no solicita
producciones escritas. En el caso de los primeros, se trata por igual de preguntas dirigidas a obtener
informacin literal e inferencial, extrada de los textos estudiados.
5. Dificultades observadas en las respuestas proporcionadas y en los escritos elaborados. En cuan-
to a la produccin escrita, en las respuestas obtenidas en los cuestionarios abiertos se observan dificul-
tades algo mayores (65,9%) que en los de opcin mltiple (61,6%).
Cuando escriben resmenes, sntesis, mapas conceptuales y otros gneros, a partir de un hipo-
texto, la elaboracin conceptual frecuentemente es incorrecta y, adems, suele resultar formalmente
inadecuada.
6. Criterios de evaluacin y aspectos evaluados que utilizan los docentes. Respecto de los criterios
de evaluacin, algo ms de la mitad de los docentes se ajusta a las normas institucionales (59.1%), en
tanto el resto toma en cuenta especificaciones adicionales, tales como otras condiciones de aprobacin
y recuperacin.
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Entre los aspectos evaluados, en general los conocimientos conceptuales tienen prioridad (93,2%),
y es menor el porcentaje de aquellos que tienen en cuenta, adems, las formas de expresin (82,9%).
7. Comunicacin de los resultados de la evaluacin. Los criterios utilizados para evaluar los exme-
nes parciales y finales son informados previamente a los alumnos en el 82,92% de los casos.
En la comunicacin de los resultados de la evaluacin, resulta interesante observar que los docen-
tes encuestados apelan a diferentes modalidades para hacerlo: entregan directamente la calificacin
obtenida por el alumno con la marcacin de errores (30%) o registran la respuesta correcta de manera
individual (30%) o grupal (40%).
8. Dificultades detectadas y sugerencias docentes para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los docentes consultados reconocen que los resultados obtenidos en el tratamiento de textos
acadmicos no son satisfactorios y sealan limitaciones en relacin con:
Los tipos de prcticas de lectura y escritura que se ofrecen desde sus ctedras o desde la institu-
cin.
La dificultad para seleccionar textos acadmicos que sean relevantes en cuanto a la informacin,
pero tambin adecuados al nivel cognitivo y de conocimientos de los alumnos.
La insuficiencia de la supervisin que realizan durante el trabajo con los textos, en relacin con el
nmero de alumnos.
La necesidad de revisin de los objetivos de la evaluacin para tomar en consideracin no slo
aspectos cognitivos sino tambin metacognitivos.
La propuesta de formas de evaluacin que permitan considerar no slo el producto sino tambin
el proceso.
En consonancia con lo anterior, la comunicacin de los resultados debera ofrecer posibilidades de
recuperacin de los contenidos desaprobados.
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manera muy general aludiendo a propuestas de actividades: fomentar el anlisis crtico, apuntar a la
prctica constante, introducir materias pertinentes, acercar a los alumnos estrategias, intentar una ma-
yor formacin docente. Algunos encuestados de las reas de Ciencias Jurdicas y Sociales, Psicologa
y Ciencias Econmicas propusieron actividades orientadas a desarrollar estrategias de produccin de
textos orales (debates, juegos de roles, estudios de caso, etc.); no especifican, sin embargo, cules son
las estrategias a desarrollar en vistas al logro de un efectivo desenvolvimiento oral.
En los casos restantes se hizo referencia a la implementacin de actividades de lectura tendientes
al reconocimiento de la estructura retrica del texto, a la utilizacin de resmenes, sntesis y esquemas
conceptuales como recursos de recuperar y jerarquizar la informacin relevante al leer un texto, al em-
pleo de cuestionarios y guas de lectura, y otras tcnicas de estudio dirigido para orientar la compren-
sin textual. Respecto de la escritura, se sugiri el uso de modelos de diferentes gneros, la reescritura
de textos a partir de correcciones y la implementacin de talleres de escritura, el monitoreo y los foros
de debate por va electrnica. Tambin aclararon que los resultados no han sido siempre satisfactorios.
Por ejemplo, en los resmenes, sntesis y mapas conceptuales solicitados despus de leer un texto, los
alumnos tienen problemas en la lectura (retencin parcial e imprecisa, falta de jerarquizacin de las
ideas, realizacin de inferencias equivocadas, integracin inadecuada de los datos) y en la escritura
(elaboraciones incorrectas y formalmente inadecuadas).
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mentacin de estrategias orientadas a tal fin: Sera necesario capacitar tambin a los docentes en estos
aspectos para implementar dichas estrategias.
Pregunta t: agregue cualquier comentario que considere pertinente sobre la comprensin y pro-
duccin escrita de sus alumnos.
En cuanto al agregado de comentarios pertinentes, 15 docentes no contestaron. En este grupo se
encuentra algunos profesores del rea de Matemticas encuestados que argumentan que, por las ca-
ractersticas de su materia, sus alumnos no se ven obligados a comprender ni a producir textos. Los 21
profesores que contestaron esta pregunta aludieron a la mayor capacitacin de los egresados de cole-
gios dependientes de la universidad, a las fallas de la formacin preuniversitaria (Muchos ingresan sin
haber ledo nunca un libro ni conocer los ms elementales conocimientos de fsica, historia, literatura
o ciencia), al pesimismo sobre las posibilidades de recuperacin de esos alumnos (Presentan ciertos
problemas de adaptacin a los textos acadmicos universitarios y en la produccin escrita por mltiples
factores que el sistema de educacin superior difcilmente pueda solucionar), a problemas semnticos
especficos (El vocabulario es reducido pero, adems, en reas del conocimiento como la antropologa,
la exactitud en el uso especfico de ciertos trminos es importante para la interpretacin del mensaje.
Muchas palabras forman parte del lenguaje cotidiano y deben adquirir un significado especfico en el
marco de una teora). En este sentido, un docente de Ciencias Exactas considera que un factor determi-
nante del fracaso de los estudiantes es su dificultad para incorporar terminologa especfica, probable-
mente por no recurrir a los libros de texto al prepararse para las distintas instancias de evaluacin. Por
otra parte, un docente del rea de Psicologa insiste en que el fracaso en los exmenes es consecuencia
de las dificultades en la comprensin de lo ledo como preparacin para el examen, e incluso del bajo
nivel de comprensin de las consignas de trabajo. En el plano de la interpretacin global del texto, se
seala tambin la dificultad de asociar e integrar los nuevos conocimientos con los saberes previos.
Los docentes encuestados se refirieron tambin a la incorporacin de los textos electrnicos. La
afirmacin de una docente de Letras: No considero vlida y por lo tanto no acepto para ninguna inves-
tigacin la informacin proveniente de internet. La primera razn es evitar la deshonestidad cientfica
del plagio; la segunda por la incertidumbre sobre las fuentes plantea una cuestin polmica. En este
sentido, una profesora de Lenguas Modernas lamenta que se confa ms en lo que se encuentra elec-
trnicamente que en lo que est publicado grficamente.
Varios profesores opinaron sobre la conveniencia de incorporar contenidos de comprensin y
produccin de textos en la formacin de los alumnos. Una docente de medicina sostiene que La ca-
rrera de pre-grado, todas las carreras, deberan contar con una materia (por ao) semestral o cuatri-
mestral que desarrolla temas como el conocimiento cientfico, la comprensin y produccin de textos
y la elaboracin de trabajos escritos (tesinas, monografas, etc.). Por su parte, un profesor de Letras se
expresa en coincidencia: Creo que la estrategia ms eficiente consistira en una asignatura que efecti-
vamente trabaje sobre la produccin de textos acadmicos. Adems, en las asignaturas en que se exige
la produccin de textos universitarios, debera trabajarse sobre las demandas y necesidades puntuales
de alumnos y docentes, para brindar efectivamente las herramientas que los alumnos necesitan para
sortear las exigencias.
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Finalmente algunos entendieron que son los docentes quienes necesitan estar informados: Sera
muy interesante que esta encuesta se extendiera a la mayor parte de los docentes universitarios y se
pusiera en conocimiento de todos (va internet en una pgina de fcil consulta) los resultados y proba-
bles soluciones tendientes a mejorar la formacin de los futuros profesionales. E incluso reconocen la
necesidad de asistir a cursos de capacitacin: Ya que es un tema que me preocupa he decidido inscri-
birme en seminarios referidos a la lectura y escritura de textos acadmicos, pudiendo de esa manera
volcar mis conocimientos en mi prctica docente.
Conclusiones
De acuerdo con el estudio realizado hasta la fecha, los docentes consultados reconocen que los
resultados obtenidos por los alumnos en el tratamiento de textos acadmicos, as como en la evalua-
cin y promocin de tal actividad no resultan satisfactorios. No obstante, es importante marcar algunas
diferencias entre aquellos que se desempean en carreras humansticas y los que provienen de otras
reas cientficas.
Entre los primeros, los profesores de Letras, que trabajan con textos literarios sealan la necesi-
dad de alcanzar una lectura que supere lo informativo y pueda dar cuenta de los valores estticos y las
posiciones crticas. De ah la propuesta de ensear a argumentar o de orientar sobre las pistas inferen-
ciales que esos textos presentan. Los profesores del rea de Lenguas Modernas, por otra parte, insisten
en el desarrollo de competencias que permitan lograr una comprensin ms efectiva y, al mismo tiem-
po, mejorar el desempeo global de los alumnos en lengua escrita y oral.
Esta postura se opone claramente a la de los docentes del rea de Matemtica, que no observan
en sus alumnos la necesidad de leer ni de producir textos. Por otra parte, la mayor parte de los docen-
tes de las otras reas (Ciencias Exactas, Ciencias Econmicas, Psicologa, Ciencias Jurdicas y Sociales,
Informtica, Ingeniera) se muestran preocupados principalmente por las dificultades de sus alumnos
para comprender y producir textos coherentes y por las consecuencias negativas de dichas dificultadas.
Respecto de las dificultades observadas, se sealan como causas, por una parte, algunos proble-
mas inherentes a los mismos alumnos, tales como la carencia de conocimientos previos suficientes en
especial, en los de los primeros niveles- o el ejercicio limitado de prcticas de lectura y escritura, y la fal-
ta de compromiso y entusiasmo para aprender. Por la otra, destacan otros problemas atinentes a ellos,
en cuanto a la supervisin y promocin de las actividades de lectura y escritura, ocasionada muchas
veces por el trabajo con grupos numerosos y heterogneos de alumnos, o bien por sus limitaciones en
cuestiones para los que no se han formado especficamente.
En este aspecto esas limitaciones se evidencian en el alto porcentaje de docentes que no contes-
taron o lo hicieron muy brevemente a las tres preguntas especficas que se han analizado. Puede
reconocerse como causa el desconocimiento de temas atinentes a los textos (especialmente a las ca-
ractersticas especficas de los distintos gneros acadmicos) y del tratamiento didctico de los mismos.
Una consideracin especial debe hacerse sobre algunas respuestas referidas a la informacin que
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se obtiene a travs de Internet. Si bien el tema no fue exhaustivamente indagado, llaman la atencin
los supuestos acerca de deshonestidad cientfica del plagio o la incertidumbre sobre las fuentes. Se
trata en estos casos de falta de informacin acerca de tales fuentes y de la necesidad de citarlas en todo
texto acadmico toda vez que se las utiliza, situacin planteada y especificada en las normas de estilo y
en las consideraciones ticas a las que se ajustan diferentes disciplinas. En cuanto a la confianza de la
informacin obtenida en soporte digital o soporte papel, cabe sealar la necesidad de conocer fuentes
fidedignas en ambos casos. Particularmente resulta necesario que los alumnos conozcan las bases de
datos de revistas especializadas, las revistas de libre acceso on line y toda otra informacin especfica-
mente documentada.
Teniendo en cuenta el conjunto de los resultados obtenidos, es posible sealar dos cuestiones. Por
un lado la necesidad de una indagacin a un nmero mayor de docentes, y de extenderla a los mismos
alumnos respecto del modo en que se perciben como lectores y escritores. Por el otro, corresponde, en
principio, formular una propuesta en respuesta a los problemas detectados y a nuestra propia prctica
docente, que refiere a la necesidad de cumplimentar dos instancias (Forrest-Presley, & Waller, 1984):
En primer lugar, formar al cuerpo docente en las estrategias de intervencin ms adecuadas para
promover el desempeo en lectura y escritura a travs del asesoramiento de especialistas.
En segundo lugar, implementar en las carreras de grado espacios curriculares destinados a la for-
macin especfica para promover la interaccin textual ms adecuada, a cargo de los especialistas en el
rea.
Referencias bibliogrficas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO 1
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a. 21-30 aos
b. 31-40 aos
c. 41-50 aos
d. 51-60 aos
e. >60 aos
5. En cul de los siguientes perodos recibi el ttulo mximo informado? Marque la letra que
corresponda
a. antes de 1970
b. entre 1970-1979
c. entre 1980-1989
d. entre 1990-1999
e. desde el 2000 hasta el presente
6. Ha tomado algn curso sobre lectura y/o escritura? Marque la letra que corresponda
a. 0-1
b. 2-3
c. 4-5
d. 6-7
e. >7
7. En que ao de la carrera Ud. ensea? Marque la letra de todos los que correspondan
a. 1
b. 2
c. 3
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d. 4
e. 5 o ms
f. posgrado
NOTA: Cuando finalice, por favor especifique en este apartado si las respuestas a las preguntas que se han formulado
corresponden a la mayora de los alumnos, aproximadamente a la mitad o a la minora de ellos. Circule las opciones a, b
c, segn corresponda.
a. La mayora de los alumnos.
Ahora, por favor, responda a las siguientes preguntas que estn dirigidas a conocer su opinin
acerca del desempeo de sus alumnos cuando Ud. les toma examen o los evala en forma oral o por
escrito.
En el cuestionario que aparece a continuacin le solicitamos que marque con una X las respuestas
que Ud. considera ms apropiadas, acerca del rendimiento de los alumnos, de acuerdo a la siguiente
escala: Muy bien, Regular, No lo hace.
3 2
1
RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS CUANDO LEEN Y ESTUDIAN Muy Regular
No lo hace
bien
08. Recuerdan un numero suficiente de ideas?
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B. En las consignas que proporciona para que la realizacin de los trabajos escrito que Ud. solicita
a sus alumnos Aparece alguna de las siguientes indicaciones? Marque con una X la/s respuesta/s que
considera apropiada/s.
C. Cules son los factores que a su criterio afectan la comprensin lectora de sus alumnos? Pue-
de seleccionar una, varias o todas las respuestas cuando considere que describen la situacin que se le
plantea. Marque con una X la/s respuesta/s que considera apropiada/s.
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D. Cules son los factores textuales, contextuales o interaccionales que a su criterio afectan el
rendimiento de los alumnos. Marque con una X la/s respuesta/s que considera apropiada/s.
E. En su materia Realiza evaluaciones por escrito a travs de cuestionarios? En caso afirmativo marque
con una X la respuesta que considera apropiada.
F. Qu formato de cuestionario utiliza? Marque con una X la respuesta que considera apropiada.
FORMATO CUESTIONARIO SI NO
35. Utiliza cuestionarios de opcin mltiple
36. Utiliza cuestionarios abiertos
37. Utiliza ambos tipos de cuestionarios
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DIFICULTADES OBSERVADAS SI NO
38. Observa mayores dificultades en las respuestas a preguntas literales.
39. Observa mayores dificultades en las respuestas a preguntas inferenciales.
40. Observa dificultades semejantes en ambos tipos de preguntas (tems
38 y 39).
41. Observa mayores dificultades en los cuestionarios de opcin mltiple.
42. Observa mayores dificultades en las respuestas a los cuestionarios
abiertos
43. Observa dificultades semejantes en ambos tipos de cuestionarios (tems
41 y 42).
H. Solicita como parte de la actividad en su materia la produccin de escritos tales como los que
aparecen mas abajo? Marque con una X la/s respuesta/s que considera apropiada/s.
TIPO DE ESCRITOS SI NO
44. Elaboracin de informes
45. Elaboracin de resmenes
46. Elaboracin de sntesis
47. Elaboracin de monografas
48. Elaboracin de un trabajo del tipo de los que se presentan en congresos
o eventos afines.
49. Elaboracin de trabajos del tipo de los que se envan para su publicacin
a revistas especializadas.
I. Es frecuente que sus alumnos realicen prcticas de escritura como las siguientes, que son super-
visadas o corregidas? Marque con una X la/s respuesta/s que considera apropiada/s.
TIPO DE ESCRITOS SI NO
50. Tomar apuntes
51. Hacer fichas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
J. En la/s Carrera/s de Licenciatura en la/s que Ud. es docente Se solicita la elaboracin de Tesinas
de grado u otro trabajo final como requisito para la graduacin? Marque con una X la respuesta que
considera apropiada.
L. Que dificultades observa en la elaboracin de trabajos acadmicos escritos? Marque con una
X la/s respuesta/s que considera apropiada/s.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
DIFICULTADES OBSERVADAS SI NO
67. Delimitacin del tema
68. Marco terico y antecedentes
69. Metodologa
70. Resultados
71. Conclusiones
72. Referencias bibliogrficas
N. Si realiza evaluaciones por escrito Qu aspectos evala? Marque con una X la/s respuesta/s
que considera apropiada/s.
ASPECTOS EVALUADOS SI NO
73. Los conocimientos conceptuales (adecuacin de los contenidos,
pertinencia de la respuesta).
74. Adecuacin de los contenidos y la forma de expresarlos (propiedad con
la que se expresa, ortografa, puntuacin y sintaxis, etc.).
. Cules son los criterios de evaluacin que utiliza? Marque con una X la/s respuesta/s que
considera apropiada/s.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
CRITERIOS DE EVALUACION SI NO
O. Cmo comunica los resultados de la evaluacin? Marque con una X la respuesta que considera
apropiada
DEVOLUCIN DE LA EVALUACIN SI NO
79. La califica sin comentarios y entrega la nota obtenida.
80. La califica marcando los errores y entrega la nota obtenida.
81. La califica marcando los errores explicitando la forma correcta en los
escritos individuales de los alumnos y entrega la nota obtenida.
82. La califica marcando los errores explicitando la forma correcta en forma
oral e individual
83. La califica marcando los errores explicitando la forma correcta en forma
oral a todo el grupo de alumnos evaluados.
P. Proporciona informacin acerca de los criterios de evaluacin que utiliza? Marque con una X la
respuesta que considera apropiada.
Q. Existe a su criterio diferencia entre el desempeo oral y escrito de sus alumnos? Marque con
una X la respuesta que considera apropiada.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Tanto la lectura como la escritura pueden conceptualizarse como herramientas de aprendizaje. La
lectura se constituye en un proceso de estructuracin de significados a partir de la interaccin entre el
sujeto que lee, un texto escrito y un contexto (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009). La escritura puede
incidir sobre el propio conocimiento a travs de dos caminos. Por un lado, exige una coherencia que
lleva a establecer ms relaciones entre conceptos y entre stos y el conocimiento previo. Por otro lado,
la escritura permite objetivar el pensamiento en un papel, y esta representacin externa al sujeto, da
lugar a reconsiderar lo ya pensado (Carlino, 2002).
En consideracin de estos aspectos y en el contexto de un inters creciente y justificado respecto
de las caractersticas que adquieren las prcticas de lectura y escritura en el rea de la educacin uni-
versitaria en ciencias y tecnologas (Ellis, 2004; Fernndez y Carlino, 2008; Iglesia y De Micheli, 2008a;
Iglesia y De Micheli, 2008b; Yore, Hand y Prain, 2002) se estableci como objetivo general de esta in-
vestigacin la caracterizacin de las representaciones de los alumnos de estas carreras respecto de la
lectura y de la escritura en el nivel universitario y en el mbito del trabajo cientfico.
En funcin de lo expuesto se presentan aqu aspectos que corresponden a la fase exploratoria de
nuestra investigacin, centrada en la aproximacin al tema de la lectura y la escritura en el ingreso a las
carreras de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba,
desde la mirada de los propios alumnos. En sntesis, se intenta dar respuesta a los siguientes interrogan-
tes: Qu caractersticas tienen la lectura y la escritura en el marco del ingreso a esta Facultad? Qu
funcionalidad atribuyen los alumnos a las prcticas de lectura y escritura en el contexto universitario?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Cules son las ideas centrales que poseen estos alumnos respecto del rol del lenguaje en el trabajo
cientfico?
En definitiva, se sostiene la idea de que el acceso a las representaciones de los estudiantes sobre
la lectura y la escritura y su vinculacin con el aprendizaje, constituye un paso esencial para obtener
datos relevantes para el mejoramiento de las prcticas docentes y la formacin de los estudiantes (Izuz-
quiza y Fernndez, 2007; Vzquez, Pelizza, Jakob y Rosales, 2009).
Metodologa
Para permitir el estudio detallado de las representaciones de un grupo de estudiantes se realiza-
ron entrevistas en profundidad. Las respuestas fueron codificadas con la ayuda del programa QDA Mi-
ner 3.2.2 (la sigla QDA refiere a la expresin Qualitative Data Analysis), diseado para el anlisis de datos
cualitativos. El programa permiti analizar las frecuencias de codificacin y comparar los resultados de
las entrevistas, con el objetivo central de comprender los significados, perspectivas y definiciones de los
informantes y el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan las prcticas de lectura y escritura
(Achilli, 2005).
Los alumnos entrevistados se encontraban cursando la asignatura Ambientacin Universitaria del
ciclo de nivelacin y accedieron voluntariamente a la entrevista. Cabe aclarar que la asignatura contiene
tres unidades temticas, la primera centrada en la historia y gobierno de la universidad, la segunda ba-
sada en conceptos epistemolgicos y la ltima, que combina la presentacin de estrategias de estudio
con la resolucin de ejercicios con base en la Matemtica. Adems, se resalta que esta materia constitu-
ye el mbito donde alumnos de las carreras de Ciencias Biolgicas, Ciencias Geolgicas y las Ingenieras
de la Facultad realizan sus primeras producciones escritas en la universidad.
El trabajo se basa en el anlisis de 10 entrevistas en total, cinco entrevistas a alumnos de Ingenie-
ra Civil y cinco a estudiantes de las siguientes carreras: Profesorado en Ciencias Biolgicas, Geologa,
Ingeniera Electrnica, Ingeniera Mecnica e Ingeniera Mecnica Electricista. Respecto de esta cues-
tin, es importante aclarar que el alumno de Geologa y el de Ingeniera Mecnica haban desaprobado
el examen de la asignatura en una instancia previa de evaluacin que no est asociada al cursado pre-
sencial y los otros ocho estudiantes todava no haban rendido el examen de la asignatura al momento
de ser entrevistados. En trminos generales, se indag la importancia que los estudiantes otorgan a la
lectura y la escritura como organizadores del pensamiento y las ideas respecto del papel que stas cum-
plen en las ciencias experimentales.
Resultados y discusin
A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de las entrevistas teniendo en cuen-
ta las siguientes dimensiones de anlisis:
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trminos ms complicados.
Tambin en relacin con la segunda unidad temtica, los dos alumnos que haban desaprobado el
examen de la asignatura expresaron que la dificultad reside en la presencia de autores:
Lo que ms me quedaba colgado era la parte de la filosofa, uno no piensa de forma tan indepen-
diente las cosas o de forma tan especfica como se ve que las analizan los diferentes autores.
En la parte de Popper y Kuhn, ah haba unas cosas que haban quedado en el aire y el profesor
me ayud a entenderlas.
Entonces, esta dificultad, que Fernndez y Carlino (2008) relevan como notoria en alumnos de
Ciencias Humanas y ausente en los relatos referidos a la secundaria y los alumnos de Ciencias Veterina-
rias, aparecen aqu slo en los estudiantes que desaprobaron previamente la asignatura.
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A algunas [actividades] las voy pasando y no hago caso, pero s que despus me queda incomple-
to el tema, que me falta. Y al ltimo lo hago y tengo que volver a leer todo.
[] Por ejemplo cuadros comparativos, cuadros, esos s, esos s los tens que hacer.
Eso es lo que no hago yo, porque me cuesta. Pero todo lo que es redactar, s, lo hago.
Lo puedo hacer en escrito o digo, ya s que digo ac y si me lo preguntan se lo digo.
Y por ah algunas no las haca por escrito pero las iba pensando o iba sacando las ideas de lo que
te peda. [En] parte, fiaca de escribir un texto o algunas cosas y [en parte por] mayor inters o afinidad
por otras [actividades]. A mi los nmeros me parecen ms agradables de agarrar y hacer que un texto.
En funcin de esto, los alumnos parecen distinguir entre actividades que vale la pena hacer por
escrito y otras que no. Los cuadros comparativos y otras herramientas que permiten organizar el pen-
samiento parecen ser las actividades que deberan realizarse y las que conducen a la reproduccin de
ideas o al establecimiento de relaciones sencillas entre conceptos, podran no escribirse, podran sim-
plemente pensarse.
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escritura- podran relacionarse con lo que Vlez (2006) denomina invisibilidad de la lectura, en tanto
prctica que se naturaliza una vez superadas ciertas instancias de aprendizaje. En relacin con esto y
tomando en cuenta la diversidad de funciones adjudicadas a la escritura en la universidad, cabe pregun-
tarse hasta qu punto lo expresado por los alumnos alude a su potencial epistmico, ya que los estu-
diantes alternan trminos como memorizar y fijar con trminos como pensar y comprender.
Finalmente, un aspecto interesante a comentar dentro de esta dimensin, es que varios alumnos,
resaltan su habilidad para la Matemtica en desmedro de sus habilidades para leer y escribir:
Yo creo que si no hubiese tenido facilidad no me hubiese metido en Ingeniera, esa facilidad por la
parte numrica. Vi eso y que la escritura es lo que ms me cuesta a m, en particular.
En realidad empiezo eligiendo Ingeniera, no Electrnica, empiezo eligiendo Ingeniera por una
cuestin de Antes de elegir Ingeniera me gustaba Matemtica. Mi viejo ingeniero me ense a sumar
antes que leer. Entonces siempre, yo estaba en primer grado y me tomaba problemas de tercer grado o
cuarto, siempre un poquito ms.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
Si bien no se pueden establecer diferencias taxativas entre los estudiantes que desaprobaron el
examen previamente y los que todava no haban atravesado por la instancia de evaluacin, las dificulta-
des que detectan los primeros y la resolucin que toman respecto de leer durante la clase, representan
puntos sobre los que articular la reflexin en torno a la forma de presentar los contenidos en el material
y la forma de estructurar el desarrollo de las clases de la asignatura. En funcin de esto, es necesario
identificar cules son los temas ms complicados y qu tipos de estrategias se pueden implementar
para ensearlos.
Adems, en consideracin del lugar perifrico que algunos estudiantes atribuyen a la asignatura
-en relacin con otras asignaturas- resulta interesante reflexionar sobre los motivos que ubican a la
materia en este lugar: Son las escasas horas de cursado de la asignatura? Se trata de contenidos que
despiertan poco inters en los estudiantes? Qu lugar tendra que ocupar la escritura de textos acad-
micos en el ingreso a estas carreras?
Finalmente, se considera necesaria la bsqueda de acciones docentes que permitan comenzar a
trabajar sobre las dificultades de lectura y escritura en torno a textos acadmicos en este espacio de
enseanza.
Bibliografa
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Carlino, P. (2002). Ensear a escribir en la universidad. Cmo lo hacen en Estados Unidos y por qu. Revista Ibe-
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Garcia, L. y Valeiras, N. (2009). Las prcticas de lectura y escritura en la asignatura Ambientacin Universitaria
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Sutton, C. (1998). New perspectives on language in Science. En Fraser, B. J. y Tobin, K. G. (Ed.). International Hand-
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Yore, L. D., Hand, B. M. y Prain, V. (2002). Scientists as Writers. Science Education, 88 (5), 672-692.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Informes, diagnsticos y percepciones sociales suelen describir una situacin un tanto alarman-
te en relacin con las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes universitarios. Desde una
postura que pareciera eximirnos de intervenir, los integrantes de la institucin universitaria buscamos,
muchas veces, responsabilidades en los estudiantes y en las instancias previas de su formacin. Frente
a esta situacin, sin embargo, sera tal vez necesario reubicar el eje del problema y asumir un nuevo
compromiso: los nuevos ingresantes y estudiantes universitarios requieren, hoy, nuevas formas de in-
tervencin docente. Los profesores universitarios, seremos capaces de instalar el tema y reflexionar
acerca de los alcances de nuestra prctica docente? Podremos corrernos de las representaciones un
tanto estereotipadas del profesor y del estudiante universitario? Si desde nuestras disciplinas debemos
participar activamente de las prcticas de lectura y escritura de nuestros alumnos para que mejoren su
rendimiento, sabemos cmo hacerlo? En qu medida esto realmente puede incidir positivamente en
su aprendizaje?
Estos interrogantes seguramente podrn generar respuestas muy diversas, pero bsicamente nos
llevan a pensar dos cuestiones importantes: qu esperamos/queremos de nuestros alumnos universita-
rios y qu hacemos para lograr que puedan cumplir esas expectativas. Partimos de la base de que es una
obligacin de la comunidad acadmica tomar cartas en el asunto y disear propuestas de inclusin y
permanencia; preguntarse por el recorrido que hicieron los estudiantes, qu impedimentos tuvieron en
su formacin previa o quines fueron los responsables, no ayuda necesariamente a resolver el presente
de muchos jvenes que hoy ingresan a la universidad y no cuentan con las herramientas que necesitan
para desenvolverse con solvencia. Su insercin en la cultura universitaria depende no slo de que pue-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dan realizar nuevos aprendizajes acerca de los modos en que se lee y escribe en este mbito particular
sino, por sobre todas las cosas, de que puedan conformar su identidad universitaria en el vnculo con los
otros integrantes de la comunidad acadmica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Para que la enseanza de la lectura y la escritura plantee soluciones y no obstculos, el rol del
profesor debe adquirir una verdadera dimensin pedaggica, acompaando al estudiante en el sea-
lamiento de los progresos, tratando de generar la autonoma necesaria para que pueda evaluar sus
propio proceso de construccin del conocimiento, promoviendo siempre el interrogante frente a lo
que se lee y proponindole diferentes instancias de escritura, incluso aquellas en donde, sin perder la
autoridad pedaggica (Dussel, 2005) en estas prcticas, se le d mayor libertad para elegir temas, es-
tructuras, gneros, etc. En palabras de Cassany (2006): Tenemos que actuar como un gua de montaa
que marca el camino a seguir y ofrece recursos y tcnicas para escalar mejor.
Preconceptos y estereotipos
En la actualidad, si bien todava no se ha instalado de forma sistematizada, algunos docentes y es-
pacios dentro de las universidades se estn preocupando por disear estrategias tendientes a mejorar
las prcticas de lectura y escritura de los estudiantes (Cursos de Ingreso, Tutoras, Talleres de escritura
acadmica, etc.).
Sin embargo, existen algunas dificultades, dentro de la institucin universitaria, que no facilitan la
posibilidad de repensar nuestra prctica docente y que se sostienen en preconceptos algunos de ellos
muy enquistados de la comunidad acadmica: nos referimos a las imgenes de alumno y docente, los
discursos en torno al rol de la universidad y las representaciones acerca de qu se debe ensear.
En primer lugar, uno de los preconceptos ms arraigados tiene que ver con la idea de que los do-
centes no deben ocuparse de ensear a leer y escribir: son stas, prcticas que un estudiante universi-
tario ya debera haber adquirido o, en caso de tener que hacerlo, no quedara tiempo para dar todos los
contenidos del programa. En este sentido, que diferentes aportes tericos e investigaciones circulen hoy
en algunos claustros no significa necesariamente que las cosas estn cambiando. La institucin univer-
sitaria, asombrosamente conservadora y poco permeable al cambio en algunos casos, puede presentar
algunos obstculos para adentrarse en transformaciones que conmuevan rdenes establecidos. Sabe-
mos que implementar prcticas de lectura y escritura que acompaen la enseanza de los contenidos
posibilita que los estudiantes se apropien mejor tanto de los conceptos como de las formas discursivas
propias de cada disciplina y que este hecho puede incidir positivamente en su desempeo acadmico;
sin embargo, para muchos docentes, no es algo necesario ni una responsabilidad que deban asumir.
Frente a esta lnea ms dura, surgen tambin las voces de docentes que se preocupan por el ren-
dimiento de sus estudiantes y se preocupan por los resultados de exmenes, trabajos prcticos, etc.
pero que no se sienten capaces de ayudarlos a mejorar. Reconocen algo as como una carencia en su
formacin e intentan abordar soluciones, pero stas se quedan, finalmente, en el aporte de tcnicas de
estudio, es decir, herramientas de abordaje de la bibliografa a modo de recomendacin, y no de incor-
porar la alfabetizacin acadmica a la prctica docente. Pese a sus limitaciones en torno a la posibilidad
de ensear a leer y escribir textos de corte cientfico, sabemos que no hay nadie mejor que el experto
para ensear las formas adecuadas de lectura y escritura del conocimiento ligado a su disciplina.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Est claro que no es una tarea fcil, como expresaba Maite Alvarado (1996), aludiendo a la escue-
la:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En la Universidad, posiblemente por muchos motivos que no podemos aqu desarrollar tiempos
de clase, cantidad de alumnos, etc. suelen disearse situaciones que promueven su pasividad -ejem-
plos de este tipo de situaciones son las clases plenarias o tericas con exposicin del docente quien, a su
vez, resume algn texto de la bibliografa, haciendo que muchas veces, los tericos se hagan prescindi-
bles- y su poca participacin. Son pocas las situaciones en donde, desde la lectura y la escritura, pueden
sentirse interpelados; en muchos casos, slo recin en un examen escrito los estudiantes se enfrentan
por primera vez a la devolucin del docente.
Tal vez sea necesaria, desde la propia institucin universitaria, una reflexin profunda acerca de
las representaciones sociales del docente y del alumno universitario, que nos devuelva una mirada ms
humana y realista de ambos.
A modo de cierre
Si pensamos a la Universidad como el lugar en donde se pueden generar los conocimientos ten-
dientes a la transformacin social, necesitamos estudiantes y profesionales que no slo puedan leer
y escribir en las formas en que la Institucin considere adecuadas, sino tambin, que puedan incidir
efectivamente en ese cambio.
En este punto, habra que pensar la lectura y la escritura no slo como prcticas vinculadas con el
acceso al conocimiento, sino tambin con la posibilidad de producir saberes, generar ideas y materia-
lizarlas en proyectos y en acciones. Tomamos las palabras de Ins Dussel para sintetizar este planteo:
la enseanza de la lectura y la escritura, como cualquier otra enseanza, tiene que navegar esa
tensin entre imposicin y libertad. La lengua tiene todo que ver con la posibilidad de ser sujeto, de
expresar una voz propia, tomando retazos de lo que otros nos legaron pero declinando esos legados de
forma original. `Tomar la palabra es tanto hablar y articular un pensamiento como escuchar y dialogar
con otros, sumarse a una conversacin que nos precede y que se continuar cuando ya no estemos, que
es la conversacin de la sociedad humana. Necesitamos conocer los cdigos que estructuran la comuni-
cacin humana, pero tambin necesitamos poder articular una voz propia con esos cdigos, una huella
singular, un espacio de libertad. As como es importante reafirmar el lugar adulto de la transmisin de la
cultura, volver a ensear, como dice Adriana Puiggrs, tambin es importante preguntarse por la tica
y la poltica de ese acto de educar. (Dussel, 2005)
La discusin acerca de cmo leen y escriben los estudiantes universitarios tiene que plantearse
objetivos ms profundos y relevantes, considerando qu puede hacer la comunidad universitaria para
que la alfabetizacin sea realmente significativa pero tambin, qu lugar deben ocupar los docentes
para acompaar el desarrollo del pensamiento crtico, el compromiso con la produccin de conocimien-
to y la bsqueda de una voz propia que pueda dejar una huella singular, que sea un aporte y que nos
permita expresar palabras, como planteaba gentilmente Mara Adelia Daz Rnner, para crecer con
ellas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Notas
1
Proyecto de Investigacin: Ingreso, permanencia y desempeo acadmico de ingresantes a la Facultad de Psicologa
de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Estudio comparativo de las cohortes 2007-2008-2009 segn modalidades de
ingreso. Facultad de Psicologa, UNMdP (15/ H144)
2
Proyecto de Investigacin: Lectura y escritura: de la Escuela Secundaria a la Universidad. Un enfoque didctico. Fa-
cultad de Humanidades, UNMdP (15/F311)
Referencias bibliogrficas
Alavarado, M. y Corts, M. (2001). La escritura en la universidad. Repetir o transformar, en Lul coquette. Re-
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Carlino, P. (2005). Escribir, Leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
Buenos Aires: FCE.
Cassany, D. (2003). Ideas para desarrollar los procesos de redaccin, en Cuadernos de pedagoga 216, 82-84.
Daz Rnner, M. A. (2004). Ensayo sobre la repoblacin. O del vnculo activo del libro y la escuela, Curso de Pos-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita, en In-
fancia y aprendizaje N 58, 43-64.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Aspectos argumentativos en
tesis de grado de la carrera de
Licenciatura en Historia (UNT)
Mara Virginia Hael
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn
CIUNT
Introduccin
Estudiar una carrera universitaria implica, entre otras cuestiones, el dominio gradual de prcticas
acadmicas especficas; en particular, el abordaje de discursos acadmicos, tanto desde su comprensin
como desde su produccin.
Por lo general, y sobre todo, en los ltimos aos de cursado de las carreras universitarias, los es-
tudiantes deben producir textos acadmicos tales como monografas, ponencias, artculos de investiga-
cin, trabajos de campo, e incluso, tesis de licenciatura para obtener el ttulo de grado.
En relacin con esto ltimo, interesa saber, en particular, si los estudiantes tienen la capacidad de
sostener un punto de vista y de argumentar a favor de ste en sus producciones acadmicas, especial-
mente en tesis de grado.
Es necesario tener en consideracin que el artculo acadmico pretende presentar los resultados
de una investigacin de la manera ms objetiva posible, pero el tipo discursivo dominante en l es el
argumentativo, la exposicin le es subsidiaria (Padilla, 2005).
En tal sentido, es interesante analizar si en los escritos estudiantiles de nivel superior prima la
mera exposicin de datos y la descripcin de elementos y hechos o si se logra la construccin de un
saber nuevo, y propio, a partir de una toma de posicin respecto de un tema especfico. De esto se des-
prende que el principal objetivo de este trabajo es determinar qu papel cumple la argumentacin en
escritos estudiantiles de la carrera de Licenciatura en Historia de la Universidad Nacional de Tucumn.
As tambin, se observar si los estudiantes cumplen con los objetivos de investigacin que proponen
en la introduccin de su tesis de grado, y si defienden argumentativamente, en el cuerpo del trabajo, las
hiptesis propuestas para llegar a conclusiones. Asimismo, se podr observar si los tesistas son capaces
de contrastar su propio punto de vista con otras teoras o resultados. Un segundo objetivo se enfocar
en analizar la manera en la que los estudiantes citan sus fuentes bibliogrficas, para saber si son rigu-
rosos en cuanto al saber ajeno.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Para desarrollar esta investigacin se partir de la siguiente hiptesis: Las tesis de grado en la
Licenciatura en Historia tienen rasgos de la argumentacin demostrativa, pero no incluyen, en mayor
medida, una argumentacin dialctica.
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Por ltimo, se tendrn en cuenta las partes cannicas del artculo cientfico. stas se vinculan con
tres posibilidades de argumentacin:
Una argumentacin demostrativa que exige la articulacin entre marco terico, hiptesis, datos
y conclusiones.
Una argumentacin persuasiva que busca el modo de comunicar estos resultados ms eficazmen-
te, atendiendo a los destinatarios virtuales.
Una argumentacin dialctica que se abre a la consideracin de otros puntos de vista, sustentada
en una concepcin precaria y renovable del conocimiento cientfico. (Padilla et al, 2010)
Las autoras trabajan con las siguientes partes cannicas (que sern de utilidad para
este trabajo):
Introduccin:
propsitos
hiptesis
Metodologa:
poblacin de estudio,
muestra/corpus,
variables,
Resultados:
Discusin:
Conclusiones:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
propia investigacin)
Metodologa
Teniendo en cuenta los aportes tericos citados en el punto anterior, se analizar el corpus (seis
tesis de licenciatura de estudiantes de Historia de la UNT) de manera cualitativa.
Las tesis que se considerarn son las siguientes:
La produccin campesina en el departamento de Famaill (Tucumn) 1865-1895
Estas tesis fueron recopiladas en la Biblioteca Emilio Carilla de la Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad Nacional de Tucumn, sin mediar ningn criterio de seleccin. Las mismas datan desde
el ao 2006 hasta el 2009.
Resultados
En el cuadro disponible en el apartado anexos, podr observarse la presencia de las partes ca-
nnicas del artculo cientfico en las tesis analizadas. El estudio se realizar en el orden antes expuesto.
Como se puede observar en el cuadro, las tesis presentan, a grandes rasgos, la estructura cannica
de un artculo cientfico. Todas ellas constan de una introduccin, de una metodologa (a excepcin de la
tesis 3), de resultados, de conclusin y de bibliografa claramente delimitada. Cabe aclarar que en todos
los casos la metodologa es poco sistemtica, los estudiantes se restringen a establecer los lmites tem-
porales y espaciales que abarcar su investigacin y a ofrecer una descripcin de lo que desarrollarn
en cada seccin de su trabajo. Slo las tesis 1 y 6 plantean una metodologa ms completa, aclarando
cules son las fuentes en las que se basan y cmo ha sido la recoleccin de las mismas. Adems espe-
cifican las lneas tericas desde las que realizan su investigacin. En cuanto a los resultados, todas las
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tesis incorporan datos cualitativos como forma probatoria de sus hiptesis (no siempre explcitas en los
trabajos) y slo en tres casos se incorporan datos cuantitativos, a travs de grficos y de tablas. Dentro
de los datos cualitativos, todos los tesistas apelan a citas de diversa ndole, a la manera de argumentos,
lo que ser desarrollado ms adelante de manera ms especfica.
Teniendo en cuenta lo mencionado hasta el momento, se puede afirmar que en todos los casos
predomina el tipo de argumentacin demostrativa (Padilla et al, 2010) ya mencionado en el marco te-
rico. ste se caracteriza por articular el marco terico, la hiptesis, los datos y las conclusiones. En este
tipo de argumentacin, los investigadores proponen una hiptesis acorde al marco terico, y tratan de
comprobarla a travs de datos, ya sean cualitativos o cuantitativos, lo que se retoma en las conclusiones.
En las seis tesis analizadas, los estudiantes proponen una hiptesis y objetivos e intentan comprobarlos
a travs de sus resultados (divididos, en todos los casos en cuatro captulos). En las consideraciones
finales, retoman sus objetivos e hiptesis y sintetizan la manera en que han sido comprobadas a travs
de los datos. A modo de ejemplo, se pueden citar:
En cuanto a las representaciones institucionales, habr que recordar avalando nuestra hipte-
sis- que Di Lullo nunca fue miembro del Instituto Juan Manuel de Rosas. S, en cambio y en representa-
cin de Santiago- fue elegido miembro correspondiente de la Academia Nacional de la Historia en 1965.
(Tesis 3). Este estudiante, si bien no explicita sus hiptesis al comienzo de su trabajo, s plantea una hip-
tesis que puede ser inferida, y que estructura su tesis: Las representaciones de Juan F. Ibarra a lo largo
de los abordajes historiogrficos dependen, en cierta medida del sector ideolgico y de los intereses
personales de cada historiador. Para ello, contrasta posturas y hace una reconstruccin del contexto en
el que trabaja cada uno de los historiadores que estudiaron la figura del caudillo. La cita muestra cmo
el ejemplo de Di Lullo prueba, en parte, la hiptesis implcita que gua su trabajo.
De este modo, quedara demostrado cmo las antiguas familias propietarias supieron maniobrar
con el fin de retener la direccin de sus empresas, adems de proveerse de capital para el ensanche de
las mismas. (Tesis 4) El autor sostiene esto luego de incluir no slo una explicacin del accionar de las
empresas dedicadas a la industria azucarera y la conformacin de grupos empresariales que nuclearon
a las familias tradicionalmente dedicadas al azcar, sino tambin un cuadro de doble entrada donde
muestra a qu empresa corresponde cada ingenio. Con esta afirmacin del tesista, se puede observar
cmo ha intentado demostrar, a lo largo de su trabajo, una de sus hiptesis principales: Desde la crisis
de 1896, los empresarios ensayaron la conformacin de sus empresas en sociedades annimas para la
obtencin de capitales y ensanche de sus fbricas, sin perder, en la mayora de los casos, el control de las
mismas. Por otra parte, la forma corporativa de organizacin empresaria lleg a dominar ampliamente
el espectro de empresas azucareras.
En estos ejemplos se puede observar la predominancia de un tipo de argumentacin demostrati-
va, en la que los tesistas retoman sus hiptesis en el cuerpo del trabajo, para demostrar que van siendo
comprobadas mediante los datos de los que se valen. As tambin, se podra agregar que en las conclu-
siones retoman sus objetivos y sus hiptesis para resumir cmo han sido demostradas.
Luego de observar estos ejemplos, se puede afirmar que la argumentacin demostrativa tiene
especial importancia en las tesis de grado de los estudiantes de Historia, ahora bien, la argumentacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dialctica (Padilla et al, 2010) no tiene mucha cabida. Por lo general, los tesistas se limitan a probar sus
propios puntos de vista mediante citas de autoridad, pero no dejan espacio para el dilogo con los resul-
tados de otras investigaciones sobre el tema. Slo en un caso, en la tesis 4, el autor compara los resul-
tados de su investigacin con los postulados de otros autores, cuyas consideraciones fueron expuestas
con anterioridad por parte del tesista. De este modo, afirma: Del cuadro precedente se desprende una
situacin bastante distinta a la postulada por los autores anteriores. En lneas generales, puede verse
cierta oscilacin en los promedios, pero que en general tienden a superar el 50% en todos los perodos,
lo que indicara que no habra existido subocupacin de capacidad () En oposicin al supuesto de que
los ingenios grandes habran tenido subutilizacin de potencial, mientras que los ms pequeos, por
la reducida capacidad de sus trapiches, habran funcionado a pleno, se constata una cierta paridad en la
utilizacin de la fuerza instalada.
En la tesis 3, si bien no hay una comparacin con los resultados de otras investigaciones, se es-
tablecen rasgos de polemicidad vinculados a la oposicin de posturas en relacin a la figura de Ibarra.
Por ejemplo: Armando Bazn () asimismo, seala que el autor no ha podido escapar a esa trampa
maniquesta muy generalizada en la historiografa argentina: civilizacin y barbarie. Como ya vimos,
lo que hizo Alen Lascano fue invertir los trminos, pero manteniendo el esquema dicotmico. Tambin
disiente Bazn, en cuanto a algunas interpretaciones del autor de la biografa de Ibarra, como cuando
presenta a El Saladino como un exponente de la democracia federal. Bazn considera creemos que
acertadamente- que resulta difcil asimilar a la idea democrtica el sistema sui generis implantado por
Ibarra donde todos los poderes de gobierno se concentraban en su persona. En esta cita, se puede
observar cmo el autor de la tesis adhiere a lo postulado por Bazn, en desmedro de la concepcin que
Alen Lascano propone de Ibarra.
A pesar de estos ejemplos aislados, cabe aclarar que la discusin, la contraposicin de posturas es
escasa en las tesis analizadas, de lo que se puede deducir que el quehacer acadmico-cientfico no es
considerado como una argumentacin dialctica, de apertura a otros puntos de vista.
Por ltimo, resulta interesante destacar que el uso del saber ajeno (Kaiser, 2005) a travs de la
citacin es, en las tesis analizadas, de diversa ndole. Los tesistas no slo recurren a la palabra autori-
zada de sus tericos de base, sino que tambin apelan a fuentes tales como documentos periodsticos,
archivos historiogrficos, cartas, testimonios, entrevistas, censos, entre otros. De esta manera, los te-
sistas intentan probar su punto de vista, sus hiptesis, mediante ambos tipos de cita. Por ejemplo, en la
tesis 6, se pueden encontrar diversas apelaciones a fuentes como cartas o noticias periodsticas, entre
ellas: Si en los ltimos 20 aos se haban establecido aproximadamente 55 iglesias, l se comprometa
a erigir ms por la necesidad existente ya que diversas poblaciones han solicitado ya 54 nuevos tem-
plos. El nmero actual de iglesias en construccin llega a la suma de 27 y varias van a iniciarse en breve
tiempo, lo cual fue extrado de Carta pastoral del 19 de noviembre de 1953 y publicada en BODT,
octubre- noviembre- diciembre de 1953. Luego, la misma tesista incluye: El diario La Gaceta inform
sobre todas las construcciones que se llevaran a cabo y describi detalladamente las ceremonias de
inauguracin de los templos, cuya fuente es La Gaceta de los das 24 y 25 de octubre, entre otros. En la
tesis 1, tambin encontramos citaciones de este tipo, sobre todo apegadas a los censos poblacionales,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
por ejemplo: De las 180 ciudades, villas, pueblos y aldeas que se distribuan en toda la Repblica Ar-
gentina (de acuerdo al Censo de poblacin de 1869) Tucumn posea seis. Entre stas figuraba Famaill
con 228 pobladores (en su zona urbana) repartidos en 103 varones y 125 mujeres.
Ante esto, cabe aclarar que, si bien todos los tesistas incluyen el apartado Bibliografa, y sta
resulta sistemtica y bien organizada en todos los casos, no siempre consignan las fuentes de las que
extraen dichos testimonios. Por lo tanto, no hay un uso riguroso del saber ajeno, ya que si bien citan con
comillas, no siempre mencionan dnde han obtenido tales conceptos o testimonios. En la tesis 3, por
ejemplo: los diputados () agregaban que nadie a esta altura del curso de la historia puede ignorar
el papel de Ibarra en la organizacin final de la Confederacin Argentina, sin consignar de dnde fue
extrada tal afirmacin. Situaciones como sta se repiten en todas las tesis estudiadas.
Discusin
En la seccin anterior se ha podido comprobar cmo los estudiantes de Historia desarrollan una
argumentacin demostrativa, es decir, proponen objetivos e hiptesis que sern comprobados a lo lar-
go del cuerpo del trabajo mediante datos cualitativos y, en menor medida, cuantitativos, y retomados
en las conclusiones. Tambin se ha podido observar que slo una pequea porcin de las tesis incluyen
una comparacin con los resultados de otras investigaciones, o que, al menos, incorporan ciertos sesgos
de polemicidad en sus resultados (mediante citas con las que no concuerdan enteramente, por ejem-
plo). De este modo, la argumentacin dialctica no tiene mayor cabida en las tesis estudiadas.
En este sentido, se puede retomar el trabajo de Padilla, Douglas y Lopez (en prensa), en el que
llegan a la conclusin de que cuatro de las siete ponencias producidas por estudiantes de primer ao de
la carrera de Letras de la UNT incluyen la instancia Discusin. En el caso de este estudio, la proporcin
es menor, ya que slo uno de los tesistas compara sus resultados con los de otras investigaciones, y otro
incorpora ciertos matices polmicos en algunas secciones de su trabajo. Inclusive es necesario tener en
cuenta que la investigacin realizada por Padilla, Douglas y Lopez es sobre producciones de alumnos
de primer ao de una carrera humanstica, que cuenta con un programa de alfabetizacin acadmica,
mientras que en el caso de las tesis de grado de Historia, los estudiantes estn culminando sus estudios,
pero no han sido alfabetizados acadmicamente, por lo tanto cuentan con escasas herramientas a la
hora de escribir su tesis de Licenciatura.
Otro aspecto que se ha podido corroborar a lo largo de este trabajo es que las citas a las que ape-
lan los estudiantes de Historia como argumento para probar sus puntos de vista son de diversa ndole.
Incluyen tanto citas de autoridades en el tema, es decir, de investigaciones anteriores, como fuentes
tales como cartas, noticias periodsticas, entrevistas, etc. Asimismo, se ha podido demostrar que los
autores no siempre especifican de dnde han sido extradas las distintas citas. Esta observacin se co-
rresponde con los datos obtenidos por Kaiser (2005) a travs de los cuales llega a la conclusin de que
los estudiantes alemanes realizan un abordaje ms riguroso del saber ajeno, especificando las fuentes
y la bibliografa de manera clara, mientras que los trabajos de los estudiantes latinoamericanos plan-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
teaban en mayor medida un punto de vista propio, pero sin apelacin a las fuentes. En el caso de este
estudio, los estudiantes de Historia, si bien consignan de dnde han extrado muchas de las citas a las
que recurren, no siempre lo hacen, de modo que la incorporacin del saber ajeno no es enteramente
sistemtica. Estos resultados se oponen a la consideracin de Hyland (1999), quien considera que en
las ciencias humanas existe una mayor rigurosidad cientfica que en las ciencias duras a la hora de citar
autores, definiciones y conceptos. Como se ha podido observar, la citacin en las tesis de Historia no es
del todo rigurosa.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo se ha podido comprobar cmo los estudiantes de Historia desarrollan
predominantemente un tipo de argumentacin demostrativa, y dejan de lado la instancia de discusin,
por lo que sus producciones no llevan a cabo una argumentacin dialctica. Esto puede tener que ver
con la escasa alfabetizacin acadmica que han tenido dichos estudiantes, por lo que no cuentan con
las herramientas necesarias a la hora de escribir artculos acadmico-cientficos, como la tesis de licen-
ciatura.
Por otro lado, tambin se ha podido observar que a la hora de apelar a citas de diversa ndole,
los estudiantes no siempre son rigurosos con la inclusin del saber ajeno. En varias oportunidades, los
tesistas se olvidaron de consignar de dnde obtuvieron los datos que incorporan.
Esta investigacin puede resultar interesante a la hora de tomar conciencia de que la alfabetiza-
cin acadmica es importante en todas las carreras universitarias, y que proveer a los estudiantes, de
manera gradual, de herramientas argumentativas en el quehacer cientfico es importante.
Entre las limitaciones se puede decir que el estudio ha sido acotado y que slo se han sealado
pequeos ejemplos de algunas tesis para demostrar el tipo de argumentacin predominante en las
producciones estudiadas. Sera interesante poder realizar un anlisis ms minucioso de este tema, y
ejemplificar ms ampliamente. As tambin, en futuras investigaciones se podra desarrollar el modo
en que los estudiantes abordan, en sus producciones cientficas, la argumentacin persuasiva, aspecto
que ha sido dejado de lado en este estudio.
Bibliografa
Carlino, P. (2006). Concepciones y formas de ensear escritura acadmica. Un estudio contrastivo en Signo y
Sea. Revista del Instituto de Lingstica. Nro 16/Dic de 2006 Procesos y prcticas de escritura en la educacin
superior. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
Hyland, K. (1999). Academic attribution: Citation and the construction of disciplinary knowledge. Applied Lin-
guistics. 20(3). 341367.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Kaiser, D. (2005). Acerca del saber ajeno y del saber propio en escritos acadmicos. Un anlisis contrastivo entre
textos estudiantiles de Venezuela y Alemania en Signo y Sea. Revista del Instituto de Lingstica. Facultad de
Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. Nro. 14/Dic de 2005 Comunicacin acadmico-
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Kelly, G. Y c. Bazerman (2003) How Students Argue Scientific Claims: A Rhetorical-Semantic Analysis, Applied
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la clase universitaria, Alfabetizacin acadmica y profesional en el Siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas,
G.Parodi (editor). Academia Chilena de la Lengua / Planeta. Santiago de Chile.Con arbitraje, pp. 153-182.
Padilla, C., S. Douglas y E. Lopez (en prensa) La comunicacin acadmica como construccin argumentativa:
perspectivas de lectura y de escritura de estudiantes universitarios
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Anexos
Cuadro que detalla las partes cannicas del artculo cientfico en las tesis estu-
diadas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Problemas de comprensin en el
ingreso universitario
Iturrioz, Mnica
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Este trabajo pretende desentraar algunos factores que expliquen los problemas de comprensin
de los estudiantes ingresantes a la institucin universitaria en los tiempos actuales. En el estudio de los
problemas que los aquejan se detectan factores de ndole diversa que aluden a lo cognitivo (problemas
de comprensin asociados a la complejidad de los conocimientos), al desempeo estratgico (ausencia
de estrategias de estudio), a lo emocional (angustias propias de la instalacin en un nuevo medio car-
gado de tensiones) o a lo sociocultural (procesos complejos de socializacin acadmica), entre otros.
Interesa, de manera particular, circunscribir el anlisis a los problemas de comprensin de los cono-
cimientos y su vinculacin con los procesos de alfabetizacin acadmica (Carlino,2005) que refiere
bsicamente al desafo de comprender los rituales propios del aprendizaje en el nivel superior, sobre
todos los impuestos por los enseantes con respecto a los modos de adquisicin de los conocimientos
de sus disciplinas.
De manera particular, importa focalizar estos problemas de comprensin en variables asociadas
a lo discursivo, esto es, a las dificultades que comporta la apropiacin de los lenguajes propiamente
acadmicos, a lo distante de estos lenguajes respecto de otros que los alumnos portan, y a las conse-
cuencias sobre la adquisicin de los conocimientos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
apelamos a las reflexiones de aquel clebre pensador, quien explica cmo se construyen contenidos
mentales a partir del lenguaje. Para ello, se vale de diferentes conceptos psicolgicos y lingsticos, los
primeros extrados de perspectivas sociohistricas acerca del desarrollo, y los segundos, del campo de
la literatura, y en particular, del quehacer narrativo.
El lenguaje narrativo, como cualquier otro tipo, impone una perspectiva mediante la cual se per-
ciben las cosas, una actitud hacia el objeto que se observa. En tanto las prcticas lingsticas no son tan
slo lo que se dice sino cmo se dice, es decir, las caractersticas que adopta el discurso. Y aqu radica
la mayor potencialidad del lenguaje narrativo, en tanto recurso infinitamente potente para crear en los
estudiantes un modo de mirar el mundo mediante la sorpresa, la incertidumbre y la imaginacin, lo que
no significa desdear la ciencia sino humanizarla, en aras de generar la comprensin.
La riqueza de los aportes de Bruner para el presente trabajo es mltiple. Se trata de reconocer las
enormes posibilidades que suscita el lenguaje narrativo en la enseanza de conceptos complejos, en
la transmisin de sus cdigos lingsticos, a favor de la comprensin, cuando las tareas de aprendizaje
propuestas por los profesores resultan inaccesibles a los estudiantes.
Comprensin y discursos
En otros extractos de su pensamiento, Bruner propone el esfuerzo de favorecer la comprensin de
los conocimientos cientficos mediante formas narrativas, o como l lo denomina heursticos narrati-
vos, de manera contrapuesta a la perspectiva externalista de la ciencia, segn la cual el sujeto se pone
por fuera de ella. Bruner expresa que el proceso de creacin de la ciencia de manera narrativa consiste
en hilar hiptesis sobre la naturaleza, comprobarlas, corregir las hiptesis y aclararse las ideas.
En esta lnea de anlisis, interesa recrear los aportes de J. Lemke (1997), cuando analiza el pro-
blema de la enseanza de la ciencia en salones de clase, y de manera particular, cuando esto acontece
mediante intercambios lingsticos. Para ello parte de una crtica a las caractersticas que esta prctica
habitualmente adquiere, expresando que la ciencia se ensea de manera mstica, que concluyen en
actitudes dainas hacia ella.
De manera diferente a estas creencias, la ciencia es una actividad propiamente humana, en tanto
involucra actores humanos y juicios, rivalidades y antagonismos, misterios y sorpresas. Para Lemke, el
aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en su mismo idioma propio, como tambin saber uti-
lizar este lenguaje conceptual al leer y escribir, al razonar, al resolver problemas y durante la prctica de
laboratorio y la vida cotidiana. De manera lejana a lo que habitualmente se piensa acerca de las formas
de aprender el idioma de la ciencia, el autor plantea que se adquiere practicndolo con las personas que
lo dominan y emplendolo en muy diversas situaciones donde se emplea.
Observar los procesos de comprensin conceptual en el aprendizaje universitario requerir en-
tonces, como lo venimos sosteniendo hasta aqu, interpelar el uso del lenguaje. En los trminos ex-
puestos por Lemke, concebimos la comprensin como un proceso de aprehensin de los significados de
la actividad cientfica, que supone hablar la ciencia en los entornos habituales de clase, apelando a su
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
terminologa propia para explicar, para intercambiar dilogos, para efectuar conclusiones. Manejar los
cdigos lingsticos de la ciencia es signo de comprensin tambin en la medida en que posibilita apro-
piarse de sus sistemas conceptuales, de sus modos de produccin, de sus ritos y convenciones, de los
rasgos particulares de la comunidad cientfica. Cuando los alumnos apelan al lenguaje de la ciencia de
manera cotidiana en los entornos de clase, reconocemos genuinos procesos de comprensin, en tanto
visualizamos aprehensin genuina de los significados propios de las prcticas cientficas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
otras verdades o verdades provisorias. De este modo, se impide que el sujeto acte como sujeto del
conocimiento. En estos escenarios, el elemento de autoridad juega un rol decisivo.
Levinas refiere a la necesidad de construir conocimientos mediante la comprensin, mediante el
trabajo con verdaderas investigaciones, poniendo en juego las ideas previas de los alumnos e incorpo-
rando otras nuevas en forma genuina en lugar de imponerlas. Es en este punto donde deben establecer-
se las relaciones dinmicas entre un sujeto cambiante -el alumno- y el sujeto estable del conocimiento
cientfico.
El producto general de la instruccin tiene su origen en el conocimiento especializado e innume-
rables veces deber enfrentar la resistencia del pensamiento natural. La imposicin del primero no im-
plica la comprensin, a pesar de que muchas veces los individuos ceden en su resistencia y abandonan
sus posturas, simulando adoptar otras teoras que los educadores desean que adopten, pero que no
siempre comprenden.
Es en la historia de la conformacin de las ideas donde reconocemos los intereses intelectuales
que guiaron la atencin humana. En lo que hace a la instruccin, las cuestiones referidas a cmo los
contenidos aparecieron y se modificaron a lo largo de la historia, cuestiones fundamentales para la
comprensin de los procesos cognoscitivos, suelen considerarse secundarias cuando no directamente
ignoradas.
Una primera consideracin es que, debido al diferente carcter que asume el conocimiento en los
mbitos de su creacin y desarrollo respecto del que se asume en los mbitos de enseanza, muchos
contenidos bsicos y fundamentales que pretenden incorporarse en estos ltimos, son impuestos y
tienden a ser recepcionados, sin que se alcance una cabal comprensin. El aprendizaje no implica nada
nuevo. La educacin se encuentra sumergida en un compromiso que consiste en imponer los conteni-
dos a toda costa. Solo cuando se manifiesta una conversin consciente, donde la comprensin constituye
el elemento distintivo, el individuo logra reproducir un conocimiento del mismo nivel que el original.
Por eso, al hablar de comprensin, Levinas se refiere a la reproduccin de los mecanismos que
originariamente han sido puestos en juego para la construccin de los conocimientos y en general, para
producir un saber.
Lejos de estas intenciones est la tpica didctica de las ciencias naturales que se imparte en la
escuela. As, la informacin que antes era entregada de manera expositiva, cedi su lugar a un cmulo
de experiencias vistosas que intentan explicar una serie de fenmenos a partir de guas de trabajo en las
que, por lo general, el resultado del experimento ya est explicitado en el enunciado del objetivo de la
actividad. A partir de una experiencia dirigida, el alumno parece interpretar en diez minutos lo que los
hombres tardaron siglos en descubrir y comprender.
Una condicin necesaria para que haya comprensin consiste en adquirir una verdadera disposi-
cin para abordar un problema y asumir un inters por resolverlo, aunque llegue a conclusiones erra-
das e incompletas, o a interpretaciones alternativas. An sin alcanzar a resolverlo habr entendido su
carcter e intentado una solucin. Por el contrario, conocer una solucin no necesariamente implicar
haberla comprendido; ni siquiera haber comprendido cul es el verdadero carcter del problema que
est siendo tratado.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Los conceptos desarrollados resultan valiosos para el problema que analizamos. Desde la pers-
pectiva expuesta, reconocemos la comprensin fundamentalmente desde el lugar activo del sujeto en
la construccin de conocimientos. Qu alcances tiene esta expresin para la comprensin en los estu-
diantes universitarios?
Comprender supone posicionarse en un lugar de sujeto de conocimiento, que en los trminos
revisados, posibilite adentrarse en la lgica de los procesos de construccin de conocimientos. Se trata
pues de acceder a los saberes en sus conceptos y procedimientos, pero tambin en sus personas, tiem-
pos, historias y problemas, lugar desde el cual se construyen verdades con mirada histrica, que, lejos
de ser incuestionables, puedan ser interpeladas en aras de nuevas configuraciones.
Pozo y Postigo (2000) desde una perspectiva conceptual cercana a lo expuesto hasta aqu en cuan-
to al carcter activo del proceso de produccin de conocimientos en los estudiantes, plantean una
interesante distincin entre hacer ciencia y aprender ciencia. La primera se caracteriza fundamen-
talmente por requerir interpretacin, que se pone en juego cuando se utilizan modelos para explicar
datos, y cuando se traduce la investigacin de un cdigo a otro, reelaborndolos en ese nuevo cdigo.
Mientras que la segunda implica aprender estrategias de investigacin mediante pequeas investiga-
ciones, sabiendo qu observar, formulando preguntas relevantes. No se trata de ensear las tcnicas de
investigacin sino de impregnar en los alumnos el espritu que rige la investigacin cientfica, trabajando
con pequeos problemas que tengan los rasgos de una pequea investigacin. Los alumnos no hacen lo
que hacen los cientficos, pero deben conocer lo que hacen.
En consonancia con los conceptos presentados, varios autores sostienen que la mejor forma de
ensear los contenidos de la ciencia a los estudiantes es insertarlos en la cocina de las disciplinas
acadmicas.
El conocimiento cotidiano
Conceptualizar la comprensin en trminos de la construccin de significados representa, ante
todo, ponderar las visiones particulares que portan los sujetos, a partir de sus experiencias personales.
Es por ello que procuraremos definir algunos trminos inherentes al problema de las relaciones entre
conocimientos cotidianos y escolares.
Alicia Camilloni (1997) expone conceptos que resultan pertinentes para nuestro anlisis, dado que
los refiere a los problemas que suscita el encuentro entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento
cientfico, para lo cual apela a las reconocidas contribuciones de Gastn Bachelard acerca del papel que
juega el obstculo epistemolgico en la construccin del conocimiento cientfico. Para este pensador, el
obstculo epistemolgico es un componente decisivo en los procesos de adquisicin de nuevos saberes,
tanto si se trata de un sujeto individual como de una sociedad en su historia colectiva. Siempre operan
obstculos epistemolgicos. Camilloni rescata las reflexiones bachelardianas de una manera selectiva y
los convierte en pivote para exponer sus propias perspectivas.
En primer trmino, destaca la importancia asignada a una actitud inquieta y de movilizacin per-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El conocimiento compartido
Desde la disciplina psicolgica, partiendo de la premisa de que la inteligencia humana no puede
comprenderse despojada de la matriz social, y viceversa, Angel Riviere y Mara Nuez (1996) destacan
la particularidad del pensamiento humano a partir de las interacciones que practica con miembros de
su misma especie, a travs de la teora de la mente. Este concepto alude a la posibilidad de los seres
humanos de atribuir mente a s mismos y a los otros, lo que les otorga la capacidad para leer sus pro-
pias mentes y las ajenas.
Ms precisamente, la teora de la mente es un sistema conceptual especfico, que est al servicio
de las formas complejas de interaccin y comunicacin, que atribuye mente a los congneres y al propio
sujeto que los emplea, y que permite definir la vida propia y ajena como vida mental y conceptualizar
las acciones humanas significativas como acciones intencionales. Adems, facilita realizar inferencias y
predicciones sobre las conductas de los congneres.
Por estos atributos, esta competencia mentalista permite usar estrategias sociales sutiles gracias a
que posibilita ponerse en la piel del otro. De lo cual se desprende que la misma interfiere de manera
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decisiva en los procesos de dilogo interpersonal, en tanto que promueve la comprensin y anticipacin
de la conducta de los otros por medio de predicciones mentalistas. Es por ello que la teora de la mente
es un requisito esencial para las interacciones lingsticas.
Segn Riviere y Nez, la actividad escolar es uno de los ejemplos ms emblemticos del ejercicio
de esta competencia mentalista. Si imaginamos la actividad cotidiana de un profesor, observamos que
la misma consiste esencialmente en comunicarse, esto es, transmitir saberes suponiendo la actividad
mental del otro. En este sentido, la construccin de conocimientos en la escuela depende de procesos
de reconstruccin recproca de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. Es
ms, la comprensin de sistemas conceptuales cientficos que el aprendizaje escolar requiere sera im-
posible de adquirir si no fuera por esta capacidad mentalista. En estas altsimas posibilidades, es que
descansa la posibilidad de aprender.
Siguiendo esta orientacin conceptual, Neil Mercer (1997) ha investigado acerca de las enormes
potencialidades que tienen las interacciones en sala de clase, en pos de la comprensin de los conoci-
mientos. De manera particular, observa la ayuda que proporciona una persona a otra para este cometi-
do, apelando a la conversacin. Subyace a esta perspectiva una particular concepcin acerca del papel
del lenguaje en el pensamiento, que hemos desarrollado con mayor profundidad en otro apartado de
este trabajo desde una acepcin vygotskiana.
En los conceptos expuestos por Mercer, el lenguaje se convierte en una herramienta decisiva para
el desarrollo del pensamiento, en tanto cumple dos funciones bsicas: la de representarlo y de comuni-
carlo. La primera alude al componente psicolgico del lenguaje, y la segunda apela a su costado social,
que destaca no tan slo su papel decisivo en la traslacin fsica de ideas de una persona a otra, sino
como recurso al servicio de una genuina comprensin de conocimientos. Estos beneficios cognitivos no
tan slo se producen en las interacciones momentneas. Lejos de ellos, las potencialidades del lenguaje
se extienden a la transmisin de capitales culturales de una generacin a otra, tanto mediante lenguaje
hablado como escrito.
En este marco, el autor rechaza la idea del conocimiento situado tan slo en la mente del sujeto,
y sostiene que el conocimiento es una posesin conjunta, en tanto los objetos y productos de la cultura
son compartidos. Si el conocimiento es capital socialmente compartido, pues la manera de aprehen-
derlo es pensarlo conjuntamente, y la herramienta clave es el lenguaje. A esta perspectiva de anlisis,
la denomina construccin guiada del conocimiento. Es ste el encuadre conceptual en el que Mercer
expone acerca de la importancia de las conversaciones para la comprensin.
Las conversaciones entre docente y alumnos, o entre alumnos entre s, en sala de clase, son un fe-
cundo instrumento al servicio de la comprensin. Mercer plantea que los dilogos que se intercambian
en el aula asumen varias funciones, es decir, que no se dirigen tan slo a indicar consignas de trabajo
sino tambin a valorar los aprendizajes de los alumnos, a controlar su comportamiento, a regular, en
general, la actividad de aula. En su anlisis, reconoce diferentes tipos de conversacin, que describe
merced a minuciosas investigaciones desarrolladas en aula, y analiza sus posibilidades y limitaciones.
Nuestro inters por los conceptos expuestos radica en el reconocimiento hacia la conversacin
como forma de desarrollar la comprensin, o dicho de otro modo, la comprensin aconteciendo en
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contextos de conversacin, cuando sta apela no solamente a los dilogos explcitos, sino tambin a
otras herramientas lingsticas para la transmisin de conocimientos. Interesa entonces observar las
aulas universitarias en contextos de conversacin, que posibiliten la construccin de los conocimientos,
en aras de la comprensin.
Desde otra arista del mismo problema, Daniel Valdez (2004) despliega algunos conceptos acer-
ca de los procesos de construccin de comprensiones compartidas en la prctica escolar. Mediante
categoras de anlisis propiamente socioculturales, el autor concibe la enseanza y el aprendizaje en
trminos de una negociacin y renegociacin permanente de significados y sentidos entre alumnos y
maestros, donde la implicacin intersubjetiva, los vnculos afectivos, las habilidades mentalistas y las
gramticas motivacionales constituyen factores esenciales. La negociacin de significados y sentidos se
hace primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores
y alumnos. Un proceso de negociacin entre los significados y los sentidos propios de los alumnos, sus
conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su
particular vida afectiva, los significados y sentidos del adulto que ensea, expresados en parte median-
te los contenidos. Esta negociacin supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros,
reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseanza y
aprendizaje.
En este marco, la comunicacin en clase se convierte en un instrumento de anlisis privilegiado en
los procesos de apropiacin de los contenidos curriculares. Las diversas formas de comunicacin, el uso
de diferentes formas de lenguaje, el habla de los profesores y de los alumnos son todos instrumentos
de mediacin semitica al servicio de la construccin de significados compartidos. Interesa observar las
conversaciones entre docentes y alumnos y las particulares notas de la prctica discursiva, como modos
de hacer visibles los entretelones del conocimiento compartido, como recurso valioso para visualizar
qu cosas acontecen en la dimensin de la intersubjetividad de alumnos y docentes.
Enfocar esta dimensin comporta implicar el componente afectivo, que, a juicio del autor, est
ciertamente ausente en los estudios de referencia. Parafrasendolo, se trata de observar la vigencia de
las denominadas competencias clidas que remiten al reconocimiento de la impronta emocional y ac-
titudinal en el aprendizaje. El autor alude en este sentido a la importancia del estilo afectivo del profesor
en el desarrollo cotidiano de la actividad, cmo este aspecto representa el lugar de los componentes
ms clidos o emocionales en la compleja organizacin de significados personales y en la construccin
del s mismo, y cmo ello es parte constitutiva en los procesos de construccin del conocimiento.
Para nuestro estudio de la comprensin en estudiantes universitarios ingresantes, el anlisis del
componente semitico en los intercambios entre docentes y alumnos se reconvierte en una herramien-
ta esencial para observar estas particulares tramas. No tan slo en su expresin lingstica sino median-
te otras formas alternativas de comunicacin pedaggica, que genuinamente se preocupen por crear
comprensiones compartidas.
Antonia Candela (1999) en el marco de una investigacin etnogrfica en una escuela de educacin
bsica mexicana, pretende estudiar las relaciones que se establecen entre la construccin del conoci-
miento cientfico en el aula, y las caractersticas del contexto de interaccin discusiva que propician
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
particularmente procesos de tipo compartido. Para ello, observa la estructura del discurso, su contenido
acadmico y la relacin de las tareas educativas con esa peculiar forma de interaccin social, analizando
cmo se construyen los procesos de negociacin de los significados de la ciencia tanto a partir de los
contenidos acadmicos como de las acciones por medio de las cuales se realiza esta negociacin, tales
como argumentar, describir, defender, convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, etc.
La autora expresa que estudiar la ciencia en contexto de aula implica no slo estudiar los temas
que se ensean, sino tambin incluye la apropiacin de los recursos discursivos, de las maneras de ha-
blar, de argumentar, y de legitimar el conocimiento, esto es, los mecanismos discursivos y las acciones
discursivas mediante las cuales maestros y alumnos validan sus versiones, argumentan y tratan de per-
suadir a los dems de su pertinencia. Interesa estudiar entonces cmo establecen los participantes en la
interaccin discursiva en un saln de clases que es un hecho cientfico, desde contextos de construccin
compartida, mediante el discurso.
Las conclusiones de sus estudios procuran, adems de exponer resultados, discutir crticamente
supuestos establecidos en el mbito de la investigacin discursiva en el contexto alico. De manera
contraria a lo vigente, Candela expresa que no es tan verdadero que los alumnos son objeto de prc-
ticas tcitas y explcitas de control y regulacin, que el maestro no siempre se convierte en artfice de
propuestas autoritarias y que el uso de la regla y la norma no necesariamente conduce a pautas de
control oculto, sino de regulacin social y de aprendizaje de las formas propias de emprender actividad
cientfica, y que los estudiantes se asumen como conocedores que defienden sus versiones y buscan
explicaciones que sean coherentes con sus creencias, a veces aceptando y a veces resistiendo las expli-
caciones docentes.
La riqueza de los aportes de Candela es grande para este estudio. Destacamos, por un lado, el re-
conocimiento del papel activo del estudiante en la construccin del conocimiento cientfico en el aula,
aporte que a nuestro juicio resulta creativo en relacin a otros ms deterministas en este sentido.
Interesa observar en las aulas universitarias la creacin de contextos compartidos que posibiliten
la apropiacin de los discursos propiamente cientficos, en particular el uso de formas retricas que
alienten la confrontacin de ideas, la construccin de fundamentos slidos para la exposicin de los
conceptos y la participacin activa en la produccin de conocimientos. No es azaroso de modo alguno
este inters, en tanto estos rasgos en las prcticas de enseanza y aprendizaje universitario son propios
de un entorno donde pervive la actividad cientfica.
Finalmente, asociamos la comprensin a la posibilidad de construir significados cientficos a par-
tir de la oportunidad de los alumnos de participar en entornos de aprendizaje como los expuestos por
Candela, o con algunos de sus rasgos en aras de atender las particularidades de cada contexto en tanto
entendemos que son ampliamente favorecedores de genuinas apropiaciones de contenido cientfico.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Produccin de escritos
argumentativos: la construccin
de la postura del enunciador
Esther A. Lopez
UNT- CONICET
Introduccin
Numerosas son las investigaciones que ponen de relieve la complejidad de la tarea de escribir ya
sea que focalicen en el modo en que lo hace un escritor adulto (Flower y Hayes, 1981; Flower, 1993;
Hayes, 1996); en las diferencias que se establecen entre escritores novatos y expertos (Scardamalia y
Bereiter, 1987, 1992) o bien los que intentan brindar soluciones en el campo de la didctica de la com-
posicin escrita (Masseron, 1997; Donahue, 2002 a), tal como lo afirman Garcia-Debanc y Fayol (2003).
Pero los textos argumentativos conllevan una dificultad extra dada su naturaleza polifnica, la cual se
evidencia tanto en la complejidad a la hora de comprender, como de producir un texto de tales carac-
tersticas.
En relacin con esto, vienen desarrollndose investigaciones centradas en las habilidades y dificul-
tades que presentan los estudiantes universitarios, en particular, con respecto a la estructura polifnica
de la escritura acadmica (Pollet et Piette, 2002; Donahue, 2002 b; Pollet, 2004; Padilla, 2009; Padilla,
Douglas y Lpez, 2010).
Con respecto a los estudios de la argumentacin escrita, en nuestro pas, se han desarrollado
algunas investigaciones centradas en las destrezas y debilidades que manifiestan los estudiantes uni-
versitarios. En tal sentido, los proyectos desarrollados en el marco de la UBA por Zamudio et alt. (2005)
y Ascione et. alt (2000, 2002) han indagado acerca de las relaciones que pueden establecerse entre los
conceptos de argumentacin, polifona y pensamiento crtico en los siguientes trminos:
[] siendo la argumentacin un discurso de naturaleza polifnica [...], es preciso indagar acerca de
las formas polifnicas que pueden ser consideradas indicadores de pensamiento crtico.
De este modo, el trabajo con textos argumentativos permite determinar la presencia o no del
pensamiento crtico en los estudiantes, en la medida en que ste se manifestara en la identificacin de
formas polifnicas al tematizar no slo el objeto analizado sino tambin los discursos sobre ese objeto
(Ascione y otros, 2002).
Otro equipo de la UBA que se ha manifestado preocupado por esta problemtica es el de Arnoux
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
et al. (2002), el cual ha puesto en evidencia la importancia de investigar el papel que juegan las repre-
sentaciones que los estudiantes tienen acerca del texto, a la hora de interpretarlo y de producirlo. Al
respecto, han sealado que en el mbito de la produccin, los estudiantes se limitan a asumir un rol
meramente reproductor del conocimiento y no demuestran un compromiso enunciativo, es decir, no
atienden a cuestiones de tipo pragmtico.
En esta misma lnea, Rosales (2008) analiza cules son los patrones que siguen los estudiantes
al elaborar textos argumentativos a partir de fuentes; en particular, la relacin que se establece entre
distintos contextos de produccin y los productos escritos, atendiendo a los procesos cognitivos que
tienen lugar durante la elaboracin argumentativa.
En congruencia con estas lneas de investigacin que plantean la escritura argumentativa a partir
de fuentes, en esta oportunidad, mostraremos algunos resultados obtenidos del anlisis cualitativo de
las producciones de 117 estudiantes de primer ao de la carrera de Letras de la UNT (ao 2009) (1), a
los que se les pidi la escritura de un artculo de opinin, a partir de la lectura de dos textos que plan-
teaban una problemtica en comn.
Metodologa
Como lo sealbamos anteriormente, en esta oportunidad daremos cuenta del modo en que los
estudiantes se construyen como enunciadores. Para esto tomaremos un corpus constituido por 117
producciones de estudiantes de primer ao de la carrera de Letras (UNT) producidas a partir de la infor-
macin proporcionada por dos textos que trataban sobre una temtica comn. Uno de los textos tena
un carcter predominantemente informativo en l mostraban dos posturas claramente definidas en
torno al futuro del libro, que pueden definirse con las frases el libro ha muerto y el libro est ms vivo
que nunca (2). El otro texto, de carcter argumentativo pona en evidencia la postura del enunciador del
artculo en relacin con la problemtica planteada (3).
Con esta actividad pretendimos que los alumnos lograran un texto autnomo en el que expresa-
ran su punto de vista a la vez que pusieran en discusin su texto con ambos escritos.
Resultados
Como veremos en el siguiente apartado, el posicionamiento como enunciadores dependi en
gran medida del hecho de si lograron elaborar un texto autnomo (que pudiera despojarse de la si-
tuacin de elaboracin de una consigna). En este sentido podemos agrupar las producciones en dos
grandes grupos: los que lograron elaborar un texto autnomo y los que no lo lograron. Por otro lado, en
relacin con la eleccin del modo de organizacin argumentativa, ambos grupos optaron por una estra-
tegia predominantemente justificativa (Masseron, 1997). Tambin resulta significativo observar cmo
en los escritos se pone en juego un enunciador que es estudiante de letras lo que los lleva a escribir en
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
calidad de tal.
En algunos casos, en los que no pudieron escribir un texto autnomo, la presencia como enun-
ciadores, est apenas esbozada; slo se limitan a dar una opinin por cada texto por separado en el
que dicen estar de acuerdo o no sobre lo que los textos plantean. En ninguno de estos casos, se pone
de manifiesto el compromiso del enunciador en la escritura de un texto ntegro que pueda dar cuenta
de su parecer y a la vez integre lo referido en lecturas previas. Se pone en escena un enunciador que
se corresponde unvocamente con el sujeto emprico (estudiante que responde a una tarea impuesta).
Texto 1
Me parece bien que el Internet ocupe cada vez ms lugar en la sociedad, ya que
nos brinda mucha informacin sobre diversos temas; el Internet es una forma muy
sencilla de manejar.
No quiere decir que porque haya Internet tendrn que desaparecer los libros, al
contrario; los libros nos ayudaran como un soporte ms completo. Y si la tecnologa
avanz mucho porque ya no tenemos que escribir en hojas y lpiz ahora lo hacemos
a travs de la computadora ya que es ms sencillo.
Yo creo que con Internet los libros salen mucho ms ya que all podemos buscar
distintos libros antiguos; ya que muchas veces hay pocos ejemplares de ellos o ya
no existen.
Texto 2
Yo creo que debemos tomar conciencia de la importancia que tienen las cosas, por-
que muchas veces nos damos cuenta cuando lo perdemos. Los libros jams tendran
que desaparecer.
Muchas veces las personas no saben lo que es la importancia de un libro hasta que
ya no lo tienen y lo reemplazan.
Los libros siempre estarn vendindose en todos lados, ya que muchos nios los
pueden necesitar algn da.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En los casos, en los que s se observa un texto autnomo, desligado del contexto de la tarea, los
estudiantes logran en algunos casos, dar una perspectiva personal con respecto al tema de discusin, a
la vez que integran los aportes de los textos-fuente.
En los ltimos aos se ha generado una controversia llamativa con respecto a la sa-
lud del libro. Sucede que con la aparicin de versiones digitalizadas y gratuitamente
diseminadas a travs de la red de redes, muchos aseguran que la cultura de Gutem-
berg ha llegado a su recta final. As es: se lo personifica al libro slo para darlo por
muerto.
Segn yo, a menos que sea por razones estrictamente ecolgicas, el libro no desapa-
recer nunca como el objeto tangible de conocimiento.
Del mismo modo que a un viajero incansable, un viajero de ley, no se lo puede ence-
rrar en el Google Earth, a un amante de la lectura no se lo puede encerrar en un
monitor.
El marco virtual puede ser un gran Sancho Panza, pero el viejo y loco Quijote tendr
siempre sueos de papel. Quiero decir que la informtica es un medio eficaz para
obtener informacin rpidamente y de gran variedad. Pero no siempre es fiable. Es
buena para empezar una investigacin, pero el mejor lugar para terminarla es una
biblioteca.
El libro puede ser modificado en algunos aspectos, como por ejemplo la calidad y
cantidad en que se produce, pero ciertamente dar pelea antes de dejar de respirar.
Por otro lado, pudimos observar en relacin con la postura del enunciador, que los estudiantes
eligieron predominantemente, entre los modos de organizacin argumentativa, una estrategia justi-
ficativa (Masseron, 1997) frente a otras opciones posibles como la estrategia polmica o deliberativa
que poseen mayor grado de complejidad argumentativa. En cambio la estrategia justificativa, implica la
presencia de un enunciador que ms all de que conozca otros puntos de vista con respecto al punto
de discusin que instala, se limita a expresar slo el suyo y a dar argumentos que lo sostengan, no ins-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
taurando ninguna clase de polmica con otros posibles enunciadores, por lo cual, podemos hablar de
un grado bsico de argumentacin. Cabe sealar que si bien en algunos textos como el citado, aparece
una base polifnica en la que se hace mencin a otras opiniones, el enunciador no polemiza con esa
otra voz sino que le sirve como marco para dar su perspectiva; es decir la postura opuesta no llega a
conseguir el estatus de tesis adversa.
En relacin con el primer ejemplo, es notorio el modo en que el enunciador adhiere a algo ya
dicho que configura su tesis y justifica su postura: Me parece bien que el Internet ocupe cada vez ms
lugar en la sociedad, ya que nos brinda mucha informacin sobre diversos temas; el Internet es una
forma muy sencilla de manejar.
Del mismo modo en el segundo texto, el enunciador si bien hace alusin a una voz opuesta a la
sostenida por l, no se encarga de refutarla e inmediatamente plantea su tesis: el libro no desaparecer
nunca como el objeto tangible de conocimiento. Los argumentos esgrimidos son dos: un argumento por
analoga (Del mismo modo que a un viajero incansable, un viajero de ley, no se lo puede encerrar en el
Google Earth, a un amante de la lectura no se lo puede encerrar en un monitor) y un argumento que
se basa en la poca fiabilidad de informacin que circula en la web (Quiero decir que la informtica es
un medio eficaz para obtener informacin rpidamente y de gran variedad. Pero no siempre es fiable).
Con respecto al total de los textos que lograron elaborar un texto autnomo, podemos observar
dos tendencias en cuanto a los enunciadores de estos textos.
1- La gran mayora (un porcentaje cercano al total de las producciones) haca una leve alusin a la
posibilidad de desaparicin del libro en formato papel para negar esta posibilidad y sostener la eterna
existencia del libro en la versin tradicional.
2- En menor medida, otros (tres testimonios) dejando de lado el soporte, se mostraban realistas
ante el avance de la tecnologa y focalizaban en que lo importante es que se fomente la lectura sea cual
fuere el soporte.
Antes que nada, esta pregunta me resulta un poco paradjica, si tenemos en cuenta
que la eleccin de uno de los dos extremos no implica la desaparicin de lo que real-
mente es importante: el libro. Y ms profundamente an, su contenido.
Vivimos en una era marcada por los avances tecnolgicos, quienes nos rebasan en
la vida cotidiana. Negar esto, sera intentar oponerse a una fatalidad, como si uno
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
As, es inevitable que surjan diferentes aparatos para hacer ms llevadero el acto de
leer; como cuando se invent el control remoto para no tener que levantarse de la
cama a cambiar el canal del televisor; la invencin de ste para no tener que cami-
nar hasta el cine, etc.
Toda invencin tiene un fin hedonista y apunta a la comodidad. Si, gracias a la inven-
cin del libro electrnico, se puede llegar a facilitar el acceso a libros quizs exticos,
que en formato papel puede estar en extincin; o si posibilitan el acercamiento a
la lectura, de jvenes y nios, utilizndolo como herramienta didctica (pues bien
sabemos que las nuevas generaciones se apegan ms a la tecnologa que a anti-
gedades), bienvenido sea.
En este marco es pertinente analizar qu tipos de enunciadores se construyen en estos dos gru-
pos.
En el primer caso, a pesar de que en principio, todos los estudiantes lograron textos autnomos,
el enunciador que se instaura en el texto es el tpico alumno de letras que lleg a la carrera por su amor
a la lectura. Esto es marcado en el texto de manera ms o menos explcita. Esta condicin al parecer,
les impide tener otra posicin que no sea la defensa del libro, unida sta a una imagen estereotipada
en cuanto a lo que el libro significa (amigo, compaero inseparable, etc.), al entorno buclico que lo
envolvera, que se resume en algunos textos en alternativas extremas: de cada uno depende elegirsi
prefieren hacerlo delante de una mquina y a riesgo de daar su salud, o por ejemplo con un libro entre
las manos y sentado al pie de un rbol y al tipo de literatura que frecuentan los que aman los libros (El
Quijote, La Eneida o Romeo y Julieta).
En el segundo caso, tambin valorando positivamente la lectura, se construye un enunciador adul-
to/ lector, que ante la falta de inters de las nuevas generaciones por la lectura, intenta aprovechar en
beneficio de sta, el inters que s despiertan en ellas, las nuevas tecnologas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Discusin
Este trabajo constituye un avance con respecto a la investigacin iniciada en aos anteriores (L-
pez, 2008), en la cual tambin se haba solicitado a los estudiantes la elaboracin de un artculo de
opinin sobre un tema de actualidad, a partir de la recoleccin de informacin meditica sobre dicho
tema a fin de que elaboraran un texto autnomo. Si bien, en principio, la consigna era similar, variaba
el contexto de produccin de la tarea. En este sentido podemos apuntar que este hecho influy en los
productos logrados. En algunos casos, los escritos no respondan a una superestructura argumentativa
sino a otros formatos con predominio narrativo.
En cambio, el contexto de produccin de la tarea de los textos producidos en la cohorte 2009,
favoreci la elaboracin de textos que respondieron en su totalidad al formato argumentativo, aunque
con distintos grados de complejidad y de calidad.
Con respecto a la construccin enunciativa, nuestros datos coinciden con los aportados por Arrosi
y otros (2003) quienes tambin llevaron a cabo una tarea de escritura con estudiantes universitarios en
los que primaba la figura de un enunciador que a juicio de los estudiantes resultara ms autorizado a
opinar sobre el tema en cuestin. En nuestro caso, el enunciador estudiante de letras y los adultos que
con una mirada ms amplia alejan el foco de la discusin con respecto al formato para centrarse en lo
que su parecer es realmente importante: la lectura.
Conclusiones
Resultados parciales nos permiten afirmar que la construccin de los estudiantes como enun-
ciadores no es una tarea nada sencilla. En algunos, aparece tmidamente a partir de alguna frase de
acuerdo o desacuerdo con respecto a los textos ledos; en otros, en cambio, su presencia est ms mar-
cada en la medida en que retoman las palabras de los otros para adecuarlas a sus propias perspectivas.
En estos casos, es importante observar que aunque existe en algunos de ellos una base polifnica, no
logran explotarla en su totalidad sino que slo les sirve para enmarcar su propuesta optando en este
caso por una estrategia de tipo justificativa. Por otro lado, tambin resulta interesante considerar qu
representaciones son las dominantes y si stas no son perjudiciales para lograr una opinin genuina y
no inducida tal vez por la presin institucional.
Notas
1 Los resultados que aqu se exponen forman parte de la tesis que estoy llevando a cabo: Prcticas argumentativas en
estudiantes universitarios.
2 Artculo disponible en:
http://www1.rionegro.com.ar/diario/2008/04/30/20084c30s03.php
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La formacin de un lector
universitario o nunca le tanto
en tan poco tiempo
Liliana Lotito, Carla Ornani y Alicia Yeannoteguy
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires (1)
Por qu entendemos bien un texto? Porque somos muy cultos, esto es, hemos
desarrollado nuestra competencia cultural, en el campo en el que est inscripto ese
texto. Muchas veces uno piensa que el alumno va a cultivarse leyendo y en realidad
es lo contrario: puede leer comprensivamente cuando ya es culto.
El ingreso a la etapa final de una investigacin sobre prcticas de lectura de alumnos universitarios
nos enfrenta a la exigencia de sistematizar e interpretar la informacin obtenida y de evaluar si los
datos recogidos solo confirman lo conocido o si surge algn aspecto original o novedoso que suponga
un avance en el conocimiento del tema y que, adems, posibilite acciones -institucionales, didcticas-
todava no desarrolladas. En esta ponencia nos proponemos, en primer lugar, sintetizar el recorrido
de esa investigacin iniciada en el ao 2008 en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA: puntos de
partida, propsitos, instrumentos utilizados y datos recogidos, para focalizar y analizar especialmente
la informacin obtenida a travs de una serie de entrevistas con grupos focales -ltimo instrumento de
investigacin programado- y presentar algunas conclusiones.
En funcin de que realizamos la investigacin en el marco de la cursada de un taller de escritura
que es materia anual obligatoria de la carrera de Ciencias de la Comunicacin de la UBA, los instrumen-
tos de investigacin que utilizamos, por lo general, tenan una doble condicin: apuntaban a obtener
informacin sobre las prcticas de lectura de los alumnos y, al mismo tiempo, eran estrategias didc-
ticas. En nuestra experiencia de docentes del taller no resultaba posible desvincular los problemas de
escritura de los alumnos de sus desempeos como lectores.
En el proyecto de investigacin enunciamos as lo que nos proponamos: observar y registrar
prcticas de lectura, para confrontar los datos obtenidos con diagnsticos demasiado conocidos, ya
cristalizados, acerca de los alumnos universitarios como lectores; relevar y sistematizar sus representa-
ciones sobre la lectura y sobre ellos mismos en situaciones exigentes de lectura; construir una interpre-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Al ponerme a leer un libro, los hechos que se desencadenan tienen que ver con el
contexto () Un verdadero caos: mam hablando por telfono, la televisin pren-
dida, () mi hermano con la guitarra a todo poder. Por esto, tom la decisin de
volcarme al estilo Robinson Crusoe, el del aislamiento, () en un bar grande...
En una prueba posterior, para focalizar el objeto fundamental de la investigacin, las prcticas de
lectura de bibliografa terica, propusimos a los alumnos la lectura de un texto predominantemente
expositivo que se insertaba con coherencia en la secuencia didctica que estbamos desarrollando en
el taller- con el objetivo de indagar sobre las estrategias que utilizan habitualmente al leer bibliografa
propuesta desde una ctedra. Primero, deban enumerarlas y a continuacin responder a tres consignas
de escritura que presentaban distinto grado de complejidad: enunciar el tema del texto (la narracin);
escribir un texto que diera cuenta de las caractersticas de la narracin segn el autor ledo; elaborar
una sntesis del apartado para alguien que no lo conociera. No se les pidi que las resolvieran sino que
reflexionaran acerca de cules de esas consignas crean poder resolver y cules no a partir de la lectura
realizada y que fundamentaran sus respuestas.
Los alumnos enumeraron las estrategias usuales (subrayado, listado de ideas principales, esque-
mas, cuadros sinpticos, etc.); en esa enumeracin, la relectura apareci unnimemente como el recur-
so privilegiado e indispensable para arribar a una acabada comprensin de un texto en una situacin de
estudio (se declara como indispensable: volver sobre los conceptos ms importantes; releer cuantas
veces sea necesario; hacer una lectura ms profunda para tener mayor precisin en los conceptos a
desarrollar). Otras estrategias mencionadas para resolver dificultades de comprensin fueron el uso
del diccionario y la bsqueda de informacin contextual sobre el autor y sobre la obra.
Al ao siguiente, el instrumento descripto ms arriba se reformul parcialmente: sobre el mismo
texto se pidi la elaboracin de un resumen, para confrontar lo que los alumnos decan que saban ha-
cer con lo que realmente lograban. De esta forma pudimos obtener informacin sobre sus posibilidades
de reconstruir los saberes comunicados por el texto. El anlisis de este material nos permiti reunir ob-
servaciones que nos acercan al cmo leen, objeto de nuestra investigacin. Qu hacen los alumnos
en una situacin de resumen? Enumeramos observaciones realizadas: como un modo de indicar que
comprendieron, se esfuerzan por reorganizar la informacin y no meramente reproducirla; igual sentido
tienen los intentos de reformular o parafrasear; la supresin es la operacin predominante en los casos
en los que no hay reformulacin. Otras operaciones destacables son la reposicin de lo implcito y el uso
de lo conocido como criterio para decidir la inclusin o no de una idea en el resumen.
Ms adelante se insisti en el uso del resumen como herramienta para obtener informacin so-
bre las prcticas de lectura de textos tericos, pero esta vez de un texto argumentativo (concretamente
de un ensayo), lo que permiti hacer un anlisis comparativo de dos resmenes realizados a partir de
tipos textuales diversos.
As surgi, como primer dato significativo, un rendimiento diferente -y previsible- segn el gnero
con el que se haba trabajado: el resumen del texto expositivo se resolvi ms eficazmente, en tanto
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
las remisiones intertextuales (el dialogismo caracterstico del ensayo) tambin configuraron
una dificultad de peso.
A partir de los datos recogidos hasta aqu, sobre el final del proyecto decidimos realizar una serie
de entrevistas con grupos focales. Las preguntas que elaboramos se orientaron a obtener informacin
sobre estos aspectos: la posibilidad de los alumnos de evocar y evaluar textos ledos en las materias
cursadas; sus representaciones de las propuestas de lectura ofrecidas por las ctedras a travs de sus
docentes; su posibilidad de dar cuenta de conocimientos sobre los gneros discursivos que leen; la ca-
pacidad de reflexionar sobre las estrategias de lectura que utilizan. En relacin con este ltimo aspecto,
nos propusimos indagar tambin si podan discernir entre lo que saban del oficio de lectores en un
contexto de estudio antes de llegar a la universidad y lo que consideraban un aprendizaje realizado en
ella. A partir del anlisis de los materiales obtenidos, consignamos a continuacin aspectos que consi-
deramos relevantes.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Como primeras respuestas a las preguntas sobre lo ledo y lo recordado de lo ledo en las mate-
rias cursadas, aparecen nombres de autores ms que ttulos o conceptos- de textos. Dicen que ciertos
textos y autores se reiteran en distintas materias. Los recuerdan porque se repiten, es decir, porque
se han aproximado a ellos ms de una vez: A veces es redundante que se d un mismo texto en dos
materias. No creo que est mal, termino entendiendo ms. Se necesita mucho tiempo para entender
ciertos textos.
Los alumnos nombran, enumeran: Althusser, Marx, Adorno, Benjamin, Weber, Foucault, los gran-
des nombres de las ciencias sociales. Recin una vez disparado el recuerdo, aparecen las referencias a
algn texto. Por ejemplo, Vigilar y castigar, de Foucault, casi unnimemente evocado.
En algunos casos, y no nos parece una observacin menor, manifiestan confusin que les cuesta
salvar- respecto de si leyeron textos de autor o materiales de ctedra (es decir, reelaboraciones de las
ctedras).
No sabemos si eran del autor. Eran mdulos con textos de muchos autores. () Explicaban el
tema y haba fragmentos incluidos.
Explican las lecturas que recuerdan menos por cierta condicin de los textos que los hace pe-
sados, densos, complicados, en lugar de entretenidos o llevaderos. Los adjetivos que utilizan los
alumnos para calificar los textos sealan que el vnculo emotivo predominante en la lectura literaria,
como ya habamos constatado a travs de un instrumento utilizado con anterioridad- parece ser priori-
tario para ellos, tambin cuando se trata de un acercamiento a la lectura terica.
Ese vnculo se manifiesta, adems, cuando expresan que recuerdan ciertas lecturas por sobre
otras por las intervenciones docentes, que ponen nfasis en la importancia de unos textos sobre otros.
Por un lado, esto marca que la motivacin recurrente para el recuerdo de un texto privilegia el in-
ters (del propio alumno o del docente): Algunos textos tienen poco inters para nosotros; no lo
le porque no me atrap. Por otro, seala la importancia que los alumnos les dan a las intervenciones
docentes:
Ante la pregunta por cmo salvan la dificultad que plantea que el texto sea impor-
tante pero no les guste, aparece una respuesta como esta:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Yo s que puede ser denso pero cuando vas avanzando vas entendiendo. Cuando lo
asimils, las consecuencias del avance son interesantes.
Este criterio que enuncian los alumnos y que otorga un rol importante al docente, se convierte a
veces en una cuestin puramente pragmtica: saben que se va a evaluar lo que leen.
Como no llegs a leer todo, les los textos que tienen ms importancia (para el profesor).
En el orden de los cambios del yo lector, sobresale la conciencia que los entrevistados tienen acer-
ca de los textos que aportan una nueva manera de ver la realidad; esta se atribuye al descubrimiento
de autores cuya visin crtica sobre los objetos de estudio les permiti revisar las opiniones que tenan
antes de leerlos. Foucault y la Dialctica del iluminismo, de Adorno, son ejemplos reiterados por los
alumnos.
porque cuando los empezs a leer te cambian la visin de las cosas ms que
otros. Esto lo hace la mayora pero la ruptura de estos autores es ms fuerte.
Cuando intentamos profundizar en esta evaluacin de los alumnos, que nos resulta-
ba especialmente interesante porque a lo largo de la entrevista reapareca, encon-
tramos explicaciones como estas:
Cmo les proponen que lean las distintas ctedras? Existe un modo comn de proponer lectura?
Hicimos estas preguntas para acercarnos a las representaciones de los alumnos respecto de las
propuestas de lectura que ofrecen las ctedras. Despus de una primera respuesta casi unnime que
describe a todos los docentes como transmisores de una nica y similar consigna (lean para la prxi-
ma), los alumnos pudieron reconocer que esa uniformidad no era tal y fueron recuperando otros
modos de proponerles lectura en las distintas materias: guas de lectura, localizacin de conceptos,
preparacin de exposiciones orales, propuestas de escritura. En muchos casos, expusieron evaluaciones
o cuestionamientos sobre algunas prcticas docentes que constituyen una mirada crtica sobre las mis-
mas o referencias a lo que ellos necesitan como lectores y estudiantes. Esta zona de la entrevista puso
en estrecho contacto las prcticas de los alumnos, objeto de la investigacin, con las prcticas docentes.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El profesor preguntaba si habamos ledo. Primero yo lea pero despus, como vea
que el profesor explicaba bien, ya no lea.
A veces se lee mucho en clase (el profesor lee en clase) y es aburrido. Lee el profesor
y no ayuda eso al alumno. No da lugar al alumno.
Habra que partir de lo que no se comprendi y trabajar sobre esas partes del tex-
to.
Una observacin ms respecto de lo que leen en las materias: en el discurso de varios alumnos se
produce una equiparacin entre apunte de clase y bibliografa. En el momento de prepararse para las
evaluaciones, la lectura del apunte sustituye a la de la bibliografa.
Qu saben de los gneros discursivos a los que pertenecen los textos que leen?
Pueden nombrarlos?
Cuando analizamos las respuestas dadas a esta pregunta, que intentaba bucear en la posibilidad
de los alumnos de dar cuenta de sus conocimientos discursivos y especficamente de sus saberes sobre
los gneros discursivos frecuentados en una facultad de ciencias sociales, encontramos alguna cuestin
paradjica. Si bien la mayor parte de los textos que evocaron al responder las primeras preguntas de la
entrevista son ensayos, es decir, que existe aun desde el ciclo de ingreso a la universidad un contacto
con ese gnero, las respuestas que dieron cuando se les pregunt por este fueron vagas y vacilantes
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
citamos a continuacin algunas- y plantean ms dudas que certezas. El dato que aparece a partir de
estas respuestas pone en escena y abre preguntas sobre el rol que cumple el conocimiento del gnero
en el proceso de comprensin de un texto.
Lemos un ensayo de Sarlo que el docente dijo que serva para explicar a Althusser,
sobre la llegada de maestras en poca de Sarmiento. El docente lo nombr como
ensayo. Dijo: lean el ensayo
A la pregunta de si tienen en cuenta el gnero cuando leen dicen que no. Algunos
intentan conceptualizaciones: por ejemplo, establecer diferencias entre textos de
metodologa (textos que exponen teoras) y de otras materias (son ms expo-
sitivos unos que otros). O: Hay textos ms subjetivos, bah todos son subjetivos.
En esta instancia, volvimos a indagar sobre las estrategias de lectura que utilizan cuando estudian.
Nos interesaba observar especialmente si podan discernir entre lo que saban del oficio de lectores en
un contexto de estudio antes de llegar a la universidad y lo que consideraban aprendido en ella. Respec-
to de las estrategias, a travs de lo que dicen que hacen confirmamos que las conocen, en el sentido de
que pueden enumerarlas y nombrarlas; no es tan fcil indagar cmo las usan.
Sobre su formacin de lectores antes de la universidad y sobre los aprendizajes realizados en ella
(en algn momento formulamos la pregunta: son mejores lectores de lo que eran cuando ingresa-
ron?), en cada grupo se marcaron diferencias entre lo que decan los egresados de colegios universita-
rios o los que haban iniciado o concluido una carrera terciaria previa -para los que no hubo un cambio
importante- y los que venan de otras escuelas medias, con propuestas que evaluaban como muy dis-
tantes de lo que la universidad les peda.
La frase termins aprendiendo engloba otras reflexiones sobre una experiencia que los desa-
fa:
A m me sirven los cuadros porque tengo memoria visual, necesito ayuda visual
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Antes, cuando no entenda dejaba el texto, ahora s que si avanzo voy a entender.
La cantidad de textos a leer los oblig a buscar o desarrollar nuevas tcnicas, porque el resumen
luego del resaltado no siempre llega Y aqu aparece la frase que incluimos en el ttulo: Nunca le tan-
to en tan poco tiempo, que establece una relacin entre cantidad de materiales a leer y tiempo y que
remite a una de las grandes dificultades que tiene que resolver un estudiante universitario.
En sntesis, los alumnos reconocen que las nuevas experiencias de lectura y los textos ms com-
plejos requirieron adaptaciones y actitudes diferentes. As, a la mencin de lecturas que cambiaron su
modo de ver la realidad, se suma la referencia a una predisposicin paciente para encarar textos di-
ficultosos, para no paralizarse ante ellos y una vaga conciencia del papel que juega en sus desempeos
de lectores la ampliacin de su competencia enciclopdica.
Conclusiones
Las representaciones de la lectura que los sujetos de la investigacin construyen en sus relatos
puede agruparse en dos modelos: en el primero mayoritario- se entiende como lectura a la literaria; el
segundo, en cambio, hace referencia a la lectura de estudio. Hipotetizamos que en el predominio de un
modelo sobre otro puede leerse una marca escolar y social por la que leer es leer literatura. En cuanto
sujetos de su propia prctica, los lectores de literatura se definieron por sus vivencias afectivas y es-
tticas. En contraposicin, los sujetos del segundo modelo (el de la lectura en los contextos de estudio)
manifestaron un nivel de reflexin e introspeccin cercano a la metacognicin del proceso de lectura,
sobre todo cuando describieron las dificultades a las que se enfrentaron y las estrategias que utilizaron
para resolverlas.
Hemos constatado que los alumnos tienen saberes declarativos sobre lo que significa ser lectores
en la universidad, que requiere una prctica de estudio y un ensamblaje crtico de la informacin signi-
ficada. Sin embargo, todava es necesario profundizar la investigacin para delimitar la relacin entre el
saber declarativo y el saber efectivo.
Durante todo el proceso ratificamos desde la investigacin observaciones ya realizadas desde el
lugar de docentes de un taller de escritura sobre nuestros alumnos como lectores, pero tambin pu-
dimos hilar fino en algunos aspectos; por ejemplo, discernir entre lo que conocen los alumnos, los
saberes de los que an no se apropiaron, lo que les fue enseado y lo que se presupone que deben
saber. Confirmamos, de este modo, que es imposible separar las prcticas de lectura de los alumnos de
las prcticas docentes, es decir, de las propuestas de lectura a las que ellos deben responder.
Las observaciones que realizamos respecto de los conocimientos de los alumnos sobre el gnero
discursivo ensayo ofrecen un particular inters en nuestro caso, en funcin de que mltiples ensayos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
constituyen la bibliografa central de la mayor parte de las materias de la carrera de Ciencias de la Co-
municacin. Las estrategias de lectura relevadas permiten inferir un reconocimiento de dificultades y un
potencial de actitudes positivas para abordarlas. Algunas de esas dificultades, que los alumnos explici-
tan, nos involucran a quienes les proponemos que lean y se convierten en cuestiones que requieren la
intervencin necesaria. Hemos podido agrupar las siguientes: a) las que provienen de la forma inade-
cuada de ofrecer el material de lectura durante la enseanza de distintas materias: fragmentario, sin
contextualizacin, en fotocopias de baja calidad; b) las derivadas del modo de proponer la lectura, en
especial de la insuficiente explicitacin de los propsitos de lectura; c) aquellas que sugieren abandonar
la presuposicin no evaluada sobre lo que los alumnos saben al entrar en la universidad (o deberan
saber) y que marcan la necesidad de una prctica organizada y explcita de la reflexin sobre los gneros
discursivos predominantes en cada disciplina, tanto sobre lo que exige su lectura como su produccin.
Con relacin a las prcticas docentes, creemos necesario abrir interrogantes sobre la distancia que
existe entre los saberes tericos sobre la lectura -acumulados en las ltimas dcadas- y las concepciones
que enmarcan las prcticas de aula en los mbitos educativos en general, y en la universidad en parti-
cular. En este sentido, merecen atencin las valoraciones de los alumnos acerca de las intervenciones
docentes en situaciones de lectura.
Un centro de inters especial que rescatamos es el reconocimiento explcito por parte de los
alumnos de lo logrado a travs de las prcticas realizadas, que los lleva a decir que aprendieron a leer
en la universidad y que, convirtindose en mejores lectores, reconfiguraron su visin de mundo.
Volviendo al taller de escritura que fue el punto de partida y el contexto en el que se desarroll
esta investigacin, la fuerza de la experiencia de leer y escribir en l, vivida intensamente por los alum-
nos en el primer ao de sus carreras, se desaprovecha si se cierra en s misma; antes bien, en el actual
estado de situacin parece reclamar dilogo e interaccin con otras materias del plan de estudios, en
instancias previstas y organizadas institucionalmente.
Nota
(1) Proyecto UBACyT Cmo leen los alumnos universitarios que ingresan a una carrera humanstica? De la indagacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Muchas Universidades del Conurbano en los ltimos aos han implementado polticas explcitas
de ingreso, que ms all de los matices que experimentan entre s, coinciden en que el pasaje de la
escuela media a la universidad no es un acto automtico que depende de la voluntad de quien quiere
seguir estudiando sino que requiere de una preparacin especial.
Dentro de este contexto, la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), es la que recibe la ma-
yor cantidad de aspirantes, 7200 en la primera instancia y 7500 en la segunda en el ao 2010.
La Universidad Nacional de La Matanza se ha comprometido en promover el acceso y permanen-
cia en los estudios superiores de sectores de la poblacin anteriormente excluidos. Por eso, dentro de
la lnea del ingreso responsable, dicta un curso que tiene como objetivo facilitar a los alumnos el pasaje
de la escuela media a la universidad. Una materia fundamental de este curso, que atraviesa todas las
carreras, es el Seminario de Comprensin y Produccin de Textos; con este seminario, se pretende de-
sarrollar en los alumnos competencias de lectura y escritura de textos acadmicos.
El problema principal que se enfrenta es que las competencias lectoras y de escritura que posee
la mayora de los alumnos al momento del ingreso a la universidad son insuficientes para abordar la
interpretacin y la produccin de textos acadmicos. En consonancia con esta problemtica, se realiz
una investigacin en la UNLaM con los alumnos del Curso de Ingreso 2009-2010, Leer y escribir en el
Curso de Ingreso. Representaciones de los alumnos en los procesos de escritura con el objetivo general
de mejorar las prcticas de lectura y de escritura de los alumnos en el curso de ingreso.
El proyecto de investigacin se plantea, en un primer momento, diagnosticar las condiciones rea-
les en que inician el curso los alumnos, as como relevar las representaciones que operan en ellos a la
hora de leer y escribir en la universidad; en un segundo momento, y como resultado de lo anterior, se
propone intervenir en los contenidos y actividades del seminario de modo de acercar a las represen-
taciones de los alumnos las formas de la lectura y la escritura en el discurso acadmico. Para llevar a
cabo el diagnstico mencionado, se utilizaron dos pruebas. En la primera, se aplic una encuesta a los
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alumnos de la primera instancia del curso de ingreso 2010 que permiti relevar las representaciones
que aquellos tienen con respecto a la lectura y la escritura. Con los alumnos de la segunda instancia,
se realiz la segunda prueba que consisti en una actividad de lectura comprensiva y de escritura, a
partir de un resumen y, posteriormente, protocolos que dieron cuenta de las estrategias utilizadas por
los alumnos en estas tareas. Esta segunda prueba tuvo como objetivo conocer las condiciones reales de
lectura y escritura de los ingresantes.
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Metodologa
En cuanto a la metodologa de la investigacin, para indagar en las representaciones sobre lectura
de los alumnos ingresantes, se recurri a una encuesta con preguntas abiertas y cerradas, donde se inte-
rrog a los alumnos sobre las percepciones de s mismos como lectores, sobre los hbitos de lectura, y
sobre el imaginario que acta en los alumnos con respecto a lo que se espera de ellos en la universidad.
Esta encuesta, en tanto interroga al alumno para que responda desde su absoluta subjetividad, permite
reconstruir las representaciones en su dimensin social y psicolgica, representaciones que es sabi-
do- predeterminan la accin de los sujetos, ya que se trata de la manera en que un individuo o grupo le
asigna un significado a la realidad. (Abric, 1994, en Di Stefano-Pereira, 1997)
Para este fin se dise la encuesta orientada por la concepcin de la lectura como proceso de
construccin de sentido, en el que tanto el lector juega un rol activo al poner en juego sus competencias
lingsticas, paralingsticas, discursivas, sociales, culturales e ideolgicas, y en los que la interaccin
texto-contexto es fundamental (van Dijk, 1983, 1990; Parodi Sweis, 1999). Esta concepcin es coherente
con las caractersticas de la alfabetizacin acadmica, que tiene entre sus objetivos ensear a pensar
crticamente, por medio de una lectura comprensiva y crtica (Zerillo, 2007), y de una escritura que
transforme el conocimiento (Carlino, 2005. Scardamalia-Bereiter, 1992).
La encuesta fue aplicada a un total de 404 alumnos del Curso de ingreso 2010 primera instancia-,
divididos de la siguiente manera: 75 alumnos aspirantes a ingresar a Ingeniera, 70 a Derecho, 62 a Hu-
manidades, 77 a Educacin Fsica, 85 a Econmicas y 35 a Enfermera. Esta divisin fue el resultado de
aplicar la encuesta a una comisin por departamento (o carrera en los casos de Enfermera y Ed. Fsica.
Esta ltima se consider separadamente del departamento de Humanidades al que pertenece, porque
presenta a priori caractersticas particulares).
Resultados
Las respuestas de esta encuesta permiten apreciar la representacin que de s mismos como lec-
tores tienen los alumnos encuestados: en una mayora del 67% se consideran muy buenos o buenos
(un 8% para la primera calificacin, y un 59% para la segunda), un 29,5% se considera regular, y ninguno
se considera mal lector. Las carreras que presentan una variante con respecto al promedio general son
Ed. Fsica y Enfermera, que tambin muestran mayores porcentajes para la calificacin de Bueno que
para la de Regular, pero presentan diferencias entre los dos guarismos que sugieren una represent-
acin de menor valoracin de s mismos como lectores que el resto del alumnado. En tabla 1 pueden
observarse los resultados obtenidos por departamento o carrera, y el promedio general.
La segunda pregunta acerca de los tipos de texto que leen habitualmente (Tabla 2) dio como resul-
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tado una mayora notable (70%) de alumnos que leen artculos periodsticos, especficamente noticias;
los departamentos que respondieron en mayor cantidad por este tipo de texto fueron Derecho (con el
81%) y Humanidades (con el 78%). Un porcentaje significativo, aunque menor a la mitad, respondi que
lee habitualmente Obras literarias, que es el tipo de texto ms indicado como lectura obligatoria en el
sistema escolar, junto con el periodstico. Alrededor de un tercio de los alumnos respondieron que leen
manuales de estudio, fotocopias y artculos de opinin; sobre este ltimo tipo textual, los departamen-
tos de Derecho y de Humanidades presentan porcentajes superiores al promedio general (43% y 40%
respectivamente). En porcentajes muy menores de la totalidad de alumnos encuestados, se incluyeron
apuntes, revistas y textos acadmicos.
El tercer indicador continuaba con la indagacin acerca de las prcticas de lectura de los alumnos,
pero apuntaba a los temas sobre los que les interesa leer (Tabla 3). La motivacin personal, ligada a la fi-
nalidad de la lectura, es un componente bsico de la significatividad que se espera que tenga el proceso
de lectura para cualquier lector. En este caso, los resultados obtenidos sugieren una posible vinculacin
con la representacin que algunos alumnos tienen de la carrera elegida; por ejemplo, los alumnos de
Ed. Fsica respondieron en un 72% que les interesa leer sobre deportes, mientras que los de Derecho y
Humanidades dicen interesarse por leer noticias en un 58% y 60% respectivamente; por otra parte, los
alumnos aspirantes a Enfermera, responden en un 71% que les interesa leer temas relacionados con
la carrera elegida. Los datos finales obtenidos acerca de este tem, pueden observarse en la tabla 3 del
anexo.
El cuarto indicador acerca de cmo les resulta la lectura (Tabla 4) , es decir acerca de la percep-
cin que los alumnos tienen de su propia prctica de lectura, permite por un lado poner en relacin
estas respuestas con la representacin como lectores relevada en el primer tem de esta parte, ya que
se consideran buenos lectores en un 59%, mientras un 58% reconoce que necesita leer varias veces un
texto para poder entenderlo y el 29,5% contesta que la lectura le resulta fcil, que comprende fcil-
mente todos los textos. Cabe agregar que los alumnos aspirantes a Ed. Fsica responden de esta manera
en menor medida que el resto, ya que contestan que les resulta fcil solo el 19%, y que necesitan leer
varias veces el 65%.
Por otra parte, en general en las respuestas se observa dificultad para reconocer en qu consisten
los obstculos que perciben para entender un texto: slo el 14% afirma que lo que le impide avanzar
en la lectura es el vocabulario, el 12% lo adjudica a la forma en que est escrito, y el 2% alude al tema
como problema para la comprensin.
En quinto lugar, en un intento por aproximarnos a las estrategias que los alumnos utilizan, se les
pregunt por sus hbitos de lectura (Tabla 5). El porcentaje ms alto se registr en la respuesta que afir-
ma que se detienen en alguna parte del texto para pensar, con un 66%, que triplica el 20% de alumnos
que respondi que lee de corrido hasta el final. El 67% de los encuestados sostuvo que suele releer. Una
mayora ajustada del 52% de los que releen, dice que lo hace cuando no entiende o le parece complejo
el texto, mientras que dicen releer dentro de una situacin ligada al estudio el 19,50% de los alumnos
que releen. Muy menor es el nmero de alumnos que hacen algn tipo de anotacin mientras leen
(24%) y an menor el que hace algn tipo de vinculacin con el contexto, como averiguar datos sobre
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Esta concepcin puede observarse tambin en lo que imaginan que es la prctica de lectura en la
universidad: encontrar el sentido que tienen textos a los que slo se visualiza como ms complejos. No
queda claro en qu consiste esa complejidad, ya que en general no relacionan la lectura en el mbito
acadmico con el vocabulario, que es un componente importante dentro de los gneros cientfico-aca-
dmicos, ni con una finalidad ligada al conocimiento.
De las representaciones relevadas en esta prueba, segn lo descripto hasta ac, puede tambin
inferirse que los alumnos en general perciben las prcticas de lectura y de escritura como dos activi-
dades separadas, distantes. No existe una conciencia de la relacin entre ellas, de las caractersticas que
comparten, de la transferencia que se da de un modo discursivo a otro (Parodi Sweis, 1999).
Conclusiones
A partir de la interpretacin de los resultados de la prueba, se puede describir una serie de carac-
tersticas de la lectura de los alumnos observados.
En primer lugar, es posible afirmar que la representacin que opera en los alumnos no coincide
con el marco terico de la ctedra, ya que no responde a una concepcin de proceso de construccin de
sentido que se lleva a cabo por medio de estrategias que responden a un plan: para la mayora de los
aspirantes observados, leer es encontrar el sentido inmanente a travs de la decodificacin del texto.
En segundo lugar, se hace visible en la encuesta que no relacionan el texto ledo con prcticamen-
te ningn aspecto contextual, y que las nicas estrategias conocidas son releer y subrayar; entienden
que para comprender slo hay que releer (tantas veces como haga falta), y subrayan sin una perspec-
tiva macroestructural previa.
La lectura se concibe descontextualizada, aislada del contexto de produccin y del de recepcin;
en general los alumnos observados no inscriben estas prcticas en modelos de situacin que orienten
el sentido, no vinculan la lectura de un texto con la situacin comunicativa, y mucho menos con la pro-
duccin de conocimiento. De manera que se evidencia, en la mayora de los alumnos observados, un
gran desconocimiento de otras estrategias lectoras que les permitan ingresar al mbito acadmico con
un nivel aceptable de lectura.
En tercer lugar, puede observarse que en su mayora los alumnos tienen una concepcin de lec-
tura como prctica institucional: se lee por encargo de una autoridad educativa, para el momento o la
actividad solicitada, sin relacionar lo ledo con prcticamente ningn otro elemento, con el fin de obe-
decer pasivamente el texto, de extraer de l los significados. Este tipo de lector no cree que la lectura
sea un momento de encuentro entre el lector y el texto, en el que se activan conocimientos previos, se
infieren significados y construyen nuevos modelos mentales. Esta representacin contradice los prop-
sitos de la lectoescritura en la universidad, ya que sta espera que el alumno desarrolle competencias
que le permitan insertarse crticamente en la sociedad.
En cuarto lugar, se hace necesario mencionar tambin algunas distancias observadas entre la re-
presentacin de la lectura y la escritura de los alumnos relevada en la encuesta y la prctica concreta a
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la hora de enfrentarse con un texto para comprender y luego escribir, analizada en la segunda prueba.
Si bien se pudo observar una continuidad entre representacin y prctica, es interesante observar la
propia distancia entre la lectura y la escritura relevada en ambas pruebas. Mientras que en la encuesta
ambas parecen productos aislados; en la prueba, la escritura de los alumnos es claramente consecuen-
cia de la propia lectura. Una lectura obediente solamente puede dar cuenta de una escritura que solo
se plantea como problema el vocabulario, la norma, la correccin. La falta de puesta en cuestin de la
escritura como redaccin de ideas deviene de una lectura que no busca ideas, solo toma lo que el texto
dice.
Debido a las caractersticas de la lectura descripta, se podra interpretar que la representacin
que opera en la mayora de los alumnos en el momento del ingreso no contribuye al desarrollo de com-
petencias de lectura acadmica. Por lo tanto, es necesario intervenir activamente para modificar esas
representaciones, de modo de iniciarlos en el discurso acadmico, a partir del desarrollo de estrategias
de comprensin lectora que faciliten su tarea en el mbito universitario, y de un trabajo metacognitivo,
de modo que los alumnos reconozcan las operaciones mentales que llevan a cabo mientras leen.
Los alumnos del ingreso vienen de otra cultura y cuando ingresan a la universidad se hace necesa-
rio introducirlos en la cultura acadmica. Tarea esta que debe ser responsabilidad de todos los docentes
y de todas las ctedras, pero que debe iniciarse en el curso de ingreso.
Para ello, se sugiere en la tarea docente:
- acompaar las primeras lecturas comprensivas que los alumnos realicen de textos acadmicos
para mostrar y desplegar estrategias de comprensin.
-propiciar el reconocimiento de la situacin comunicativa, el contexto o modelo de situacin en
cada acto de lectura y escritura. Esto significa no slo tener en cuenta al enunciador y su destinatario,
sino tambin su intencin, sus creencias y sus valores. Los alumnos deberan comprender que cada
discurso es construido dentro de un contexto que contiene al texto y lo marca retrica, discursiva e
ideolgicamente.
-trabajar especialmente en el desarrollo de la alfabetizacin crtica y dentro del campo de la argu-
mentacin para formar jvenes que puedan intervenir en su medio con una conciencia crtica y social.
-intervenir para modificar representaciones que consideran a la lectura y a la escritura como ta-
reas separadas. Se deben propiciar actividades que demuestren que se obtienen mejores resultados
cuando ambas tareas se realizan a partir de una construccin macroestructural del texto a travs de
estrategias especficas.
En conclusin, los alumnos que ingresan a la universidad son representantes de una tradicin
escolar argentina que propicia la repeticin de conocimientos. Si se quiere revertir esta situacin y
alcanzar la transformacin del conocimiento se debe trabajar para el entrenamiento de la lectura com-
prensiva y, al mismo tiempo, en una reflexin que acompae este proceso. El objetivo final es tender un
puente entre la cultura que los alumnos traen de la escuela media y el mbito acadmico al que preten-
den ingresar, con miras a lograr una formacin superior que les exige un cambio en su identidad como
pensadores y analizadores de textos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Referencias bibliogrficas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO
TABLA 1
1) Cmo te
considers como E D
lector? INGEN. DERECH. HUMAN FSIC ECONM ENFERM PROM. GRAL
Muy Bueno 7% 10% 14% 5% 9% 2% 8%
Bueno 61% 64% 60% 56% 58% 57% 59%
Regular 29% 23% 21% 36% 28% 40% 29,50%
Malo 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
No contesta 3% 3% 5% 3% 5% 3% 4%
TABLA 2
2. Qu les
habitualmente? INGEN DEREC HUMAN ED FSIC ECONM ENFERM PR. GRAL
Obras literarias 41% 51% 45% 35% 48% 51% 45%
Manuales de estudio 37% 33% 28% 33% 34% 40% 34%
Fotocopias 30% 22% 32% 41% 39% 34% 33%
Apuntes 3% 7% 8% 9% 12% 3% 7%
Art periodsticos (noticias) 66% 81% 78% 67% 63% 66% 70%
Artculos de opinin 29% 43% 40% 17% 24% 29% 30%
Textos acadmicos 20% 19% 8% 9% 10% 11% 13%
Revistas 3% 0% 2% 0% 4% 6% 2,50%
Otros 12% 10% 8% 7% 4% 9% 8%
TABLA 3
3. Sobre qu
temas te interesa leer
actualmente? INGEN DEREC HUMAN ED FSIC ECONM ENFERM PR. GRAL
Deportes 32% 23% 33% 72% 19% 6% 31%
Noticias 38% 58% 60% 33% 53% 51% 50%
Temas de la carrera
elegida 37% 42% 52% 37% 49% 71% 48%
Literarios 27% 48% 33% 23% 26% 40% 33%
Otros 31% 22% 15% 1% 18% 26% 19%
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TABLA 4
4. Cmo te resulta la
INGEN DEREC HUMAN ED FSIC ECON ENFERM PR. GRAL
lectura?
Fcil, comprends fcilmente
37% 33% 37% 19% 20% 31% 29,50%
todos los textos
TABLA 5
5. Cmo les
INGEN DERECH HUMAN ED FSIC ECON ENFERM PR. GRAL
habitualmente?
Les el texto de corrido hasta
29% 19% 20% 21% 16% 17% 20%
el final
Te detens en algunas partes
56% 67% 65% 68% 72% 66% 66%
para pensar
Hacs algn tipo de anotacin
relacionada con el texto 15% 28% 17% 20% 26% 40% 24%
mientras les
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
TABLA 6
Lectura exigente/Complejo/
33% 29% 12% 43% 18% 26% 27%
textos avanzados
Leer es comprender /
45% 38% 35% 33% 26% 43% 37%
entender/obedecer al texto
LECT DE TEXTOS
1% 19% 20% 0% 24% 57% 21%
acadmicos o de la carrera
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Necesidad / utilidad de
11% 4% 12% 3% 14% 20% 11%
conocimientos previos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin y objetivos
Este trabajo examina un corpus de escritos de un grupo de estudiantes de humanidades con el
objeto de identificar las variables lingsticas que influyen en su organizacin. Estos escritos fueron
seleccionados por constituir ejemplos ilustrativos de la lengua como sistema de opciones, concepto
esencial de perspectivas lingsticas sistmico-funcionales, cuya aplicacin es de inters para la forma-
cin de estudiantes de grado. La seleccin se hizo partiendo de un parcial domiciliario de un Taller de
Escritura Acadmica que solicitaba la confrontacin de varias fuentes bibliogrficas y la reformulacin
de conceptos.
El corpus est compuesto por textos que se destacaron por su abordaje de la consigna, la organi-
zacin de la informacin y la inclusin de los conceptos pertinentes. En esta seleccin se tom tambin
en cuenta la perspectiva de los propios alumnos del curso, manifestada en un trabajo de lectura de a
pares. En efecto, los alumnos, guiados por una grilla de anlisis, identificaron que las estrategias discur-
sivas utilizadas en algunos textos facilitaban la lectura y brindaban un efecto de coherencia mientras
que, en otros casos, entorpecan la fluidez del texto y el lector deba trabajar ms para interpretar las
intenciones del autor.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Mtodo de anlisis
El mtodo de anlisis utilizado en este trabajo toma en cuenta los significados de organizacin
textual manifestados por Tema y Rema. La Lingstica Sistmico Funcional considera al Tema como el
elemento que sirve como punto de partida del mensaje (Halliday, 1994:37). En este sentido Tema est
considerado como un elemento posicional que inicia la oracin. Aqu consideraremos, junto con otros
trabajos de Lingstica Sistmico-Funcional aplicados a discursos acadmico-cientficos (cf. Berry, 1995;
Davies, 1988; Montemayor-Borsinger, 2001), que Tema puede incluir hasta dos elementos el Sujeto
gramatical principal (implcito o no y a veces pospuesto) y elementos optativos que lo enmarcan (Berry,
1996; Davies 1994, 1997; Montemayor-Borsinger, 2009a). Esta visin de Tema es analticamente til en
gneros acadmicos. Evidentemente, si tratramos de aplicarla a otros gneros, en particular gneros
orales, sera necesario revisarla debido a las diferencias que aparecen en sus significados textuales y sus
flujos de informacin.
Incluir en el concepto de Tema al Sujeto gramatical ampla su potencial pedaggico, pues se ajusta
ms a una nocin intuitiva de su rol como aquello a lo que se refiere la clusula (cf. Halliday, 1994, cap-
tulos 3 y 4). Este aspecto es importante si se considera el propsito de los talleres de escritura, que es
concientizar al estudiante sobre la escritura de gneros acadmicos.
La distincin de dos componentes en Tema identifica una parte obligatoria realizada por el Su-
jeto gramatical, y una parte optativa realizada por elementos que pueden preceder al Sujeto, que lla-
maremos aqu Marco. Estas dos partes integrantes de Tema permiten aclarar lo que las corrientes
funcionales suelen llamar Tema Marcado y Tema No Marcado. Aqu, en los gneros acadmicos que
nos interesan, se tiende a una menor elisin del Sujeto gramatical, y cuando est en primera posicin
representa un Tema No Marcado. Cuando otros elementos preceden al Sujeto, tales como adverbios y
conjunciones, gerundios, circunstanciales, complementos, etc., se realizan Temas con distintos grados
de marcacin. As, cuando un Marco precede al Sujeto gramatical, estamos en presencia de un Tema
Marcado. Es necesario aclarar que esta definicin de Tema Marcado sigue la categorizacin propu-
esta por Davies (1997) para los discursos acadmicos, que permite la inclusin de elementos que no son
identificados necesariamente como tales por Halliday. Ejemplos son cierto tipo de elementos de origen
conjuntivo o adverbial, generalmente vistos, siempre desde una perspectiva funcional, como de origen
ms Textual o Interpersonal. De hecho, estos mismos elementos son ahora a menudo considerados
como multifuncionales (Berry, 1996; Taylor-Torsello, 1996), y como pertenecientes tambin a la meta-
funcin Lgica, a su vez parte de la metafuncin Ideacional. Si no hay este elemento optativo antes del
Sujeto/Tpico, tenemos un Tema No Marcado.
En este estudio no se analizan por separado los Temas de las subordinadas o clusulas hipotcti-
cas de las oraciones, para as dar una imagen ms clara del patrn Temtico general de los textos sin la
interferencia de su organizacin secundaria.
Las taxonomas utilizadas para una perspectiva semntica de los sujetos gramaticales y de los
marcos que los preceden
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
TEMA REMA
Marco Sujeto gramatical Verbo Desarrollo
Johns (1997) rene distintas definiciones y anlisis
de diversos autores para
introducir el concepto de
comunidad discursiva y desde all
abordar la nocin de comunidad
acadmica.
En el caso de las Johns (1997) prefiere como comunidades de prctica
comunidades distinguirlas porque no solo comparten
acadmicas gneros y lxico, sino tambin
prcticas y valores que las
renen y las diferencian de otras.
TEMA REMA
Sujeto
Marco Verbo Desarrollo
gramatical
Es posible tomar el caso determinado
de Carlos Castaneda miembro de sus propuestas, con las
expone
para ejemplificar el una comunidad consecuencias que eso implica.
modo en que acadmica
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Este ahora
su discurso en un lugar poco
famoso y a la
ubic convencional para la comunidad
vez cuestionado
a la que perteneca,
antroplogo
y si bien escribi best-
sellers que le han dado
le ha seriedad dentro de la comunidad
importancia dentro
restado acadmica.
de otras comunidades
discursivas,
Resultados y conclusiones
En este estudio en particular hemos destacado tres trabajos, Texto A, Texto D y Texto M, con siste-
mas de opciones muy distintos e igualmente efectivos. Para analizar los puntos de partida, tomaremos
dos ejes de comparacin, la proporcin de Marcos y la proporcin de elementos Convencionales o In-
stanciales.
Si consideramos el eje del Marco, observamos que el texto A opta por utilizar 11 Marcos y el texto
D, slo 3. En el primer caso, los Marcos estn construidos sobre la base de elementos cohesivos y ori-
entadores que colaboran con la lectura. Se hace uso de conectores de orden y de propsito (En cuanto
a las caractersticas particulares de/ Con el objeto de abordarLuego,/Al mismo tiempo, ) y de
anforas tales como Otro elemento relevante es.../ En este anlisis/ dentro de ese juego de poder
Por otro lado, como lo mencionamos anteriormente, el texto D tiene slo tres Marcos. A dife-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
rencia del texto A, D ubica los recursos cohesivos en los Sujetos/Tpicos, especialmente la anfora y la
repeticin (El concepto de comunidad discursiva/El concepto de comunidad acadmica/Estas comu-
nidades/Otro factor de cambio/Un tercer factor). El uso de terminologa que refiere a los textos
fuentes (comunidad discursiva, comunidad acadmica) en D permite desplegar los puntos de partida a
partir de conceptos tericos pertinentes y sostener la progresin de la informacin. Este texto organiza
las oraciones con informacin dada en el comienzo y reserva la informacin nueva para la posicin
remtica, dentro de la cual expande los conceptos apoyndose en la bibliografa consultada, como en
el siguiente ejemplo:
TEMA REMA
Marco Sujeto gramatical Verbo Desarrollo
Johns Conv prefiere el uso del trmino comunidades
de prcticas pues en l
se enfatiza la idea de que
determinadas prcticas y valores
de la comunidad condicionan
al conjunto de maneras de ser,
cultura, lenguaje, gneros y
lxico de sus miembros.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Bibliografa
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Incidencia de la lectura
interpretativa y de las
negociaciones discursivas en
redaccin colaborativa
Liliana Morandi, Elsa Paloude Carranza, Mara del Carmen Montelar y Nelda
Cavigliasso.
Objetivos generales:
Observar, analizar e interpretar en las prcticas discursivas:
Objetivos especficos:
Estudiar las caractersticas de los diferentes recursos discursivos como la reformulacin, el
metalenguaje y la voz enunciativa en las interacciones.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Marco terico
La lnea terica que orienta nuestra investigacin est relacionada con el interaccionismo socio-
discursivo (Bronckart, J.P.:1997; Schneuwly, B.:1988) que prioriza la vocacin comunicativa e interactiva
de los sistemas lingsticos. Las investigaciones de este enfoque apuntan a la teorizacin de las produc-
ciones discursivas.
El marco terico y metodolgico de nuestro proyecto se basa en los trabajos de Gaulmyn, M-M,
Bouchard, R y Mondada, L. (2005), entre otros, aplicados a los procesos de redaccin colaborativa.
Sabemos que la actividad de escritura en tanto personal y silenciosa resulta difcil de observar y
analizar. La redaccin colaborativa o conversacional abre un abanico de potencialidades de anlisis ya
que permite abordar el texto no slo como producto terminado sino, fundamentalmente, en los pro-
cesos de elaboracin. stos se vuelven observables en el trabajo colectivo de la produccin y ms pre-
cisamente en las interacciones que se establecen entre los co-redactores. Estas interacciones permiten
materializar lo abstracto y se constituyen en un corpus de anlisis que ser confrontado con los escritos
intermedios, producto de las sucesivas versiones que surgen de las diferentes etapas del proceso de
produccin, y con el texto definitivo.
En esta redaccin colaborativa se integra la funcin de la lectura interpretativa en el progreso de la
produccin. Esta lectura parcial o total de las consignas y de los textos intermedios constituye la fuente
de las operaciones de reformulacin, del metalenguaje y de la voz enunciativa.
Por tratarse de textos instruccionales, las consignas son un instrumento para guiar las acciones
mentales que los alumnos deben realizar en la ejecucin de la tarea. En otras palabras, constituyen la
herramienta fundamental para la planificacin, favoreciendo procesos de apropiacin de habilidades y
de saberes objetivados.
Las consignas escritas que sern objeto de diversas relecturas y por consiguiente de diferentes
interpretaciones sirven a los alumnos como andamiaje para la progresin y la divergencia de la produc-
cin.
Luego como texto instruccional, si por una parte, se espera que la consigna de produccin haga
funcionar la expresin personal e invita a valorizar la produccin divergente, por otra parte, la referencia
a la consigna constituye un criterio de evaluacin ineludible, por esto se justifica la insercin de algu-
nos criterios como pertinencia textual, cohesin y vocabulario. Luego, la produccin oscilar entre la
preocupacin de conformidad y una espera de divergencia con respecto a la consigna planteada.
Del mismo modo y en tanto texto interpretado, la consigna se encuentra situada en la encrucijada
de lo que espera el docente y las representaciones del alumno. En produccin, se desea que el alumno
rompa de cierto modo con el contrato de la consigna. sta espera una buena interpretacin pero deja
paso a la creacin. Si la consigna apela al respeto, la creacin apela a la libertad o a la contestacin de
las normas. (Palou, E. (1997)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metodologa de anlisis
La metodologa de anlisis descriptiva e interpretativa nos permitir abordar comparativamente
las estrategias de lectura y produccin en lengua materna (LM) y en francs lengua extranjera (FLE).
Siguiendo a M-M de Gaulmyn (2005:24/25) adoptamos las fases del proceso redaccional como
un esquema procedural compuesto de un ciclo de operaciones sucesivas implicadas lgicamente ()
que se desarrolla en cinco etapas:
Elaboracin pre-redaccional con inclusin de la lectura de las consignas.
Elaboracin redaccional.
Relectura.
Consigna de la actividad
En LM se les ofrece una infografa que presenta informacin concerniente a diversos aspectos de
la vida de las abejas y se les propone seleccionar aquellos que consideren pertinentes y relevantes para
producir un texto expositivo explicativo, optando por una estructura predominante ya sea descriptiva o
comparativa.
En FLE, a partir del texto disparador Le climat Montral, en el que se presentan las caractersti-
cas de las cuatro estaciones, se les propone escribir un e-mail al responsable de la Oficina de Turismo
de Canad con el objetivo de realizar un viaje. Para ello, deben solicitar informaciones sobre los lugares
interesantes para visitar, las actividades a realizar, las posibilidades de alojamiento y de transporte.
En las consignas de ambas producciones se puntualizan ciertos criterios a observar como la or-
ganizacin del texto y su adecuacin a lo solicitado, empleo de vocabulario pertinente, aplicacin de la
normativa y uso de recursos de cohesin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Anlisis
Nuestros protocolos de investigacin se produjeron en situacin real de clase, para no falsear los
fenmenos a observar, situados en contexto social ordinario, universitario y didctico.
La actividad en LM comprende 76 de conversacin, totaliza 584 turnos de habla. En FLE compren-
de 74, con 610 turnos de habla.
El anlisis aborda el dominio de la oralidad en las interacciones y el de la textualizacin de los
escritos intermedios y del producto final, con el propsito de comparar las estrategias utilizadas en los
procesos de produccin en LM y FLE.
El procedimiento es esencialmente descriptivo e interpretativo, sin dejar de tener en cuenta la
cuantificacin de las regularidades ni perder de vista las caractersticas propias del grupo en las dos
lenguas.
Las modalidades de los intercambios muestran diferentes tipos de discursos, de locutores y de
conductas discursivas.
Dada la naturaleza de la actividad propuesta, en todas las fases de produccin hay una alternancia
entre las reformulaciones orales y escritas. Las orales a partir del escrito son auto o hetero-repeticiones
de segmentos de una formulacin o de la formulacin completa. Estas operaciones son numerosas y
funcionan como control interactivo del discurso durante los actos de escribir, dictar, leer y verificar las
propuestas. Mientras que la auto-repeticin es una incitacin al otro para completar una formulacin,
la hetero-repeticin expresa la aceptacin de la secuencia de la co-redactora con o sin continuacin,
sustitucin o transformaciones personales.
Identificamos dos tipos de reformulaciones sobre las intervenciones orales: las auto-reformula-
ciones auto-iniciadas y las hetero-reformulaciones hetero-iniciadas. Las primeras tienen como objetivo
la correccin del propio discurso para hallar un enunciado ms eficaz. Las segundas muestran las trans-
formaciones sucesivas en la negociacin explcita para co-construir una secuencia del texto y muestran
la progresin del pensamiento en la palabra.
Durante la fase pre-redaccional, en LM, las alumnas participantes del binomio retenido para esta
experiencia, Salom y Valeria, se abocan a la lectura exhaustiva en voz alta de la consigna y luego del
texto fuente. A continuacin, inician una secuencia interactiva de negociaciones compuesta por doce
intervenciones, destinadas a la eleccin del tipo de estructura expositiva y el tema. En esta fase, las
alumnas optan por la estructura comparativa entre los distintos tipos de abejas que habitan en el panal.
S + de abeja, o describimos - -
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V La vida en el panal.
S + la vida en el panal.
V Entonces vamos a - -
S Est la abeja reina, el zngano y la obrera. Est bueno ac porque () como una
informacin general de la abeja. Por ejemplo, antes de compararla ()
S - destinateur
S - monsieur + responsable +
()
S - responsable su syndicat
V - responsable
S - de linitiative.
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tras que en la seleccin de la informacin y en la co-construccin del discurso prevalecen las hetero-
reformulaciones y las repeticiones con continuacin, es decir, que combinan la repeticin simple con
una expansin de justificacin.
99.- V Claro.
100.-S + en macho y hembra, los machos llamados znganos, y entre las hembras
encontramos dos clases - -
101.-VReina y
En FLE se observa que predominan las hetero-reformulaciones, repeticiones simples y con conti-
nuacin, propias del dictado y escritura progresiva del texto en el momento de completar los datos de
los componentes de la situacin de comunicacin y de redaccin.
V - je voudrais un htel avec tout, + avec le djeuner, avec le dner, avec + tout.
Daccord - - on commence faire lactivit. Ah + cest + vous crivez un ml + daccord
cest avec expditeur +
S - expditeur.
S - message.
Un ejemplo en LM es el siguiente:
V S. Ahora ira...
S Fecundado.
V Ah, s...
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V Cules dos?
S Producir productos.
V Dnde est?
S Ac.
V Por ac.
V S.
V (?)
V Ac no... mir...
S S, y subryalo para saber que lo tenemos que buscar. Y... el fecundado... para
saber de dnde viene, lo subrayamos.
S - quelles activits+
V- moffrir - -
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V A ver... y la reina lo mata luego de que stos, o sea los znganos, inoculan los
huevos, o de que ste inocule el huevo, porque como tenemos que mantener la con-
cordancia de gnero y nmero... Inocule el huevo...
V- Ah!- - oui dans ma valise + ma valise + mettre dans ma valise+ oui + parce que
cest prsent.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
II
Efectivamente, estas reflexiones as como las prcticas que les dan origen se enmarcan en lo
que, genricamente, podramos llamar alfabetizacin acadmica, (1) entendindola junto con Paula
Carlino (2005) como el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica, profe-
sional o acadmica en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs
de ciertas convenciones del discurso; una pertenencia, entonces, fundada en el desarrollo del conjunto
de nociones y estrategias necesarias para participar de la produccin y anlisis de textos propios del
espacio universitario.
Virtud de este abordaje es su capacidad de destotalizar la lectura y la escritura, evidenciando los
diversos modos situados siempre en relacin a las distintas esferas de la praxis social que aquellas
encarnan. Virtud, sobre todo, porque permite poner en discusin el manido y siempre poco interesante
argumento de que el problema en el ingreso y primeros aos de la universidad es la (mala) formacin de
quienes a ella arriban. Virtud, finalmente, porque este abordaje habilita problematizar el ingreso a una
nueva cultura a partir de preguntarse sobre los modos propiamente acadmicos de lectura y escritura.
Pero si la cultura universitaria es una nueva cultura y si de lo que se trata es de configurar una
suerte de rito de pasaje en el que, en el ingreso mismo, se explicitan normas, reglas, estilos y modos
de interpretacin propios de esa cultura, qu pasa cuando la problemtica de la alfabetizacin se ex-
tiende hasta llegar a lmites irrisorios, cuando este pasaje deviene eterno, cuando ingreso y egreso se
confunden bajo las mismas necesidades de alfabetizacin? No nos hallamos frente a un fenmeno ms
complejo?
En este marco es que no podemos dejar de interrogarnos sobre las potencialidades y los lmites
de un abordaje como el que se propone la alfabetizacin acadmica dado que, en esta misma lnea, se
relativizaran expresiones que vinculan las limitaciones de los alumnos en la Universidad para leer com-
prendiendo y para escribir comunicando con un desconocimiento inicial acerca de prcticas que son
propias de esa comunidad universitaria, de esa comunidad textual (Olson, 1998) Cmo se explica, si
no, que concluidas y aprobadas todas las materias de grado se evidencie en la gran mayora de los estu-
diantes/casi egresados una incapacidad evidente para construirse como lectores y escritores expertos,
exigencia bsica para un egresado de nivel superior?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El desconocimiento inicial se hace continuo, inacabado. Un desconocimiento que suele llegar sin
mella al momento de la graduacin y que eclosiona cuando la escritura de la tesis se vuelve una realidad
inaplazable. Y que reaparece, dramticamente, en el postgrado (en la cursada, en la lectura de algunos
textos, en la escritura de los trabajos, en la elaboracin de la tesis). Hace falta, entonces, una alfabeti-
zacin acadmica propia del pasaje del nivel medio al nivel superior (una alfabetizacin acadmica con
mucho ms de alfabetizacin que de acadmica dada la necesidad de trabajar sobre cuestiones bsicas
tanto de comprensin de texto como de normativa bsica del lenguaje acentuacin, puntuacin, co-
hesin y coherencia); otra alfabetizacin que auxilie el recorrido para que nos encontremos, finalmente,
con una nueva alfabetizacin que posibilite salir airoso de la elaboracin del trabajo final de gradua-
cin (claro, y otra para las instancias de pos-graduacin y, como si fuera poco, una alfabetizacin para
docentes alfabetizadores). Sin lugar a duda, nos hallamos ante un curioso fenmeno de alfabetizacin
permanente, continua. (2)
Cmo aprehender esta necesidad crnica de alfabetizacin? Cul es la materialidad sobre la
que esta necesidad se sostiene? De qu est conformado el suelo en el que hunde sus races? En prin-
cipio, el problema pareciera desplazarse y nos encontramos frente a dos alternativas para pensarlo: o
bien el problema es que esa alfabetizacin acadmica inicial fall y, por lo tanto, ciertas singularidades
propias de esta comunidad textual nunca quedaron saldadas, nunca fueron aprendidas; o bien la alfabe-
tizacin acadmica es un proceso que compete a cada momento (a cada segundo) de un recorrido edu-
cativo (e, incluso, laboral) y que, por ello, debe acompaar paso a paso el desarrollo de un estudiante
(de un graduado, de un docente). Pero si la primera alternativa es improbable (dado que, por un lado,
el fenmeno es ultra-generalizado como para hablar de un fracaso en concreto y, por el otro, debera-
mos asumir como fracasada la cadena entera de alfabetizaciones), la segunda es temeraria: qu saber
podra arrogarse la necesidad de estar siempre presente, ante cada situacin de aprendizaje, ante cada
momento de una formacin, constituyndose en algo as como un idioma universal al que cada discipli-
na debe ser traducida para que sea comprendida por un auditorio?
III
Desde que comenzamos con esta labor, una pregunta retorna insistente: por qu la alfabetiza-
cin acadmica se vuelve una necesidad perentoria de nuestras universidades del presente cuando
hubiera parecido un saber sin sentido para nuestras universidades de algunas dcadas atrs?
Podra plantease esta diferencia histrica como un mero problema de enfoque: otrora, cuando se
crea que la faena alfabetizadora consista en la enseanza del cdigo lecto escrito y que esto se haca
de una vez y para siempre, cuando se crea que lo propio de la escuela media era formar a una persona
para que leyera comprendiendo y escribiera comunicando, poca importancia le daba la Universidad a al-
fabetizar sobre sus propios modos, sobre sus propias reglas. Hoy, desde otro enfoque aquel que con-
sidera que la inmersin en la cultura acadmica, en esa oscura comunidad productora y difusora de
textos complejos, textos cuya exgesis requieren seguir pautas pre-establecidas, ante-configuradas es
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
natural la difusin de la alfabetizacin acadmica como modo de acercar a sujetos ajenos a los porme-
nores de esta cultura.
No obstante, reducir esta compleja trama (que va desde un sinnmero de fracasos implicados en
ese malentendido al que llamamos Universidad a la constitucin de nuevos espacios de saber, de nue-
vas disciplinas, con sus enunciados, con sus legalidades, con sus formas de poder) a una cuestin de en-
foque, de perspectivas, de miradas, tal vez no sea suficiente. Todo parece ms complejo. Ms histrico.
Ms material. Como si los cambios en el plano educativo, pero no slo, en el plano de la subjetividad,
pero no slo, en el plano de las tecnologas, pero no slo fueran ms profundos, ms radicales.(3)
Como si el sujeto contemporneo tuviera una relacin de ajenitud (e incluso, por qu no, de descon-
fianza) con ciertos modos de la lectura y de la escritura (en este caso, de la lectura y de la escritura
acadmica), modos sin duda antagnicos a aquellos dominantes (verbigracia, la lectura/escritura veloz,
informal, eficaz, pragmtica, utilitaria del mensaje de texto, del chat o del mail). Incluso, hasta podra
sospecharse que hay algo en el modo de la escritura acadmica que est agotado en tanto propio de
otros sujetos, de otras prcticas, de otras configuraciones histricas; o que ms all de su previsible
agotamiento es en el plano de la transmisin cultural donde se produce la ms profunda transfor-
macin (en este caso, la imposibilidad de transmitir de generacin en generacin el modo legtimo de
escritura formal propio de la academia).
Es all, entonces, donde la alfabetizacin acadmica tiene su tarea central, desmesurada: posibi-
litar esa transmisin. Y posibilitar a partir de la transmisin de los modos y las reglas que le son pro-
pios que el saber universitario siga existiendo como tal. La alfabetizacin acadmica es, en este mar-
co, el dispositivo encargado de reponer/recordar ese saber inmanente y necesario de la Universidad,
ese saber que constituye su estructura misma. De ah, adems, que la alfabetizacin acadmica devenga
un proceso continuo, tan continuo como la formacin continua y como las distintas continuidades que
hoy modelan tanto adentro como afuera de la universidad una vida.
IV
Es en el marco de esta problemtica (que, tal como vimos, ensaya preguntarse no slo por la enti-
dad razn y legitimacin de una disciplina nueva, sino tambin por la materialidad de los procesos
que en el interior de una institucin universitaria se desencadenan en torno a la lectura y la escritura
de sus textos) que las diversas instituciones de educacin superior descubrieron la necesidad de idear
dispositivos eficaces para la reflexin, discusin y difusin de los modos apropiados de lectura y escritu-
ra en la Universidad. En el caso que nos implica, en la Universidad Nacional de Lans, cobr el nombre
de Tutoras de Trabajos finales, un dispositivo diseado con el objetivo de acompaar y orientar a los
estudiantes en el proceso de elaboracin de sus Trabajos Finales(4). Acompaar y orientar no son
verbos utilizados arbitrariamente: son acciones concretas tendientes a contrarrestar el modo solitario
en que suelen resolverse este tipo de trabajos, una soledad vinculada, objetivamente, a la ausencia o
escasez de orientaciones didcticas por parte de las instituciones universitarias, pero, tambin, subje-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tivamente, un sentimiento de soledad que afecta de modo negativo la labor dado que a la hora de
enfrentar la complejidad y magnitud del texto a elaborar provoca sensaciones de desconcierto, impo-
tencia e inseguridad.
A tal fin, el espacio de Tutoras de trabajos finales se organiza en dos momentos: uno vinculado
a la tarea de guiar temtica y metodolgicamente a los futuros graduados; otro, abocado a trabajar
especficamente sobre la organizacin, la escritura (redaccin) y la presentacin formal del texto. Las
reflexiones aqu vertidas se vinculan con este segundo momento (5). ste, a su vez, se organiza en tres
instancias: una de trabajo grupal o en talleres, otra de encuentro individual y, por ltimo, el trabajo con
la Gua de Escritura de trabajos finales. Estas tres instancias tienen como objetivo central ofrecer herra-
mientas a los estudiantes para que puedan reflexionar y resolver los problemas que plantea la puesta
en discurso de ese gnero discursivo particular que es el trabajo final.
Este objetivo central evidencia algunos rasgos de cmo abordamos la problemtica en los es-
pacios indicados. En primer lugar, estimamos fundamental ofrecer herramientas terico-conceptuales
que les permitan a los estudiantes pensar el problema retrico al que se enfrentan en el momento de
escribir sus textos: nociones como las de enunciado/enunciador/enunciatario, situacin comunicativa,
gneros discursivos, secuencia textual, escritor experto o maduro, entre otras, son centrales a la hora
de asumir la complejidad de una escritura acadmica. Nociones-herramientas, insistimos, en las que su
carcter de central no implica tanto un aprendizaje de su significado as como suelen (o solan) apren-
derse las tablas o las conjugaciones verbales, como la capacidad que se tenga de hacerlas iluminar
un proceso eficaz y adecuado de escritura. Luego, con resolver los problemas que plantea la puesta en
discurso hacemos referencia a la capacidad que debe tener un escritor para asumir y resolver el proble-
ma retrico singular que se le presenta a la hora de elaborar un texto. Tal como ya sealamos y ahora
insistimos el primer paso para la adecuada elaboracin de un texto acadmico, en este caso es
asumir que, ms all de los contenidos a decir, hay un problema retrico a resolver. Finalmente, a la hora
de abordar la escritura del trabajo final se prioriza una perspectiva genrica que destaque los rasgos
estilsticos y estructurales propios de ese tipo de texto, as como el modo en el que el enunciador aca-
dmico se construye en su discurso y disea su auditorio de manera adecuada (6).
No obstante, ms all de la importancia de esta presentacin del espacio de Tutoras, del modo
en que se organiza, de sus distintas instancias y objetivos, quisiramos dedicar lo que resta del siempre
escaso espacio textual a analizar los problemas de escritura con los que nos encontramos, sus posibles
causas y los ensayos de resolucin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
V
Tal como sealbamos al comienzo de este trabajo, muchas veces presentamos la alfabetizacin
acadmica como un territorio de trabajo fundamental con estudiantes que ingresan a la universidad: el
desconocimiento inicial de las normas, reglas, estilos, modos de interpretacin, de lectura y de escritura
propios de la comunidad acadmica justifica su trnsito por esta lozana disciplina. Se espera como
resultado de este transitar el pasaje de un lector/escritor inmaduro o inexperto a otro maduro o ex-
perto.
Distincin, sta, ya clsica pero ineludible. Esquemtica, sin duda, pero siempre funcional, fue
propuesta a mediados de la dcada del 80 por dos reconocidos pedagogos canadienses Marlene
Scardamalia y Carl Bereiter quienes la vincularon a dos modelos de procesos de escritura; aquel que
dice el conocimiento y aquel que lo transforma. El escritor inexperto considera la instancia de escritura
slo como una forma de transmitir informacin, de decir lo que saben; el experto, en cambio, admite
y opera sobre la complejidad de la interaccin entre el espacio del contenido y el espacio retrico. Esta
capacidad de asumir y, preferentemente, resolver, en el marco de la produccin textual, la existencia de
un problema retrico es lo que indica la evolucin de uno a otro tipo de escritor (Scardamalia y Bereiter,
1992). O, en trminos de Linda Flower (1979), dicha evolucin quedara evidenciada en el pasaje de una
prosa egocntrica (es decir, aquella escritura que refleja el curso del pensamiento del escritor) a una
prosa que se adapta al curso del pensamiento del lector: un escritor maduro, por ejemplo, planificar y
organizar su texto y establecer relaciones lgico-semnticas a fin de que el lector pueda comprender
el escrito.
Ahora bien: si es sencillo y cmodo caracterizar a quienes ingresan a la universidad como escrito-
res inexpertos (y la alfabetizacin acadmica caer con todo su peso sobre ellos), qu decir de aquellos
que estn egresando y que para ello deben elaborar su trabajo final. Sin duda, su comportamiento
discursivo no podra caracterizarse como de experto. Podr decrsenos que al desconocer el punto de
partida cules eran las competencias cuando ingresaron desconocemos tambin el grado de evo-
lucin. Seguro. O que pueden haber devenido expertos en la escritura de otros textos acadmicos (par-
ciales, apuntes, monografas, etc.) mas no de este gnero tan singular y tan poco transitado como es el
de los Trabajos finales (7). Quizs. Lo cierto es que es en este momento clmine momento en el que
todos los conocimientos y prcticas adquiridas a lo largo de una carrera universitaria deben ponerse en
juego cuando con ms nitidez se evidencia la carencia de competencias lingsticas y de reflexiones
respecto del lenguaje (por no decir que, generalmente, lo que se evidencia es la carencia de las ms
mnimas nociones de ortografa y sintaxis), lo que dificulta sobremanera la elaboracin de un trabajo
escrito complejo. Empero, seamos ms puntuales y rastreemos, concretamente, los rasgos de este ya
avanzado, casi egresado escritor inmaduro.
Nuevamente: si tuvisemos que precisar el rasgo base que distingue entre uno y otro tipo de
escritor podramos decir, tal como expusimos lneas arriba, que gran parte de su eficaz construccin se
resuelve en la capacidad que tenga el estudiante de asumir y resolver ms all de la mera transmisin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
de contenidos el complejo problema retrico inscripto en este tipo de trabajos. En este marco, nues-
tra labor cotidiana indica que slo un mnimo porcentaje de ellos divisa que el momento de la escritura
del trabajo final es una instancia ms compleja que el mero decir contenidos; una instancia que exige
para decirlo otra vez con Flower superar la prosa egocntrica que refleja el curso del pensamiento
del escritor para adaptarla al del lector; una instancia compuesta por diversos momentos (planificacin,
puesta en texto, revisin y correccin, para decirlo rpido) y no por un nico y catico ir hacia delante;
una instancia sobredeteminada en lneas generales por las leyes que regulan los procesos de lec-
tura y escritura en la universidad y en lo puntual por las caractersticas estilsticas y estructurales
que el gnero discursivo en este caso la tesis o trabajo final estipula. O, parafrasendonos, slo un
mnimo porcentaje de estudiantes con los que nos encontramos en este espacio de tutoras sera ajeno
a la categora de escritor inexperto o inmaduro.
Pero, cules son estos errores frecuentes que por repetidos, por insistentes, nos llevan a caracte-
rizar a estos estudiantes/casi egresados como escritores inexpertos? A fin de presentar de modo ordena-
do y sinttico el torrente de errores, pifies, equvocos, desconocimientos, desatinos y omisiones con los
que nos cruzamos a diario, optamos por organizarlos en tres grupos: a- problemas con la construccin
enunciativa, b- problemas con la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin en el texto
y c- problemas con el uso de la polifona. Un cuarto conjunto de problemas aquellos que se vinculan
con los aspectos normativos del uso de la lengua (construccin de oraciones y prrafos, concordancia
sujeto/verbo, puntuacin, uso de las maysculas, ortografa, uso de preposiciones, pronominalizacin,
etc. etc.) a pesar de su abusiva recurrencia, no ser enfatizado en este trabajo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
babel promiscua en la que la opinin infundada, el plagio, el corte y pegue, Marx y Richy Fort conviven
en la ms confusa de las armonas; finalmente, cmo cierta tendencia a impersonalizar, a objetivar, a
neutralizar la voz (tendencia en los estudiantes, pero heredera de algn mal consejo dado al voleo por
algn docente) le dificulta llevar a cabo muchas de las funciones que, por obligacin genrica, esta voz
debe saber encarnar.
En sntesis, uno de los problemas ms frecuentes con los que nos encontramos en los Trabajos fi-
nales es la marcada debilidad en la construccin de un enunciador acadmico adecuado en sus formas y
eficaz en su tarea. Revertir esta situacin (a partir de una reflexin sobre los rasgos y funciones adecua-
dos al enunciado acadmico de un trabajo acadmico de este estilo) es, sin duda, parte del necesario
proceso de maduracin de los estudiantes escritores.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Cul es el correlato material de esta ausencia de planificacin? Textos desorganizados que acu-
mulan definiciones y conceptos de modo vago, sin lgica ni orden aparente y aislados de los textos,
autores y teoras que los dotan de sentido nunca se evidencian vnculos, ni se confrontan, comple-
mentan o problematizan las ideas, uso incorrecto de cuadros o esquemas que en lugar de apoyar el
desarrollo escrito lo reemplazan lo que evidencia la dificultad para encarnar la tarea de escritor,
presentacin abundante e innecesaria de clasificaciones.(10)
Es importante destacar que la perspectiva genrica asumida lleva inscripta cierto modo de trata-
miento del tema y ciertos rasgos estructurales que condicionan el modo de organizar la informacin. De
ah que principalmente en la Gua elaborada para la escritura de los Trabajos finales se insista con
tesn en reflexionar sobre las distintas partes con sus funciones especficas de un trabajo de estas
caractersticas (Introduccin, desarrollo expositivo-explicativo, desarrollo argumentativo, conclusin,
bibliografa final, etc.). No obstante, ms que con una reflexin que ensaye aprehender la lgica de este
modo de organizar la informacin y la funcin especfica de cada una de las partes solemos encontrar-
nos con una suerte de automatismo que rellena ms o menos intuitivamente las distintas partes.
O, dicho de otro modo, con un cumplimiento formal de la consigna es decir, cumplo con poner todas
las partes sin preguntarme cul es el sentido o cmo se articulan entre ellas. As, quedan introducciones
que no logran introducirnos al trabajo, marcos tericos impertinentes (11), marcos histrico arbitrarios
es decir, aquella historizacin sin fundamento, innecesaria, que nada aporta al anlisis ni a la argu-
mentacin del problema planteado (a lo sumo, ofrecen informacin, pero esa no es la idea) (12) y
anlisis que no se vinculan con nada de lo dicho hasta el momento y conclusiones que nada concluyen.
En sntesis, junto a los marcados problemas de lectura y escritura descriptos, junto a la ausencia
total de una instancia de planificacin que nos permita seleccionar, jerarquizar y ordenar el escrito, nos
encontramos con fidelidades a una estructura de la que no llega a comprenderse su sentido y su fun-
cionalidad. Es muy extrao que, en esas condiciones, se produzca un texto claro, cohesivo y ordenado.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
herencia del modo de lectura predominante en la escuela media o producto evidente de su vnculo
constante con los medios masivos de comunicacin?), la lectura no puede sino ser unidireccional en
el sentido en que todo es un aporte lineal y directo al conocimiento de un objeto, hecho o concepto.
Pero, casi en su totalidad, los textos universitarios no informan, sino que explican/exponen o argumen-
tan (tambin narran y describen, pero generalmente en funcin de explicar o argumentar algo). Y tanto
en los textos expositivo-explicativos (en donde suelen presentarse distintos abordajes a un tema, a un
hecho, a un concepto) como en los argumentativos (en los que suele sostenerse una postura respec-
to de un problema controvertido y refutarse posturas antagnicas), el reconocimiento de la voz del
otro, de la funcin que esa voz cumplesi tiene funcin explicativa, si ejerce el rol de autoridad, si
se la introduce en el texto para objetarla, del lugar en el que sta es ubicada respecto de la voz del
enunciador del texto, insistimos, todo esto es medular en funcin de una lectura acertada de un texto
universitario. En ese sentido, y tal como sostienen desde hace ms de una dcada Mariana Di Stefano
y Cecilia Pereira (2007) la aparicin de la voz del otro suele constituirse en una traba concreta para
la interpretacin de los textos universitarios: los estudiantes, por ejemplo, suelan evidenciar notorias
dificultades para relevar la orientacin argumentativa de un trabajo en el que se confrontan los dichos
de ms de un autor.
Es importante destacar en esta misma lnea que habitualmente se omite hasta la ms bsica con-
textualizacin de textos y autores (desde qu disciplina, teora, corriente, expone su postura) lo que, sin
duda, atenta contra la posibilidad de confrontar o comparar fuentes sobre un problema comn.
Decamos: es en la escritura donde estas dificultades en la lectura se expresan. As, coherente con
lo planteado, solemos encontrar en los Trabajos Finales de los estudiantes principalmente en el marco
terico muy poco cuidado en el trabajo con la polifona. La acumulacin indiferenciada (de voces, de
palabras, de conceptos) parece ser la mxima imperante. En una secuencia que va de la desatencin
al plagio, los textos carecen de una delimitacin clara entre las distintas voces que los conforman. Se
desvanece, tambin, la frontera entre la voz propia y la ajena, al tiempo que se omiten las referencias
bibliogrficas o toda otra marca de la polifona (No importa quin lo dijo, ni dnde. No importa si eso
que dijo reformula, completa o antagoniza con el prrafo anterior o con el posterior. Cut and paste. La
lgica, insistimos, es la de la acumulacin. Y en la acumulacin ya lo dijo Lenin todo vale).
Pueden relevarse, sin embargo, otros casos en los que este nivel de trabajo sobre la polifona est
bien logrado las voces se diferencian, los lmites entre el discurso citado y el discurso citante son nti-
dos, las referencias estn correctamente explicitadas. No obstante, esto no es condicin suficiente para
garantizar que la coherencia y la cohesin de estas voces al interior del texto. Notamos cmo muchas
veces la seleccin de los fragmentos de otros autores poco o nada aporta al tema tratado: es habitual
encontrar largas series de citas cuya relacin entre s y con el conjunto del trabajo es, por lo menos,
dudosa. En ese marco, las operaciones de confrontacin, complementacin, comparacin de fuentes
sobre un mismo problema todas actitudes esperables de un lector/escritor experto no suelen ser
moneda comn en los textos revisados.
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Conclusin
En este trabajo ensayamos, como su nombre lo seala, reflexionar sobre un espacio concreto de
intervencin sobre los procesos de escritura universitaria las tutoras de escritura de Trabajos Fina-
les que desde hace cuatro aos viene funcionando en la Universidad Nacional de Lans. A grandes
rasgos, podra pensarse este espacio como afn a lo que muchos hoy llaman alfabetizacin acadmica.
Sin duda esta novel disciplina aporta interesantes elementos para pensar el complejo fenmeno de la
lectura y la escritura en la universidad. No obstante, pareciera que la complejidad del fenmeno muchas
veces nos obliga a elaborar niveles de anlisis que superen los procesos intra-universitarios.
Ms all de esto y centrndonos en nuestra labor, examinamos el modo en que los estudiantes
se construyen como voz como enunciadores, dijimos de sus propios textos, intentando puntualizar
cmo en la mayor parte de los casos la tirana de los contenidos temticos exclua la necesaria atencin
sobre el problema retrico que todo texto quizs, por su complejidad, sobre todo los textos acad-
micos lleva inscripto. El par escritor experto/maduro o inexperto/inmaduro nos sirvi para enumerar
los rasgos determinantes de uno y otro modo de escritura. As, reunidos en tres grandes grupos pro-
blemas con la construccin enunciativa, problemas con la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la
informacin en el texto y problemas con el uso de la polifona relevamos los problemas que, por su
recurrencia, cremos ms importante examinar.
Como cierre de este trabajo no podemos sino reconocer los lmites de nuestra intervencin en los
modos de escritura de los estudiantes: como el opio al moribundo o el amor a la octogenaria, cuando
nosotros llegamos luego de varios aos de carrera, ya finalizadas las cursadas, con miles de trabajos
y parciales entregados y con el trabajo final casi cerrado ya no es mucho lo que se puede hacer (por
momentos, incluso, puede graficarse nuestra labor como el de diestros decoradores). No slo es ne-
cesario generar dispositivos previos y especficos que operen sobre los procesos de lectura y escritura
universitaria (algo que se hace en el ingreso a la universidad, por ejemplo, pero que no es suficiente),
sino que tambin es fundamental que cada materia ponga en el centro de su currcula los modos de
lectura y escritura adecuados para la universidad. El desarrollo de modos de lectura profundos, crticos,
analticos, contextualizados (y no de fragmentos de apuntes manuscritos tipo resumen, sin autor, con-
texto ni entidad acadmica alguna) debe ser una prioridad indiscutible en la formacin de un egresado
universitario. En el mismo sentido, es necesario que las materias desplieguen espacio de escritura aca-
dmica (sea a partir de parciales domiciliarios o presenciales que motiven desarrollos de escritura
compleja, sea a travs de monografas o de informes). Se nos dir que en muchos casos esto se hace: sin
duda, pero lo que los Trabajos Finales revelan es un muy escaso entrenamiento en la escritura de textos
acadmicos. En sntesis, nuestro trabajo es importante pero insuficiente: es tan absurdo intentar salvar
este problema en pocas clases en un ingreso como querer enmendarlo a metros de la lnea de llegada
(cuando lo nico que se quiere es, a cualquier costo, llegar). Slo es til cuando se articula con espacios
que aporten en la conceptualizacin sobre el discurso y el lenguaje, sobre la escritura como prctica co-
municativa especfica y sobre el campo acadmico como esfera singular de produccin textual. No hay
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Notas
(1)- Como en mucho otros casos, el fenmeno designado es mucho ms contundente que el nombre que lo designa: al-
fabetizacin acadmica, no es quizs, la traduccin ms feliz, sobre todo teniendo en cuenta las connotaciones de la nocin
de alfabetizacin en nuestro idioma (connotaciones ajenas al vocablo anglosajn literacy que le da origen).
(2) Es interesante pensar como imagenespejo de la tan mentada educacin continua una necesaria ignorancia conti-
nua, en este caso, la ignorancia continua sobre los modos especializados de lectura y escritura. O ms all an: en el momen-
to en que todo deviene saber tcnico y especializado miles de tecnicaturas, especializaciones y maestras lo evidencian
la lectura y la escritura complejas, universitarias, pasan de ser un requisito base para cualquier profesional a un saber para
pocos, un saber de entendidos en el uso de estas milenarias tecnologas.
(3) No es sin duda ste el lugar pertinente como para extenderse en intrincados desarrollos sobre las transformaciones
sociales, polticas, culturales, tecnolgicas, educativas (etc., etc.,) que afectan entre otras cosas la constitucin subjetiva.
Conformmonos, al menos, con remitir al lector a las muy recomendables reflexiones del filsofo italiano Franco Berardi en
Generacin Post-alfa. Patologas e imaginarios en el semiocapitalismo. Tinta Limn Ediciones, 2007 (y, tambin, a las vertidas
en su texto anterior, La fbrica de la Infelicidad, Madrid, Traficantes de Sueos, 2003). O al ya clsico texto de Gilles Deleuze,
Post-scriptum sobre las sociedades de control (en Conversaciones, Valencia, Pre-textos, 1996). O a las derivas ms actuales
de este texto propuestas por Mauricio Lazzarato en Polticas del acontecimiento (Buenos Aires, Tinta Limn Ediciones, 2006).
(4) En este caso, nos referiremos al espacio de Tutoras de Trabajos finales desarrollado particularmente por la carrera
de Trabajo Social de la UNLa, no porque sea el nico espacio de este tipo sino porque es, al da de hoy, el de mayor desplie-
gue.
(5) Segundo momento o momento de escritura que suele pensarse, infortunadamente, como una instancia de
presentacin escrita o de mera transmisin de algo ya elaborado en una etapa anterior. Contrariamente, creemos que es
necesario plantearse este momento de escritura como una instancia crucial de elaboracin y de pensamiento. Este valor
epistmico de la escritura sobre todo para el caso de nios y adolescentes fue analizado por Linda Flower en Writer-
based prose: A cognitive basis for problems in writing de 1979 y por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia en The psychology
of written composition de 1987.
(6) Obviamente, cuando aludimos a una perspectiva desde el gnero o perspectiva genrica no nos referimos a la siem-
pre dinmica disputa feminismo/machismo, sino a la nocin de Gnero Discursivo propuesta por el filsofo ruso Mijail Bajtin
(vase El Problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1979, pp. 248-293).
(7) Sin duda el escritor experto o no de su Trabajo Final es un escritor forzado... forzado a escribir un tipo de texto
que jams ley y del que, por lo tanto, desconoce sus particularidades genricas. Nadie que no fuera Director o Jurado de
tesis, o novio, novia o amante de tesista leera jams una Tesis!
(8) Acumulacin porque parece ser sta la mxima ms eficaz para rellenar la infinita extensin del trabajo requerido,
perezosa porque parece seguirse la mxima del mnimo esfuerzo lo que en Internet est a mano, lo que puedo sacar de
algn apunte de alguna materia cursada o de algn libro que me pueda pasar el tutor, etc. Y si no est a mano, no existe
ningn texto sobre este tema. Perezosa, tambin, porque la lgica del cut and paste sustentado en la similitud de palabras
yo trabajo gnero, ac dice gnero, corto y pego, ya est es la lgica de evitarnos la agotadora empresa de pensar. Y
esto no es irnico! Pensar es mucho ms extenuante que no hacerlo. Encontrar las relaciones lgicas y causales que consti-
tuyen el entramado conceptual de un texto es mucho ms spero y espinoso que encontrar como el Google identidad
de palabras. S, aprovechemos esta nota al pie (ac, disimulado, como en voz baja de querusa se deca en mi barrio cuando
era chico para decirlo: sospechamos que el problema el problema central, no los dos mil trescientos problemas aleda-
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os de los estudiantes con sus trabajos finales no es el de su analfabetismo acadmico, no es que no sepan leer o escribir,
no es en la mayor parte de los casos una cuestin de capacidades, ni de conocimientos, ni de competencias, ni de sabe-
res, ni de habilidades. Es, casi siempre, un problema de pereza.
(9) Un collage en el que se entremezclan y confunden materiales de distinta ndole, de distinto origen, de distinta cali-
dad sin una lgica profunda que los articule, sin seleccin y jerarqua aparente; un terreno liso en el que las distintas voces
de autores, de textos, de disciplinas se superponen, se pisan, donde teoras antagnicas y autores histricamente enfren-
tados conviven en la ms cndida hermandad, donde mejor se borran autoras y legitimidades existe realmente una
diferencia sustancial entre citar las Lecciones sobre historia de la filosofa de Hegel y la enciclopedia Encarta?; un producto
exquisito de la simulacin simulo que leo, simulo que investigo, simulo que manejo autores, metodologas, simulo que
hay jurado que rigurosamente sentencia si es un producto acadmicamente aceptable o no, etc., etc; un espacio que parece
constituido ms all de las ideologas, de la historia y, por qu no, del pensamiento secuencial mismo. Los marcos tericos
con los que nos enfrentamos a diario, son el producto siempre malogrado de una versin correcta o son, sobre todo, la
ms expresiva manifestacin de un modo de pensamiento configurado a la par de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin? No hay demasiadas similitudes entre la configuracin de estos marcos tericos y la lgica de configuracin
de Internet e, incluso, del zapping televisivo?
(10) Es notoria la tendencia a presentar diversos modos de clasificar un objeto o problema (Tipos de violencia: a, b, c, d)
y que de estas clasificaciones surjan nuevas clasificaciones. La contrariedad solemos encontrarla en que estas clasificaciones
no responden a una efectiva caracterizacin del problema, sino que suele clasificarse por el mero hecho de clasificar, como
si armar el marco terico de un problema fuera relevar las miles de clasificaciones posibles que en torno a ste pueden rea-
lizarse. Y este amor por la taxonoma no es sino la contratara de una efectiva reflexin sobre el problema. Nos encontramos,
sin dudas, ante un nuevo facilismo.
(11) La impertinencia de un marco terico suele darse por la omisin de textos centrales sobre un problema (cada pro-
blema, cada tema, cada disciplina tiene sus textos clsicos, sus textos cannicos, sus textos de moda, sus textos inevitables)
y su reemplazo por textos menores o derivados autores que hablan de autores que hablan de autores. Tambin por la pre-
sentacin de conceptos menores y no la de aquellos centrales para problema presentado. Sin duda, la pertinencia tambin se
vincula a una cuestin de autoridad, de legitimidad (qu o quin es legtimo y qu o quin no lo es en un trabajo acadmico).
(12) Marcos histricos, por otra parte, que suelen evidenciar una muy particular lectura de la historia en la que dos mil
quinientos aos pueden entrar en una carrilla. Hace poco me top con una historizacin muy particular del concepto de
participacin (tema que junto con el de Gnero encabezan el ranking de preferencias de los alumnos de Trabajo Social de la
UNLa) que arrancaba con una cita de Aristteles, en el prrafo siguiente afirmaba que en la Edad Media el poder de la Iglesia
no foment la participacin de las personas, el siguiente prrafo se sacaba de encima rpido la Revolucin Industrial para lle-
gar a los dos siguientes dedicados al peronismo y al Estado Benefactor. Finalmente, dos prrafos dedicados al neoliberalismo
y cuatro a la participacin en el gobierno de Kirchner objeto de anlisis, esto ltimo, del trabajo en cuestin cerraban
esta vertiginosa por no decir atropellada genealoga de la participacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Dimensiones representacional y
discursiva en un discurso sobre
educacin superior
Alejandra Reguera
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
Al leer la ltima conferencia de UNESCO relativa a la educacin superior, nos interrogamos acerca
de algunas nociones presentes en este documento universal, en tanto aspira a captar a un auditorio
perteneciente a 193 pases, todos estados miembros de la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura. El auditorio, en trminos de Perelman, se vincula - en el marco de
su teora retrica- con el estudio de las tcnicas discursivas que permiten provocar o acrecentar la
adhesin de los espritus a las tesis que se presentan para su consentimiento (1989: 34). El auditorio
universal, al que se debe convencer y no persuadir est constituido por toda la humanidad o al menos
por todos los hombres adultos y normales (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:70 citado en Danblon,
2007); nada ms cercano a la verdad en el texto elegido, ya que 193 pases representan ms del 97% de
los conformados y reconocidos actualmente como tal; todos ellos deberan consentir - en el diseo de
sus polticas universitarias- con lo que la conferencia mencionada comunica.
Se analizar el comunicado de la reciente Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009: Las
nuevas dinmicas de la educacin superior y de la investigacin para el cambio social y el desarrollo, en
especial dos fragmentos del documento mencionado, su prembulo y el plan de accin de los estados
miembros, contenido este ltimo en el artculo 49 del documento. El planteo que formulan los enun-
ciadores no surge de una controversia, entendida como discusin entre opiniones contrapuestas,
conditio sine qua non para que haya argumentacin, ni se hace de modo argumentativo a travs de una
estructura binaria: partir de un dato (lo aceptado) y relacionarlo con lo nuevo (de carcter dudoso);
el planteo se erige como un discurso fundante, parte de una normativa que prescribe y no obliga
a las partes a las que se dirige. stas, los estados miembros de la UNESCO, sabrn cul es el conjunto de
principios a seguir en materia de desarrollo de la educacin superior, pero gozarn de la libertad y auto-
noma que los sustenta como estados, para desconocer o no atender a los lineamientos recomendados.
Como decamos, aunque no parte de una controversia, s parte de un diagnstico innegable, resumido
en el concepto de crisis actual, efecto evidenciado en mltiples factores de diversa naturaleza, en los
distintos pases y regiones. Esa aseveracin remite a una posicin clara: si la situacin es caracterizada
como crtica, la metodologa para revertirla es: inversin en educacin, equidad y calidad educativa,
inclusin social, atencin a la demanda de los estudiantes. Los conceptos concurren a un mismo cam-
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dos miembros parten de la nocin vinculante entre calidad educativa y financiamiento educativo. Otro
concepto recurrente es el de inclusin social, el que remite a la integracin de grupos potencialmente
sub representados como trabajadores, mujeres, pobres (sic), minoras, personas con discapacidad,
migrantes, refugiados y otras poblaciones vulnerables. En el prembulo hay una riqueza polifnica:
se citan fuentes que constituyen autorreferencias, por ejemplo, la Declaracin de la Conferencia
Mundial de Educacin Superior 1998. Se citan tambin las seis conferencias regionales celebradas en
los ltimos diez aos, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos 1998, los Objetivos de De-
sarrollo del Milenio (ODM) y Educacin para Todos (EPT). Estas autorreferencias se constituyen en
argumentaciones de autoridad, que consisten en afirmaciones enunciadas por un locutor particular
autorizado, locutor que funciona como garante de justeza (Plantin, 2001: 145). A continuacin el
acento est puesto en la responsabilidad gubernamental, involucrando aspectos de la compleja situa-
cin que debe ser abordada: lo social, lo econmico, lo cientfico, lo cultural, etc. Los pilares sobre los
que debe construirse una solucin a esa coyuntura descripta, desde la educacin, es a travs de la
docencia, la investigacin y la extensin acadmicas. La ideologa de los enunciadores (su dimensin
representacional) est referida a estos aspectos, los que de un modo llano, explcito, se reflejan en los
segmentos textuales mencionados (la dimensin discursiva).
Cmo se presentan las dimensiones representacional y discursiva en los fragmentos analizados?
La Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, 2009) si bien establece una argumentacin
causal, demostrando enunciativamente que existe una relacin causal entre dos acontecimientos
(Plantin, 2001: 66), lo cual podra enunciarse, no en trminos taxativos por cierto, como a mayor in-
versin estatal, mejor educacin superior () aunque no explicita las estrategias concretas de cmo
llevar a cabo ese objetivo. Probablemente se vea coaccionada la palabra enunciada por la autarqua
de los estados nacionales, cuya potestad es fijar polticas propias para cada rea especfica y asignar
las partidas presupuestarias de acuerdo con mltiples variables macroeconmicas, que no son objeto
de nuestro anlisis. As, si bien el plan expuesto en el Art. 49 del comunicado de Unesco se refiere a las
polticas y estrategias para lograr el cambio social y el desarrollo, es impensable, y - a todas luces-
inviable una poltica que rija las reas educativas de tantos pases, de la misma manera en que no podra
existir un gobierno internacional. La creencia, la dimensin representacional, es que los estados asuman
responsablemente la meta de desarrollar la educacin superior a travs de un aumento de la inversin;
el enunciado, la dimensin discursiva, apela a vocablos unvocos, claramente situados en un contexto
de lgica econmica, a saber: inversin, financiamiento, satisfaccin de la demanda, etc.
El comunicado se constituye en un conjunto de principios del deber ser, vale decir, recomen-
daciones hechas en un tono monovalente, neutro, que establece la necesidad casi indelegable para los
estados miembros de orientarse a ciertas acciones en materia de desarrollo de la educacin superior;
en ese sentido, como ya fue sealado, los enunciadores se dirigen a un auditorio universal.
El corpus analizado se constituye en una endoxa (Von Moos, 1993: 7), entendida como opinin
suficientemente aceptable que reposa sobre un consenso general o al menos representativo, opuesta
a adoxa o paradoxa concebidas como opiniones vergonzosas o problemticas. La palabra unesquiana
es una endoxa, en tanto se constituye en voz aceptable, consensuada, enunciada por mltiples orado-
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res, a la sazn, los pases redactores - si cabe la metonimia- del comunicado, los que a su vez son los
enunciatarios de s mismos.
A fin de esbozar una acercamiento al corpus a partir del anlisis del discurso, partimos de la idea
de que ste, en su vinculacin con la retrica clsica, establece que: la argumentacin surge de toda
cuestin para la que hay mltiples respuestas, en la argumentacin dominan los conflictos en los que se
aplican diferentes normas y, por ltimo, todo discurso responde a un contradiscurso (Pereira, C. 2009).
En primer lugar, podemos decir que la multiplicidad de respuestas para este comunicado de Unesco po-
dra ser plurvoca, profusa, diversa, dada la gran magnitud de pases que abarca, en los que la situacin
de la educacin superior es dismil, bsicamente; los estados podran contraargumentar en funcin de
sus propias determinantes histricas, el grado de desarrollo de sus sistemas universitarios, el porcentaje
del Producto Bruto Interno que afectan a la educacin superior, otros indicadores socioculturales que
caracterizan su perfil cultural. Para decirlo simplemente, numerosos estados estn muy lejos de poder
llevar a cabo las medidas recomendadas. En segundo lugar, si decimos que en la argumentacin domi-
nan los conflictos en los que se aplican diferentes normas, el documento analizado parte de un conflic-
to axial: la actual crisis econmica internacional; no existe un mapa geopoltico global que d cuenta de
los distintos niveles de problemticas existentes en cada nacin, en donde el protagonista es el hombre
y su circunstancia de necesidad, de exclusin, de asimetra respecto de sectores poderosos, ricos, que
invariablemente, en todos los pases existen. Por ltimo, si todo discurso responde a un contradiscurso,
la voz de Unesco est respondiendo a la ausencia de atencin al sistema universitario que, en diversas
naciones, es constatable; en ese marco de tremendas disparidades socioeconmicas en que las pobla-
ciones viven, generalizacin que no escapa lamentablemente a la verdad de las situaciones nacionales,
la educacin superior es casi una instancia de exclusividad o privilegio, grandes porciones de la po-
blacin mundial aun no han accedido al sistema acadmico y carecen de posibilidades reales, a futuro,
de integrarse a l. Todos ellos son mencionados en el documento como los subrepresentados; existe
conciencia de la exclusin educativa, de la marginalidad del conocimiento. En este contexto, entonces,
los subrepresentados (Art. 49 inc. f) son los subeducados.
Las dimensiones representacional y discursiva apuntan a legitimar la responsabilidad estatal res-
pecto de la inversin en la educacin universitaria; estas dimensiones constituyen la creencia expresada
de que la excelencia de la ciencia es lo que debe estar al servicio de la sociedad (Art. 49, inc. n). Este
es un aspecto al que se apunta en forma explcita: la sociedad, fin ltimo de toda poltica educativa.
El comunicado de Unesco 2009 es una endoxa, un argumento universal que se orienta a mejorar las
condiciones de vida de las sociedades actuales; parte de datos conocidos, la crisis, el desfinanciamiento
del sistema educativo y prefigura - aunque no lo hace explcitamente- un dato probable o dudoso: la
concurrencia de las voluntades polticas nacionales en la mejora de la educacin universitaria.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Representaciones previas de
los docentes sobre la lectura
y la escritura de los aspirantes
al ingreso. Contraste con los
resultados obtenidos al finalizar
el curso
Sandra Rocaro y Silvia V. Gmez
Universidad Nacional de La Matanza
Introduccin
En el marco del programa La Lectura y la Escritura en el Ingreso a la Universidad (2009-2012),
que se desarrolla en la Universidad Nacional de La Matanza se llevaron a cado dos proyectos de inves-
tigacin. Uno, referido a las representaciones de lectura y escritura de los alumnos que cursaron el
Seminario de Comprensin y Produccin de Textos del Curso de Admisin de la Universidad y el otro,
relacionado con las representaciones de los profesores de dicha asignatura del curso.
A este ltimo proyecto de investigacin nos referiremos con el presente trabajo. Es necesario
sealar que, en el caso particular del ingreso a la Universidad Nacional de La Matanza, los docentes
que trabajan en el curso de admisin, (en particular los profesores del Seminario de Comprensin y
Produccin de textos, por ser esta la primera materia que se cursa y por la caracterstica de su dictado)
se enfrentan a situaciones particulares para llevar adelante su tarea.
La primera singularidad es la gran heterogeneidad existente en el alumnado en relacin con la
escolaridad previa que porta y con la edad que posee. Por una parte hay una gran cantidad de alum-
nos que todava concurren a la escuela media mientras realizan el curso de ingreso en contra turno y
muchos otros que acaban de egresar del nivel anterior al comenzarlo. Estos dos primeros grupos estn
conformados mayoritariamente por adolescentes.
Por otra parte hay muchos adultos jvenes y algunos mayores que hace largo tiempo terminaron
la escuela secundaria. A estas diferentes franjas hay que sumarle la de los mayores de veinticinco aos
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Las caractersticas presentadas pueden ponerse en relacin con lo que Aguirre Lora (1989) plantea
sobre los cambios que ha sufrido la universidad latinoamericana en las ltimas dcadas. Sostiene que
se ha pasado de una universidad de elite a una de masas. En la universidad de masas, sostiene Aguirre
Lora, la propia expansin de la matrcula impulsa la conformacin de un nuevo docente poseedor de
un capital cultural muy diferente al del profesor tradicional. La autora plantea que las innovaciones ms
agudas que ha ensayado en las tres ltimas dcadas la universidad latinoamericana, podran condensar-
se en las nociones de proyecto modernizador y de universidad de masas, ambas son determinantes
en la construccin de la imagen social del docente universitario y remiten al problema de su actual
identidad profesional.
Algunas representaciones
El primer dato obtenido de la 1 encuesta es que al ser interpelados acerca de su formacin de
grado, casi el 27% de los docentes no la especifica, ya sea por no responder o por ofrecer respuestas
ambiguas del tipo universitario o especializacin.
Otro dato es que frente a la pregunta sobre los niveles educativos en los que se desempea, ms
del 38% de los docentes encuestados no reconoce su labor en el mbito universitario a pesar de llevar
varios aos dictando el seminario.
Al indagar sobre las representaciones que los profesores tienen sobre s mismos, en relacin con
sus expectativas laborales y profesionales. El 84,61% de los docentes confiesa esperar satisfaccin pro-
fesional. Dicha satisfaccin aparece emparentada, primeramente, con el acceso a la investigacin,
respuesta elegida en el 78,85% de los casos. En segundo lugar, con la insercin profesional, elegida
por el 76,92% y, por ltimo, con lograr el acceso a otro nivel de enseanza, seleccionada por el 73,08%
de los encuestados.
Un dato significativo es que ninguno de los docentes elige la opcin prescindir de las competen-
cias previas de los alumnos. Esto llevara a pensar que el total de los docentes encuestados no se ve a
s mismo como el comienzo de todo aprendizaje, ni se piensa como aislado de los otros docentes ni de
las otras disciplinas.
Las caractersticas observadas respecto de los aspirantes al ingreso, son agrupadas para su inter-
pretacin y segn rasgos comunes, en representaciones sobre comportamientos emotivos y de con-
ducta, representaciones sobre el conocimiento y otras representaciones. A partir de esta clasifi-
cacin se puede advertir que la mayora de los docentes encuestados caracteriza a sus alumnos con
descriptores de comportamiento, como por ejemplo: entusiasta, ansioso, aptico, aplicado. Por
tal motivo, puede notarse el alejamiento por parte de los encuestados del rol docente profesional y
de lo estrictamente observable desde su prctica a la hora de caracterizar a los alumnos, tanto los aspi-
rantes al ingreso como los ya insertos en la vida universitaria. Por el contrario, se apoyan en parmetros
ms ligados a lo afectivo, de la misma manera que cuando dan cuenta de sus expectativas con relacin
al trabajo en la universidad privilegiaron mayoritariamente la satisfaccin personal.
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En cuanto a la Encuesta N 2, los datos relevados tienen que ver con dos aspectos. En principio,
las caractersticas de los alumnos con los cuales trabajaron los docentes en el Curso de Ingreso. Adems
si esas caractersticas respondieron a lo esperado por los encuestados. Los descriptores utilizados por
los docentes para caracterizar a sus alumnos se agrupan a los efectos del anlisis en positivos, negati-
vos y neutros. Los resultados de esta clasificacin muestran que los docentes a la hora de caracterizar
a sus alumnos eligen, en casi el 60 % de los casos, los rasgos positivos. Sin embargo, los descriptores
considerados al momento de la clasificacin como positivos perfilan a un alumno mero receptor del
saber portado por el docente. En otras palabras, un saber que se transfiere sin interaccin aparente
entre el docente y el alumno. En tal sentido, entre las caractersticas negativas incluyen, entre otras,
vasijas, indolentes, o atemorizados, lo que refuerza el aspecto afectivo desde el que se asume la
caracterizacin solicitada por parte de los docentes encuestados. Asimismo, puede vislumbrarse que se
consideran como negativas caractersticas que le dificultan transferir sus conocimientos.
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Otros 3 5.88
Planifican la escritura 1 1.96
No contesta 2 3.84
Abordan con naturalidad la escritura 0 0
Elaboran textos respetando la progresin temtica del discurso 0 0
Para cumplimentar la segunda encuesta se solicit a los profesores que respondieran las siguien-
tes cuestiones. En primer lugar: Las caractersticas de sus alumnos responden a lo esperado por usted
antes de iniciar el Curso de Admisin? S/No- Por qu?
Respuestas S No S/No
Cantidad 34 11 2
Positivas 15 4 2
Negativas 10 6 --
+/- 6 1 --
N/C 3 -- --
En relacin con la primera de la preguntas slo un mnimo porcentaje de las respuestas dadas por
los docentes se refiri a las habilidades de sus alumnos para leer y escribir.
tem Porcentaje
Caractersticas sobre comportamientos emotivos y de conductas 46,80
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Los resultados obtenidos son los siguientes: en la resolucin de las encuestas los docentes pu-
sieron de manifiesto lo que denominamos representaciones sobre comportamientos emotivos y de
conducta y no se expresaron en sus contestaciones otro tipo de representaciones que estuviesen re-
lacionadas con aspectos cognitivos generales o especficamente referidos a la habilidad de lectura y
escritura de los estudiantes.
Esto se evidencio no slo en la caracterizacin que hicieron de los aspirantes al ingreso, sin haber
an tomado contacto con ellos, sino tambin en la de sus propios alumnos luego de haberse desarro-
llado la cursada del seminario.
En lo que se refiere a la segunda de las cuestiones que les fue planteada a los profesores, nica-
mente una nfima cantidad se expres en funcin de las competencias de lectura y escritura de los
estudiantes.
Considera que sus expectativas de logro con respecto al Curso de Admisin se
cumplieron? S/No- Por qu?.
Como sealamos hubo profesores que al responder lo hicieron sobre s mismos, por ejemplo:
No s. Me encantara saber cmo les fue a mis alumnos para poder evaluar mi desempeo. - Porque
s porque he brindado todos mis conocimientos dedicadamente. - Adems me sent muy cmoda en
esta primera experiencia y espero que se repita.
Otros docentes no responden especficamente sobre lectura y escritura, por ejemplo: Creo que
es la instancia ms objetiva y la que involucra una participacin total del alumno. - S, al menos en
cuanto a algunos alumnos a quienes pude ver cmo iban logrando los objetivos predeterminados por la
ctedra. - Respondi a las expectativas con las que inici la tarea.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Finalmente hubo unos pocos docentes que dieron respuestas sobre la lectura y la escritura, a
saber: Puede observar avances y mejoras en la escritura de los alumnos que entregaban sus produc-
ciones. - Porque se trabaj la escritura como un proceso, se corrigi IL de todos los alumnos y en las
sucesivas reescrituras se observ francas mejoras. Considero que los alumnos avanzaron conside-
rablemente en la comprensin y redaccin de textos.
Conclusiones
Para pensar estos resultados, tomamos a Eduardo Remedi (1992) quien plantea que a partir de
los aos setenta en Amrica Latina se produjeron situaciones de masificacin en la matrcula de las
universidades lo que provoc procesos reactivos tales como el de contratar gran cantidad de perso-
nal docente a fin de atender la demanda creciente de poblacin estudiantil que se generaba. Agrega,
adems que se ampli el espectro de procedencia social de los sujetos que accedieron al sistema de
enseanza. No slo los alumnos provenan de estratos sociales tradicionalmente excluidos, sino que a
inicios de los setenta comenzaron a ingresar profesores con trayectorias sociales y culturales hasta ese
momento ausente de estos niveles.
As, ser profesor en estos tiempos, es resultado de la asignacin a una funcin y no del desarrollo
de una actividad que recree la disciplina de adscripcin y potencialice la relacin investigacin y docen-
cia, vale decir que segn Remedi, ser profesor universitario en esta poca es pertenecer a una profesin
considerada como ilusoria, ficticia, poco unificada y carente de identidad, es quedar inscrito en un lugar
que se define por el estar ah ms que en el plano de la eleccin. Esto determina y marca la relacin
confusa que los docentes tienen de su quehacer, el que se encuentra atravesado por incertidumbres
referidas a:
1) Un conjunto de conocimientos y habilidades escasamente sistematizados. Los profesores no
saben o dudan de cul es el campo especfico en que se desenvuelve la profesin.
2) Una tica sostenida en mltiples demandas que entrecruzan el quehacer especfico y tensan la
profesin: requerimientos de alumnos, autoridades, pares, administradores, etc.
3) Una prctica sostenida por el aislamiento en que se realiza, la soledad e independencia en la
toma de decisiones, la urgencia en las respuestas, etc. Variables todas por sostenerse en el aula, y cru-
zadas por las interacciones que los sujetos producen en ese estar aqu y ahora.
Remedi considera que estas caractersticas propias de la labor docente y tpicas de este nuevo
profesional de origen reactivo, hacen que el profesor pase a ser el dueo legtimo de su hacer, de su
prctica, la indague continuamente y busque diferentes niveles de respuestas. As, a diferencia de otras
profesiones basadas en conocimientos y entrenamientos especficos que legitiman su servicio y aseso-
ramiento en lmites de identidad definido, los profesores al contrario, interrogan e indagan el sentido de
su quehacer de mltiples y variadas maneras.
Los docentes de la asignatura Seminario de Comprensin y Textos, hemos advertido, tienen pro-
blemas en el desempeo de su rol. Los datos obtenidos muestran que se vuelcan ms, a responder a
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los problemas socioafectivos, que a asumir el lugar de sujetos productores, cuestionadores y comuni-
cadores de los saberes de la disciplina. Es por eso y porque sabemos que la prctica de los docentes
universitarios, sujetos intermediarios entre la ciencia y los alumnos, se define entre otras acciones por
contribuir a la comunicacin y al desarrollo del conocimiento de los estudiantes, por ponerse al servicio
de su aprendizaje para gestionar su deseo de saber y por propiciar la relacin entre el conocimiento
intuitivo y el cientfico, que hemos decidido continuar nuestra indagacin en busca de prcticas que nos
permitan darle preeminencia a los aspectos cognoscitivos de la enseanza.
Por una parte, consideramos necesario abrir un espacio de reflexin sobre la propia prctica que
suponemos nos ayudar a determinar el rol del docente de ingreso que se ha mostrado ambiguo desde
su concepcin en el contexto de la expansin de la enseanza universitaria, ya que presenta una labi-
lidad doble. La que le confiere, por un lado, formar parte de un sector que est buscando su identidad
en la nueva composicin de las universidades populares latinoamericanas y por otro, pertenecer a un
grupo particular de docentes que juega un rol de bisagra entre la cultura escolar y la acadmica.
Por otra parte, nuestros esfuerzos estarn dirigidos a propiciar acciones que ponderen nuestra
tarea especfica de ensear lectura y escritura en el contexto acadmico a los aspirantes a ingresar a
nuestra universidad.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Sol, Castells, Grcia y Espino, 2006; Castell, 1999; Alvarado y Corts, 2001; Sol, Mateos, Miras, Mar-
tn, Castells, Cuevas y Grcia, 2005; Sosa, Conti, Furlan, Loss y Mazzuchino, 2006; Fernndez y Carlino,
2006; Roux, 2008).
En ese marco investigativo, el estudio que estamos desarrollando se plante como objetivos:
a) Identificar las tareas de escritura que se solicitan en una carrera universitaria en distintos aos
de cursado, desde la perspectiva de los estudiantes; b) indagar la perspectiva que tienen los alumnos so-
bre la escritura acadmica y su relacin con el aprendizaje, en funcin de su pertenencia a distintos aos
de una carrera y en funcin de su rendimiento acadmico; y c) comparar las perspectivas que tienen los
alumnos y los profesores sobre las tareas de escritura acadmica y su vinculacin con el aprendizaje.
El estudio consta de dos etapas. En la primera se aplic un cuestionario con respuestas cerradas
a alumnos que cursaban la Licenciatura en Psicopedagoga (Universidad Nacional de Ro Cuarto). Se
recogieron 216 cuestionarios: 46 para primero, 59 para segundo, 34 para tercero, 60 para cuarto y 17
para quinto ao (2). Los cuestionarios fueron entregados a los estudiantes asistentes a una clase de una
asignatura particular de cada ao, hacia fines del segundo cuatrimestre del ao 2009.
En la segunda etapa se han desarrollado entrevistas semiestructuradas con el fin de indagar la
perspectiva que tienen los alumnos sobre la escritura acadmica y su relacin con el aprendizaje, en
funcin de su pertenencia a los distintos aos de la carrera y a su rendimiento acadmico.
En esta oportunidad se presentan resultados parciales de la primera etapa, en particular los re-
feridos a las tareas de escritura que los estudiantes ms valoran para aprender, seleccionadas por ellos
entre las que identifican como las ms frecuentemente solicitadas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1er ao (46) 2do ao (59) 3er ao (34) 4to ao (60) 5to ao (17)
Una mirada global de los datos recogidos en la Figura 1 nos permite afirmar lo siguiente:
1) Al considerar los gneros implicados en las tareas ms valoradas por los estudiantes se advier-
te un predominio de gneros acadmicos, no vinculados estrechamente con los escritos profesionales
que se requerira a los futuros egresados. De todos modos, algunos de esos gneros acadmicos, por
ejemplo Elaborar un informe de prcticas realizadas por el alumno, tiene algn punto de contacto con
gneros especficos de las prcticas de escritura profesional. Esta es una cuestin que quiz se elucidar
con los datos que obtengamos a travs de las entrevistas.
2) En relacin con la cantidad y a la clase de fuentes a partir de las cuales se escribe, por un lado
y el tipo de actividad que se demanda en las tareas, por otro, nos encontramos con una considerable
variedad de tareas entre las ms valoradas por los estudiantes. As, reciben altas frecuencias tanto
actividades que podemos suponer se elaboran en base a una sola fuente bibliogrfica (por ejemplo,
Leer un texto para contestar por escrito a preguntas de respuesta breve) como tareas que implicaran la
consulta a fuentes empricas y/o bibliogrficas mltiples (por ejemplo, Elaborar un informe de prcticas
realizadas por el alumno, Analizar un caso suministrado por el docente, Leer dos o ms textos y elaborar
un escrito que integre la informacin provista por esos textos y Realizar un trabajo monogrfico). En
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
este contexto interesa sealar que muchos estudiantes, sobre todo a partir de los cursos intermedios,
prefieren tareas complejas que, al menos potencialmente, involucran procesos cognitivos reflexivos por
encima de actividades que podran resolverse a partir de procedimientos simples y mecnicos.
3) Al poner en relacin la informacin contenida en la Figura 1 con anlisis previos realizados por
el equipo sobre las tareas que los estudiantes identifican como las ms frecuentemente solicitadas por
los profesores, podemos sealar que:
a) Las valoraciones de los estudiantes de los primeros aos difieren en alguna medida de las per-
cepciones de los estudiantes de tercero, cuarto y quinto. Solo una de las tareas ms valoradas por los
alumnos de los tres ltimos aos de la carrera es valorada tambin por los estudiantes de segundo ao
(Elaborar un informe de prcticas realizadas por el alumno).
Son los alumnos de segundo ao los nicos que valoran tareas que suponemos demandan menor
extensin y cantidad de fuentes implicadas, como por ejemplo Contestar por escrito a preguntas de
respuestas breve, an cuando anlisis anteriores nos sealan que en ese ao hay otras tareas de mayor
complejidad que, segn los alumnos, son demandadas frecuentemente por los docentes (es el caso de
la tarea de Realizar un trabajo monogrfico). As mismo los estudiantes de primer ao declaran que se
solicitan tareas tales como Leer dos o ms textos y elaborar un escrito que integre la informacin pro-
vista por esos textos que no aparecen entre las ms valoradas por los alumnos de ese ao. Es decir, si
bien en los dos primeros aos los profesores demandan a sus estudiantes tareas que suponen niveles
de complejidad diferente segn el nmero de fuentes implicadas y el grado de procesamiento de la in-
formacin que requieren, los estudiantes prefieren actividades elaboradas a partir de una sola fuente.
Podramos suponer que la valoracin de las tareas ms simples est en consonancia con la seguridad
que para los recin ingresados a la universidad implicar la resolucin de actividades acotadas. Adems,
las ideas desde las que piensan las relaciones entre escribir y aprender podran ofrecer elementos para
interpretar las valoraciones de estos estudiantes; tambin en esta lnea se orientan actualmente nues-
tras indagaciones a travs de la toma de entrevistas.
b) En consonancia con lo expuesto precedentemente, es posible advertir cierto ajuste de las valo-
raciones de los estudiantes en torno de lo que resulta ms frecuentemente demandado por sus profe-
sores, y ello en distintos tramos de la carrera. Ese relativo ajuste tambin puede interpretarse atendien-
do a las concepciones de alumnos y docentes sobre las vinculaciones entre la escritura y el aprendizaje.
Podramos aventurar que tanto profesores como alumnos piensan que en los primeros aos se precisan
de tareas de menor envergadura y nmero de fuentes implicadas; los docentes porque pareceran de-
mandarlas con mayor frecuencia, los estudiantes porque, a partir de lo que se les requiere, tienden a
valorarlas ms. Por ejemplo, Leer un texto y responder por escrito a preguntas de respuesta breve es la
tarea que adquiere mayor frecuencia al ser sealada como ms solicitada (61% en primer ao y 73% en
segundo) y es una de las ms valoradas por alumnos de segundo. Leer un texto y elaborar un resumen
se seala como una de las ms exigidas en primer ao y es una de las ms valoradas en ese mismo ao.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Con el correr de los aos de la carrera se demandan y se valoran tareas de mayor extensin y
nmero de fuentes implicadas. Los datos nos indican que las tareas que suponen una sola fuente de
consulta y la elaboracin de escritos breves no son sealadas por los estudiantes como actividades ms
requeridas a partir de tercer ao y, por ende, tampoco son mencionadas entre las ms valoradas por los
alumnos. De modo que se evidencia una muy estrecha relacin entre las prcticas en las que nuestros
estudiantes se ven inmersos y los significados y sentidos que construyen a partir de ellas.
An as, es necesario insistir que hablamos de ajuste relativo, no absoluto, entre las valoraciones
de los alumnos en relacin a las actividades que demandan los profesores. En efecto, hay tareas que los
alumnos identifican como asiduamente solicitadas en casi todos los aos de cursado (Leer un texto para
contestar por escrito a preguntas de respuesta extensa, por ejemplo) y que prcticamente no reciben
valoraciones positivas.
c) La variabilidad en el grado de ajuste entre las valoraciones de los estudiantes y las tareas que
ms frecuentemente se exigen tambin parece estar condicionada por el tratamiento de informacin
emprica que supone la actividad. As, la tarea de Elaborar un informe de prcticas realizadas por el
alumno es una de las ms requeridas de segundo a quinto ao y tambin una de las ms valoradas
en esos mismos aos de la carrera. En tanto la tarea de Realizar un trabajo monogrfico que resulta
demandada con frecuencia tambin de segundo a quinto ao, aparece entre las escogidas como de
mayor valor por los estudiantes solamente en uno de esos aos. A modo de hiptesis, podramos afir-
mar que el perfil profesionalizante de la carrera que hemos considerado en este estudio tiene alguna
incidencia en este sentido. Es decir, el aprendizaje de habilidades de intervencin profesional y el an-
lisis e interpretacin de ciertos recortes de la realidad parecen ocupar un lugar de privilegio frente al
tratamiento de informacin terico disciplinar que supone Realizar un trabajo monogrfico o Leer dos o
ms textos y elaborar un escrito que integre la informacin provista por esos textos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en el mbito de desempeo profesional. Apreciacin que resulta coherente con lo que sealramos
precedentemente respecto de la predominancia de gneros acadmicos, no estrictamente vinculados
a la prctica profesional.
1er ao (46) 2do ao (59) 3er ao (34) 4to ao (60) 5to ao (17)
Saber redactar
Interesa sealar por el momento que, en trminos generales, los estudiantes aluden a procesos
complejos implicados en la elaboracin escrita al referirse a los conocimientos y habilidades que se
requieren para lograr un producto cualitativamente aceptable. An as, se advierte que otros procesos,
como por ejemplo pensar por anticipado acerca del texto que se va a escribir, no se tornan habilidades
observables para los estudiantes. Esto ya fue detectado en ocasin de analizar los procesos de produc-
cin escrita a partir de los intercambios entre los estudiantes al escribir un informe de a pares (Vzquez
y Jakob, 2006).
De las habilidades sealadas como necesarias para escribir un texto de calidad en respuesta a la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tarea ms valorada para sus aprendizajes, se pregunt a los alumnos qu habilidades dominaban en
mayor y menor medida (ver Figuras 3 y 4).
1er ao (46) 2do ao (59) 3er ao (34) 4to ao (60) 5to ao (17)
Relacionar conceptos o ideas
Saber redactar
Respetar las caractersticas del texto que Respetar las caractersticas del texto que
hay que elaborar hay que elaborar
Seleccionar informacin pertinente Seleccionar informacin pertinente
1er ao (46) 2do ao (59) 3er ao (34) 4to ao (60) 5to ao (17)
Seleccionar Seleccionar
informacin informacin
pertinente pertinente
Respetar las
caractersticas del
texto que hay que
elaborar
Un anlisis comparativo entre los datos presentados en las Figuras 3 y 4 permite apreciar que Re-
lacionar conceptos e ideas y Saber redactar son habilidades que reciben una frecuencia alta tanto entre
las habilidades ms dominadas, como entre las menos dominadas, para la mayora de los aos de cur-
sado considerados. Ello evidencia diferencias importantes entre distintos grupos del alumnado, algunos
que consideran dominar esas habilidades y otros no, ambos en porcentajes atendibles.
Los alumnos de primero, segundo, cuarto y quinto aos consideran que Respetar las caracters-
ticas del texto que hay que elaborar es una habilidad que dominan y no recibe altas frecuencias como
habilidad poco dominada. Cabe preguntarse por las percepciones que tienen los estudiantes respecto
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
del dominio de esta habilidad, habida cuenta de los resultados que suelen obtener al producir textos
acadmicos (Vzquez y Jakob, 2006).
Seleccionar informacin pertinente y Respectar las caractersticas del texto son habilidades consi-
deradas como dominadas en la mayora de los cursos, aunque llamativamente en quinto ao una parte
considerable de las respuestas indica que se trata de habilidades poco dominadas. Posiblemente ello
est relacionado con la aparicin de gneros novedosos que se demandan en este ao, entre estos,
Informe de investigacin e Informe de Prctica Profesional.
La figura 5 sistematiza las habilidades que los alumnos declaran dominar ms y menos y su pre-
sencia en los distintos aos de cursado.
Por otra parte, si comparamos las habilidades que, segn los alumnos, se necesitan para elaborar
un buen trabajo escrito con las habilidades que ellos mismos declaran que dominan en poca medida,
podemos observar cierta correspondencia en las siguientes: Relacionar conceptos o ideas, Saber redac-
tar y Conocer el tema en profundidad, ello para casi todos los aos en estudio.
Cabe consignar que Definir los propsitos del texto, Pensar por anticipado el texto que se va a es-
cribir, Revisar el texto para mejorarlo y Escribir varias versiones del mismo texto no reciban frecuencias
notorias como habilidades poco dominadas por parte de los estudiantes. Podra inferirse que se trata
de habilidades que los estudiantes no alcanzan a identificar como relevantes en la elaboracin de textos
escritos, de hecho todas ellas, excepto Revisar el texto para mejorarlo, tampoco aparecen sealadas
como habilidades necesarias para elaborar escritos de calidad.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
6. Discusin
En general, las investigaciones consultadas que consideran la perspectiva de los estudiantes han
privilegiado la indagacin acerca de las tareas de escritura que resultan ms frecuentemente asignadas,
antes que conocer la valoracin sobre las tareas por parte de los alumnos.
En relacin con los estudios realizados en el mbito hispanoamericano, nuestro trabajo muestra
algunas coincidencias y otras discrepancias. En relacin con estas ltimas, la investigacin emprendida
por Sol et al. (2005) en universidades espaolas ha identificado tareas de escritura de un menor grado
de complejidad que las que hemos hallado. En efecto, al encuestar a estudiantes las autoras encontra-
ron que predominaban tareas tales como subrayar, obtener ideas principales y tomar apuntes. Respecto
de la utilidad de las tareas para el aprendizaje, los alumnos, en coincidencia con los docentes, valoran
la toma de apuntes y la identificacin de ideas principales como las ms tiles. En menor medida se va-
loran tareas vinculadas al seguimiento de las explicaciones del docente y tareas de mayor complejidad
como realizar un trabajo monogrfico.
Por el contrario, el trabajo de Sosa et al. (2006) realizado con alumnos de una universidad argen-
tina (Universidad Nacional de Crdoba), se aproxima a parcialmente a nuestros hallazgos. Varias de las
tareas que hemos encontrado como ms frecuentes y ms valoradas resultan de un grado de comple-
jidad que presuponemos mayor que las de los antecedentes mencionados. Tal es caso de Elaborar un
informe de prcticas o Analizar un caso. Adems, una tarea que suponemos de menor grado de elabo-
racin como Leer un texto para contestar por escrito a preguntas de respuesta breve, solo aparece con
frecuencia destacable para los aos iniciales
Si nos detenemos en los gneros que se demanda escribir, existira coincidencia con la mayor
parte de los estudios consultados y con estudios propios, en tanto en todos ellos predominan los g-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
neros acadmicos no vinculados estrechamente con los escritos profesionales que se demandara a los
futuros egresados. En el concierto de los trabajos consultados, se destaca en direccin contraria solo un
trabajo realizado en el campo educativo de las ciencias comerciales de EEUU por Zhu (2004).
En relacin con los procesos cognitivos demandados, Sol et al. (2005) concluyen en su estudio
en universidades espaolas que predominan las tareas de tipo tradicional, poco variadas, de escasa
complejidad y bajo nivel de elaboracin de la informacin. Por el contrario, si miramos integralmente
nuestros hallazgos, podramos afirmar precisamente como un rasgo sobresaliente la variedad en cuanto
al grado de elaboracin que suponen los escritos solicitados y valorados por los estudiantes. Desde este
punto de vista, se podra presentar un panorama potencialmente favorable en trminos del impacto
que las tareas escritas pueden tener en los aprendizajes conceptuales, siempre y cuando su resolucin
no apele a procedimientos mecnicos sino a procesos cognitivos reflexivos.
Es necesario no solo que los estudiantes activen procesos reflexivos para resolver tareas de este
tipo, sino tambin que los docentes sostengan su activacin y promuevan su complejizacin durante la
resolucin de la misma. Por supuesto, es indispensable tener claros propsitos de intervenir didctica-
mente en el proceso de escribir a fin de potenciar aprendizajes conceptuales. El conocimiento parcial
de los estudiantes sobre el proceso de escritura, puesto de manifiesto en las habilidades que identifican
como necesarias para elaborar escritos de calidad, las dificultades sealadas por un grupo importante
de estudiantes y los resultados que obtuviramos en estudios precedentes sobre modalidades de escri-
tura reproductivas y poco reflexivas que evidencian los alumnos universitarios (Vzquez y Jakob, 2006),
son todos elementos que justifican embarcarse en acciones de enseanza en el dominio de la escritura
acadmica.
Los hallazgos del estudio que aqu discutimos son coincidentes con trabajos que hemos empren-
dido con anterioridad desde la perspectiva de los profesores (Vzquez et al., 2006; 2007a y b; 2009a y
b), en los cuales se pone de manifiesto que las tareas solicitadas en distintas carreras tienen en comn
el requerir mayoritariamente procesos cognitivos de reorganizacin de la informacin. Adems hemos
sealado el ajuste relativo entre las tareas que solicitan los profesores y las valoraciones positivas de los
estudiantes en relacin con ellas. Esta relativa coincidencia entre las perspectivas de los docentes y sus
alumnos tambin resultara un hallazgo propio del contexto estudiado, debido a que otros trabajos no
lo han encontrado (vase el estudio ya citado de Sol et al., 2005).
Notas
(1) Proyecto de investigacin La escritura en el contexto acadmico. La perspectiva de los estudiantes, integrado al
Programa Aprender en la Universidad. Motivaciones y representaciones de los estudiantes en el dominio del lenguaje escri-
to. Dirigido por Alicia Vzquez y codirigido por Adriana Bono. Subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNRC.
Resolucin del Consejo Superior N 442/09. Cdigo Proyecto: 18/E286.
(2) La administracin de los cuestionarios a los estudiantes de segundo y cuarto ao y el anlisis preliminar de esos da-
tos estuvo a cargo de Rita Vandenbosche en su carcter de alumna becaria de investigacin. Proyecto: La tareas de escritura
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en la universidad. Concepciones y valoraciones de los estudiantes. Perodo 2009 2010: Res. Rectoral N 808/2009. Perodo
2010-2011: Res. Rectoral N 718/10. Directora: Alicia Vzquez. Co-directora: Ivone Jakob. Secretara de Ciencia y Tcnica.
Universidad Nacional de Ro Cuarto.
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REAS TEMTICAS
Introduccin
En esta exposicin se presentan algunos resultados del anlisis de producciones de alumnos del
ltimo ao del Profesorado en Lengua y Literatura, realizado con el objetivo de indagar si los futuros
docentes se hallan en el proceso de su construccin profesional como agentes reflexivos de la prctica
social de la enseanza al posicionarse como autores de textos con intencin didctica.
Los textos pertenecen a los quince alumnos que cursaban una de las asignaturas del rea Litera-
ria, uno de cuyos objetivos es Producir textos escritos de reformulacin terica destinados a la trans-
posicin didctica para la Escuela Media1. Las producciones responden a la siguiente consigna:
Elaborar un texto destinado a los alumnos de la Escuela Media, en el que sistematicen una defi-
nicin de relato histrico y en la que utilicen los cuentos ledos para ejemplificar las caractersticas del
gnero.
Para desarrollar sus producciones, los alumnos trabajaron con textos de autores correspondientes
a diferentes lneas tericas, algunos de los cuales eran textos fuente, en tanto que otros se hallaban ya
mediados por la reformulacin realizada por la profesora de la asignatura, intervencin de la cual resul-
taron, entonces, textos secundarios apuntes de ctedra de carcter formativo, ya que la reformu-
lacin realizada estuvo puesta al servicio de las necesidades de los estudiantes. Las caractersticas del
relato histrico, por su parte, fueron ejemplificadas con obras seleccionadas de un corpus constituido
por diez cuentos pertenecientes al gnero en cuestin.
En nuestra exposicin presentaremos algunas consideraciones tericas a partir de las cuales he-
mos realizado el anlisis del corpus, e iremos ofreciendo ejemplos extrados del mismo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Desarrollo
El profesional docente es considerado aqu como el agente reflexivo de una prctica social; y la
prctica social, como la red de relaciones internas entre las personas que participan de ella y la situa-
cin social en que la prctica se sita. Una prctica social slo puede identificarse y distinguirse de otras
indirectamente, a partir de las actuaciones de los individuos que las realizan y del objetivo global que
ellos comparten. En este marco, se entiende como profesional de la prctica social de la enseanza al
docente capaz de considerar que la situacin en la que debe actuar es un contexto que debe ser enten-
dido para posteriormente intervenir, y de comprender que un componente esencial de dicho contexto
son los sujetos de aprendizaje, en este caso, los alumnos de la Escuela Media.
La docencia como prctica social en contexto demanda de cada profesional el dominio de ciertas
capacidades, entre ellas, la de seleccionar y construir recursos que favorezcan el proceso de enseanza
y aprendizaje, como, por ejemplo, los textos producidos con fines didcticos.
Con el objeto de observar si se trasunta en los escritos el posicionamiento de sus productores
como (futuros) profesionales de la enseanza, hemos tenido esencialmente en cuenta los siguientes
aspectos: a) la posibilidad de realizar la transposicin didctica2, entendindola como el proceso de
descontextualizar el conocimiento elaborado en el desarrollo de la asignatura (conocimiento especiali-
zado) y recontextualizarlo transformndolo en un contenido con finalidad pedaggica; y b) las marcas
metadiscursivas que evidencian cmo los futuros profesores organizan el contenido proposicional de
sus textos y manifiestan su actitud en relacin con el material y con los destinatarios de los mismos
(Gallardo, S., 2002).
La transposicin didctica (Chevallard, 1991) es una de las formas de manipulacin del saber eru-
dito e implica una transformacin de ese saber especializado de modo tal que se convierta en una
versin didctica del mismo, esto es, el objeto de saber se modifica hasta convertirse en objeto de en-
seanza. Si bien el saber que forma parte del sistema didctico difiere del saber erudito o cientfico, el
primero tiene legitimidad slo si guarda relacin sustancial con este ltimo, si no lo hace trivial por ha-
cerlo comprensible. La manipulacin realizada mediante la transposicin didctica debe ser controlada
de manera que no se produzcan desvos o deformaciones respecto del saber sabio. En este sentido,
hemos observado que los textos producidos por los docentes en formacin respetan el objeto del saber
especializado construido por los autores de los textos fuente o de los textos secundarios de ellos deri-
vados, aunque dos de ellos evidencian un notorio reduccionismo conceptual.
En el proceso de transposicin, se produce una descontextualizacin del saber especializado en
el sentido de que se lo aparta de las problemticas que han dado lugar a la red conceptual originaria y
del contexto de produccin de ese saber (Marinkovich, J., 2005) y esa red conceptual se reelabora y
se recontextualiza en el marco del sistema didctico. En relacin con ello, cabe observar que los futuros
profesores debieron trabajar a partir de la representacin de una posible relacin docente-alumnos-
saber, y que sus producciones no estaban destinadas a una esfera real de circulacin.
En el antedicho proceso de recontextualizacin del saber, tambin se produce la reformulacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
del texto fuente, portador del conocimiento especializado, en un texto que puede clasificarse entre los
de divulgacin didctica. Al respecto, explica Marinkovich (2005) que en el nuevo texto se incorporan
formas acordes con el gnero divulgativo y en su construccin se recurre a una serie de mecanismos
expresivos que resultan de la negociacin entre los distintos gneros que estn interactuando....
Con referencia a las construcciones discursivas, es sabido que el saber especializado circula, en la
comunidad dentro de la cual se produce y desarrolla, en textos que se inscriben en el gnero acadmi-
co-cientfico. Las formas discursivas puestas al servicio del intercambio comunicativo en el seno de cada
comunidad poseen caractersticas socialmente instituidas, vinculadas con prcticas epistemolgicamen-
te fundadas y manifiestas en un estilo verbal y una composicin y estructuracin convencionalmente
instauradas y reconocidas, en un momento histrico dado, por esa comunidad cientfico-profesional
(Bajtn, 1982). Siendo de diferente tipo los objetos de conocimiento segn la disciplina de que se trate,
son tambin diferentes las formas de estructuracin textual cuando se trata de comunicar ese conoci-
miento en el interior de cada comunidad cientfico-discursiva. Adems, los textos acadmico-cientficos
ofrecen particularidades tambin convencionales vinculadas con el plano retrico: la finalidad de la
comunicacin y la relacin del emisor con el destinatario orientan la seleccin de determinados proce-
dimientos lingstico-discursivos como recursos composicionales. Sin embargo, en cuanto a la finalidad
comunicativa, en lneas generales puede decirse que estos textos tienen en comn la intencin, que no
es slo la de crear un efecto de objetividad respecto de la informacin brindada sino tambin la de pro-
ducir un determinado efecto en los receptores. Con este propsito, los autores recurren a estrategias
discursivas que tienen la finalidad de persuadir a los lectores y de controlar la situacin de comunica-
cin en funcin de los objetivos planteados.
Ahora bien, recontextualizado el conocimiento en el marco del sistema didctico, se produce un
nuevo texto que se constituye en uno de los medios destinados a aportar informacin y favorecer los
aprendizajes a partir de la interaccin de los alumnos con ellos, y de los que en la actuacin de natura-
leza esencialmente comunicativa involucrada en la intervencin didctica se vale el profesor, miembro
de la relacin tridica docente-alumnos-saber, en cuyo seno se desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje llevados a cabo dentro de un determinado contexto espacial y sociocultural.
El emplear un texto como medio de divulgacin didctica implica que el profesor reflexione sobre
la intencin que conduce a la (re)textualizacin y sobre los destinatarios de ese texto, los alumnos3. Esta
consideracin lleva a la toma de decisiones en una serie de aspectos, entre los que se halla, en un nivel
global, el del gnero discursivo en el que se inscribe el nuevo texto: en la retextualizacin motivada
por el proceso de transposicin didctica, se pasa del gnero acadmico-cientfico en el que hay un
fuerte componente persuasivo al gnero de divulgacin didctica, cuyas caractersticas lo inclinan a la
exposicin-explicacin, ya que su objetivo es el de modificar un estado de conocimiento de su receptor.
Para lograrlo, aporta informacin relacionada con contenidos de un determinado mbito disciplinar y
la organiza de modo tal que responda a las necesidades, los conocimientos y las posibilidades de com-
prensin de los destinatarios.
La amalgama de la doble intencionalidad de informar y explicar, y la relacin asimtrica que se
establece entre los dos polos de un acto comunicativo en la que el emisor-profesor es quien tiene el
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b. Un discurso es el producto de un acto de enunciacin, ya sea oral u escrito, a travs del cul
una persona le transmite un mensaje (y adems una intencin), a otra. [sic]
c. Las instituciones sociales son visibles La Iglesia, por ejemplo, con sus mandamientos, res-
tricciones, reglas
e. con discurso podemos hacer referencia a ste como institucin, es decir, como algo que
funciona con ciertas reglas, que ejerce un poder sobre la sociedad.
En los restantes textos se halla espordicamente alguno de estos procedimientos retricos pero,
precisamente por lo casual de su aparicin, no revelan que hayan sido utilizados intencionalmente como
estrategias explicativas.
Otro aspecto que entra en consideracin en la instancia de producir un texto con intencin di-
dctica es la denominacin de conceptos, esto es, la eleccin de las formas lingsticas para referirse
a cada concepto que debe ser transmitido, lo que se relaciona con la terminologa especfica de cada
disciplina y el esfuerzo por hacerla accesible al lego. (Marinkovich, J., 2005). Al respecto, es posible
advertir en la casi totalidad de los escritos la aparicin de expresiones cuya comprensin requiere la
realizacin de inferencias dificultosas para el lector-alumno de la Escuela Media, en razn de la distan-
cia existente entre lo desconocido el significado que el vocablo o la expresin tiene o adquiere en su
relacin con otros componentes cotextuales y lo conocido, el conocimiento previo que ha de servir de
punto de partida del proceso inferencial presente en el dominio local del procesamiento del texto. Se
trata, entre otros casos, de palabras o frmulas que no son de uso habitual y, por ello, no pertenecen
al diccionario esperable en los destinatarios supuestos (resemantizacin, hiperbolizacin, imposibi-
lidad epistemolgica, institucin historiogrfica, historia ortodoxa, imaginario colectivo, etc.); o de
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pasa que estoy en cuarto ao del Profesorado y estoy tan acostumbrada a ex-
poner en el curso o en los exmenes, que no puedo hacer la bajada para poder
explicarles a los chiquitos. (R.B.G.5) [cursivas aadidas]
Segn hemos dicho anteriormente, en las producciones que constituyen nuestro corpus de anli-
sis hemos observado las marcas metadiscursivas que evidencian cmo sus autores organizan el conteni-
do proposicional de los textos y manifiestan su actitud en relacin con el material y con los destinatarios
de los mismos. Con esto anticipbamos implcitamente la nocin de metadiscurso. Entendido ste como
el material lingstico que en realidad no agrega informacin al contenido proposicional del texto, sino
que ayuda al oyente/ lector a organizar y evaluar la informacin (Beke, R., 2005), seguimos la clasifica-
cin realizada por Hyland que aparece en numerosos trabajos6, segn la cual puede distinguirse entre
metadiscurso textual y metadiscurso interpersonal. Aunque las funciones de los recursos que operan
en ambos planos del metadiscurso no son excluyentes entre s, ya que algunos procedimientos pueden
cumplir simultneamente varias, aqu, y a los fines de posibilitar la sistematizacin de algunos aspectos,
los trataremos por separado.
El metadiscurso textual al poner de manifiesto ante los receptores cmo las partes del texto se
relacionan entre s- permite observar la manera en que el emisor organiza la informacin proposicional
con el objeto de que los receptores la encuentren coherente. Los recursos de este plano metadiscursivo7
sirven de gua a la interpretacin del texto y especifican las fuentes de informacin de los contenidos
expuestos (esta ltima, funcin de los evidenciales).
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De entre los recursos del metadiscurso textual que favorecen la interpretacin y hacen ms lectu-
rable el texto, observamos como totalmente ausentes los marcadores de organizacin textual, escasas
referencias endofricas y glosas de cdigo, y reducido uso de conectores lgicos. De la infrecuente
aparicin de estos ltimos no se deduce que hayan sido intencionalmente empleados para hacer claras
y perceptibles las relaciones de significado entre las distintas ideas: en los textos esas relaciones estn
implcitas y deben ser inferidas por el lector.
La ausencia ms notoria en la mayora de los textos de nuestro corpus de anlisis es la de los evi-
denciales. El contenido informativo es generalmente presentado sin remisin a las fuentes originarias
y con el carcter de verdad indiscutible habitual en los textos escolares. As, en el comentario de los
cuentos que sirven para ejemplificar las caractersticas del gnero, los autores demuestran cmo la li-
teratura, con el empleo de diferentes estrategias compositivas, genera sentidos de la historia que bajan
del podio a la historiografa y al discurso escolar, lo cual induce al lector a entender que estos discursos
son engaosos, si no falaces. Slo en dos trabajos se explicita que el criterio empleado para establecer
tales diferencias proviene del posicionamiento del autor de un texto fuente (G. Lukcs), quien propugna
que a la configuracin esttica de cada texto literario subyace una concepcin de la Historia, y que esta
postura es la que nos permitir abordar los textos en relacin a cmo las estructuras compositivas
estn generando efectos de sentidoque nos permiten leer una concepcin de la Historia (L.B.). En
este mismo texto se orienta al lector a comprender que a diferencia del discurso historiogrfico en el
relato histrico, la nocin de verdad no estar vinculada al grado de verificabilidad documental de los
hechos narrados, sino a la correspondencia de las formas estticas con las concepciones de la historia.
De la informacin contenida en los fragmentos citados, los lectores-alumnos pueden inferir que los sen-
tidos atribuibles a los discursos, tanto histricos como literarios, se construyen a partir de las estrategias
compositivas empleadas, y que esos sentidos son perspectivistas.
Hasta aqu hemos considerado algunos aspectos referidos al metadiscurso textual de las produc-
ciones de los futuros profesores. De su observacin podemos derivar, por una parte, que en ellas apa-
recen rasgos usuales en los textos escolares, pero, por otra, la ausencia de algunos recursos cuyo em-
pleo favorecera la interpretacin por parte de los alumnos de la Escuela Media.
Expondremos ahora algunas consideraciones relacionadas con el metadiscurso interpersonal, el
cual comprende explcitamente los aspectos interaccionales y evaluativos que marcan la presencia del
autor como persona, su perspectiva frente al contenido y frente a su audiencia. (Beke, R., 2005)8.
Como procedimiento coadyuvante en la observacin de estos aspectos, recurrimos al anlisis de
las modalidades enunciativas porque consideramos que la modalidad indica la eleccin que el hablante
realiza para inscribir su posicin ante su representacin del mundo y ante la relacin interpersonal que
establece con sus interlocutores. En este trabajo slo nos referiremos, en relacin con la modalidad
epistmica, a los movimientos producidos en la asercin, los cuales estn vinculados con el grado de
compromiso que el hablante asume respecto de la verdad de la proposicin contenida en el enunciado.
De modo general, puede decirse que en los textos analizados abunda el grado no marcado, que
revela el entero compromiso con la verdad del contenido proposicional, o el deseo de expresar ese
compromiso de manera dogmtica.
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han existido, sin duda, infinitos sucesosque no han sido recordados ni registra-
dos por la comunidad(V.A.) ciertamente, no hay un nico uso del gnero(G.F.)
es evidente que su manifestacin [la del gnero literario histrico] no es imposi-
ble. De hecho, parte de nuestra literatura (G.D.L.C.)
En comparacin con el escaso nmero de enfatizadores, son abundantes los casos de atenuacin
o restriccin de la asercin por el uso de mitigadores, recurso de frecuente ocurrencia en los gneros
acadmico-cientficos: En el mbito de la comunicacin acadmica, los hedges o recursos de miti-
gacin han sido considerados procedimientos estratgicos para suavizar o reducir la fuerza de un acto
de habla cuyos efectos pueden no ser bien recibidos por el oyente. (Ferrari, L., 2004).
En los textos de nuestro corpus, la mitigacin aparece principalmente realizada mediante los si-
guientes recursos lingsticos:
a) El empleo de frases verbales de posibilidad (podemos decir, podemos concebir, puede percibir-
se, se puede advertir, podemos encontrar, podemos hacer referencia, etc.). En ocasiones, la mitigacin
realizada en estas frases verbales se consolida con la conjugacin del verbo poder en condicional
(podra considerarse, podramos considerar, podra decirse).
b) La construccin de perodos condicionales en cuyas apdosis aparece el condicional de las
frases verbales antedichas, construccin que puede considerarse como una doble mitigacin (Si pres-
tamos atencin podramos decir que/ Si se piensa a la literatura como se la concibe desde la cte-
dra, se podra ver)
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c) Oraciones en cuya predicacin aparecen adjetivos que indican posibilidad (es posible/ admisi-
ble /probable / aceptable, etc.).
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destinatario tal como me lo imagino- y, por lo tanto, por una actitud respecto de l (Arfuch, L.,
2002:55), nos preguntamos cul es el grupo amplio al que los autores han imaginado como sus posi-
bles lectores y a los cuales incorporan en sus textos en ejemplos como los que siguen:
(a) no hay marcas textuales que nos sugieran un distanciamiento irnico o una
parodia( L.R)
(c) Sabemos que la escuela es uno de los organismos ms poderosos para ligar la
cultura(M.V.)
Wikipedia nos dicen que las ltimas palabras de Cabral fueron muero contento
(M.R.)
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Conclusin
Segn se ha visto en el presente trabajo, las caractersticas cannicas del gnero de divulgacin di-
dctica -hacer accesible al novato el contenido de una disciplina; intencionalidad de informar y explicar
manifiesta en rasgos composicionales que afectan al plano retrico- se hallan escasamente presentes
en los textos de nuestro corpus de anlisis. Ello revela la dificultad que tienen los futuros profesores
para recontextualizar la teora y retextualizar los contenidos disciplinares. En cambio, con frecuencia
aparecen en los textos estrategias discursivas habituales en los textos acadmicos cuya intencin no se
limita a crear un efecto de objetividad respecto de la informacin brindada, sino que tiende a persuadir
al lector con el fin de que ste comparta el posicionamiento del autor en relacin con esa informacin.
En nuestro trabajo hemos analizado, adems, las marcas metadiscursivas. En ese anlisis hemos
observado una casi total ausencia de marcas del metadiscurso textual, lo que evidencia que los autores
no han hecho uso de recursos para organizar sus proposiciones con el objeto de que los receptores en-
cuentren la coherencia del contenido.
Por ltimo, a partir del anlisis del metadiscurso interpersonal, hemos observado una vacilacin
en cuanto al posicionamiento de los autores (incluso en un mismo texto) respecto del lugar desde don-
de escriben: ya escriben textos acadmicos desde su lugar como alumnos, ya se sitan como profesio-
nales que escriben un texto con intencin didctica. La misma fluctuacin se manifiesta en lo relativo a
cules son sus destinatarios prefigurados: algunas veces, son los alumnos de la Escuela Media y otras,
su grupo de pares, o sus propios profesores.
Lo expuesto nos permite concluir que los futuros profesores no manifiestan en sus escritos su
autorrepresentacin como profesionales docentes o, por lo menos, que tienen muy arraigada la per-
cepcin de s mismos como alumnos y an no se han iniciado en el proceso de construccin de su figura
como agentes de las prcticas de la enseanza.
Notas
1. Cabe sealar que, al momento de realizar este trabajo, los alumnos han cursado ya tres materias -y se hallan cursan-
do una cuarta- pertenecientes al rea de Formacin Docente.
2. Tomamos aqu la designacin de Chevallard (1991), aunque restringindola a las prcticas de enseanza de los pro-
fesores.
3. Recordemos que los alumnos de la Escuela Media, propuestos como receptores en la consigna dada, corresponden
a un grupo etario que oscila entre los 11 y los 17 aos.
4. En el presente trabajo consignamos slo las iniciales de los autores de los textos analizados.
5. Un ao despus de haber producido el texto, R.B.G. es alumna de Prctica de la Enseanza y, tras las observaciones
que se le han realizado respecto de las explicaciones que diera en una clase en la Escuela Media, argumenta oralmente ante
su profesora.
6. Entre ellos, Beke, R. (2005) y Gallardo, S. (2002), citados en nuestras referencias bibliogrficas.
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7. El metadiscurso textual, segn Hyland, incluye aquellos recursos que utilizan los autores para organizar sus pro-
posiciones Los recursos son clasificados en (i) conectores lgicos, (ii) marcadores de organizacin textual, (iii) marcadores
endofricos, (iv) evidenciales; y (v) glosas de cdigo. (Beke, R., 2005)
8. En el metadiscurso interpersonal Hyland (2000) identifica cinco dimensiones: (i) los mitigadores o atenuadores; (ii)
los enfatizadores; (iii) los marcadores de actitud; (iv) los marcadores relacionales; y (v) los marcadores personales. (Beke,
R., 2005)
9. El productor textual puede formular una instruccin evitando la referencia al destinatario, puede incluirlo como
participante del discurso mediante la 1 persona del plural. Se utilizan verbos de cognicin: suponer, recordar o de percep-
cin: notar, observar. (Gallardo, S., 2002).
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Cules son los conocimientos de que deben disponer los profesores de Lengua y Literatura
para formar escritores competentes? De cules disponen?
A partir del planteo y la consideracin general de estos interrogantes y con el propsito de cono-
cer aspectos de nuestra realidad escolar relacionados con el proceso de enseanza- aprendizaje de la
escritura, surgi la necesidad de analizar textos escritos producidos por alumnos, consultar sus carpetas
y encuestarlos. Esto tuvo como propsito verificar si el cambio de enfoque en la enseanza de la len-
gua, implementado en nuestro pas a fines del siglo pasado, contribuy a superar las dificultades que
tradicionalmente presentan los textos escritos que producen, en la escuela, los alumnos que cursan el
nivel medio. Es decir, el fin ltimo de esta indagacin es comprobar si en la actualidad la escuela forma
escritores competentes.
Resultados iniciales
Los primeros datos obtenidos del anlisis realizado a los textos producidos por los alumnos de los
ltimos aos de escuelas secundarias de Ro Cuarto y zona estaran demostrando que tienen problemas
para escribir. Los trabajos escritos evidencian serias dificultades relacionadas a: ortografa (acentuacin
y uso de consonantes), morfosintaxis (concordancia), lxico (significados imprecisos y uso de palabras
generalizadoras), formas de cohesin o repeticiones (sinonimia, referencia, elipsis), uso de conectores
(no respeto de las relaciones lgicas que establecen), formas de coherencia (informaciones relevantes e
irrelevantes), adecuacin (variedad, registro), adecuacin al tipo de texto, disposicin espacial del texto
(mrgenes, sangras).
A continuacin se ejemplificarn, mediante casos concretos, algunos de los errores cometidos
por los estudiantes. Los diagnsticos consistieron en la resolucin de una consigna por parte de los
estudiantes:
Crear un texto argumentativo a partir de un tema de tu inters respetando las caractersticas
del tipo de texto, su superestructura, el uso de recursos argumentativos.
Tener en cuenta las caractersticas que debe respetar el texto para que sea correcto y adecua-
do.
El primer problema que se evidencia es que en la mayora de los casos el alumnado no logr res-
petar el tipo textual solicitado. El desarrollo de su texto dej ver que no se trataba de un texto argumen-
tativo, sino de un texto expositivo porque se limitaron a presentar informacin terica sin argumentar,
es decir, sin presentar su postura ante el tema seleccionado.
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Ejemplo 1: Las enfermedades que se pueden transmitir por va sexual son: la go-
norrea, Sfilis y el ms mortal es el VIH. El escritor no pudo lograr la concordancia
entre enfermedades, que es femenino y una de ellas, el VIH lo menciona teniendo
en cuenta el virus, por eso utiliza el artculo masculino el.
Ejemplo 2: Segn los estudios mdicos las drogas tanto legales como ilegales, hace
que el cuerpo se relaje. Aqu el verbo hace est en singular cuando su forma
correcta sera el plural porque se alude a dos tipos de drogas.
Ejemplo 3: Las personas tanto jvenes como adultos en este caso adultos debe
concordar con las personas y por ello su forma correcta debe ser el femenino
adultas.
El lxico es otro de los grandes problemas presentes en los textos porque los alum-
nos no logran precisar significados y utilizan palabras generalizadoras, vacas de
contenido:
Ejemplo 3: Los jvenes no saben nada sobre esos temas que se tratan hoy en la
televisin el trmino temas no especifica cules son ya que pueden ser muchos
y variados.
Otra de las problemticas que se observan en los alumnos al escribir son las formas de cohesin
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tanto lxica como gramatical. No usan sinnimos ni elipsis cuando es necesario, sino que, muy por el
contrario, son capaces de repetir en un mismo prrafo o hasta en una misma oracin, ms de dos veces
un trmino cuando esto produce redundancia. En los siguientes ejemplos se evidencia una repeticin
excesiva y se observa que el alumno no es capaz de utilizar sinnimos o bien valerse de elipsis para
evitarla.
Ejemplo 2: Estamos en contra del uso de drogas legales e ilegales y tambin esta-
mos en contra de la tenencia de drogas para consumo personal
Ejemplo 3: Los nios abusados tienen muchos problemas. A su vez, los nios abu-
sados sufren daos no slo fsicos sino que tambin psicolgicos
Una falta muy comn en la escritura de los alumnos tiene que ver con la referencia y la utilizacin
de pronombres porque a veces, en los textos no explicitan el referente y por ello no se entiende a qu
o a quin se refiere tal uso.
Ejemplo 1: Muchas son las mujeres que suean con tener un hijo y muchas veces
ese sueo termina convirtindose en una obsesin que puede afectar a la psiquis y
al cuerpo; este embarazo ocurre en mujeres obsesionadas en este ejemplo no se
sabe a qu se hace referencia con este embarazo y slo es posible entender su
significado porque el ttulo del texto es Embarazo psicolgico.
Ejemplo 2: No hay razones fsicas para dejar de fumar porque este no necesita del
cigarrillo el pronombre este hace referencia al cuerpo del hombre que se mencio-
n en el prrafo anterior.
Ejemplo 3: Los nios muchas veces son maltratados porque ellas no se ocupan
seriamente de su bienestar el pronombre personal ellas se refiere a las madres a
quienes se nombr en el prrafo anterior.
El uso de conectores es una problemtica muy importante porque los estudiantes, al momento de
escribir un texto, los utilizan pero no respetan las relaciones lgicas que establecen.
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Se pudo observar tambin que los estudiantes presentan problemas importantes relacionados a
la adecuacin del texto con la situacin comunicativa porque no toman en cuenta el receptor o lector
del texto, no construyen en sus mentes la imagen de quin los leer y por tal motivo utilizan, por ejem-
plo, un registro informal para dirigirse a los directivos de la institucin educativa cuando la consigna es
redactar un pedido de permiso a la directora para retirarse en otro horario de la institucin.
Muchos de los textos producidos tampoco se adecuan al tipo textual, por un lado, fue posible ana-
lizar que incluyen comentarios u opiniones en textos expositivos y por otro lado, al momento de escribir
un texto argumentativo, slo presentan informacin terica. Esto sucede porque no toman conciencia
del tipo de texto que deben redactar como as tampoco de las caractersticas y rasgos de cada uno de
ellos.
Al momento de escribir, los alumnos no son concientes de la importancia de la escritura y cmo
sta representa y construye una imagen de quien escribe, por ello no respetan las reglas ortogrficas ni
tampoco la disposicin espacial del texto y su caligrafa: ya que no usan sangras, no justifican el texto,
escriben un texto completo en letra mayscula, ni organizan la informacin a partir de ttulos y subttu-
los.
Como conclusin a este acotado anlisis a partir de una muestra obtenida de alumnos del ltimo
ao del secundario se puede afirmar que los problemas en la escritura son variados y es indispensable
que el docente brinde una formacin que tenga en cuenta tanto los conocimientos referidos a la gram-
tica del texto como al proceso global de escritura en toda su complejidad y en cada uno de sus aspectos.
Slo de esta manera los alumnos podrn convertirse en escritores competentes.
Otro punto del anlisis consisti en la observacin de las carpetas de los alumnos. Los primeros
datos obtenidos estaran demostrando que las actividades que se proponen:
no contribuyen al desarrollo de las competencias lingstico- gramaticales, ni de las competen-
cias discursivo- textuales,
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Tambin se advierte que los alumnos escriben poco y que predominan consignas que solicitan la
escritura de textos expositivos y argumentativos.
Los docentes a su vez, solicitan que se desarrolle la escritura de ciertos trabajos de mayor comple-
jidad como la escritura de monografas o ensayos pero no toman en cuenta el desconocimiento que los
alumnos tienen sobre ese tipo de escritura y ante ello, no se solicita que profundicen sobre los rasgos
de ese tipo de escritura y aceptan trabajos que no responden a lo solicitado.
Con respecto a las encuestas, los primeros datos obtenidos estaran poniendo en evidencia que
los estudiantes:
reconocen algunas de las dificultades que tienen al escribir: destacan las ortogrficas, las cali-
grficas, la pobreza de vocabulario y las frecuentes reiteraciones de palabras,
manifiestan desconocer las caractersticas que distinguen a los textos expositivos y a los textos
argumentativos,
dicen no conocer qu se debe tener en cuenta para construir textos coherentes y cohesivos,
no escriben por placer sino que lo hacen para cumplir con las actividades que se les solicitan
en el colegio,
Estos primeros resultados parecieran demostrar que en las escuelas donde se analizaron textos y
carpetas y se realizaron encuestas a alumnos, no se estaran desarrollando las habilidades y competen-
cias necesarias para formar escritores competentes.
Conversaciones informales mantenidas con docentes en ejercicio han permitido reconocer que
algunos profesores de Lengua y Literatura no dispondran de la formacin requerida para orientar pro-
cesos reflexivos de enseanza- aprendizaje que aseguren la escritura de textos coherentes y cohesivos,
de textos que respeten las caractersticas de su tipo. Otros docentes han manifestado tener dificultades
para transferir conocimientos al planificar.
A partir del anlisis de los distintos datos recogidos los docentes de la ctedra de Planeamiento
curricular del rea Lengua y Literatura han considerado conveniente que la finalidad del Seminario Taller
de Prctica Profesional II, que actualmente se est implementando, sea:
Capacitar a los docentes en formacin para organizar procesos de enseanza- aprendizaje de la
escritura cuya finalidad sea formar escritores competentes.
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En relacin con esta finalidad se plantearon los objetivos especficos, entre ellos, que los docentes
en formacin:
Profundicen el estudio de aquellos aportes que, provenientes de modelos, teoras, enfoques e
investigaciones, se relacionan con la escritura y su enseanza;
Comprendan la incidencia que estos aportes tienen en el diseo, desarrollo y evaluacin de se-
cuencias didcticas;
Analicen cmo se ensea a escribir en escuelas secundarias;
Evalen propuestas de enseanza- aprendizaje explicitadas en manuales escolares y en libros que
suelen consultar los docentes;
Diseen secuencias didcticas cuya finalidad sea formar escritores competentes
Teniendo en cuenta que para disear secuencias didcticas los profesores deben disponer de de-
terminados saberes y deben comprender que toda propuesta de enseanza- aprendizaje se construye
tomando en consideracin determinado marco terico de referencia, los alumnos del Seminario estn
analizando cuestiones relacionadas con:
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Qu se debe tener en cuenta para evaluar el proceso y para evaluar los textos
producidos por los alumnos? Vera, M T y Sanjurjo, L (1994); Cassany, Luna y Sanz
(1994); Camps, A (1995); Lacn de De Luca, N y Ortega de Hocevar, S (2003); Cota
y otros (2007)
Para analizar las cuestiones enunciadas precedentemente los docentes en formacin estn con-
sultando la bibliografa sugerida, la estn comentando y evaluando en razn de que la informacin que
se obtenga ser la que orientar la confeccin del Marco Terico.
Prximas Acciones
Entre las prximas actividades previstas se pueden mencionar las siguientes:
Elaboracin del marco terico de referencia
Para finalizar se expresa que sera deseable que la secuencia didctica que diseen los alumnos
pueda ser desarrollada y evaluada en su implementacin en la prctica de la enseanza que los alumnos
realizarn el prximo ao.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1. Planteamiento de la investigacin1
Qu significa ocuparse de la lectura y la escritura en la enseanza de las disciplinas? Implica
agregar contenidos o integrarlos al trabajo con los temas de las asignaturas? La presente investigacin
ha tenido por objetivo responder estas preguntas para describir lo que se hace en el mbito de la forma-
cin de profesores. En Argentina, sta se realiza mayormente en instituciones terciarias no universita-
rias, los Institutos de Formacin Docente (IFD). Actualmente, los IFD son objeto de polticas de mejora,
dependientes del Ministerio de Educacin de la Nacin. En este contexto, el presente estudio apunt a
brindar informacin til para disear acciones de desarrollo profesional docente y eventualmente para
contribuir a cambios curriculares o institucionales.
El problema de investigacin que las preguntas previas enuncian ha sido formulado considerando
el aporte terico de las perspectivas escribir a travs del curriculum y escribir para aprender (Ba-
zerman y otros, 2005; Carlino, 2005; Russell, 1990), la didctica de las prcticas del lenguaje (Lerner,
2001), la enseanza dialgica (Dysthe, 1996) y el uso epistmico de lo escrito (Wells, 1990). Teniendo
en cuenta estos aportes, nuestro estudio relev concepciones y prcticas declaradas sobre qu se pien-
sa y qu se hace con la lectura y la escritura en diversas carreras y asignaturas de la formacin docente.
Para ello, diseamos un cuestionario con 32 preguntas presentado a travs de un formulario en lnea,
cuyas respuestas fueron recabadas y procesadas a travs del apoyo logstico del Instituto Nacional de
Formacin Docente, rgano dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin. Considerando como
universo de estudio a los docentes de distintas asignaturas que forman a los futuros profesores de nivel
secundario, trabajamos con una muestra probabilstica y estratificada, de alcance nacional, constituida
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
por 50 instituciones de formacin docente. Respondieron la encuesta en forma vlida 544 profesores.
Adems del procesamiento estadstico, realizamos un anlisis cualitativo de los campos abiertos
del cuestionario con el propsito de conocer cmo los docentes declaran trabajar con la lectura y escri-
tura en sus materias, de qu manera intervienen, en qu momentos y a travs de qu tareas lo hacen. El
anlisis consisti en la lectura y relectura cuidadosa de todas las respuestas a cada pregunta abierta y en
la posterior clasificacin de las mismas en categoras, progresivamente refinadas. Se atendi a que esta
categorizacin pudiera cumplir con dos propiedades: que fuera exhaustiva, en el sentido de clasificar
todas las respuestas de todas las unidades informantes, y que las categoras fueran excluyentes entre s,
por lo cual cada segmento de anlisis de una respuesta se adjudic a una y slo una categora. La paula-
tina construccin de las categoras, entonces, se realiz a partir de los datos mismos puestos en relacin
con la propiedad o atributo a la que aluda la pregunta abierta. Ninguna categora fue definida a priori
ni tomada de otras investigaciones sino que todas surgieron interactivamente de la lectura reiterada de
los datos y los marcos tericos del equipo de investigacin. Para garantizar la confiabilidad de la cate-
gorizacin, se realiz la tarea entre las tres autoras, que debieron llegar a acuerdos en todos los casos.
2. Resultados
En este trabajo, enfocamos una de las preguntas abiertas presentes en el cuestionario, que propo-
na describir las acciones que se realizan, en forma individual, a nivel institucional, o con colegas, para
ayudar a afrontar las dificultades de los alumnos para leer comprensivamente y escribir con claridad,
reconocidas por el 90% de los encuestados. El anlisis de las respuestas, en las que se poda marcar ms
de una opcin, revela que 200 profesores declaran trabajar lectura y/o escritura en su materia (por mi
cuenta), 182 refieren que se lo hace a nivel institucional, 146 con otros colegas y 47 manifiestan
que no se hace nada al respecto. En lo que sigue, nos centramos en el anlisis de lo que los docentes
dicen hacer por su cuenta y dejamos apenas esbozado lo que refieren que se hace institucionalmente
y con colegas.
De los 200 profesores que sealan que hacen algo por su cuenta, 153 especifican lo que realizan
en su asignatura. De ellos, 43% manifiesta ocuparse de la lectura, 34% de la escritura y 22% de ambas.
Un examen cuidadoso de lo que estos profesores dicen hacer en sus clases para encarar las dificultades
que tienen los alumnos para leer comprensivamente y escribir con claridad permite distinguir dos
modos bsicos de intervencin (vase tabla 1).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El primer modo, al que denominamos Trabajo en los extremos, abarca al 46% de las respuestas
de los encuestados que describen qu hacen por su cuenta. Se caracteriza porque el docente suele in-
tervenir al inicio de los procesos de lectura o escritura (requiriendo trabajos, dando pautas, enseando
tcnicas) o al final (corrigiendo las producciones de los estudiantes). Es decir, el profesor solicita o pauta
una tarea, explica una estrategia o tcnica de estudio, o bien corrige lo hecho, pero no interviene en el
medio de ambos extremos sino que los alumnos realizan la tarea por su cuenta.
Las respuestas categorizadas como trabajo en los extremos revelan un docente que se preocupa
por la lectura y la escritura en su materia pero no prev que su intervencin sea necesaria ms all de
los mrgenes exteriores de la tarea: al inicio o al final. Lo que ocurre en medio, es decir, durante
los procesos de lectura o escritura es responsabilidad de los alumnos. Los docentes encuestados cuyas
respuestas se agrupan en esta modalidad probablemente suponen que su intervencin inicial o final es
suficiente para regular el desempeo actual o futuro de los estudiantes. En cambio parecen no concebir
que los alumnos puedan necesitar orientaciones o retroalimentaciones durante el proceso. Desglo-
samos a continuacin cada subcategora de las que integran esta modalidad, a travs del anlisis de
algunos ejemplos.
Pide trabajo
Esta subcategora agrupa las respuestas en las que el docente declara incluir en su materia tareas
de lectura y/o escritura a travs de requerirlas a sus alumnos. En las siguientes respuestas, hemos des-
tacado los verbos que utiliza para resaltar que se trata ms de una exigencia que de un trabajo guiado
por el profesor:
Doy trabajos para que realicen en pequeos grupos donde tienen que interpretar
la bibliografa dada y hacer un resumen no textual, sino en el que se note una com-
prensin de lo ledo. (515, Biologa).
Les doy trabajos para desarrollar diferentes temas a fin de que vayan desarrollan-
do sus capacidades tanto en forma escrita como oral, por ejemplo, presentando sus
trabajos al resto del grupo. (337, Psicologa).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Este ltimo ejemplo hace visible la idea, aparentemente comn en estas respuestas, de que asig-
nar esta clase de tareas contribuye a que los estudiantes desarrollen sus capacidades; no aparece en
cambio mencin a ayudas pedaggicas que podran incidir en este desarrollo. En sntesis, la subcate-
gora Pide trabajo muestra a un docente que propone a sus alumnos tareas de lectura y/o escritura
pero que, tal vez en virtud del supuesto de que se trata de habilidades generales ya aprendidas en la
escolaridad previa, no se ocupa de acompaar (guiar, retroalimentar) la consecucin de estas tareas.
Interviene, pues, en el inicio de la tarea al solicitarla.
Da tcnicas
Esta subcategora rene las respuestas que expresan ensear tcnicas de estudio, como un con-
tenido separado de los contenidos disciplinares, antes de que los alumnos se enfrenten al desafo de
leer o escribir un texto para la asignatura. En los ejemplos siguientes, los verbos destacados muestran
que el profesor explica o provee la tcnica. En cambio, no hace mencin a que ayude a implementarla
o trabaje a partir de las dificultades que pudieran surgir durante su empleo, cuando se lee y se escribe
para su materia especfica:
Proponer actividades que favorezcan las macro habilidades de leer, escuchar, ha-
blar y escribir para comprender y producir textos orales y escritos. (306, Matem-
tica).
Estas respuestas tambin muestran que la lectura y la escritura son concebidas como habilidades,
es decir, destrezas generales no relacionadas de modo especfico con cada disciplina, que podran
aprenderse fuera de una matriz disciplinaria (Russell, 1990: 53) y utilizarse luego en toda situacin. En
cambio, las investigaciones sobre gneros discursivos revelan que la lectura y la escritura son prcticas
sociales imbuidas de los propsitos, de los valores y de los conocimientos de quienes participan en ellas,
y sealan que slo se aprenden situadamente (Artemeva, 2008; Russell y otros, 2009).
En resumen, las respuestas categorizadas como da tcnicas permiten notar que el docente in-
terviene en el extremo inicial de la tarea, al ensear la tcnica. La puesta en prctica del conocimiento
que podra aprenderse en esta enseanza queda a cargo de los alumnos, como si les resultara evidente
saber cmo implementarlo y como si estudiar consistiera en aplicar las tcnicas, cual formas vacas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Da pautas
En aquellas respuestas agrupadas como da pautas, el docente manifiesta ofrecer orientaciones,
a modo de instruccin inicial, para que los estudiantes realicen el trabajo solicitado. Explica qu espera
del alumno en la tarea encomendada, aconseja lo que se debera hacer:
Propongo claves para la lectura comprensiva, claves para poner en contexto los
trminos acadmicos propios del texto. (1232, Educacin).
Igual que en las subcategoras previas, en estas respuestas el docente describe sus acciones al ini-
cio y no manifiesta acompaar a sus alumnos en las dificultades que puedan encontrar al emplear las
pautas para la tarea dada. As, las tres subcategoras hasta ahora tratadas consisten en intervenciones
del profesor antes de que los alumnos lean o escriban. La siguiente subcategora, por el contrario, rene
las intervenciones que se dan en el extremo opuesto, es decir, al final de estos procesos.
Corrige producto
Las respuestas agrupadas bajo la denominacin corrige producto muestran situaciones en las
que el docente interviene para sealar errores despus de que los alumnos han ledo o escrito. Estas
respuestas consideran los productos por sobre los procesos porque, si bien mencionan que los errores
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
indicados pueden remediarse, la revisin aparece desintegrada del proceso de lectura o escritura y que-
da fuera del control del productor. Quien seala los errores es alguien distinto de quien los produce y
debe subsanarlos; la revisin no se asume como tarea conjunta. La reconsideracin de lo escrito o ledo
se realiza slo si hay que enmendar faltas. No est contemplada como una labor epistmica que ayude a
aprender la asignatura. En los siguientes ejemplos, nuestra negrita destaca que, desde el punto de vista
de estos docentes, el trabajo sobre la produccin o comprensin de textos se emprende para erradicar
falencias del alumno y no como un modo de ayudarle a elaborar la informacin recibida o a desarrollar
sus ideas. La correccin del docente opera sobre el producto ms que sobre el productor:
Remarco en los trabajos prcticos o parciales escritos cada error de ortografa o in-
conveniente en la redaccin, y solicito lo revean, rehagan o reformulen, segn cada
caso. (456, Biologa).
Los trabajos prcticos corregidos pueden volverse a entregar luego de hacer todas
las correcciones indicadas por la docente [] (272, Geografa).
Corregir los escritos y drselos para que los reescriban (170, Matemtica).
En sntesis, las cuatro subcategoras que constituyen el modo trabajo en los extremos se refie-
ren a respuestas en las que los docentes encuestados se ocupan de la lectura y/o la escritura en sus ma-
terias pero manifiestan hacerlo en la periferia de estas actividades. Tal vez por falta de tiempo y por
priorizar otros contenidos, o en virtud de concebir que los alumnos deberan saber desempearse por s
solos, o debido a carecer de formacin sobre cmo hacerlo, estos profesores no intervienen durante los
procesos para ensear en accin los quehaceres de leer y escribir para estudiar sus asignaturas. Como
consecuencia de ello, la lectura y la escritura resultan actividades extrnsecas al aprendizaje de sus ma-
terias y difcilmente funcionen para sus alumnos como instrumentos de elaboracin cognoscitiva.
Al segundo modo de trabajar con la lectura y/o la escritura lo denominamos trabajo durante.
Esta modalidad se diferencia de la anterior porque los encuestados describen ocuparse de los procesos
de comprensin y/o produccin escrita en sus clases, destinando tiempo didctico a ello e interviniendo
durante la tarea que proponen a fin de ayudar a los estudiantes para que puedan realizarla. A diferencia
del modo en los extremos, en la modalidad durante, las tareas de lectura y/o escritura aparecen
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
entrelazadas con el aprendizaje de los contenidos conceptuales propios de las asignaturas, es decir,
los profesores se ocupan de la lectura y la escritura como un medio para que sus alumnos trabajen
los temas propios de sus materias. As, la produccin y/o interpretacin de textos tienden a aparecer
integradas a la enseanza y al aprendizaje de cada asignatura. Al destinar tiempo de clase a tareas vin-
culadas con leer y/o escribir, el docente tendra ocasin de observar cmo resuelven sus alumnos estas
propuestas y qu dificultades presentan durante el proceso y no slo en los productos. Estas respuestas
representan al 37% de quienes expresaron que hacen algo por su cuenta y especificaron qu hacen, y se
distribuyen en dos subcategoras: trabaja en clase y trabaja en clase-proceso interactivo, tal como
mostramos a continuacin2.
Trabaja en clase
La mayora de respuestas de la modalidad trabajo durante corresponden a la subcategora tra-
baja en clase. En los ejemplos siguientes, resaltamos que la lectura y/o la escritura son incluidas en las
clases para ayudar a entender los contenidos propios de la materia:
Elaborar guas de estudio. Trabajar el texto en clase con todo el grupo (403, Psi-
cologa).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Cuando se trata de tareas de lectura, los docentes declaran destinar tiempo de sus clases a leer y
releer en forma conjunta algunos textos, deteniendo la lectura para trabajar sobre la interpretacin de
los textos, tal como los siguientes ejemplos muestran:
Leo junto con ellos. De esta manera guo la lectura. Armo cuadros de lo ledo, los
analizo, me detengo en ciertos prrafos. A veces les cuento mi propia experiencia
como lectora y estudiante de nivel superior (394, Lengua).
Leemos en voz alta en el aula, tratamos de analizar cada trmino, verbalizan lo que
entendieron, intercambian ideas explicndose, ayudndose entre ellos hasta llegar
a lo correcto. (1174, Matemtica).
As, la lectura conjunta en clase se vuelve ms analtica. Esta modalidad de lectura, en algunos
casos, es acompaada por otras intervenciones que colaboran en la comprensin de los textos, como
por ejemplo, la contextualizacin de la bibliografa y de los autores que se leen, y el establecimiento de
propsitos de lectura.
Del mismo modo, cuando se trata de tareas de produccin escrita, los profesores destinan tiempo
de clase a realizar revisiones y devoluciones de los trabajos escritos para retroalimentar las produccio-
nes. En algunos casos, tambin favorecen la interaccin entre pares a travs de la discusin sobre lo
ledo o por medio de comentarios sobre lo escrito:
El trabajo en clase de este modo asegura que leer y escribir sean prcticas enseadas y no slo
evaluadas:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En sntesis, las respuestas categorizadas como trabaja en clase - proceso interactivo mostraran,
segn nuestros marcos tericos, las formas de organizacin de la enseanza y de intervencin docente
que ms ayudan a aprender porque implican sostener el trabajo sobre los contenidos por ms tiempo y
porque favorecen el establecimiento de relaciones entre ideas.
Como complemento del anlisis anterior, describimos a continuacin lo que los docentes encues-
tados dicen que se hace institucionalmente y con colegas respecto de la lectura y la escritura. Dada la
limitacin de espacio, slo dejamos esbozadas las categoras de respuestas obtenidas pero no profun-
dizamos aqu en su interpretacin. Ntese en los anlisis siguientes el predominio de las respuestas
categorizadas como por fuera de las asignaturas.
182 profesores encuestados indican que sus instituciones hacen algo para afrontar los problemas
relativos a la lectura y la escritura aunque slo 157 respuestas describen qu se hace institucionalmen-
te3. Estas fueron agrupadas en tres categoras principales (ver tabla 2).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La mayora de las respuestas (53%) indican que se hace algo por fuera de las asignaturas y centra-
do en las dificultades de los alumnos, bien con carcter remedial (gabinete psicopedaggico) o con la
suposicin de que podr ser luego transferido al desafo de leer y escribir en las materias (taller, curso
de ingreso, tutoras, actividades culturales extracurriculares). Son acciones institucionales en las que el
trabajo con la lectura y la escritura se sita en espacios curriculares ajenos a la labor del docente que
ensea su asignatura.
La segunda categora que describe qu se hace a nivel institucional agrupa al 30% de respuestas y
se refiere a acciones institucionales que podran incidir en las aulas eventualmente en el futuro (proyec-
tos de mejora institucional, actividades de desarrollo profesional docente, proyectos de investigacin,
acuerdos), si bien no especifican cmo.
Finalmente, un 11% de las respuestas expresan que se aborda la lectura y la escritura en diversas
materias de la carrera aunque slo algunos casos describen cmo se lo hace.
Las respuestas restantes (6%) son confusas y/o imprecisas y no permiten entender qu se realiza
a nivel institucional.
De las 146 respuestas de quienes sealan que hacen algo con colegas, 116 describen lo que
realizan4. De ellas, buena parte se aproxima o bien a las respuestas de quienes mencionan acciones a
nivel institucional o bien a las que dicen hacer algo por su cuenta (ver tabla 3). La particularidad de las
respuestas con colegas es que sealan que lo que se hace, en sus aulas o a nivel institucional, es fruto
de intercambios con otros profesores.
As, 24% indican que se hace algo por fuera de las asignaturas, con carcter remedial para paliar lo
que se considera un dficit del alumno, o con la suposicin de que podr ser luego transferido al apren-
dizaje de las materias (orientacin a alumnos con problemas, tutoras, taller, curso de ingreso, etc.).
21% de los profesores que dicen hacer algo con colegas indican que los problemas de lectura y
escritura se abordan a travs de intervenciones que ms arriba denominamos Trabajo en los extre-
mos (solicitando trabajos, dando pautas, enseando tcnicas o corrigiendo las producciones de los
estudiantes).
El 17% de quienes responden que hace algo con colegas se refiere a que se han reunido y/o es-
tablecido acuerdos entre colegas sin especificar de qu modo se concretan o concretarn, por lo cual
estas respuestas implican acciones eventuales o futuras respecto del quehacer ulico.
13% de estas respuestas expresa que trabaja en sus aulas con la lectura y la escritura junto con o
a la par de otros colegas segn la modalidad definida ms arriba como Trabajo durante.
11% de los que responden hacer algo con colegas declara realizar una tarea interctedra, que in-
cluye el trabajo de ms de un docente, aunque no es posible a partir de estas respuestas precisar cmo
lo hacen5.
Debido a la limitacin de espacio de esta ponencia, queda pendiente la interpretacin de estos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
resultados, lo mismo que la correspondiente a lo que se hace a nivel institucional. Empero, cabe desta-
car que en ambos casos predominan las respuestas que muestran que la lectura y la escritura se suelen
encarar de forma extrnseca a la enseanza de los contenidos de cada asignatura.
3. Conclusin
La mayora de los profesores encuestados, procedentes de las diversas disciplinas y carreras de IFD
que forman a los futuros docentes secundarios, perciben que los estudiantes tienen dificultades para leer y
escribir. Si bien casi todos manifiestan que se hace algo al respecto, por su cuenta, con colegas o a nivel
institucional, lo que describen resultan mayormente acciones poco integradas en las materias que ense-
an. Los docentes que se ocupan del asunto en forma individual tienden a intervenir al inicio o al final de
los procesos de lectura y/o escritura, por medio de tareas que solicitan, pautan, corrigen o ensean tcnicas
generales para ser luego aplicadas, pero no con propuestas que incluyen acompaamiento y retroalimenta-
cin para el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Entre quienes manifiestan que hacen algo con otros
profesores o institucionalmente, predominan las acciones por fuera de las asignaturas, a travs de talleres,
cursos de ingreso, etc.
En contraste, un porcentaje menor de docentes describe entramar tareas donde se lee y escribe para
aprender los contenidos disciplinares, en forma sostenida e interactiva entre lo que ellos aportan y lo que
hacen los alumnos. Estas propuestas entretejen las orientaciones para leer y escribir con el trabajo sobre
los contenidos propios de cada materia y por ello parte de la labor en clase es volver sobre, retomar, esos
contenidos a travs de la lectura y/o la escritura.
Es decir, las acciones que se realizan tienden a abordar la lectura y/o la escritura como un agregado
en la periferia de la enseanza o incluso las ubican en un espacio curricular separado de las asignaturas. Son
menos frecuentes las acciones que integran el leer y escribir para aprender los contenidos disciplinares y,
al hacerlo, siguen enseando estos contenidos por medio de la produccin o discusin de textos, en vez de
avanzar permanentemente con nueva informacin.
Si retomamos las preguntas que inauguran este trabajo, es posible afirmar que muchos encuestados,
incluso ms de los previstos en nuestra hiptesis inicial, se ocupan de la lectura y la escritura. Empero, ocu-
parse adquiere dos significados contrastantes. En buena parte de las respuestas, hace referencia a que los
docentes o las instituciones realizan algo respecto de la lectura y la escritura que resulta de aadir a lo que
se ensea ciertas acciones situadas en los mrgenes. En cambio, un grupo menor de profesores se ocupan
del leer y escribir en el transcurrir de sus materias. Si bien proceden de diversas asignaturas, acompaan la
lectura y la escritura como un modo de ayudar a elaborar los contenidos disciplinares. Ocuparse significa
aqu destinar tiempo de clase e intervenir durante los procesos de interpretacin y produccin escrita.
Estos resultados son, a nuestro juicio, potencialmente tiles para pensar la formacin docente y las
polticas educativas del sector. Indican que es insuficiente incentivar la idea de que es necesario ocuparse de
la lectura y la escritura a travs de las disciplinas en la educacin superior. Importa asimismo clarificarse que
no da lo mismo el cmo, el modo en que es posible hacerlo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Segn nuestros marcos tericos, lo que resulta ms provechoso para el aprendizaje es entramar o
tejer el trabajo sostenido de lectura y escritura con la enseanza de cada materia al servicio del aprendizaje
de sus propios contenidos, en vez de aadir o coser un contenido ajeno en el contorno de las asignaturas o
en el plan de estudio de las carreras. Ilustran este entramado las respuestas de los docentes que ven valioso
discutir con los alumnos sus interpretaciones sobre los textos, aunque resulten alejadas de la que el profe-
sor considera adecuada. Estos profesores, que hacen lugar al trabajo conjunto sobre la interpretacin de lo
ledo, probablemente conciben que comprender textos requiere algo ms que su explicacin. Por eso, estn
dispuestos a dedicar tiempo de clase al aporte de cada uno, a apreciar qu han entendido los alumnos para
volver a explicar en funcin de ello o incluso porque valoran la confrontacin entre pares como un medio
de promover la transformacin de sus ideas de partida. El trabajo que realizan sobre la interpretacin de la
bibliografa resulta una ayuda pedaggica imprescindible para que sus alumnos entiendan los conceptos de
su materia y aprendan a leer sus textos. Esta forma de ocuparse tambin ha quedado ejemplificada en los
docentes que no devienen meros correctores de escritos, sino que orientan en el transcurso de la produc-
cin escrita (y no slo al final) para que los textos mejoren en los aspectos profundos (coherencia del escrito
en relacin con los contenidos conceptuales), adems de en los superficiales (ortografa, presentacin, etc.).
Intervenir durante el proceso apunta, tambin, a que mejore el escritor y no slo el escrito, apunta a promo-
ver un uso epistmico de la escritura en vez de un uso comunicativo nicamente. De este modo, la escritura
no se emplea aqu slo como instrumento de evaluacin y la intervencin del docente no se queda en los
bordes de la materia. Los profesores que dicen ocuparse de la lectura y la escritura de este modo entramado
lo expresan en trminos de hacerse cargo de ensear su disciplina, sin sentir que han debido convertirse, por
ello y por un rato, en docentes de Lengua.
Aadir o coser un contenido forneo en las materias no es igual, de cara al aprendizaje de los concep-
tos disciplinares, a entrelazarlo o tejerlo con ellos. Por tanto, las polticas educativas interesadas en mejorar
la formacin docente tienen ante s un desafo de mayor envergadura que promover que las instituciones y
los profesores se ocupen de la lectura y la escritura a lo largo y ancho de la formacin. Resulta necesario que
los modos de ocuparse tambin sean objeto de direccionamiento.
Notas
(1) Esta investigacin se realiz gracias al apoyo del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) en 2009-2010.
Adems de las autoras, forman parte del equipo de investigacin Leandro Bottinelli, Manuela Cartolari y Marta Marucco.
(2) El 16% de las respuestas restantes corresponden a otros (7%) o son imprecisas o confusas, y no permiten compren-
der qu hacen los docentes en sus clases (9%).
(3) 142 encuestados describen qu se hace y de ellos 15 dan respuestas dobles, es decir, mencionan que institucional-
mente se hace ms de una cosa. Por ello se computan 157 respuestas.
(4) 111 encuestados describen qu se hace y 5 de ellos dan respuestas dobles, es decir, mencionan que se hace ms de
una cosa. Por ello se computan 116 respuestas.
(5) De las restantes respuestas, 3% fueron categorizadas como otros y 11% son imprecisas o confusas, y no permiten
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO:
Tabla 1
Hace algo por su cuenta
% %
Categora Subcategora Ejemplo respuesta
(Parcial) (Total)
Estimulo la lectura, pido trabajos en los que exijo 14%
pide trabajo buena redaccin posterior a la comprensin del tema.
(Formulario 1459, Biologa) (22)
Insisto en que los alumnos se expresen tanto en forma 14%
Trabajo corrige
oral y escrita en clase, para poder observar y corregir los 47%
producto (21)
en los errores que surgen. (345, Matemtica)
Posibilitar la adquisicin de tcnicas de lectura y 10% (71)
extremos da tcnicas
comprensin (1517, Psicologa) (15)
Guas de orientacin para la lectura de textos 9%
da pautas
acadmicos. (1287, Lengua) (13)
Dentro de la bibliografa selecciono algunos apartados
para ser ledos y trabajados, explicados en clase. Doy
consignas de trabajo que promuevan la comprensin
lectora (269, Educacin)
trabaja en 30%
clase Ocupo mucho tiempo en la comprensin de la situacin (46)
problema y poco en la solucin analtica (aplicar
formulacin). Esto lo propongo de la siguiente manera:
Trabajo 37%
dado un enunciado discutimos su contenido. Dado el
durante esquema de una situacin problema deben escribir el (57)
enunciado. (289, Fsica)
Redactan consignas y se las pasan a otro compaero
para saber si es clara o si realmente responden a lo
pedido. Se trabaja con redacciones, comentando tanto
trabaja en 7%
la correccin en los conceptos como en la forma de
clase - proceso
expresarlos, y tambin con exposiciones orales, ya que (11)
interactivo
no slo tienen dificultades para escribir con claridad, sino
tambin para expresarse correctamente en forma oral.
(168, Geografa)
Ofrezco un tiempo para el asesoramiento sobre los temas 7%
Otros
cuya lectura no se comprende.(583, Educacin) (11)
Se desarrollan tareas especficas para mejorar la 9%
Impreciso
situacin.(29, Historia) (14)
100%
Totales
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Introduccin
Sobre la ltima dictadura militar en Argentina se ha escrito mucho, de manera variada, y se han
suscitado -ineludiblemente-controversias y discusiones. Sin embargo, si se vuelve a ese pasado, una y
otra vez, podra ser que todava no se ha dicho todo -tarea imposible- o bien que existe una necesidad
de orden tico, intelectual, artstico, histrico, poltico, educativo y /o social de mirar nuevamente des-
de el presente ese pasado que nos convoca (Zubieta, 2008)
De esta necesidad de volver atrs para dar a conocer aquello que sucedi y que debe ser transmi-
tido a la sociedad toda, principalmente a aquellos que no vivieron en esa poca, surgen narraciones que
construyen memoria sobre esa poca reciente y que de alguna manera establecen cierta justicia sobre
los abusos del gobierno dictatorial.
La construccin de la memoria de este pasado reciente, por personas que no lo vivieron, est me-
diado o hipermediado por los medios de comunicacin, por la produccin artstica y por todos los dis-
cursos sociales que circulan en el presente. De esta manera, se conforma una memoria colectiva-social
que de ninguna manera es simple, ni homognea, ms bien se podra hablar de una memoria fragmen-
taria o parcializada, subjetiva e ideolgica o quizs, tambin, de diversas memorias. (Vezzetti, 2003)
En Argentina, la construccin de la memoria social todava permanece abierta y sujeta a con-
flictos. La memoria colectiva es una prctica social que requiere, principalmente, del trabajo de inves-
tigadores, intelectuales y docentes. Las producciones resultantes pueden considerarse trabajos de la
memoria y el anlisis de las mismas no puede estar ausente en la formacin docente. Los formadores
de formadores deben propiciar oportunidades para que los futuros docentes puedan leer los textos de
manera crtica y reflexiva para conocer y dar a conocer aquello que sucedi con la esperanza de que no
vuelva a repetirse. El anlisis de los textos debe favorecer la identificacin de las estrategias de escritura
y advertir los pactos de lectura que proponen y los efectos que generan.
Este estudio quiere mostrar, en trabajos de la memoria, la posibilidad que el escritor tiene de
realizar elecciones de escritura que instauran pactos de lectura dismiles. Los textos seleccionados son
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Diario de un clandestino de Miguel Bonasso (2000) y Poder y desaparicin de Pilar Calveiro (1998).
Los dos autores han sufrido el accionar del Terrorismo de Estado. Bonasso fue perseguido, vivi
en clandestinidad y luego en el exilio. Calveiro fue secuestrada, torturada y luego liberada. Los dos sien-
ten la necesidad de alzar sus voces para hablar por los que no estn, para contar aquello que vivieron y
presenciaron y, en definitiva, para dar testimonio y construir memoria. Sin embargo, las elecciones de
escritura devienen de las trayectorias de cada uno y del lugar que ocupan en el campo intelectual y, en
consecuencia, los pactos de lectura que proponen son dismiles1.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
comienza al pacto de lectura que se establece entre la construccin narrativa y el lector. Los elementos
paratextuales verbales se encuentran en la tapa, solapa y contratapa. Se pueden mencionar la biografa
del autor y datos de su obra en la solapa, el argumento en la contratapa con algn juicio valorativo que
apela al inters de los posibles lectores. Los epgrafes de las fotografas, tapas de revistas, imgenes en
general, que completan la informacin al contextualizarla. As, en la post-portada se lee un agradeci-
miento al Archivo General de la Nacin, a los amigos, familiares del autor y protagonistas de la historia
por la cesin de material documental; como as tambin la aclaracin de que las imgenes fueron pro-
porcionadas por Pgina 12, Tres puntos y Todo es historia.
Entre los elementos paratextuales icnicos se encuentran las fotografas que tienen usualmente
valor de verdad y funcionan como documentos y testimonios. Como las fotografas de personas que
pertenecen al mundo poltico: Pern, Cmpora, Lpez Rega, Alzogaray, al mundo de la militancia: el
sacerdote Carlos Mugica, Juan Carlos Alzogaray, Tulio Valenzuela, Jaime Dri, Rodolfo Walsh, Mario Fir-
menich, Galimberti ; del mundo periodstico: Timerman, Neustadt; fotos de personas que pertenecen al
mundo ntimo-familiar: los hijos, los padres, la mujer, amigos; fotos de lugares: edificios, quintas, calles,
escuelas; que son pruebas testimoniales de los hechos narrados y un modo contundente de producir
efecto de verdad. Tambin son elementos paratextuales icnicos las ilustraciones o grficos. Pueden
mencionarse en la obra: afiches, folletos, obleas sobre el mundial de 1978, propagandas del MPM, ta-
pas y contratapas de revistas, primeras planas de diarios, fichas de la SIDE, logotipos clandestinos del
mundial 78, entre otros.
Entre los recursos textuales que favorecen la subjetivizacin en la construccin narrativa se pue-
den mencionar:
-La transcripcin de las marcas de la comunicacin oral que acentan el efecto de veracidad de los
hechos narrados. Pueden mencionarse la repeticin de palabras, la reiteracin de la conjuncin -Y-, la
construccin de oraciones no muy elaboradas, el vocabulario propio de la cotidianeidad, frases incon-
clusas, muletillas, entre otras:
Esta madrugada el gobierno de Isabel Pern clausur el diario Noticias
Mientras los sicarios ponan la redaccin patas para arriba y le metan fajas a todas las puertas, el
comisario Villar se acerc al subdirector Habegger, que anoche estaba de guardia, le clav un dedo en
el pecho y le advirti:
-Yo s que ustedes tienen un atad con mi nombre, pero yo tengo un cajn para cada uno de us-
tedes. (Bonasso, 2000:182)
La bomba resuena en la noche Muy cerca. Pienso. Le metieron un cao a un boludo. A las dos
de la maana Silvia me dice:-Me parece que nos metieron una bomba. El boludo era yo, me digo, con-
firmando la sospecha que tuve al escuchar la bomba tan cerca.(Bonasso, 2000:178)
-La utilizacin del pronombre personal en primera persona singular -yo- encabezando las afirma-
ciones da fuerza a la expresin ya que enfatiza el sujeto enunciador.
Yo figuro como director, pero en realidad integro una direccin colectiva. (Bonasso, 2000: 145)
Sal yo primero para Lima. Es mejor hacerlo en dos tandas (Bonasso, 2000:191)
-Juicios de apreciacin y de evaluacin de la persona que narra los acontecimientos ya que en
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ningn momento intenta ocultar o disimular sus pensamientos y sentimientos, sino todo lo contrario,
realiza un anlisis valorativo:
Pern ha muerto y temo que el Perro Verbitsky tenga razn en lo que dijo hace unas horas y la
Argentina entera se convierta en un inmenso crter (Bonasso, 2000:168).
Varios de nosotros hemos llorado esa tarde, por l y por nosotros mismos. Porque fuimos sus
soldados y sus hijos y sus elegidos y sus rprobos. (Bonasso, 2000:168)
-La descripcin de detalles mnimos que causan efecto de veracidad porque, supuestamente, si la
persona recuerda esos detalles es que estuvo presente en el lugar de los hechos.
Sin dejar de saludar con el brazo, gir en la esquina, di marcha atrs, el auto cay en un bache del
camino enfangado y lo saqu, patinando y a los bandazos. Me senta orgulloso de mi hazaa automovi-
lstica. (Bonasso: 187)
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militar y ha tenido la difcil capacidad de pensar la experiencia () Este libro contiene dos relatos. El
primero es el que cuaja negro sobre blanco, analtico, pensante, aparentemente despersonalizado. Apa-
rentemente. El relato segundo, invisible a los ojos, es el que sostiene una escritura que jams decae,
alimentada por una pasin indemne a pesar de la tortura y la visin de diversos rostros de la muerte
(Gelman en Calveiro, 2006:6).
No existen, en este caso, elementos paratextuales que funcionen como documentos de los hechos
relatados.
Se advierte como rasgo caracterstico de esta construccin narrativa la objetivizacin. El texto se
construye con algunos recursos tales como la nominalizacin, la despersonalizacin y la alternancia de
las personas gramaticales -de primera a tercera persona.
Halliday y Martin (en Borsinger de Montemayor, 1993) consideran que la nominalizacin es un
proceso de objetivizacin. Esto quiere decir que se representan acciones, eventos, cualidades como si
fueran objetos o cosas. Se produce un alejamiento desde la experiencia concreta hacia niveles de mayor
abstraccin:
La represin, el castigo, se inscriben dentro de los procedimientos del poder y reproducen sus
tcnicas, sus mecanismos.
La desaparicin, como forma de represin poltica, aparece despus del golpe de 1966. (Calveiro,
2006: 26)
la participacin colectiva de las tres Fuerzas Armadas y de la polica (Calveiro, 2006:31)
Por medio de este recurso, dos categoras semnticas: entidad y proceso, se muestran en una sola
categora sintctica: el sustantivo. Las nominalizaciones producen verdaderos ncleos de informacin y
su presencia es una caracterstica del discurso cientfico.
El sujeto enunciador realiza un uso alternado entre la participacin de los agentes y la ausencia de
los mismos. Al decir de Kaul de Marlangeon (1994) la participacin de los sujetos, en la lengua espaola,
puede darse en distintos grados, hasta llegar al grado de no participacin.
La no participacin, es decir, la ausencia del agente en funcin de sujeto, puede darse a travs de
oraciones impersonales, en estos ejemplos, construidas con el verbo haber.
Hay algunos mecanismos internos que facilitan el flujo de la obediencia y diluyen la responsabili-
dad. (Calveiro, 2006: 12)
No hay campos de concentracin en todas las sociedades. (Calveiro, 2006: 28)
Hubo formas de fuga, terriblemente personales pero no por ello menos eficientes. (Calveiro,
2006: 115)
Al suprimirse los agentes humanos, en los casos sealados con anterioridad, se logra un mayor
grado de abstraccin.
El uso de la pasiva con se produce una oscilacin entre la pasividad y la impersonalidad (Kaul de
Marlangeon 1994), por lo que este recurso constituye un grado menor de impersonalidad.
En el siguiente ejemplo se integran la pasiva con se y la nominalizacin: Se inici entonces la
prctica de la desaparicin de personas.
Un efecto diferente se aprecia en las siguientes construcciones, por la participacin explcita del
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La patota era el grupo operativo que chupaba, es decir que realizaba la operacin de secuestro
de los prisioneros (Calveiro, 2006: 34)
Los detenidos estaban permanentemente encapuchados o tabicados, es decir con los ojos venda-
dos, para impedir toda visibilidad. (Calveiro, 2006:47)
En los ejemplos anteriores los agentes intervienen en funcin de sujeto. Sin embargo, slo en una
oracin se puede identificar a la persona que lleva a cabo la accin o proceso. Las otras dos agrupan
en sustantivos comunes -uno colectivo y otro individual- a los agentes humanos que participan en las
acciones.
Se observa tambin una alternancia entre la primera persona singular y la primera persona plural
que construye la figura del sujeto enunciador. La forma pronominal en primera persona se encuentra en
forma tcita y slo es visible en la desinencia verbal.
No intentar trazar aqu las caractersticas del poder en el llamado Proceso de Reconstruccin
Nacional. (Calveiro, 2006: 8)
La primera persona plural, un nosotros inclusivo, incorpora la figura del receptor a la misma opi-
nin del sujeto enunciador, y construye discursivamente la adhesin del lector a la misma postura del
receptor.
Ya vimos que el hombre no permanece inerme sino que desarrolla y despliega una serie de habi-
lidades para resistir y, cuando puede, sobrevivir. (Calveiro, 2006:10)
El siguiente ejemplo puede leerse como una invitacin al enunciatario para continuar con el re-
corrido del anlisis que realiza el sujeto enunciador y tambin como una estrategia de persuasin para
adherir a su postura: Veamos cmo se distribuan.
El sujeto enunciador, por medio de la construccin discursiva, menciona a la autora como si fuera
otra persona distinta de la que realiza el anlisis:
Lila Pastoriza: 348; Pilar Calveiro: 362. (Calveiro, 2006: 47)
El nombre de la autora puede ser reemplazado por la tercera persona del singular y pasa a ser de
quin se habla y no quien habla. Se produce as un distanciamiento entre el enunciador discursivo y la
persona de quien se habla. Este recurso utilizado en un texto que tiene como objetivo hacer memoria
y que est ligado a la experiencia personal de la persona real que escribe, se pone al servicio de una
estrategia pragmtica para lograr un efecto de cientificidad ya que, el enunciador puede analizar los
hechos desde otra perspectiva diferente a la persona que los ha vivenciado. El enunciatario podra per-
cibir cierto grado de objetividad. Sin embargo, en conjuncin con los datos que nos aporta el paratexto,
el recurso de mencionar su nombre propio en tercera persona, a la vez que aporta una apariencia de
distanciamiento y objetividad, tambin destaca la identidad entre la enunciadora y una de las protago-
nistas de las experiencias que describe:
El carcter contenido y discreto de esta mencin es inversamente proporcional a su fuerza persua-
siva: le creemos a Calveiro no slo porque funda su tesis en datos y testimonios de otros, sino tambin,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
y principalmente porque esos otros que cita testimonian, tambin, por ella; porque su vivencia habilita
tanto o ms que su formacin terica- las interpretaciones evaluativas de los datos recogidos que ex-
pone en su discurso. (Crtolo-Novo, 2006)
A modo de conclusin
Diario de un clandestino representa las dos caras de la vida revolucionaria del protagonista: la de
la cruenta intemperie que implicaban las operaciones polticas y la del amor familiar, de los gestos he-
roicos, de la amistad y fraternidad. El texto, en el cual el narrador es autor y personaje, est configurado
por una trama de relatos de hechos dramticos y de hechos entraables; de hechos personales y viven-
cias familiares; de hechos cotidianos y hechos trascendentes. Este entramado de sucesos documenta-
dos y de ancdotas, de tragedias y escenas de humor, amor y violencia, de actos heroicos y traiciones
funciona como testimonio y denuncia porque al asimilarse a la naturaleza compleja y diversa de la vida
se torna verosmil y produce, naturalmente, efecto de verdad.
La eleccin del gnero, en cuanto relato testimonial o no-ficcional, es una decisin esttico-polti-
ca y se basa principalmente en la subjetivizacin de los hechos narrados y en la presencia de elementos
paratextuales que funcionan como documentos que otorgan valor de verdad a lo relatado. La construc-
cin discursiva pretende ser convincente y propone un pacto de lectura ambiguo entre la prosa ficcional
y el relato testimonial.
En cambio, en Poder y desaparicin, los hechos relatados aparecen objetivizados, como entidades
independientes del sujeto enunciador que analiza, argumenta, valora y que adems en cuanto sujeto
real experiment los sucesos que analiza y da a conocer. Tiene tambin la pretensin de ser convincente
y lograr la adhesin del lector. La nominalizacin permite que el autor-sujeto real no se muestre y sus
afirmaciones y valoraciones puedan leerse con el rango de universales. El sujeto en primera persona
singular gua el recorrido del anlisis por medio de un sujeto enunciador que analiza, valora, opina so-
bre el funcionamiento del campo de concentracin pero nunca lo hace narrando su propia experiencia
sino que acude al testimonio de otros detenidos que pudieron sobrevivir al accionar del terrorismo de
Estado. En otros casos, el sujeto enunciador se construye con la primera persona plural y puede leerse
como estrategia de persuasin sobre el enunciatario, y como una invitacin para continuar con el reco-
rrido de lectura. El uso de un nosotros inclusivo y de un sujeto enunciador que se desdibuja a lo largo
del discurso y queda casi oculto pero que, sin embargo, tambin manifiesta su visin e invita a asumir
una postura. El pacto de lectura que propone se manifiesta en tensin entre la prosa objetivante del
discurso cientfico-acadmico y la subjetividad del sujeto enunciador.
A partir de este somero anlisis queda abierta una modalidad de trabajo que exige ser profundi-
zada por los formadores de formadores para que puedan propiciar oportunidades de lectura crtica y
reflexiva de los textos a partir de claves de escritura.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Nota
Este trabajo se produce en el marco del proyecto de investigacin Imgenes de autor y construccin de identidades en
el aprendizaje de la escritura acadmica, dirigido por la Magister Mara del Carmen Novo y subsidiado por SECyT. UNRC.
Referencias Bibliogrficas
Calveiro, P. (1998[2006]). Poder y desaparicin. Los campos de concentracin en Argentina. Buenos Aires: Colihue
Borsinger de Montemayor, Duo de Brottier y otros. (2005). Los textos de la ciencia. Crdoba: Ed. Comunicarte.
Crtolo M. y Novo, M. (2009).Importa quin habla? Imgenes de autor y representancia en testimonios del te-
rrorismo de estado, en Dignidad del hombre y dignidad de los pueblos en un mundo global. Ro cuarto: ediciones
ICALA.
Crtolo, M. (2010). El relato no-ficcional: una forma narrativa singular y otro modo de construir memoria. Ro
Cuarto: Ed. UNRC.
Longoni, A. (2007). Traiciones. La figura del traidor en los relatos acerca de los sobrevivientes de la represin.
Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
Vezzetti, H. (2003). Pasado y Presente, Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores Argentina.
Zubieta, A. M. (2008). De memoria. Tramas literarias y polticas: el pasado en cuestin. Buenos Aires: Eudeba.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1- Introduccin
El presente trabajo, enmarcado en el proyecto de investigacin Imgenes de autor y construccin
de identidades en el aprendizaje de la escritura acadmica, dirigido por la profesora Mara del Carmen
Novo (U.N.R.C.), constituye un anlisis de las formas de autorreferencialidad que aparecen en los diarios
producidos por los alumnos que han cursado la Prctica Profesional Docente del Profesorado en Lengua
y Literatura en la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Teniendo en cuenta el alto grado de subjetividad caracterstica en este tipo de escritos, durante
la lectura del corpus (1) surgieron algunos interrogantes que han motivado esta investigacin: cuando
el alumno narra sus experiencias, se hace presente como autor de los hechos que deben ser (auto)
evaluados? Y si dicho autor no se muestra, se hace responsable de ese hecho positivo/negativo? Y, por
ende, considera que es responsable de esa accin y la evala (y se evala) en el marco de sus respon-
sabilidades como practicante?
El anlisis del corpus ha dejado ver que el empleo simultneo de construcciones personales (en
las que aparece la primera persona) alterna generalmente con construcciones discursivamente imper-
sonales. A partir de dicha particularidad, el objetivo principal de este trabajo es mostrar cmo en mu-
chos casos el uso de construcciones que no involucran al autor del diario y de la prctica evaluada
influye en la autoevaluacin de los hechos presentados.
Para dar cumplimiento al objetivo esbozado, en la presente investigacin se expondrn fragmen-
tos de diferentes diarios escritos por los alumnos y, desde una perspectiva discursiva y teniendo en
cuenta el concepto de prominencia, en relacin a la disposicin de los participantes en el entramado
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
textual (S. Fernndez, 2002) , se analizarn los efectos de sentido que producen en el lector los distin-
tos usos de la impersonalidad discursiva en los diarios de prcticas.
2- Marco terico
En gramtica, la nocin de impersonalidad se puede entender por lo menos en dos sentidos, esto
es, a) sin persona agente o b) sin persona desinencial (Kaul de Marlangeon, 1994: 49); no obstante, en
este trabajo se analizan estructuras concebidas como impersonales en el primero de los sentidos enun-
ciados. Las manifestaciones lingsticas que son rotuladas aqu como impersonales lo son en calidad de
constituyentes de un discurso, ms all de que, desde un punto de vista estrictamente sintctico, algu-
nas de las oraciones presentadas tengan un sujeto. La impersonalidad a la que se har referencia ser en
este caso discursiva, puesto que el sujeto agente ser discursivamente inexistente (Serrano, 2006: 83).
Cabe aclarar que si bien nuestro anlisis se realiza desde una perspectiva lingstico-discursiva,
presentaremos a continuacin una breve caracterizacin de las construcciones impersonales que sern
objeto de nuestro estudio. Asimismo, nos valdremos de aportes provenientes tanto de enfoques que
tienen como marco terico la oracin como de perspectivas cognitivas.
Se ha considerado que las oraciones con se pasivo o se impersonal son construcciones en cuya
estructura est ausente el agente en funcin de sujeto (Serrano, 2006: 50). Las pasivas con se y las
impersonales con se coinciden en que en ambas se ha ocultado un elemento: En las pasivas reflejas se
omite a menudo el agente []. En las impersonales con se se sobreentiende un argumento que queda
siempre tcito (R.A.E., 2009: 3093).
Susana Fernndez (2002) presenta un anlisis discursivo de la pasiva perifrstica (o participial) y
de la pasiva refleja o pasiva con se en el discurso. Para ello, realiza una caracterizacin cognitiva de estas
construcciones e indica que, desde este punto de vista, la diferencia central entre estructuras activas y
estructuras pasivas reside en las diferentes perspectivas adoptadas por quien conceptualiza un deter-
minado hecho lingstico:
Si el conceptualizador, por alguna razn, decide no optar por la perspectiva del agente, tiene dos
posibilidades. Por un lado, podr adoptar la perspectiva de otro participante (el paciente) [pasiva peri-
frstica] y, por el otro, podr presentar la ocurrencia del evento en s sin tomar como punto de partida
participante alguno [pasiva con se]. (Fernndez, 2002: 76).
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En el desarrollo de su estudio, la autora citada muestra cmo el uso de estructuras pasivas favo-
rece la desperspectivacin del agente de la accin. En este sentido, el empleo de la construccin pasiva
participial o perifrstica produce un cambio de prominencia, esto es, no se presenta la estructura can-
nica de agente + verbo + paciente, puesto que el paciente, por alguna razn, es ms prominente que
el agente (Fernndez, 2002: 76). Por su parte, la utilizacin en el discurso de la pasiva con se o, incluso,
de estructuras con se impersonal, favorece la prominencia del hecho desnudo, que implica, adems, no
adoptar la perspectiva de ningn participante en particular. En todas estas construcciones explica la
autora se ha desfocalizado el agente y ha quedado, entonces, conceptualizada la ocurrencia lisa y
llana del evento (Fernndez, 2002: 79).
Aunque, como dijimos, nuestro anlisis es realizado desde una perspectiva lingstico-discursiva,
tenemos en cuenta los aportes de Susana Fernndez relacionados con el cambio de focalizacin que
se produce en los textos cuando se emplean construcciones semnticamente impersonales (principal-
mente, la pasiva con se y la pasiva con se impersonal) y los efectos de sentido que el empleo de estas
construcciones pueden producir.
En sntesis, entendemos que las construcciones con se (con sujeto paciente o con se impersonal)
son formas de focalizacin del hecho presentado que evaden al agente de la accin, puesto que se
produce un distanciamiento. En este sentido, puede apreciarse una despersonalizacin que, segn ve-
remos, tiene distintas implicancias en el uso concreto en los diarios de prcticas.
El diario de prcticas puede definirse como una forma de los discursos autobiogrficos que com-
parte con el diario ntimo o privado los elementos constitutivos de la narracin (Aiola y Bottazzo, 2010).
Respecto de sus caractersticas composicionales, las autoras citadas explican que la figura del narrador
constituye aqu un elemento central. En los diarios, ste se manifiesta como yo protagonista, lo que sig-
nifica que el personaje central de la historia es al mismo tiempo sujeto de la enunciacin de su discurso;
existe, por tanto, una fusin de las voces del narrador y el protagonista.
Segn Simari y Torneiro (2010), el diario de prcticas consiste en un registro escrito de las expe-
riencias escolares, en el cual los docentes pueden observar y registrar ordenadamente lo acontecido
en su prctica de enseanza y evaluacin, para poder determinar las fortalezas y debilidades de las
mismas y realizar las modificaciones que fuesen necesarias. Favorece la reflexin autnoma, ayuda a
explicitar supuestos y posibilita disear estrategias de intervencin para superar problemas desde nue-
vas perspectivas.
A partir de lo dicho, consideramos que la redaccin de un diario de prcticas tiene dos propsitos
fundamentales: registrar ordenada y detalladamente la actuacin docente para compartir las experien-
cias ulicas con los dems profesionales y, sobre todo, posibilitar la reflexin y la autocrtica sobre la
propia actuacin y las acciones llevadas a cabo clase tras clase. Los futuros docentes narran sus expe-
riencias, pero tambin realizan una reflexin sobre los hechos que conforman la historia narrada: las
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prcticas de la enseanza, tanto en su fase preactiva como activa, segn Aiola y Bottazzo (2010).
En sntesis, el diario de prcticas supone, a la vez que una narracin de acontecimientos, una
autoevaluacin del trabajo realizado a partir de los hechos relatados, esto es, una mirada evaluadora
sobre la propia actuacin. Esto significa que el objeto de estudio de la autoevaluacin est conformado
por las acciones que el practicante ha llevado a cabo o, en otras palabras, por los hechos que de alguna
manera han dependido de su accionar.
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espacial de los alumnos en el aula, etc.). No obstante, en algunos casos el uso de dichas construcciones,
como se ha visto, se extiende hasta el mbito del comentario de los hechos vividos por los practicantes,
momento en el cual debera primar la primera persona, puesto que es el propio autor el protagonista
de su diario.
En algunos textos, las construcciones discursivamente impersonales son prcticamente las nicas
que se emplean:
Clase 17 de junio (martes):
- Se retoma lo trabajado la clase anterior. Se realiza la puesta en comn Lo terico es entregado
a cada alumno en fotocopias para no demorar en copiar
- Se les presenta a los alumnos un nuevo texto se realiza un pequeo trabajo prctico grupal
Pueden utilizar la carpeta y las fotocopias como material de consulta ya que no sern ayudados por el
docente [el practicante, autor del texto]...
- Los alumnos no logran establecer relaciones (M. L.)
En el ejemplo anterior, las formas utilizadas (pasiva participial, pasiva con se) ponen de relieve las
acciones que van llevndose a cabo. El autor queda literalmente borrado (a excepcin de la designacin
en tercera persona, la docente) y no adquiere, por ende, ninguna prominencia. En otras palabras, el
practicante no aparece como actante de los hechos que lo involucran.
El uso de estructuras impersonales genera en algunos casos un progresivo desplazamiento hacia
la tercera persona, lo que en muchas oportunidades quita del foco de atencin al autor, objeto de es-
tudio de la autoevaluacin. Esta despersonalizacin produce un solapamiento o corrimiento de quien
debe responder por una falla en su prctica. Veamos algunos ejemplos referidos al cierre de la clase que
debe efectuar el practicante y que, por distintos motivos, no lleva a cabo:
Como cada martes, la clase se hizo muy breve y no alcanz para terminar la actividad planificada.
(R. B.)
La clase qued sin cierre por falta de tiempo (slo tenamos medio mdulo). (R. A.)
No se realiza el cierre de la clase [y, en otra clase] Nuevamente no se concluyen las actividades
por lo que el cierre de la clase queda pendiente. (M. L.)
Ntese que en los tres ejemplos, el sujeto sintctico de las construcciones destacadas (se hizo, no
alcanz, qued, se realiza, concluyen, queda) es la clase, el cierre de la clase o las actividades, y no el
alumno practicante, quien, en cualquiera de los tres ejemplos, es el que debe cerrar la clase y concluir
las actividades. Cabe aclarar que, a continuacin de los fragmentos transcriptos, en ninguno de estos
diarios se habla de las posibles causas de la no adecuada clausura o culminacin de las clases. En estos
ejemplos, al haber despersonalizacin, existe un distanciamiento, y no hay auto crtica (no hay reflexin
autoevaluacin sobre este punto). Al no hacerse cargo del hecho, el alumno pierde un valioso ele-
mento que debe ser sometido a juicio personal.
Vase, en cambio, cmo el empleo de la primera persona en otro caso s proporciona un elemento
de juicio para que el alumno piense en el hecho aludido y del que es responsable:
Tena planificado mucho para esa clase y no me alcanz el tiempo. Siento que no puedo calcular
los tiempos para cada clase. (F. C.)
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Al no ser aqu el agente otro sino yo (la primera persona que designa al autor del diario), es esa
misma persona la que a continuacin evala lo acontecido. Hay, por ende, autoevaluacin.
Muchas veces el autor queda desplazado del eje de la autoevaluacin, an cuando la crtica es
positiva, por el uso de construcciones en las que el actante se quita del foco de atencin:
La seleccin de los textos fue positiva.
El resto de las actividades se realizaron sin ningn tipo de problema y el curso trabaj muy bien
(C. B.)
En el primer ejemplo, la nominalizacin la seleccin de textos equivaldra a los textos que (yo) se-
leccion. En el segundo, el autor no se presenta como responsable de la accin expresada con la pasiva
con se.
En algunos casos, el autor busca distanciarse de un determinado hecho cuando considera que no
es el responsable (o no quiere serlo) de un suceso negativo:
creo que las actividades, en la mayora de las veces, no estuvieron mal pensadas, sino que el
perfil de los alumnos hizo que no funcionase. (E.)
Este borramiento no presenta la singularidad de los casos abordados hasta aqu. En este ltimo
ejemplo, ms que el uso sutil de la impersonalidad, existe una marcada distribucin de responsabili-
dades, en la que el emisor se encubre.
Tambin hay que tener en cuenta que aunque en ciertas oportunidades el practicante no se es-
conde detrs de los hechos, simplemente no evala su desempeo porque no se hace cargo de sus
errores:
En el aula, pido silencio y atencin, manteniendo la firmeza y el tono de mi voz. Estoy tranquila y
no me hago cargo de la conducta del curso, porque hago lo mo y lo hago lo mejor que puedo, o mejor
dicho, lo mejor que s (E.).
Despus de lo analizado, pueden sugerirse distintas hiptesis tanto respecto del porqu del em-
pleo de construcciones impersonales como de los efectos de sentido que dichos usos producen en el
lector.
Respecto de la primera cuestin, es muy comn que los alumnos utilicen construcciones en las
que no predomina la primera persona para lograr algn efecto de objetividad. Esto significa que el
distanciamiento posiblemente causar, desde la ptica del alumno, menor parcialidad para realizar la
evaluacin, a lo cual puede sumrsele el hecho de que los estudiantes universitarios generalmente pro-
ducen textos en los que el objeto de estudios es un elemento externo al autor. En estos casos, para la
descripcin del objeto y su anlisis se suele prescindir de la primera persona singular, salvo por el uso
del nosotros retrico o de modestia.
Sin embargo y en relacin a las hiptesis respecto del los efectos de sentido provocados por la
despersonalizacin en los diarios, como aqu el objeto de estudio es precisamente el autor, el distan-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
4- Conclusin
A lo largo del presente trabajo, se observaron distintos escritos en los que la presencia de cons-
trucciones en primera persona alterna con construcciones discursivamente impersonales que, en mu-
chos casos, desperspectivan o, si se quiere, quitan del foco de atencin al autoevaluador y su accionar
para centrarse en un hecho sin agente determinado.
El anlisis permiti ver que la evaluacin de determinadas acciones no fue realizada porque el
solapamiento del autoevaluador como autor de cierto accionar dej de lado su responsabilidad en el
hecho y debilit la pertinencia del anlisis de tal evento. En definitiva, se pudo apreciar cmo el empleo
de estructuras discursivamente impersonales no permiti, en un gran nmero de casos, una autoeva-
luacin adecuada.
Notas
1- El corpus de trabajo est formado por escritos que han sido redactados durante el ao 2008.
2- Por razones de confidencialidad, slo se incluirn las iniciales de cada practicante.
Referencias bibliogrficas
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Serrano, M. (2006). La sintaxis del discurso. Sustantivos funcionales. Sintagmas nominales y oraciones sustanti-
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lnea] Consulta: 02-08-2010. http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/evaluacion/autoevaluacion-docen-
te-un-mome.php.
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La escritura autobiogrfica de
las prcticas en la formacin
profesional docente
Alma Domnguez y Elisa Gmez
CLAEH (Centro Latinoamericano de Economa Humana)
Presentacin:
La propuesta apunta a la escritura autobiogrfica de las prcticas como Profesoras de Historia.
El desafo consiste en escribir acerca de quines somos, excavar en lo ms hondo del discurso docente
para dejar ver -el ser- el deber ser, poner en claro esas profesoras que nos gustara ser. Buscamos tam-
bin analizar las formas y estilos escriturales del sujeto escribiente, ya que da cuenta de lo que somos
y pretendemos ser.
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de nuestro rol, de nuestra biografa personal (1). Como adelanto diremos que la escritura es una prc-
tica que cuesta, duele. Para nosotras, escribir significa pensar desde lo nuevo, abrir un espacio desde
lo propio, lo original. Todo esto significa autonoma, autora. Partiendo del latn en el que pensar viene
de pesar podemos entender mejor el juego de palabras formado por escribir, pensar, pesar. As es que
nuestro ser aparece resignificado por las prcticas y la escritura de las mismas.
Nuestras actividades de lectura y escritura se enmarcan en el aula. Nuestro rol est definido por
la funcin de ensear prcticas de escritura y lectura de la historia en la que entran afectos, creencias,
conocimientos histricos y prcticos. As asumimos proyectos de enseanza durante los cuales nuestra
personalidad y profesionalizacin van cambiando, los descubrimos mediante la escritura autobiogrfi-
ca, es decir el acto de escribir pensando lo que soy y lo que fui, lo que deseo ser. La autoescritura sirve
de espejo como un juego de varias imgenes yuxtapuestas, las de los alumnos y las propias.
Escribir sobre nuestras prcticas nos hace ver que debemos reformular y continuar pensando. Es-
tamos refirindonos a los obstculos que los textos como tales ofrecen a nuestros alumnos. Es en este
punto que empezamos a desnaturalizar estos actos o prcticas. Es hora de poner las manos en la masa
para acercarnos a nuestros alumnos, nos exigamos pensar qu entendamos por lectura y escritura de
la historia. Queremos saber qu problemas concretos ofrece la Historia para ser leda y escrita. As nues-
tro primer foco fue el alumno y su aprendizaje de lectura y escritura. Ese saber que en un inicio pareca
natural y lineal se fue develando como problemtico, complejo y sinuoso. Las preguntas que hacamos
van modelando las transformaciones sufridas por nosotras en este trayecto. Debamos darles un lugar
ms amplio de participacin en nuestras aulas.
As fuimos leyendo libros de historia cultural de historiadores reconocidos como Peter Burke
Historia social del conocimiento (Burke, 2002). El historiador historiza las prcticas de la lectura durante
la poca Moderna y expresa que la lectura es una forma de hacer. La misma contiene tcnicas, permite
atribuir sentido al contenido, entra en relacin con la subjetividad construida por el lector, cuenta con
soportes. El historiador deja deslizar cmo esta prctica se acompaa de escrituras, a veces en el mismo
texto impreso. Cun reflejadas en la descripcin nos sentimos! Parece que la modernidad no hubiera
terminado en nosotras. Esta descripcin nos dio pie para repensar y puso en claro que habamos asu-
mido como naturales los procesos de escritura y lectura. Entonces nuestros alumnos tambin deban
aplicarlas homogneamente, que las dificultades de dichos procesos podan ser salvadas por los propios
estudiantes. No creamos que los docentes tuviramos que incidir en dichos procesos. Pero las distintas
instancias con nuestros alumnos, los escritos, muchas de las palabras que nos transmitan verbalmente
pero que no terminamos de registrar realmente, nos fueron dando la pauta de que debamos dar un
paso atrs. Debamos sentir el dolor de lo que no estamos haciendo bien, debamos repensar lo que
hacamos en clase. Debamos escucharlos a ellos. Debamos preguntarles por lo que no les pregunt-
bamos: qu dificultades tienen para leer solos un texto de historia?; qu dificultades tienen para
escribir y cmo les gustara hacerlo realmente?; qu implica dibujar, y qu relacin tiene con escribir?;
cmo comunicarnos a distancia nuestras ideas y conceptos de historia y debatir sobre los mismos?
Mientras nos hacamos preguntas para poder ensear Historia, nos replantebamos nuestro rol
docente; junto al rol nos replantebamos que estbamos mal ubicadas respecto a las prcticas de nues-
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tros alumnos. Bsicamente, no estbamos integrndolos de manera completa. Nuestros alumnos de-
ban ser mejor integrados en nuestros proyectos.
Entre las modificaciones de prcticas ulicas nos exigimos que el estudiante produzca textos con
contenidos histricos, es decir que el estudiante se transforme en escribiente del pasado, de la historia
que entendi. Situacin sta que nos conduce a preparar estrategias para los procesos de lectura de
textos y de escritura de los mismos. El camino que cada una de nosotras tom para la incorporacin de
la enseanza de la lectura y escritura de la historia fue particularmente interesante. Una de nosotras
hizo desde la escritura a la lectura de los textos de historia, la otra priorizando la lectura y luego, la escri-
tura, otras actuaron por doble va. Lo cierto fue que el encuentro de nuestras propuestas y estrategias
signific para nosotras un abrazo cargado de conocimientos prcticos y de historia. Lleno de afectos de
tranquilidad porque descubrimos que no estbamos solas tratando el mismo problema, que tenamos
las mismas dudas en comn lo que nos fortaleca.
El comunicarnos estas ideas implica un crecimiento que se va potenciando en la medida que se
enriquece con las distintas perspectivas, y con la difusin de los mismos. El trabajo tambin se llena de
nuevas representaciones, la historia como disciplina se ampla, nuestros alumnos van cargando sus mo-
chilas simblicas, de nuevas posibilidades estratgicas, al tiempo que tendrn un lugar para s mismos
al incorporar de manera consciente sus prcticas de lectura y escritura de la historia. Ms adelante se
observar en los distintos ejemplos que transcribimos que son los propios alumnos quienes dan cuenta
expresa de lo que significa leer y escribir historia. Desde la singularidad de nuestros alumnos se van
potenciando los conceptos, simbolizaciones, y anlisis de la historia.
Si tuviramos que plantear de una manera sinttica y clara nuestra transformacin como docen-
tes diramos que tuvimos que volver a leer y escribir Historia. Pero ahora con otros ojos, hemos tenido
que leer tambin con los ojos de nuestros alumnos y con sus cabezas. Indudablemente, nuestros ojos y
cabezas no dejaron de estar presentes pero transformados por nuestro deseo de incluir las particulari-
dades y subjetividades de nuestros alumnos.
Nuestra transformacin significa que los textos tambin ocupan un nuevo lugar en la escena de
clase. Este texto ha debido resignificarse a partir de las dificultades que los alumnos vean en ellos. Los
aprendizajes, deben dimensionarse en relacin a las dificultades que les representan a los alumnos.
Cada vez que leamos a un historiador y escribamos acerca de l mirbamos qu obstculos les poda
ofrecer a nuestros estudiantes. Para ello tuvimos que escuchar lo que ellos nos fueron sugiriendo acerca
de los textos y su produccin. Estos aspectos del oficio de ser historiador se constituyen en los proble-
mas para el estudiante. En general los estudiantes creen que lo relatado e investigado coincide con lo
sucedido. Por eso es que no aceptan que haya que explicar largamente cada concepto y cada categora
del historiador.
Los textos de historia se vinculan a un conocimiento con un objeto propio y especfico a ser anali-
zado por los historiador (1). En este caso, podemos decir de una manera sinttica que el pasado social,
es el objeto de estudio. Este pasado, este mundo de muertos que el historiador revive a travs de sus
operaciones, est mirado desde otro tiempo que es el del historiador. El oficio le permitir reconstruirlo,
redimensionarlo y resignificarlo para s. Tampoco es todo el pasado el que se trae al presente.
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que ese pasado siempre es subjetivo, propio y por tanto ajeno a la mirada del otro. En estos casos la re-
significacin est simbolizada a partir del divn del psicoanalista, del escritorio del historiador, del saln
de clase que es nuestro mbito y la hoja del alumno lector. En este ltimo espacio, es que el pasado se
integra a travs de la lucha interna que el alumno plantea con la operacin histrica, que es metdica,
problemtica y no natural. No se puede comprender fcilmente si el educador no lo aproxima con dul-
zura y se agacha para explicar.
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qu conclusiones establecen ellos del pasado relatado y reconstruido. Adems preguntamos acerca del
conocimiento histrico y el problema de la verdad-veracidad que encierra dicho conocimiento. Es decir,
podemos decir que el conocimiento histrico, los hechos sociales de los cuales se habla, son verdade-
ros? Qu distancia encuentran entre el hecho analizado y la realidad transcurrida en el pasado?
Los alumnos han expresado su sensibilidad con comentarios de muy diversa naturaleza: qu orde-
nado y entendible es el texto de Sunkel (Andrea 6 de Derecho), qu quiso decir el autor con esto (Diego
1 ao de liceo), o la risa que causa la lectura de una fuente primaria cuando entienden la alimentacin
escasa del habitante de la polis homrica. Por otro lado, nos han mostrado de manera contundente lo
que les gusta o no, e incluso lo que les gusta acerca de las formas que han adoptado las lecturas y las
escrituras en clase. Tambin nos han manifestado su idea de pasado y cmo les facilita o no, les gusta
o no trabajar en clase de historia. Reconocen que el pasado estudiado nada tiene que ver con ellos y lo
acompaan de gestos que refieren a la distancia psicolgica que media entre el pasado y ellos, lo que lo
convierte en ms que un extrao, no deseable a veces. En otras ocasiones, los alumnos protestan ante
los mitos que se van derrumbando ante sus ojos con las miradas historiogrficas. Es el caso del enojo
que tuvo en 6 ao de Derecho Cristian, cuando estaba leyendo Hobsbawn en contraposicin a los po-
sitivistas dijo: cmo puede ser que el tiempo no sea lineal? No quieren aceptar que el tiempo lineal es
construccin social y que no es la nica temporalidad histrica.
Pero estas reflexiones y cuestionamientos no nacen de manera sencilla. Muchos alumnos hacen
un esfuerzo importante. El relieve ondulado que describamos antes son travesas de verdaderos mon-
taistas, que tienen un triple desafo: entender el pasado, representarlo y escribirlo. El conocimiento
histrico no es natural al sujeto, sino que debe construirlo a travs de las fuentes, el ejercicio de escribir
historia expone al sujeto ante su forma de escritura, podemos decir que existen diversas formas tex-
tuales, tantas como sujetos escribientes existan. Porque en esta brecha de escribir lo que entend se
perciben formas personales de escritura. A tal punto que como profesoras podemos descubrir qu es
lo propio y qu es lo ajeno, podemos encontrar en el papel la huella de la escritura que naci de s y
aquella propia del copista.
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que los propios estudiantes nos ofrecen. El impacto de las evidencias recogidas ha sido suficientemente
importante como para que la voz de los estudiantes se haga presente con un carcter transformador.
Para el caso de Elisa, ella lleva una libreta de registros textuales, Alma usa como fuente las bitco-
ras de sus alumnos, las otras compaeras que nos siguen en esta aventura tienen sus propios recursos,
caso la escritura a travs de mndalas y el uso de los blogs. De esta manera el rol docente se va tornando
ms centrado en los relatos, con mayor integracin de los alumnos en la construccin, en la eleccin de
textos, pero tambin a la hora de opinar sobre ellos.
Buscamos la manera de facilitar, pero no evitar estas prcticas y estamos en el camino de volver-
las, cada vez, ms personalizadas. Toda esta tarea nos volvi ms inquisitivas, tambin nos mostr la
distancia que tiene el pasado para ellos. Este estudio de los relatos de aula que hemos realizado implica
una vuelta hacia nosotras mismas. Necesariamente transforma nuestra subjetividad. La transformacin
se refleja en las nuevas preguntas que nos hacemos. Cmo reconstruy el pasado histrico? Qu lo
ayud a reconstruirlo? Qu marcas personales presenta su produccin escrita? Qu dice lo hallado
acerca de s mismo? Algunas de esas nuevas preguntas hurgan en la identidad y nos hacen volver la
mirada hacia nuestra biografa. Intentamos encontrar en nuestras races lo que permite explicar lo que
hacemos en clase, las dudas que se generan, el trayecto que recorremos con nuestros alumnos a partir
de las experiencias de vida.
Entonces al mirarnos introspectivamente encontramos los docentes que marcaron nuestra ca-
rrera, (a favor y en contra), encontramos elementos inconscientes que se filtran, actos fallidos, frustra-
ciones, enojos, amores, y pasiones, recuerdos de un modo de concebir la educacin y la enseanza de
la Historia. Todos estos sentimientos y recuerdos se viven en espejo con los alumnos, son ellos los que
disparan nuestro sentir, y nos hace pensar.
Nos desafiamos a leer a nuestros alumnos a travs de sus relatos, ya sean orales o escritos, espa-
cialmente en sus edades claves de identificacin familiar como son los 15 y los 17 aos, donde al relato
histrico lo confrontan con sus relatos familiares, en que guiados por el contenido histrico buscan
identificar qu pasado es ese que quieren conocer, que es el mismo, que se les dificulta para atraparlo.
En sus voces: la nona vino de Italia y conoci al nono en el barco, mi abuelo era picapedrero y vino de
Italia, fue quien trabaj en las canteras de La Paz.
Buscamos hacer biografa de la auto historia profesional; las cuatro tenemos en comn que desde
siempre nos interes estudiar historia, que nos apasion despus ensear Historia y en estos ltimos
tramos de vida profesional incursionamos en el desarrollo de las habilidades de la lecto -escritura como
va para acceder al conocimiento y representacin del pasado. Finalmente, en el ltimo tramo de nues-
tra historia, nos desafiamos a encontrar las orillas de ese espacio entre historia personal y la Historia. En
ese entre nace el texto como cuerpo autobiogrfico, producto del relato histrico personal de nuestro
proceso de escritura.
En nuestras biografas podemos identificar un perodo de escolarizacin reproductivista cuando
aprendimos a escribir desde una prctica institucionalizada, evaluada desde el conocimiento acabado.
Tuvimos una etapa de escritura pensada elaborada, basada en la interrogacin en una sntesis dia-
lctica, producto del conocimiento aprehendido, lleno de interrogantes. Por ltimo esta nueva etapa
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que nace de la maduracin personal, gestada desde el perodo anterior donde aprendimos a poner foco
en la primera persona del singular, desafindonos a escribir desde el quin soy, lo que busco y deseo
como profesional de la educacin, una escritura que emerge desde el autoanlisis. Este nuevo ser fue
posible a travs de nuestros alumnos y sus intervenciones.
Para abrir la trama del sujeto escritor nos preguntamos: Qu puedo escribir acerca de mi rela-
cin con la lectura, de mi momento de lectura, de mi yo lector? Estas preguntas conducen a los prime-
ros vnculos con la lectura, a los vnculos primarios, familiares a las primeras reminiscencias lectoras de
cuentos, relatos, fantasas que se cargan de lo emocional- afectivo o puede vincular a las ausencias que
el acto evoca.
Un nuevo lienzo puede ser: Qu puedo escribir acerca de mi relacin con la escritura, de mi mo-
mento de escritura, de mi yo escribiente? El desafo es escribir acerca de uno mismo, de la clase de ayer,
de lo que sent mientras daba clase, es el espacio rico en aprendizajes de s y para s. Es un texto nuevo,
y quizs para algunos doloroso, es escribir sobre lo que nunca antes haba escrito, o no pude poner en
palabras.
Esta escritura sobre las propias prcticas de aprendizaje tamizadas por las lecturas tericas per-
mite describir nuestras experiencias. En ellas aparecen la vida y su transcurrir; la verbalizacin permite
ver las personalidades de cada uno de manera que no lo hace una escritura tradicional. Escribir, histori-
zarse, es guiarse hacia la auto - observacin, el autoanlisis, conduce a un mirar basado en la tolerancia
humana, en la paciencia del investigador que se descubre como ser incompleto, que se construye con
los otros, sabiendo que esta nueva lectura de s mismo le permite un cuerpoprofesor ms humano,
ms entendible al otro.
Pues, qu historia enseo? Enseo la historia que nace desde mi propio yo, la que concibo por
mi forma de ser, completa de subjetividades. Este poner en palabras me posiciona frente a los alumnos,
en un reto enigmtico, que no significa un obstculo para la transferencia del saber histrico, ya que al
hacerse consciente hoy a travs de la palabra se explicita y libera la cura epistmica, proveedora de
pensamiento y acciones en el aula.
Transversalmente a estas ideas se cruza la memoria: Alma en su biografa profesional como sujeto
autor escribe: Para historizarme como Profesora de Historia recurro a la memoria para relatarme casi
como un discurso clnico psicoanaltico de mi misma, de mi pasado, del ayer. Se recurre a la memoria, al
olvido y a la experiencia de lo vivido.
Todo esto se hizo visible a partir de los nuevos registros, de diversa naturaleza, que fuimos escri-
biendo. A esto le llamamos nuestras evidencias acerca de los procesos de la lectura y la escritura pero
tambin de nosotras mismas. Es decir, somos esas docentes moldeadas por sus propios procesos de
escritura y lectura, y que se vuelven a inscribir en los nuevos registros.
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mos de textos que refieren a una Historia problema. Las hiptesis acerca del pasado, los marcos tericos
utilizados para el anlisis del pasado se hacen presentes en los autores que analizamos en clase. Veamos
algunos ejemplos: Cuando traemos a clase Historia Nacional reciente, una historia cargada de proble-
mas interpretativos que van desde, cmo se entiende el subdesarrollo, pasando por los obstculos al
crecimiento econmico y los cambios de sectores que participan en el PBI, siguiendo por las conmocio-
nes sociales a los que se suman las interpretaciones de esos fenmenos unidos a los mitos y representa-
ciones de ciertas pocas recientes, entonces notamos los procesos de lectura y escritura. Cuando ya han
desarrollado una prctica que se constituye en un conjunto de tareas sistemticas, tareas que obligan a
detenerse y marcar pausas de trabajo, surge el placer. En la medida que pueden decir: esto ya lo vimos;
esta palabra la conocemos porque la aprendimos con tal autor.
Tal vez el momento culminante de los procesos de ellos es cuando empiezan a expresar juicios o
pueden hacer escrituras autnomas. A modo de ejemplo, hace poco, en una clase de 6 ao de Dere-
cho, varios alumnos tomaron la clase para s, esto significa que hicieron varios comentarios valorativos
y tambin preguntas. Por ejemplo, sin que hubiera mediacin alguna, plantearon que el texto presen-
tado de distinguidos historiadores uruguayos acerca de historia reciente, fue concebido como un texto
fcil porque el propio autor explica el lenguaje tcnico.
Sin embargo, estos saberes estn resignificados, cuando todos nos vamos del saln nuestras his-
torias no son las mismas. Eso se refleja en las distintas preguntas que nos hacemos como por ejemplo
cmo vamos a reencontrarnos en nuestras prximas clases? Qu ocurre con estos procesos que estn
anunciados a travs de las explicaciones ms complejas?
Notas
(1) Una hiptesis acude entonces a la mente: el historiador, en tanto que hace historia, no imitara de manera crea-
dora, al llevar la historia al nivel del discurso erudito, el gesto interpretativo por el que los y las que hacen historia intentan
comprenderse a s mismos y a su mundo? (Ricoeur, 2004)
(2)Mi vida coincide con la mayor parte de la poca que se estudia en este libro el presente, he tenido conciencia de
los asuntos pblicos, es decir, he acumulado puntos de vista y prejuicios en mi condicin de contemporneo ms que de
estudioso. (Hobsbawn, 1995)
Referencias Bibliogrficas
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Chartier, R. (1995). El mundo como representacin. Historia cultural: entre prctica y representacin. (2 ed).
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Chartier, R.( 2000). El juego de las reglas: lecturas. Bs. As: Fondo de cultura.
Chartier, R. (2005). El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. (3
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Ricoeur, P. (2008). El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de hermanutica (2 reimpresin.). Bs.As: Fondo
de Cultura Econmica.
Ricoeur, P (2004). La Memoria, la Historia, el Olvido (1 ed en espaol.). Bs. As.: Fondo de Cultura Econmica.
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La Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Lans (UNLa) desarrolla desde 2008 el Pro-
grama de Capacitacin Docente Continua (PROCADO), con el fin de aportar a sus docentes conocimien-
tos y herramientas que favorezcan el mejoramiento de sus prcticas, atendiendo al contexto especfico
de su desarrollo. La capacitacin es considerada espacio de estudio y reflexin sobre la propia prctica
que promueve el ejercicio de un anlisis crtico y brinda aportes tericos, atendiendo al carcter situado
de toda prctica educativa.
El PROCADO adopta la modalidad de educacin a distancia para el desarrollo de sus propuestas,
favoreciendo de este modo la participacin de los docentes y estimulando el trabajo colaborativo en
virtud de las posibilidades que ofrece el uso de un entorno virtual de aprendizaje. Las reflexiones indivi-
duales se ven enriquecidas y fortalecidas a travs del intercambio entre colegas. Si tenemos en cuenta
que una de las dificultades del trabajo en el nivel superior, y en particular en la universidad, consiste en
el aislamiento en el que se desarrollan las prcticas de enseanza, en las escasas oportunidades para
el trabajo compartido entre docentes o equipos de ctedra pertenecientes a diferentes asignaturas o
reas del conocimiento, esta modalidad de trabajo adquiere un valor particular. La experiencia del PRO-
CADO permite afirmar que los docentes valoran y capitalizan para su trabajo cotidiano estos intercam-
bios que resultan un aporte significativo para pensar sus prcticas a travs de un proceso colaborativo
y de reflexin compartida entre pares.
Los contenidos abordados en los diferentes mdulos del programa incorporan temticas trans-
versales y atienden a las preocupaciones de los docentes respecto de su quehacer cotidiano. En este
sentido, el principal propsito es impactar en las prcticas, capitalizando la experiencia de los docentes
en sus reas especficas de formacin y trabajo y aportando preguntas, conceptos y perspectivas que
puedan promover la reflexin compartida y el mejoramiento de la enseanza.
La construccin de espacios para el desarrollo profesional docente en la universidad requiere
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cificado el lugar que en esa configuracin adquieren las modelos de docencia desde los que han sido
formados.
Estos rasgos particulares nos conducen a reflexionar acerca de sus fortalezas y debilidades, as
como a ahondar en las preocupaciones que los propios docentes ponen de manifiesto al reflexionar so-
bre su prctica docente. Es en esa prctica que construyen su propia formacin en la docencia, por ello
resulta de fundamental inters generar espacios que promuevan la reflexin y el anlisis de las mismas.
Especificando algunos rasgos de los docentes, en particular de nuestras universidades del conur-
bano bonaerense, las experiencias laborales y profesionales son diversas y tambin los mbitos institu-
cionales de formacin. Otra cuestin interesante para pensar esta diversidad de experiencias y trayec-
torias, es que muchos profesionales se incorporan a hacer docencia en nuevos campos profesionales de
modo que las prcticas de formacin que ellos estn desarrollando tienen un papel fundamental en la
configuracin acadmica de esos nuevos campos profesionales.
En este mapa complejo se configuran prcticas de enseanza que dan vida a los proyectos for-
mativos de las diferentes carreras. El desafo y las responsabilidades de la docencia universitaria exigen
el compromiso de las instituciones para acompaar y fortalecer sus prcticas. De este modo adquieren
especial inters las instancias de trabajo colectivo que incorporan aspectos pedaggico didcticos no
contemplados entre los requisitos de formacin de quienes asumen el trabajo en las aulas, as como
la posibilidad de compartir entre colegas las mejores experiencias que encuentran su expresin en las
clases universitarias y sus mltiples problemas e interrogantes.(1)
En este marco, una de las preocupaciones frecuentemente compartida entre docentes de distin-
tas carreras y asignaturas se vincula con las dificultades que presentan los estudiantes para comprender
y producir los tipos de textos caractersticos de la enseanza en el nivel superior. Pero al tiempo que se
expresa la preocupacin, se advierte la dificultad de dar respuesta a esta cuestin desde las prcticas
de enseanza en la universidad. En muchos casos se apunta a soluciones remediales que parten del
supuesto de que la dificultad responde a un dficit de los alumnos relativo a falencias propias de los
niveles educativos anteriores, pero no se asume como un tema propio de la enseanza en la educacin
superior.
Atendiendo a esta problemtica, la UNLA desarrolla diferentes acciones desde las cuales se asume
institucionalmente que la atencin de los procesos de lectura y escritura acadmicas constituye uno de
los pilares para favorecer los procesos de inclusin de los estudiantes en la Universidad y por lo tanto,
supone la responsabilidad institucional de su abordaje como objeto de enseanza. La presencia de la
asignatura Mtodos y tcnicas de estudio en la Universidad en el curso de ingreso, la oferta de tutoras
y talleres de escritura acadmica, el trabajo en ctedras compartidas constituyen ejemplos de ello. Pero
las acciones no seran completas si no se considerara que los procesos de lectura y escritura acadmica
deben ser abordados desde estrategias didcticas especficas, en el marco de las propuestas de ense-
anza que construyen los docentes en el mbito de sus propias reas y asignaturas. Pero a qu nos
referimos cuando hablamos de la lectura y la escritura en la universidad como objetos de enseanza en
el marco de cada asignatura?
En la concepcin dominante en el nivel superior, y en el pensamiento de los docentes, la lectura
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y la escritura se conciben a la manera de habilidades bsicas que se aprenden de una vez y para siem-
pre con independencia del contexto de lectura y de las caractersticas particulares del contenido. Esta
perspectiva del problema resulta de importancia crucial si tenemos en cuenta el valor que adquieren las
representaciones de los docentes en la construccin de sus propuestas de enseanza.
Es por ello que uno de los mdulos del programa de capacitacin ha sido dedicado a trabajar
sobre este particular problema que atraviesa las prcticas cotidianas de los docentes.
La propuesta del mdulo parte en su presentacin y primera unidad de considerar que las limi-
taciones de los estudiantes para leer comprendiendo y para escribir comunicando derivan de un
desconocimiento inicial acerca de las prcticas que son propias de esa comunidad universitaria y que,
de acuerdo con Olson (1998), podemos denominar comunidad textual. Alfabetizacin acadmica y co-
munidad textual sern las nociones estructurantes de la primera unidad apelando a que los docentes
pongan en juego sus propias concepciones en torno de los problemas de escritura y lectura que obser-
van en sus estudiantes. Los docentes suelen considerar que las dificultades de los estudiantes para leer
o escribir en la universidad provienen de su dbil formacin en los niveles educativos previos como si
se tratara de una cuestin independiente respecto de las dificultades referidas a la comprensin de los
contenidos de las asignaturas que resultan novedosas para los estudiantes. En esta perspectiva qu se
lee o escribe, para quin, para qu, en qu contexto, no aparecen como cuestiones relevantes y por
tanto se omiten como objeto de enseanza. Subyace a esta diagnstico adems una supuesta escisin
entre lectura y escritura y compresin. (2)
Es por ello que este punto de partida resulta fundamental en tanto interpela las representaciones
ms frecuentes y promueve una redefinicin del problema sin la cual no hay posibilidades de que el res-
to del contenido del mdulo adquiera sentido. Cuando el docente se plantea pero cmo enseo a leer
y escribir en mi asignatura? En este interrogante se siente implicado y la formulacin de esta pregunta
ya marca un cambio de representacin en el abordaje del problema.
Desde este punto de partida, el mdulo propone la siguiente secuencia de unidades:
Lectura y procesos cognitivos: se analizan los aspectos cognitivos involucrados con el objetivo de
poder pensar en el tipo de procesos que implica la lectura que exigimos a nuestros estudiantes, par-
tiendo de los aportes relevantes de la psicologa cognitiva y la lingstica. Se conceptualiza la lectura
como proceso interactivo y como acto comunicativo que requiere la interpretacin y no solamente la
decodificacin, a travs de diferentes modelos tericos.
Leer para la Universidad: Se complementan los temas iniciados en la unidad 1 pero esta vez re-
lacionados con los conocimientos propios de una disciplina acadmica cuya enseanza deber incluir
los modos discursivos propios de esa disciplina adems de sus aspectos conceptuales. Se enmarca la
lectura en situacin de enseanza y se abordan tipos posibles de intervencin didctica que permiten
reflexionar sobre propuestas para guiar y orientar la lectura en las clases universitarias.
Escritura y procesos cognitivos: En esta unidad resultan centrales los conceptos de competencia
lingstica y actuacin lingstica que permiten caracterizar el escribir como un acto que no solo exige el
conocimiento del lenguaje sino tambin de las estrategias comunicativas necesarias para una actuacin
lingstica eficaz.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Escribir para la Universidad: Se recupera aqu la idea de que cada ctedra o equipo docente a car-
go de una signatura debe ocuparse de la actuacin lingstica de los alumnos asumiendo la enseanza
de las estrategias comunicativas necesarias para producir el tipo de textos que la universidad demanda.
Se aborda la cuestin de la tipologa textual y se particularizan la monografa y el informe.
Enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: Como unidad de sntesis se recorren
los distintos temas abordados y se plantean derivaciones didcticas que, a partir de una nueva interpre-
tacin del aprendizaje de los estudiantes respecto de la lectura y la escritura en mbitos acadmicos,
deberan integrase a las prcticas habituales en las aulas universitarias
Para dar cuenta del modo en que esta propuesta impacta en las prcticas de los docentes, lo ms
representativo es dar la palabra a los propios protagonistas, por lo que seleccionamos algunas de las
reflexiones volcadas en los foros y en los trabajos prcticos por quienes han participado de esta pro-
puesta:
Considero tal como lo expresa Carlino (2005) que incluso los adultos necesitamos ser guiados,
cuando ingresamos a una Comunidad de prcticas lectoras desconocidas. Si bien, es cierto que las di-
ficultades en la lectura y en la escritura, son ms intensas en los primeros aos de la universidad (en
especial Curso de Ingreso y 1er ao), tambin se observan algunas dificultades en los aos siguientes.
Adems, el alumno asume nuevos roles y prcticas de lectura que desconoce. Es as que los estudiantes
leen por encargo; la lectura no se realiza por iniciativa personal del alumno sino en funcin a un pro-
psito ajeno. () Hay un cambio en la forma de leer y abordar el conocimiento; el docente debe resolver
entonces cmo presentar y orientar la lectura para que se transforme en significativa, esto implica,
permitir al alumno apropiarse de la cultura Universitaria. (Docente de la Licenciatura en Turismo)
As como los cambios en los modos de enseanza fueron permitiendo al docente tomar un lugar
diferente en el espacio universitario y a su vez permitieron tambin al alumno una posicin ms activa
en las clases y de mayor intercambio, considero que an resulta imprescindible un largo trabajo que
permita un modo diferente de toma de posicin del docente con respecto a la alfabetizacin acadmica,
evitando quedar entrampado en la explicacin de que es el nivel medio quien debera haber formado a
nuestros actuales alumnos. Desde este posicionamiento el lugar del alumno pasa a ser necesariamente
el de un constructor que ir apropindose de las herramientas necesarias para llegar a la elaboracin de
producciones que reflejen una bsqueda y estilo personal, ms all de lo que los textos digan. Considero
que el lugar del docente debe ser el de gua en el aprendizaje, no el de modelo que los alumnos deben
imitar, no se trata de modelar un alumno sino de acompaarlo en su formacin, siendo as posibilitador
de nuevos aprendizajes (Docente de la Licenciatura en Diseo Industrial)
En la primera etapa de este Mdulo, fue una ardua tarea para m encuadrar la Alfabetizacin
Acadmica en la disciplina de operacin de programas de informtica. () Siendo una disciplina tcnica,
los docentes de informtica consideramos el dictado de las clases como algo eminentemente prctico
y nos sentimos mejor dado que acompaamos as, la ansiedad de los alumnos de utilizar los programas
lo ms rpido posible. Habiendo saltado la valla, y comprendiendo que an en una materia tcnica no
proponer bibliografa a los alumnos, es un grave error de nuestra parte, logr implementar con xito
tareas que implicaban la lectura y luego la realizacin de un trabajo prctico y de ese modo acercar a los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Referencias
(1) Extracto modificado de la ponencia presentada en el Simposio de la RUNCOB por la comisin de prcticas docentes
en el marco del Congreso sobre el profesorado principiante, Febrero 2010.
(2) Resulta interesante hacer mencin aqu a los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto de investigacin que
se viene realizando en la UNLa relativo a la incidencia de las competencias de lectura y escritura en el ingreso a la universidad
en que se muestra que las habilidades para la escritura, an las mas ligadas al manejo de aspectos formales varan para un
mismo alumno de una respuesta a otra en el mismo examen, en virtud del mayor o menor dominio de los contenidos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Bibliografa
Carlino, P. (2003a). Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles en Educere,
Revista Venezolana de Educacin, Vol. 6 N 20: 409-420. Universidad de Los Andes, Mrida, enero-febrero-marzo.
Carlino, P. (2003b). Leer textos complejos al comienzo de la educacin superior: tres situaciones didcticas para
afrontar el dilema. En Textos. Didctica de la lengua y la literatura, n 33. Barcelona, abril, pp. 43-51.
Carlino, P. (2005) Escribir, Leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Bue-
nos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Estienne, V. (2004) Ensear a leer en la universidad. Una responsabilidad compartida. Ponencia presentada al
Simposio Leer y escribir en la educacin superior, I Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad Ten-
siones Educativas en Amrica Latina, Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa, 1-3 de julio de
2004. Disponible en CD Rom, Actas del Congreso en ISBN 950-863-061-1 y Publicado en Revista Cientfica de UCES,
Vol X N 1, pp.37-46.
Estienne, V; Marucco, M. (2008). Alfabetizacin Acadmica. Modulo 3. Programa de capacitacin docente Conti-
nuas (PROCADO). Universidad Nacional de Lans.
Feldman, Daniel; Palamidessi, Mariano (2001). Programacin en la Universidad. Problemas y enfoques. Universi-
dad Nacional de General Sarmiento. Coleccin Universidad y Educacin. Serie Formacin Docente N 1.
Red de universidades del Conurbano bonaerense. Comisin de prcticas docentes: Ensear en la Universidad: el
desafo de las primeras experiencias. Simposio presentado en el Congreso Internacional del Profesorado Princi-
piante e insercin Profesional a la docencia. El acompaamiento a los docentes noveles: prcticas y Concepciones.
Febrero 2010.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Hoy estamos inmersos en un mundo donde el conocimiento es presentado como accesible a tra-
vs de diversos medios. En efecto, se han multiplicado los cursos a distancia, las universidades privadas
que prometen excelencia a travs de clases no presenciales y no podemos dejar de mencionar el acceso
rpido, aparentemente eficiente, que promete Internet. Esta mediatizacin no ya de conocimientos
sino de contenidos ha ido en desmedro del espacio ulico de encuentro entre el docente y los alumnos.
Sucede que aqu se ponen en juego una serie de elementos que enriquecen y humanizan la transmisin
del conocimiento. Platn, filsofo ateniense a quien preocup el problema del conocimiento y de la
educacin, expresa en el Simposio que la sabidura no puede darse a la manera del pasaje de un lquido
de un recipiente lleno a otro vaco1. Tal es la respuesta que da Scrates a Agatn luego de que ste invita
al filsofo a sentarse a su lado con la expectativa de que el saber de aqul fluya hacia ste a la manera
en que se trasvasa el lquido de un recipiente lleno a otro vaco. Del pasaje se desprende que no hay
posibilidad de una transmisin directa, inmediata, sino que forzosamente debe mediar un proceso2.
En el presente trabajo se intentar mostrar cmo algunas reflexiones presentes en algunos de
los dilogos platnicos resultan de significativa importancia y de particular vigencia al momento de
entender un aprendizaje fundado no en la inmediatez de una informacin transmitida, sino en un pro-
ceso donde la relacin personal entre maestro y discpulo cobra especial relevancia. Precisamente esa
relacin gana mayor importancia cuando sienta sus pilares en el mbito de la oralidad. Este hecho, que
es clave para el filsofo ateniense, puede constituir, tambin hoy, una propuesta de sumo valor en la
relacin pedaggica docente-alumno.
Dentro del proceso de adquisicin del conocimiento, cobra especial relevancia, en la propuesta
platnica, la importancia que el filsofo ateniense le asignaba a la oralidad3. Dos pasajes atestiguan, de
manera particular, este hecho. Uno de ellos es el bien conocido pasaje del Fedro donde encontramos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
-ya casi al final de la obra- la cuestin de la crtica de la escritura. Hasta all se plantea la cuestin de
cules seran las mejores condiciones que debera tener un buen orador. Para Scrates esto pasa por
conocer el alma del destinatario y poder discernir de qu modo se lo puede persuadir. Aclaremos que es
muy distinta la persuasin en trminos sofsticos de la persuasin a la que alude Scrates. En el primer
caso, interesa slo persuadir sin importar qu se transmite y sin que interese demasiado el interior del
receptor; en la persuasin platnica cobra especial inters el alma del interlocutor. La fuerza del discur-
so (271 e-d), de acuerdo con el planteo del filsofo, estriba en un modo de conducir las almas y se hace
necesario que quien vaya a ser orador, conozca cuntas partes tiene el alma.
Avanzado el dilogo, Scrates considera que ya se ha hablado bastante acerca del arte y la falta
de arte de escribir discursos y plantea la necesidad de revisar la conveniencia o inconveniencia de es-
cribir. En relacin con esto, narra una tradicin que viene de los antiguos. Uno de los dioses de aquel
entonces, llamado Theuth, que fue el primero en descubrir el nmero, el clculo, la geometra, la as-
tronoma, de entre varias cosas, se present ante el rey egipcio Thamus para mostrarle todas las artes
que haba descubierto. Este ltimo le preguntaba al dios cules eran las ventajas y desventajas de cada
descubrimiento. Al llegar a la escritura, el dios elogiaba a esta prctica ya que segn l- hara ms sa-
bios a los egipcios y aumentara su memoria. En efecto, para Theuth la escritura haba sido inventada
como un remedio para la sabidura y la memoria. Contrariamente, para el rey, la escritura producira el
efecto contrario, pues dara origen al olvido en aquellas almas de quienes la aprendieran; por causa de
la escritura, descuidaran el cultivo de la memoria ya que confiaran ms en aquellos caracteres trados
de afuera (las letras) que en los recuerdos trados desde su interior. Por esto, aportara apariencia de
sabidura y no sabidura verdadera. Scrates, casi al final de este relato, concluye que, quien deja en
letras la tcnica o bien la recibe creyendo que a partir de las letras habr algo claro y firme, est lleno de
gran ingenuidad. En efecto, el escrito adolece, fundamentalmente, de tres deficiencias: a) a la manera
de las producciones en la pintura, tambin los escritos se erigen como si estuvieran vivos, pero, si se
les pregunta algo, se callan solemnemente; b) el escrito puede circular por todas partes y corre el ries-
go de llegar tanto a aquellos que realicen una correcta interpretacin como a aquellos que no puedan
entenderlo o, peor aun, lo malentiendan; c) cuando es criticado injustamente, necesitara ayuda de su
creador para su defensa, cuestin sta, por cierto, casi imposible.
Parece que una vez ms llegamos a las conocidas aporas de los dilogos del perodo temprano4.
Sin embargo, Platn da un paso ms: se puede considerar otro tipo de discurso, hermano de aqul que
crece mejor y ms capacitado: es aquel discurso que, junto con episteme, se escribe en el alma del que
aprende. Justamente este discurso es capaz de defenderse a s mismo y capaz de hablar o callar ante
quienes conviene (276 a y ss.). De este tipo de discurso, el escrito es slo una imagen (eidolon). Quien
tiene conocimiento de las cosas justas, bellas y buenas (276 c 3 y ss), de la misma manera que el agri-
cultor que obra con sensatez, reservar para otra instancia aquellas cosas que sean de mayor estima; no
sembrar esto ltimo a travs de palabras que sean incapaces de ayudarse a s mismas e incapaces de
ensear la verdad en forma satisfactoria (276 c 7 y ss).
El otro pasaje al cual queremos hacer referencia pertence a la Carta VII. Tal obra resulta valiosa
por constituir un testimonio autobiogrfico. En esta carta, Platn refiere sus viajes a Sicilia. All comenta
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
que es convocado por Dion, amigo suyo y seguidor de sus teoras, para que constate si Dioniso el joven,
que se encuentra en el poder, posee las condiciones para ser un buen gobernante. Recordemos que
ya en Repblica, Platn nos haba advertido que un buen gobierno se dara slo cuando los filsofos
fueran gobernantes o cuando estos llegaran a ser filsofos. En esa misma lnea de pensamiento, Platn,
a pesar de las reservas que tena por presumir que su viaje no sera fructfero, accede al pedido y viaja
a Siracusa. All se entera de que Dioniso el joven, que ya en otra ocasin haba tomado contacto con
Scrates, presuma haber avanzado lo suficiente en el camino de la filosofa; sin embargo, tal presuncin
se deba, ms bien, a la mala informacin de las cuestiones filosficas que haba recibido; ms aun, se-
gn Platn, habra escrito un libro sobre las cuestiones aprendidas y lo habra hecho circular presentn-
dolo como fruto de su propio saber y no de la instruccin recibida. Al parecer tambin haba otros que
haban escrito algo de lo recibido de las enseanzas platnicas. A partir de esta constatacin en Dioniso
el joven, Platn ofrece all, en la Carta VII 5, otro pasaje contundente en contra de la escritura: para l,
todos aquellos escritores pasados o futuros que afirmen estar enterados de aquello que constituye el
objeto de sus esfuerzos, se equivoca. De acuerdo con las palabras del mismo filsofo, es imposible que
lo realmente importante de su pensamiento sea expresado en palabras escritas; por el contrario se
acceder a esos saberes ltimos a travs de la convivencia en el dilogo filosfico, en el mbito de la
oralidad. Solamente en esa instancia de relacin personal y despus de un tiempo brota en el alma una
chispa que luego se alimenta por s misma.
Estos dos pasajes comentados, el del Fedro, y el de la Carta VII, han provocado toda una nueva
discusin en torno a la interpretacin de la obra platnica que dio origen a la llamada escuela de Tbin-
gen, que hace hincapi, precisamente en aquellas otras cuestiones del pensamiento platnico que no
habran quedado por escrito y que pertenecen a las llamadas agrapha dogmata6.
En el esquema platnico, entonces, el acceso al conocimiento supone una relacin maestro-disc-
pulo donde la prctica del dilogo cotidiano es indispensable para la bsqueda en comn. En este hecho
se presupone como requisito necesario la homologia (el acuerdo) para poder avanzar. Y en este acuerdo
es tan importante la tarea de gua del maestro cuanto el proceso personal que realiza el discpulo. En
este punto resulta oportuno recordar el conocido pasaje de la alegora de la Caverna -libro VII de la
Repblica, 514 a y ss-: aqu Platn acude a un mito para explicar nuestra naturaleza en relacin con la
educacin y a la falta de educacin. El filsofo narra cmo uno de los encadenados es inducido a subir
y posteriormente a bajar. Scrates pinta un cuadro acerca de la educacin en los hombres y le pide a su
interlocutor que imagine la situacin que detalla seguidamente: el hombre desde su nacimiento se en-
cuentra en una caverna, encadenado de pies y manos sindole posible solamente mirar hacia el fondo
de la caverna. En el camino escarpado hacia la boca de la caverna hay un fuego que logra proyectar las
imgenes de las cosas que suceden detrs; por esto, los hombres slo pueden ver las sombras de las
cosas que realmente suceden afuera. Por otra parte, todo lo que escuchan es slo un eco de las voces
reales que se producen en el exterior. En suma, slo logra vivir en un mundo de sombras. Pero qu pa-
sara si a uno de estos prisioneros se lo impulsara a girar7 y marchar hacia la boca de la caverna. Tarea no
fcil de emprender, pues representara un gran esfuerzo para el prisionero. Sin embargo, una vez logra-
do el objetivo, quedara encandilado por la luz y sus ojos necesitaran tiempo para acostumbrarse a esa
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verdadera realidad. De a poco empezara a distinguir algunos objetos, primero lo hara en el reflejo de
las aguas y luego podra mirar los objetos en s, hasta finalmente estar en condiciones de ver la misma
luz del sol. En ese momento tendra ya una visin de la realidad en s. Ahora bien, qu sucedera si ese
hombre volviera al fondo de la caverna junto a los otros compaeros y quisiera persuadirlos de que, en
realidad, lo que ellos han estado viendo y ven son slo imgenes de un mundo real que se encuentra
fuera de la caverna. Como es de pensar, esos otros hombres, que no han realizado la experiencia se rei-
ran de aquel hombre que ascendi, opinando que no valdra la pena tal ascenso y que de poder echarle
mano, lo mataran (517 a 3 y ss.). Sucede que el ascenso no es un proceso grupal o algo de lo cual uno
pueda persuadirse por el mero hecho de escuchar a otro. Se trata del verdadero conocimiento que se da
a travs de una instancia personal. La persuasin tiene que ver con un camino que, llevado a cabo per-
sonalmente, conduce, paso a paso, a la bsqueda de las verdades ltimas, que ataen a la realidad ms
profunda del hombre. Esto no se logra a travs de una mera comunicacin o por el hecho de brindar
con anticipacin una informacin que le dara al interlocutor la apariencia de un saber que en realidad
no puede elaborar. La prueba de esto est en los prisioneros que permanecieron en la caverna y no
realizaron la experiencia del ascenso. Escucharon lo narrado pero no pudieron dar crdito. Sin la instan-
cia de este camino personal de ascenso no hay posibilidad de un acceso autntico al conocimiento. En
este camino cuenta tanto el esfuerzo del discpulo cuanto la gua oportuna del maestro. ste no puede
transmitir la verdad por una simple comunicacin. Debe, ms bien, predisponer el alma del discpulo
para que ste, de acuerdo con los elementos que va reuniendo, acceda, paso a paso, a la verdad. Slo el
acceso a travs de esta manera garantiza una autntica persuasin en el alma del discpulo.
En la consecucin de acuerdos en un marco de dilogo para la bsqueda de la verdad est el en-
riquecimiento y la humanizacin. Esto se ve facilitado y encuentra su mbito adecuado en el espacio
ulico. He aqu el desafo para el docente de hoy: redescubrir ese espacio del aula como el lugar de
bsqueda compartida de la verdad. Ni siquiera el libro, que por s mismo posee mucha importancia en
el desarrollo del conocimiento, ni muchos menos los medios alternativos antes mencionados, permiten
esta experiencia nica. Hoy asistimos, en el mbito secundario, a una notoria fragmentacin del cono-
cimiento promovida por la multiplicidad de asignaturas las cuales brindan, aparentemente, un espectro
de informacin capaz de habilitarlo al joven para insertarse eficazmente en el medio. Tal vez no sea ste
el camino ms adecuado: pretender adiestrar a travs un cmulo de informacin. Se ha perdido de vista
una de las funciones esenciales de la educacin secundaria, cual es la formacin de un espritu crtico
modelado a travs del dilogo, entendido ste como el intercambio de pareceres en la bsqueda de
la verdad. Y la verdad en las cuestiones esenciales. Si bien no podemos desconocer toda la variedad y
complejidad de nuestro mundo, la educacin debe, ms bien, volver la mirada a aquellos aspectos fun-
damentales que son inherentes al ser humano, tales como capacidad reflexiva, capacidad de asombro,
capacidad de contemplacin de lo bello, capacidad para distinguir lo valioso.
De acuerdo con estas reflexiones no es posible una genuina formacin en la extrema diversidad
ni en la apariencia de conocimientos; no es posible una genuina formacin por mera transmisin de la
informacin si el alma del educando no est dispuesta para ese proceso de bsqueda. No es posible una
genuina formacin ni siquiera desde los libros. En este sentido, algunos de los ejes centrales del pen-
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samiento platnico en torno al conocimiento se erigen hoy como una propuesta plenamente vigente
en la formacin de nuestros jvenes que puede llevarse a cabo en nuestras aulas. En este marco, cobra
relevancia la figura del docente como aquella persona que pone a disposicin la informacin y que se
esfuerza en generar ese espacio de dilogo, nico del cual puede y debe participar el alumno.
Instaurar en el aula un espacio de un verdadero dilogo acerca de un pasaje de la Ilada, acerca
del proemio de Hesodo dedicado a las musas en la Teogona, acerca del descenso de Eneas al Averno o
acerca del descenso a la Cacodelfia por parte de Adn Buenosayres y sus compaeros, abre un espacio
de acercamiento a ese mundo espiritual de los clsicos cuyos valores todava hoy pueden ser presenta-
dos como un modelo vigente para la educacin de nuestros jvenes. En todo esto est no slo el aspec-
to de formacin sino tambin el agregado del goce esttico ante semejantes valores.
Sin duda que no podemos prescindir de los libros. El problema ya no son tanto ellos sino los me-
dios de comunicacin masivos que se caracterizan por su rapidez, por su eficiencia y que prometen al
instante obtener informacin acerca de las cuestiones ms inslitas. Sin embargo, estas mismas ven-
tajas nos quitan espacio para ese espacio cotidiano de la oralidad entre docente y alumno donde se
genera un espacio de reflexin compartida de un valor todava no del todo reconocido. Retomando
algunos de los ejemplos ms arriba mencionados: si colocamos en un buscador de Internet descenso
de Eneas al Hades, encontraremos cientos de artculos que nos sacarn del apuro por obtener una
informacin o un dato. Sin embargo, ni el apuro ni la informacin obtenida reemplazar la riqueza que
hay en una reflexin compartida en el mbito de la oralidad.
Escribir en el alma del alumno. Quizs esto sintetice la meta que debe orientarnos en la formacin
de los alumnos aun en los espacios universitarios. Salvando las distancias, seguramente, tambin hoy,
lo ms valioso del espacio que se comparte en la universidad tanto para los alumnos como as tambin
para docentes se juega en ese mbito de la oralidad que pasa por una experiencia de dilogo cotidiano
en una bsqueda compartida de la verdad.
Notas
Cf. Simposio 175 d 3. Aqu, Scrates, sintate para que al ponernos en contacto unos con otros, cual agua que por
hilo pasa de copa ms llena a copa menos llena, as fluyera la sabidura entre nosotros y pasara del ms lleno al ms vaco.
2
Sobre la adquisicin de un conocimiento como un proceso resulta significativo el pasaje del Fedro (276 b) donde Scra-
tes expresa que el agricultor sensato, no sembrar durante el verano y en un jardn de Adonis aquellas semillas por las que
se preocupara y deseara que produjeran fruto. A esto lo hara ms bien por juego y en el caso de las simientes que le inte-
resaran, recurrira al arte de la agricultura, lo cual exigira no menos de ocho meses para que las semillas produjeran frutos.
Sobre este pasaje Tomas A. Szlezk hace importantes consideraciones en su libro Leer a Platn pag. 63 y ss.
3
Desde la dcada del 50 se han hecho valiosos aportes a travs de la escuela de Tbingen, quienes, mediante detallados
estudios, han probado la importancia de la doctrina no escrita. Entre los principales representantes cabe mencionar a Hans
Krmer, Konrad Gaiser y Thomas Szlezk, representantes estos de la escuela alemana. Tambin han efectuado valiosos apor-
tes en esta direccin los italianos Giovanni Reale y Mauricio Migliori.
4
Ver ERLER, 1987.
5
Carta VII, 341 b d.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
6
De entre los forjadores de esta escuela, se cuenta a Hans Krmer y Konrad Gaiser. Este escribe su tesis, precisamente,
sealando la importancia de los escritos platnicos a pesar de la fuerte crtica que el mismo Platn hace a todos los escritos.
GAISER, 1959.
7
En realidad el texto griego expresa (515 c 6): cada vez que alguien fuera liberado y obligado de repente.... Con
esto queremos significar que tal proceso implicara la participacin de un tercero que indujera al prisionero a girar y realizar
el ascenso. Sera de pensar que ese tercero supuesto representara la figura de un maestro capaz de sealar el camino al
discpulo.
Bibiografa
Ediciones:
Liddell, H. & Scott, R. (1996) A Greek English Lexicon. Revised and augmented throughout by Sir Henry Stuart
Jones, with the assistence of Roderick McKenzie, Oxford.
Erler, M. (1987). Der Sinn der Aporien in den Dialogen Platons. bungsstcke zur Anleitung im philosophischen
Denken. Berlin:: Walter de Gruyter.
Gaiser, Konrad. (1959) Protreptik und Parnese bei Platon.. Stuttgart. W. Kohlhammer Verlag.
Gil Fernandez, L. (1957) Fedro. Edicin bilinge, traduccin, notas y estudio preliminar. Madrid: Instituto de Estu-
dios polticos.
Szlezk Th. A., (1985) Platon und die Schriftlichkeit der Philosophie. Berlin: W. de Gruyter.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin:
Este artculo tiene como propsito socializar una experiencia de escritura de un ensayo argumen-
tativo por parte de estudiantes de carreras de formacin docente con la intencin de analizar la poten-
cialidad de la misma como estrategia de aprendizaje. Dicha experiencia se llev a cabo en el Taller de
Fracaso Escolar que corresponde al cuarto ao de la carrera de la Licenciatura y Profesorado en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam).
El equipo de ctedra que dise la propuesta considera a la escritura como un proceso cognitivo,
complejo, de doble recorrido que,
() supone objetivar el pensamiento, ceirlo al cdigo y al gnero con que lo escrito se procesa. De
esta manera, los significados representados mediante la escritura ganan en explicitacin y en extensin.
Pero el texto escrito al objetivar el pensamiento, se convierte a su vez en objeto para el pensamiento.
Esta doble objetivacin origina la caracterstica de recursividad que rige la relacin entre pensamiento
y escritura, permitiendo la reorganizacin y reconstruccin de ambos. (Rosales, Vzquez, 1999, p. 68)
y que es capaz de promover procesos de aprendizaje. Se constituye en una instancia relevante
para la construccin del conocimiento.
La decisin metodolgica de construir un ensayo argumentativo se fundamenta en el poder epis-
tmico de la escritura como actividad de produccin de nuevos saberes. Es decir, se considera la escri-
tura como un proceso que permite la reconceptualizacin del conocimiento que dista mucho del decir
lo que ya se sabe a medida que se recupera informacin de la memoria o de los textos. La tarea de
escritura, sostena Vigotsky (Baquero, 1996) tiene un poder descontextualizador, promoviendo un con-
trol consciente y voluntario sobre el uso y construccin del lenguaje escrito. Esto hace referencia a los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
efectos cognitivos que promueve en el sujeto del aprendizaje las actividades de escritura intencionales
en situaciones educativas. Adems de favorecer la reorganizacin cognitiva, a los procesos de escritura
se les atribuyen otras acciones como la de organizar las ideas resultantes de la construccin del conoci-
miento. Estas atribuciones de la escritura pueden analizarse como instrumentos del pensamiento, como
objetos de reflexin y como actividades cognitivas lingsticas. Sostiene Silvestri (2004) que la transfor-
macin conceptual que realizan los sujetos cuando escriben supone poner en juego diversos recursos
para establecer una nueva organizacin, especificacin y/o atribuir nuevos significados.
De este modo, la produccin de un ensayo como tipo de texto y gnero fue seleccionado porque
presupone la organizacin de una argumentacin. La argumentacin prev posiciones a favor o en con-
tra de posibles explicaciones tesis - frente a una situacin o problema. Desde la funcin comunicativa,
un texto argumentativo tendra el propsito de manifestar la posicin del autor o bien la de modificar la
opinin y/o posicionamiento de los eventuales lectores frente a dicho problema.
Pensar el ensayo como estrategia de aprendizaje nos lleva a analizar que la bibliografa especia-
lizada sobre sta permite estudiar los procesos de escritura como estrategias de reestructuracin. De
acuerdo a Pozo (1993) estas estrategias suponen que se aprende en la medida en que se reorganizan
los propios conocimientos a partir de la interaccin con los objetos de conocimientos. Las estrategias de
reestructuracin pueden ser de elaboracin o de organizacin. Las primeras consisten en buscar inten-
cionalmente relaciones y significados entre los materiales de aprendizaje y los propios conocimientos;
mientras que las segundas implican una organizacin semntica de la nueva informacin. La escritura
de un ensayo argumentativo es una oportunidad para movilizar dichas estrategias. Su elaboracin supo-
ne procesos de anlisis de una problemtica, seleccin, relacin y organizacin de la informacin apro-
piada. Es decir, la escritura potencia el aprendizaje, en la medida en que al promover una produccin
discursiva posibilita no slo la apropiacin de nuevos significados sino que adems genera la actividad
cognitiva necesaria para una nueva reorganizacin de su propio conocimiento.
De acuerdo a Pozo (1993) el uso de este tipo de estrategias requiere una accin voluntaria y cons-
ciente frente al objeto a aprender. La escritura interpretada como una estrategia capaz de promover
aprendizajes significativos ayuda a generar habilidades metacognitivas.
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siguiente modo:
El valor epistmico de la escritura se obtiene tpicamente en sujetos que producen una transfor-
macin conceptual al escribir sobre un tema solicitado. Esta transformacin se produce porque, por
una parte, disponen de mayor conocimiento previo y, por otra, de mayor dominio verbal que les permi-
te implementar recursos discursivos diversos para reorganizar, especificar o resignificar la informacin.
(2004, p 135).
Por otro lado, Cano, et al. (2008) destacan el carcter dialgico del ensayo que articula los proce-
sos de lectura y escritura del lector, en tanto se debe, necesariamente, pensar en las caractersticas de
los potenciales lectores.
El ensayo es dilogo; discusin, defensa o refutacin; continuacin o alteracin de otros escritos.
Material para otras lecturas y otros ensayos. El ensayo surge de la lectura, nunca es un mero informe de
campo. Por eso el ensayo es siempre argumentativo y nunca solo descriptivo o expositivo. () Quizs
mejor que en otros casos, escribir ensayos es aprender (y discutir) la argumentacin de lo ledo. (2008,
p. 12)
Descripcin de la propuesta
La propuesta se present en el marco de una asignatura de cuarto ao de la carrera de Profeso-
rado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Esa
asignatura tiene como temtica el fracaso escolar y se cursa con la modalidad de taller, por lo que se
piensa cada encuentro de clase como un espacio para el anlisis, la reflexin y la construccin de po-
sibles explicaciones sobre la problemtica de un sujeto que no aprende en la escuela. En ese sentido,
como equipo docente, se intent promover como estrategia de aprendizaje la problematizacin del
fracaso escolar desde la lectura y el anlisis de la bibliografa y de diversos materiales que presentaban
la realidad de las escuelas (artculos periodsticos, investigaciones, datos estadsticos, entre otros.) y la
escritura de un ensayo que demuestre la concrecin de dicho proceso.
Este taller se concibi, adems, como un espacio de integracin de diferentes aportes de asigna-
turas cursadas en aos anteriores. Dichos aportes no fueron slo bibliogrficos sino que los docentes de
las distintas asignaturas acompaaron a los estudiantes en el proceso de construccin de las hiptesis
provisorias en las respectivas reas de dominio.
Si bien la bibliografa especializada ha demostrado que desde la adolescencia es posible la cons-
truccin de textos argumentativos, diversos autores han documentado tambin que la escuela media
no ha ofrecido las oportunidades adecuadas para el aprendizaje de este tipo de texto (Maite Alvarado
y Marina Corts (2000), Elvira Arnoux; Maite Alvarado; E. Balmayor, di Stfano Mariana., M. Pereira,
Adriana Silvestre, (1996)) Por lo que, desde el equipo de ctedra se destin tiempo a la enseanza del
gnero acadmico mencionado. Dicho proceso se llev a cabo presentando los objetivos y propsitos
del taller, documentos tericos y metodolgicos sobre los procesos de construccin de un ensayo. Se
presentaron modelos de ensayo y se realizaron actividades identificando los componentes del mismo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Se analizaron adems producciones de ensayos realizadas por estudiantes de otras cohortes, tratando
de analizar las dificultades recurrentes que presentaban.
En coincidencia con la metodologa de construccin que supone un taller, durante la cursada se
propuso a los estudiantes una serie de actividades y consignas de trabajo que tenan el propsito de
construir gradualmente producciones parciales que documentaban los componentes necesarios para
la elaboracin de un ensayo argumentativo. Los momentos de sistematizacin de dichas producciones
fueron considerados partes del proceso de construccin del conocimiento y de la elaboracin del ensa-
yo final.
Es as que, durante la cursada, los estudiantes prosiguieron los siguientes momentos pero no de
manera lineal sino como parte de la dinmica de la construccin.
Presentar, definir y redactar una situacin problemtica o una situacin dilemtica. Poda ser pre-
sentada como un interrogante o como la descripcin de una situacin que generara controversias o bien
que sea susceptible de diversos puntos de anlisis.
Definir la perspectiva terica desde la cual se analizara la problemtica.
Definir la tesis o hiptesis en relacin a la problemtica del fracaso escolar enunciada. Fue consi-
derada como una explicacin posible construida por el estudiante de acuerdo a un marco terico.
Definir y delinear las estrategias de argumentacin. Para ello deban delimitar las categoras con-
ceptuales con las que analizaran las problemticas y seleccionar los autores representativos de dichas
categoras. El uso de diversas estrategias de argumentacin incumba evidenciar el anlisis crtico de la
bibliografa.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
problemtica y la tesis propia pero la argumentacin era reemplazada por una trama terica o estado
del arte de diferentes autores que analizaban la temtica. Explicitaban incluso que iban a presentar una
investigacin terica sobre la problemtica y la argumentacin se limitaba, entonces, a ello.
Es posible pensar que inciden en ellos las experiencias previas de escritura centradas en la trans-
misin del conocimiento ms que en su reformulacin o anlisis crtico. En efecto, diversas investigacio-
nes han demostrado que tanto en la escuela media como en la universidad predominan experiencias
de escritura que promueven la transmisin del conocimiento, en ocasiones vinculadas ms con la mera
reproduccin que con su reformulacin. Originan un decir el conocimiento ms que transformar el co-
nocimiento (Scardamalia y Bereiter 1992). Implica por ello pensar y desarrollar estrategias de enseanza
y aprendizaje que introduzcan a los estudiantes al complejo proceso de construccin de textos escritos
acadmicos. Escribir para transformar se constituye en un dominio especfico de conocimiento que se
aprende, que hay que ensear y que son procesos que no resultan fciles de llevar a cabo en la interac-
cin docente y estudiantes.
Alvarado, et al. (2000) escribieron un artculo en el que sealan, entre otras cuestiones, que en la
universidad son escasas las experiencias de lectura y escritura que intentan promover la transformacin
del propio conocimiento. Afirman que predominan, en cambio, las prcticas de formacin en las que
se pretende evidenciar la adherencia o adhesin del conocimiento enseado o transmitido. Proceso
denominado como de ciencia pegada por las autoras mencionadas.
En este sentido, los estudiantes se limitan a demostrar por escrito lo que saben del marco terico
enseado y el docente se limita a evaluar el contenido de los textos que entregan. Es decir se reproduce
un corpus de conocimiento exterior al sujeto, ya acabado y sistematizado y sin posibilidades por parte
del estudiante de hacerlo propio. Lo expresado coincide con lo que sostienen Arnoux et al. (1996) so-
bre que en la escuela secundaria las tareas de escritura no se consideran generalmente relacionadas
con objetivos de aprendizaje de una prctica discursiva. La finalidad de estos trabajos est relacionada
con el contenido conceptual que es objeto de estudio. Es oportuno sealar tal como lo expresamos
previamente - , que la escritura ofrece la posibilidad de resignificar el propio conocimiento en el uso
de estrategias discursivas necesarias para la adecuacin a la situacin comunicativa y al tipo de gnero
solicitado.
Otra dificultad, relacionada con la anterior, fue la de seleccionar las estrategias de argumentacin
y analizar el papel que el marco terico jugaba en ellas. La estrategia ms utilizaba fue la cita de autori-
dad con lo cual, los estudiantes parecan buscar voces prestadas (Cano et al. 2008) para fundamentar su
propia tesis. Las argumentaciones, de este modo, eran reemplazadas por extensos marcos tericos. En
ocasiones evidenciaban serias dificultades para sintetizar la informacin y escasas habilidades de refor-
mulacin. El marco terico pareca, ms que una fuente de consulta o de veracidad de sus expresiones
un refugio para el propio pensamiento. La lectura de estos borradores desdibujaba al estudiante como
autor del texto. Este aspecto fue uno de los ms observados en las evaluaciones realizadas en el pro-
ceso de reescritura. Era necesario, en el momento de la devolucin por parte de los docentes, generar
procesos de reflexin sobre la fidelidad y la autora de las ideas utilizadas en las producciones escritas.
Aunque esta estrategia de argumentacin es vlida, el modo en que se introdujeron a los autores
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
y la falta de explicitacin de su articulacin con la tesis elaborada por los estudiantes evidenci escaso
manejo de recursos discursivos. Por ejemplo se observaron problemticas en los organizadores de la
informacin, en las estrategias de presentacin de un tema, de recapitulacin, presentacin de autores,
marcadores subjetivantes, entre otros.
Adems de las dificultades reseadas que podran corresponder a las caractersticas discursivas
del ensayo como gnero acadmico, los borradores de las producciones escritas evidenciaron conflictos
en los siguientes procesos:
Sntesis. Muchos estudiantes se vieron tentados a explicar y ampliar cada una de las afirmaciones
que presentaban como parte del marco terico que respaldaba sus argumentaciones. De este modo,
el centro de los textos elaborados, en algunos casos, no era la argumentacin sino la explicacin y el
desarrollo de cada concepto o afirmacin presentada por un autor. Se remitan al abc de cada nocin
terica. Con lo cual no podan acotar el ensayo a las 6 carillas que solicitaba la consigna.
Reformulacin. Hace referencia a la capacidad de formular una idea de manera diversa sin distor-
sionarla conceptualmente. En las producciones de los estudiantes se observaba ms que una recons-
truccin, una copia literal de los textos consultados.
Problematizacin. Esta circunstancia se evidenci de diferentes maneras. Por un lado se describa
la situacin pero no se problematizaba sobre ella. En otros casos las dificultades se presentaban en el
modo de enunciar el tpico puesto en cuestin.
Delimitacin de la temtica. Inconvenientes para recortar el tema. Enunciados muy amplios. En
ocasiones, incluan diversas tramas en un mismo artculo. Esto dificultaba la relacin entre tesis- te-
mas- subtemas- categoras conceptuales. La produccin de enunciados ambiguos evidenciaba dicha
situacin.
Independientemente de las dificultades vinculadas a las caractersticas discursivas y de los proce-
sos involucrados en la escritura, existieron otras dificultades suficientemente reseadas por la bibliogra-
fa especializada pero que sorprende que an se encuentren en estudiantes de cuarto ao de la carrera.
Una de ellas es la distorsin de la fuente y la falta de remisin a la misma.
Estos momentos de transicin en los procesos de aprendizaje de los estudiantes fueron acom-
paados por el equipo docente en una constante interaccin basada particularmente en los cuestio-
namientos, contra argumentaciones, entre otros, intentando promover el rompimiento del encapsu-
lamiento conceptual frente al problema que abordaban. Los seguimientos fueron realizados de modo
presencial en el aula, va correo electrnico, en clases de consultas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A modo de cierre
Existe una creencia arraigada en todos los niveles educativos de que las dificultades en la escritura
revelan problemas exclusivamente comunicativos y no afectan a los aspectos cognitivos. De este modo,
no responderan solo a dificultades en la comunicacin del conocimiento sino tambin a la elaboracin
del mismo. Las dificultades en la produccin de un ensayo podran estar manifestando dificultades en
las modalidades de pensamientos vinculadas con argumentaciones adecuadas.
La produccin de un ensayo en una carrera en la que parecera que predominan prcticas cen-
tradas en la transmisin de marcos tericos, constituye un desafo para los estudiantes. La produccin
de dichos textos representa una posibilidad para el aprendizaje y la reorganizacin del propio cono-
cimiento, en la medida en que opera como una restriccin discursiva. Es decir, los estudiantes deben
considerar y formular una situacin problemtica, analizar la bibliografa, seleccionar perspectivas de
anlisis, categoras conceptuales, formular una tesis propia y seleccionar las mejores estrategias para su
argumentacin. Este proceso de escritura obliga a seleccionar, definir, resignificar, ampliar y relacionar
el conocimiento del que disponen segn los objetivos retricos discursivos.
Esta experiencia se concret en un Taller de cuarto ao de una carrera de formacin docente.
El desafo, ahora, es poder socializar y articular estas experiencias con otras asignaturas de modo de
poder promover prcticas institucionales de escritura que constituyan desafos para reorganizar el co-
nocimiento.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El comienzo
Durante los meses de abril, mayo y junio del 2009 se realiz una investigacin - con la participa-
cin del personal de la Universidad Nacional de Crdoba, docentes del Instituto Provincial de Enseanza
Media (IPEM) n 310 y estudiantes del ltimo ao del profesorado Simn Bolvar de Lengua y Literatura-
en el marco del Proyecto de Articulacin Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) nos ayudan a mejorar nuestras producciones escritas (incluido dentro del Programa Provincial
Ms y mejor escuela). Los objetivos del trabajo eran posibilitar el aprendizaje en el rea de Lengua
mediante el uso de las TIC y conformar un equipo interniveles que abordara desde distintas perspecti-
vas las prcticas de enseanza de lectura y escritura.
El rol como estudiantes fue la observacin en terreno, es decir, la interaccin entre alumnos, do-
centes y tecnologa en una escuela media de la ciudad de Crdoba, nuestro futuro mbito laboral.
La sede del proyecto fue el IPEM n 310 Puerto Argentino ubicado en calle 16 esquina 11 del
Barrio Inaudi en Crdoba Capital. La escuela pertenece a un contexto urbano marginal y el90% delos
alumnosproviene de barrios marginales de la zonasur de la ciudad y recibela alimentacin del Progra-
ma de Asistencia Integral Crdoba (PAICOR).
El edificio escolar cuenta con varias aulas, una cantina, un saln de usos mltiples, el aula de tec-
nologa, la sala de informtica y las distintas dependencias administrativas (preceptora, secretara, di-
reccin). Las observaciones se realizaron principalmente en la sala de informtica que cuenta con veinte
computadoras (sin acceso a Internet).
Con respecto al grupo de alumnos, era relativamente reducido (18 en total) y con buen comporta-
miento. Tambin se pudo advertir que no todos los estudiantes posean un dominio de las herramientas
informticas. Los contenidos conceptuales abordados en las clases de Lengua y Literatura observadas
fueron:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Construccin de prrafos.
Hay que resaltar que la incorporacin del Instituto de Formacin Docente (IFD) en el proyecto se
debi a la ausencia de espacios curriculares relacionados con la enseanza y aprendizaje de las TIC.
En la frontera
Ser estudiante supone ubicarse en una zona de paso, de transicin; una zona contradictoria, de
construccin identitaria, de ah la importancia del proceso de capacitacin realizado. Por ello hay que
alentar la reflexin: cmo y en qu condiciones el futuro profesor es partcipe de su formacin?
El proyecto realizado permiti elaborar algunas conclusiones:
Es imperiosa la incorporacin del uso de las nuevas herramientas informticas en el desarrollo de
las clases de la asignatura Lengua y Literatura. No slo por su carcter innovador para la aprehensin
de contenidos conceptuales, sino que aporta a la generacin de procesos de construccin del conoci-
miento ms autnomos y potencia la capacidad de acceso al mundo social a los actores involucrados.
El rol docente debe tender a favorecer el empleo de las TIC en la escuela, no permanecer con una
actitud pasiva o, como en muchos casos, convertirse en un obstculo para la implementacin de estas
tecnologas. Para superar esto ltimo es fundamental la capacitacin permanente y los estudiantes de
los IFD pueden ser sujetos partcipes de estos cambios.
Es clave la secuenciacin didctica planteada, en funcin de las necesidades de los alumnos, por
lo que es prioritario la realizacin de diagnsticos previos. Esto tambin incluye el conocimiento y el
desempeo del grupo en el rea de informtica. Las tareas deben manifestar claramente un uso de las
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Nota
(1) Segn Nancy Kaplan designan conocimientos y habilidades que se requieren para realizar seales en una era elec-
trnica y con dispositivos electrnicos.
Referencias bibliogrficas
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escritura y educacin, FLACSO.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Snyder, Ilana (comp.) s/f. Alfabetismos digitales. Comunicacin, innovacin y educacin en la era electrnica.
Mlaga: Aljibe
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Anexo
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
La propuesta de la narrativa como dispositivo de construccin del conocimiento profesional surge
en el marco de investigaciones que venimos desarrollando en la Ctedra de Residencia Docente de la ca-
rrera de Ciencias de la Educacin, UNR, cuya temtica es La construccin del conocimiento profesional
en los primeros momentos de socializacin profesional. Uno de los objetivos propuesto en estas inves-
tigaciones es: Indagar a travs de qu dispositivos las instituciones en que se insertan los egresados de
los Institutos de Formacin Docente y de las carreras de Historia, Letras y Ciencias de la Educacin de la
UNR influyen en la formacin profesional.
En el desarrollo terico de la presente investigacin sealamos la importancia de la formacin en
las prcticas reflexivas durante todo el proceso formativo, tanto inicial como de desarrollo profesional.
Abordamos especficamente el trabajo en los espacios de formacin, de tal manera que los aportes
tericos que se consideran valiosos permitan revisar los modelos acrticos de hacer docencia, inter-
nalizados en la propia trayectoria o construidos socialmente. Los diferentes dispositivos favorecen ese
anlisis, como as tambin el aprendizaje de una actitud reflexiva que posibilita un ejercicio permanente
de compromiso, de revisin, de apertura.
Partimos de los presupuestos de que, para disear dispositivos que favorezcan la formacin en las
prcticas, necesitamos, en primer lugar, comprender ms acerca de las mismas y de cmo se produce
ese conocimiento que permite a los docentes tomar decisiones en situaciones siempre singulares, in-
ciertas y complejas. En segundo lugar, de que es posible socializar cuestiones acerca de esos dispositivos
y, por ltimo, que es necesaria la reconstruccin contextualizada de los mismos, lo que ser facilitado
por la comprensin sealada ms arriba.
Consideramos, adems, que los aportes de los enfoques acerca de la prctica que abordamos
pueden echar luz sobre el papel importante que los profesores pueden desempear ante las reformas
e innovaciones, y que, sin desconocer el peso de los condicionantes polticos, econmicos y sociales,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
comprender ms acerca de cmo piensan y actan los que ensean puede favorecer que los cambios se
produzcan en la direccin en la que decidan los actores implicados.
Sin caer en posiciones omnipotentes acerca del papel de los profesores en la mejora de la edu-
cacin supuesto subyacente a todas las reformas y que puede ocultar el hecho de depositar una res-
ponsabilidad exagerada en la docencia, lo cual supone desconocer las responsabilidades polticas- el
presente trabajo intenta ser un aporte para mejorar nuestras prcticas. No slo por el compromiso
individual con nuestros alumnos y social con la educacin, sino para favorecer nuestro propio desarrollo
personal, profesional y social. Ms an teniendo en cuenta que en los ltimos aos se ha profundizado
notablemente el malestar docente en relacin a sus condiciones de trabajo.
Los fundamentos tericos que trabajamos sin pretender abarcar la vastedad de la problemtica
la que por otra parte ya ha sido objeto de muchas publicaciones intenta avanzar en algunas respuestas
a las preguntas que permanentemente nos problematizan como profesoras dedicadas a la formacin
en las prcticas: cmo se aprende la prctica profesional?, qu dispositivos permiten que las teo-
ras aprendidas durante la formacin sistemtica impacten en ella?, es posible que, ante situaciones
singulares y complejas que plantea la prctica, se ponga en acto un proceso de reflexin que permita
darse cuenta de lo que se hace y por qu?, es posible superar los conocimientos vulgares y acrticos
que construimos antes de la formacin sistemtica profesional?, es posible aprender sobre nuestros
supuestos y nuestras propias prcticas?, qu estrategias favorecen ese proceso? (Sanjurjo, 2009)
Abordamos este dispositivo, la narrativa, porque lo consideramos imprescindible, sin la preten-
sin de pensarlo como el nico, ya que siempre es posible tanto la construccin de otros, como las
variaciones en el uso de este. Entendemos a los dispositivos como aquellos espacios, mecanismos, en-
granajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o
la resolucin de problemticas. Pueden responder a diferentes aspectos y convertirse en: un productor,
un artificio tcnico, un provocador, un revelador, un analizador, un organizador tcnico. (Morin 1994,
Souto 1993, 1999, Perrenoud 2005)
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travs de ella, recuperan la autoridad sobre su propia prctica al expresarse como autores de los relatos,
en cuanto las narraciones siempre tienen un sujeto, un yo que experimenta algo que le da sentido en
un contexto determinado, porque no hay divisin entre lo que se narra y los acontecimientos que esas
narraciones describen, entre el ser-dicho del mundo y el ser-hablante del sujeto.
El sujeto narrativo se expresa y manifiesta en aquel conjunto de relatos y narraciones a travs de las cuales
nos constituimos en sujetos. Sujetos de narraciones, y sujetos referidos por narraciones que otros cuentan de
nosotros. Nuestras vidas son relatos. Y en ese ser sujetos de narracin y relatos se cifra tambin nuestra propia
dignidad. (Tras, Eugenio en Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001: 15).
La narrativa trata de hechos, ideas, teoras, sueos, temores, desde la perspectiva de la vida del
sujeto que narra y dentro del contexto de las emociones y del conocimiento de ese sujeto narrador.
Todo conocimiento es producto de los hechos, las teoras, los sueos y los temores de la vida de un
sujeto contextualmente situado en relacin con otros. Por lo tanto, la narrativa funciona en contextos
de situacin, y cualquier intento de omitir la situacin como ingrediente esencial convierte el uso de
la narrativa en artificial e intil para la enseanza y para el aprendizaje. (Halliday, 2001). La narrativa
es una de las operaciones fundamentales de construccin de sentido que posee la mente; y al parecer
es peculiar tanto de los individuos como de la humanidad en su conjunto (Lodge, David en McEwan y
Egan, 1998: 10).
Por ello sostenemos que en las narrativas que los sujetos producen aparecen las historias del
conocimiento, de las concepciones de las ciencias, del arte, es decir, estn presentes las historias del
colectivo humano. Narrar es un acto social con todas sus implicaciones: conflictos, reconocimientos,
relaciones de poder, temores, conocimientos, identidades, o sea que el sujeto no se apropia de esa
produccin en un movimiento individual, sino social que retoma sentidos preexistentes. Como seal
Bajtn (1989), todo relato es dialgico e interactivo porque pertenece a un mundo completo de otros
discursos y est conformado por una intertextualidad o comunidad de textos y por una polifona o
pluralidad de voces (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).
McEwan y Egan (1998) sealan que las narrativas nos permiten bucear por debajo de las apa-
riencias exteriores del comportamiento humano para explorar los pensamientos, los sentimientos y
las intenciones de los sujetos. Como dijimos ms arriba, en las narrativas estn presentes las acciones
humanas, porque al narrar los acontecimientos se exploran las experiencias, en cuanto un relato no
viene al mundo en una inocente soledad, sino que se construye a travs de lo ya dicho (Maingueneau,
1980) y en relacin con lo cual el sujeto, el narrador, el autor de las narrativas significa en el presente
los acontecimientos vividos.
Entonces, considerando a la narrativa como parte de la accin humana, sostenemos que al narrar
no slo resignificamos el pasado en el presente, sino que tenemos la capacidad de inaugurar algo nue-
vo, en cuanto la accin humana de narrar se da en una red de relaciones multirreferenciales y a la vez
existentes, pues no tiene lugar en el aislamiento, de modo que siempre hay otros y se hace con otros.
Como no slo estamos en el mundo, sino que formamos parte de l (Arendt, 2005: 23), la accin de
narrar puede ir ms all de lo que el sujeto puede prever, porque la accin humana se caracteriza por
ser impredecible en cuanto a sus consecuencias y a sus resultados y adems por ser irreversible.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En el concepto de accin quedan subrayados tres rasgos: el hecho de la pluralidad humana (el hecho de
que no un hombre, sino muchos hombres viven sobre la tierra, por decirlo con sus mismas palabras), la natura-
leza simblica de las relaciones humanas y el hecho de la natalidad en tanto opuesto a la mortalidad. Con otras
palabras, la intersubjetividad, el lenguaje y la voluntad libre del agente. (Cruz, en Arendt, 2008: VIII).
Desde esta perspectiva decimos que las narrativas son acciones humanas que se dan en la inter-
subjetividad, con otros diversos, en la pluralidad, como algo que nace en un mundo que ya existe. Las
narrativas son acciones humanas puestas en acto por sujetos histricos y sociales, producidos en una
red de relaciones culturales, polticas, econmicas y productores en esa red, al darle nuevos sentidos y
significados al narrar lo vivido. A travs de las narrativas, en el narrador se dan procesos de identifica-
cin y de construccin de la subjetividad, en tanto se narra en una red de interacciones.
Por ello, la narrativa es un dispositivo importante para la construccin del conocimiento profesio-
nal docente y, por ende, para el mejoramiento de la prctica, porque el narrar excede lo individual al
darse en un contexto, en un mundo que existe y que condiciona las narrativas. Estn situadas en un aqu
y en un ahora en el que se inician, a la vez que historizan y recuerdan.
La rememoracin es un modo de pensamiento que, si bien es uno de los ms importantes, supo-
ne lmites: no se puede rememorar fuera de una trama preestablecida de referencia porque la mente
humana en rarsimas ocasiones es capaz de retener algo totalmente desconectado. Arendt (2008) dice
que los primeros que no pueden recordar cmo era el tesoro son aquellos que lo han posedo y, por
encontrarlo tan extrao, no supieron cmo nombrarlo, pero que la tragedia empieza cuando no hay nin-
guna palabra para heredar, para recordar porque no queda historia que contar. Cuando se ha olvidado
la palabra, el pensamiento se queda sin voz, dado que la relacin pensamiento-palabra es un proceso,
donde el primero trata de establecer relaciones, de conectar algo con algo. El pensamiento no se ex-
presa simplemente con palabras; llega a la existencia a travs de ella (Osip Mandelstam en Vygotsky,
1995: 202).
Sostenemos que al narrar recuperamos las acciones vividas, le damos voz a los acontecimientos;
resignificamos aquellas palabras al historizarlas. Las narrativas son, entonces, un modo de revelar el
presente a travs de historizar, de significar las acciones humanas, porque son un modo de pensamiento
y de organizar el conocimiento.
Este volver a la narrativa en el campo de la educacin, tanto en la enseanza como en el apren-
dizaje, est sealando el valor que tiene en la construccin del conocimiento profesional docente. En
tanto, las narrativas son un modo de historizacin del campo educativo, un modo de conceptualizacin
de la prctica docente. Desde la perspectiva conductista, cuyos principios son la objetividad, la neutra-
lidad y la imparcialidad, la narrativa fue devaluada y menospreciada como dispositivo de construccin
del conocimiento y como herramienta en el campo de la enseanza.
Por ello, es de suma importancia trabajar la cuestin del contenido en las narrativas en tanto estn
estrechamente ligadas a las cuestiones ticas y prcticas de la condicin humana. Es decir, que los con-
tenidos de las narrativas contribuyen a la construccin del conocimiento profesional, a la comprensin y
al mejoramiento de la prctica profesional docente, mientras no se usen para distorsionar, para ocultar,
para engaar (McEwan y Egan, 1998). La narrativa desempea un papel importante en la comprensin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
del currculum, de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en la revisin de las prcticas de la en-
seanza, siempre que los contenidos estn fuertemente conectados con razones ticas y prcticas de
lo humano.
Trabajado desde esta perspectiva, el contenido en las narrativas posibilita rever el propio proceso
de enseanza, volver sobre la propia prctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu, los para qu,
en un permanente proceso de aprender a ensear. Es as que las narrativas contribuyen a reflexionar
acerca de la prctica profesional y acerca de cmo se construye el conocimiento profesional docente.
Reflexionar es volver sobre los hechos del pasado, no slo como sucesos que se ubican uno detrs del
otro en una secuencia temporal, sino como significacin de los efectos de sentido proporcionado por
los sueos, las fantasas, los temores, los mitos, los dolos en un contexto dado.
La narrativa reflexiva aborda a travs del relato que consigna un fenmeno mental, que se podra
denominar un acontecimiento del pensamiento la accin puesta en acto cuando reingresa al pensa-
miento luego del acto. Es decir que el narrar reflexivamente es una llamada al pensamiento que surge
en esos perodos intermedios cuando los docentes se hacen conscientes de las prcticas desarrolladas
y de las que todava no han desarrollado. La narrativa reflexiva revela un campo de batalla donde las
fuerzas del pasado y del futuro chocan entre s. Como dice Arendt (2005), si alguien quisiera escribir su
historia intelectual en forma de biografa, la mente de esta persona se revelara como habiendo sido for-
zada a girar en redondo no una, sino dos veces; primero cuando escap del pensamiento hacia la accin
y de nuevo cuando la accin, o mejor despus de actuar, la forz a retornar al pensamiento.
La narrativa reflexiva, al responder a un proceso metacognitivo, posibilita la interpretacin de las
acciones pedaggicas propias y pblicas, psquicas y culturales y a la par, explicitan el deseo de ser y el
esfuerzo por existir que nos constituye como docentes. (Ricoeur, 2003).
En este sentido decimos que la narrativa en la enseanza y en el aprendizaje recupera la produc-
cin del sujeto, del que narra sobre su propia prctica de enseanza y de aprendizaje frente a la imagen
de reproduccin o de pasividad. Es decir que posibilita la recuperacin de la autora de las prcticas, el
reconocimiento del proceso de construccin del conocimiento profesional docente y el mejoramiento
de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
La narrativa de la biografa escolar es un relato que refiere a los aprendizajes incorporados en el
paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en el que como sujetos estamos insertos en las institucio-
nes educativas. En nuestras experiencias escolares, adems de aprender los contenidos curriculares,
interiorizamos otros saberes referidos a pautas de comportamientos, a cmo se aprende, cmo se estu-
dia, cmo se ensea. O sea que, como producto de nuestra historia de alumnos, nos hemos apropiado
de teoras, creencias, supuestos y valores sobre el conocimiento profesional docente. Al referirnos a la
biografa escolar, a esa narrativa a la que asignamos sentido y significacin, nos estamos refiriendo a las
complejas internalizaciones realizadas en las experiencias como alumnos en todo el trayecto escolar.
Muchos autores se han dedicado a investigar los relatos de la biografa escolar, utilizando diversas
denominaciones: autobiografa (Grumet 1980; Pinar, 1986), praxis autobiogrfica y autobiografa co-
laborativa (Butt y Raymond 1989; Butt, Raymond y Yamagishi, 1988), historias de vida (Marsick, 1989,
Sikes y Troyna, 1991; Woods, 1987) o indagacin narrativa (Connelly y Clandinin 1988,1990) (G. Sam-
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mamed 1995: 133). Todos ellos destacan esas narrativas, llamadas de diferentes formas, para indagar
cmo se construye el conocimiento de la prctica profesional docente en la trayectoria escolar.
Tambin en la Argentina, desde hace ms de una dcada, se estudian los relatos de la biografa
escolar. Andrea Alliaud (2005), en su tesis doctoral, recorre el anlisis de los relatos de las biografas
escolares de profesores noveles en los que observa que son formateados por la biografa escolar y que
transcurren en un proceso de readaptacin a la escuela en la que se insertan como profesores.
Es que, la escuela est todos los das en la vida de los sujetos desde que son nios, por lo que el
trayecto escolar adquiere una fortaleza que reside en su presencia sistemtica por un largo tiempo, ya
que la escolaridad atraviesa etapas decisivas en la construccin de la subjetividad: la infancia, la adoles-
cencia. Etapas stas que los sujetos transitan sumergidos en el mbito escolar.
Del recorrido por los diferentes estudios antes citados, podemos decir que la escuela no ensea
tanto por sus contenidos curriculares, formalizados, sino mediante la inculcacin de una lgica en
cuanto a cmo actuar, cmo aprender, cmo ensear. La exposicin prolongada a formas de ensear de
los docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar es algo que se vive, y tambin
se sufre, se padece y a veces se disfruta. De all la fuerza de esta experiencia como instancia previa y
definitivamente formativa.
Por ello, consideramos que los saberes que constituyen este momento de la biografa escolar en
el desarrollo profesional docente son generalmente saberes fuertes, resistentes al cambio, porque
fueron aprendidos vivencialmente y sin mediacin crtica (Sanjurjo, 2002: 41).
Como dice Andrea Alliaud:
son aprendizajes que se producen a partir de lo que les pasa a los sujetos, lo que vivencian coti-
dianamente y en lo que muchas veces se juegan cuestiones personales importantes, pues sabemos que
la escuela hace mucho ms que transmitir saberes formalizados. Estas experiencias, entonces, se ponen
en juego a la hora de asumir el lugar de docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedaggicas,
asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento didctico,
pero a la hora de enfrentar situaciones prcticas, concretas en el aula () sale lo que el cuerpo apren-
di... (Alliaud, 2005: 46).
Por esto es importante considerar a la narrativa de la biografa escolar como uno de los dispo-
sitivos para la construccin del conocimiento profesional de la prctica docente. Porque al escribir la
biografa escolar el narrador le da sentido al pasado y al presente entre lo que era y es. El abordaje de
ese pasado est determinado por el hoy, por este tiempo, por este espacio y por estas condiciones de-
terminadas. Es decir que en la narrativa de ese pasado incluimos una seleccin de sucesos, de personas
y situaciones en las que participamos, mediadas por las vivencias posteriores y tambin las de hoy, las
del momento en que escribimos esa narrativa.
Los relatos de las biografas escolares no son simples descripciones o inventarios de situaciones o
sucesos vividos, sino relatos creados, interpretados, significados en los que el sujeto se re-construye y
se re-piensa con imgenes de hoy, resignificando y reconstruyendo esas experiencias vividas. Teniendo
en cuenta esto, es que sostenemos que los sujetos, autores de esos relatos, se hallan inscriptos do-
blemente, en el momento enunciativo y en aquel momento que es objeto de rememoracin. Pero, las
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investigaciones nos muestran que la re-edicin de las situaciones vividas parece imponerse frente a la
re-significacin de esos aprendizajes (Alliaud, 2005); como ya sealamos, los aprendizajes que se pro-
ducen en el trayecto escolar son fuertes y perdurables.
El uso de la narrativa de la biografa escolar en los diferentes trayectos de la escolaridad, ya sea en
edades tempranas como en la formacin docente y, tambin en los diferentes momentos del desarrollo
profesional, es un dispositivo valiossimo para sistematizar los procesos reflexivos y aprender a reflexio-
nar, incluso desde cuando somos alumnos.
En la ctedra de Residencia Docente en la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario los residentes realizan dos trabajos prcticos re-
lacionados entre s, al inicio del ao lectivo y al finalizar el ao, al momento del cierre de la experiencia
de residencia. En estas narrativas escriben sus biografas escolares siguiendo una gua en la que se les
solicita una cronologa en el tiempo que permite a los residentes dar una cierta coherencia a las expe-
riencias que estn desconectadas. Hablar de uno mismo y de su vida, sin referirse inmediatamente al
tiempo, lo hara ininteligible (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001: 26).
En las narrativas de la biografa escolar, los alumnos residentes se convierten en autores y repro-
ductores al relatar la forma de habitar el aula desde otro lugar, ya que se narran poniendo el cuerpo
como docentes ante un grupo de alumnos. En tanto la narrativa de la biografa escolar es una forma de
produccin y, a la vez, una forma de reproduccin del mundo social.
Esas producciones que realizan los residentes se retrabajan en pequeos grupos coordinados por
docentes de la ctedra, en los que se analizan los relatos producidos, haciendo asociaciones, recordan-
do algunos detalles olvidados, reconociendo un antes y un despus. Es decir, que se resignifica lo que en
un principio eran fragmentos desperdigados dentro de la propia historia escolar. En estos espacios, es
necesario que se construya un clima de respeto por el relato del otro en el que el formador acompaa,
nomina las dificultades, los miedos, las tensiones.
Cifali (2005) sostiene que hay que elaborar dispositivos de construccin del conocimiento profe-
sional docente en los cuales los residentes puedan hablar de sus experiencias, compartirlas, observarlas
a posteriori, hacer preguntas, comprender por qu no comprenden, vivenciar el miedo a la exposicin
de la propia historia. El trabajo sobre las propias narrativas biogrficas en grupos desde el enfoque cl-
nico como tambin, el estudio de casos, el trabajo sobre las situaciones, crean espacios de aprendizajes
de la prctica profesional.
Al trabajar las biografas escolares con los residentes se logra que reconozcan el impacto que tie-
nen las situaciones escolares y los modelos docentes internalizados durante su trayectoria escolar en la
manera de pensar, mirar y resolver situaciones de su experiencia de residencia. Adems, aprenden, al
vivenciar la experiencia, que la escritura de la propia biografa se constituye en un dispositivo metacog-
nitivo que permite reconocer esos impactos e interesarse por su anlisis crtico.
Es importante el uso de la narrativa de las biografas escolares en acciones de desarrollo profe-
sional para que los profesores puedan reconocer qu aprendizajes acrticos los atraviesan y reflexionar
sobre ellos para comprenderlos, cuestionarlos, modificarlos para mejorar sus prcticas de la enseanza
y seguir construyendo el conocimiento profesional docente.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Al concretar distintas experiencias de escritura de la biografa escolar, podemos afirmar que el pe-
rodo vivido en la escuela por los futuros docentes y por profesores en ejercicio constituye una fase for-
mativa clave, y que su abordaje resulta enriquecedor para entender la prctica profesional y mejorarla.
En tanto no es el simple recuerdo de un maestro o profesor, de un libro o de una situacin determinada,
sino que es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institucin escolar a la que regresan o
de la que nunca se han ido, es aquello que se vive y se experimenta en determinadas circunstancias en
las que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido implcitamente en la
prolongada estada que pasamos por las instituciones escolares; al narrarlo, al escribirlo podemos hacer
explcito lo aprendido y reflexionar sobre lo que aprendimos, cmo lo aprendimos, cunto aprendimos,
por qu tenemos que seguir aprendiendo acerca de la prctica profesional docente.
Otra narrativa es el diario de clase que es un documento personal y autobiogrfico del docente,
es un registro escrito que incluye opiniones, sentimientos, interpretaciones, reflexiones acerca de las
prcticas pedaggicas puestas en acto en el saln de clase. Se lo utiliza como instrumento para la cons-
truccin reflexiva del conocimiento profesional y como recurso para el anlisis de la teora o supuestos
que sustentan las decisiones docentes, en tanto provee una base comprensiva y rica para el estudio del
proceso de enseanza. La importancia del diario de clase se profundiza cuando las narrativas en l pre-
sentes se comparten con otros, cuando su anlisis se lleva a cabo de modo colegiado.
Es as que se presenta como un instrumento que permite realizar un registro rico en datos e im-
genes, ya que en l se incluyen no solamente los acontecimientos y procesos acaecidos en el aula, sino
que tambin es posible interpretar la dinmica de la clase, las teoras que subyacen y los procesos de
articulacin pensamiento-accin. Son cuadernos o libretas donde un sujeto que puede ser un profesor,
un alumno o un tercero, realiza anotaciones en funcin de su inters, en un lenguaje cotidiano o tc-
nico, segn las circunstancias, pero por sobre todo con una organizacin abierta a estilos y a recursos
empleados en la toma de notas.
Los diarios de clase pueden ser, a la vez, un recurso de aprendizaje del conocimiento profesional
docente y un instrumento de investigacin para mejorar las prcticas profesionales, encuadrado dentro
de los documentos biogrficos. No es suficiente considerar los aspectos observables del mundo fsico
y del comportamiento humano, sino que es necesario identificar, reconocer e interpretar los aconte-
cimientos y las interacciones que singularizan la vida en las aulas. En ese sentido, el diario de clase se
convierte en un dispositivo para la construccin del conocimiento profesional docente, en cuanto parti-
mos de la conviccin de que la narrativa desempea un papel decisivo en el desarrollo del pensamiento,
en la descripcin, organizacin y reflexin de la prctica. Como antes expresamos, la escritura tiene un
valor referencial que hace posible volver sobre lo actuado, en un intento de comprensin histrica de
las acciones. El aprendizaje de la prctica profesional docente supone aprender a mirar las narrativas
registradas en los diarios de clase desde la articulacin teora-prctica y confrontarlas con las acciones
puestas en acto, lo que a su vez implica la puesta en juego del pensamiento complejo, proceso propio
del profesional docente experto. Al hablar de expertez, nos referimos a que en ese proceso de confron-
tacin colectiva los docentes aprendemos a reflexionar sobre situaciones concretas contextuadas.
Desde esta perspectiva, consideramos que los registros que realizan los residentes durante el
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
proceso de formacin o los profesores en ejercicio de la docencia, tanto cuando observan clases como
cuando realizan registros posteriores a sus propias clases, constituyen un instrumento clave para com-
prender los propios procesos de construccin del conocimiento profesional; en tanto son los residentes
o los profesores en ejercicio los que, a travs del anlisis de los registros diferidos o de los momentos
de la observacin, logran captar e interpretar el flujo de significados e interacciones que se generan, se
intercambian y se negocian en la vida compleja y fluida de la clase. Entendemos la reflexin como una
reconstruccin crtica que no slo es individual, sino que tambin se da en los espacios de interpre-
tacin colectiva, potencindose al producirse la interrelacin con otros, la discusin, los intercambios
cooperativos. Sabemos que al crear mbitos de anlisis entre los residentes o profesores en ejercicio se
constituyen en espacios de fuerte construccin de conocimiento profesional. Pero tambin sabemos,
por haberlos vivido, que estos procesos de reflexin colectiva impactan tanto en los residentes como en
los profesores en ejercicio, por el compromiso que significa hacer pblico lo privado. Porque, adems,
lo que se regista son procesos, acontecimientos significativos para el autor del diario. De esta manera,
la realidad escolar es entendida en funcin de los significados que le dan los propios sujetos, y este
proceso reflexivo influye sobre la accin porque esas narrativas analizadas e interpretadas impactan
en las futuras planificaciones, proyectos y actuaciones. As, el diario de clase pasa a ser un dispositivo
analizador de las prcticas a partir del cual es posible desocultar, desentramar significados, explorar,
indagar, develar para comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional docente y
mejorar la prctica profesional docente. Se trata de un proceso en el que tanto los residentes como los
profesores en ejercicio van realizando comprensiones e interpretaciones de sus propias prcticas en un
trabajo espiralado con rectificaciones y ratificaciones.
Sentarse a escribir un diario de clase habla de hacer de la prctica escolar una actividad escribible,
en tanto que no slo se narra, sino que se es narrado por las prcticas escolares, y los modos en que se
narra la prctica hablan de la forma en que es ocupado ese lugar cargado de subjetividad. Si el modo de
escribir traduce la implicacin con la tarea, es decir, si se narra acerca de la preocupacin por la partici-
pacin de los alumnos, de los esfuerzos que se realizan por entender las diferentes situaciones que se
presentan, de lo que se siente, de lo que le sucedi, de las dudas o las consecuencias que han tenido las
acciones puestas en acto, esa narrativa en el diario de clase est hablando de habitar ese lugar que se
ocupa, de armar ese espacio que es el aula (Dussel y Caruso, 1999).
Registrar la prctica escolar, en tanto que la caracterstica fundamental de un texto narrativo es
que se refiere a las acciones de las personas o a sucesos que son interesantes, la narrativa no se queda
en el recuento enunciativo de experiencias pasadas, sino que contribuye a situarse en la profesin, re-
forzando la propia identidad y ayudando a repensar el lugar que se ocupa en la institucin educativa. El
lenguaje es un medio de coordinacin de la accin arriesgado y costoso, pues el significado de cada acto
de habla no puede desengancharse del complejo horizonte de sentido del mundo de la vida (Vasilachis,
1998: 82).
Es por esto que decimos que desde la narrativa podemos reconstruir las acciones puestas en acto
en el saln de clase, ya que el conjunto de relatos sobre alumnos, recuerdos, imgenes, esperanzas e
incertidumbres compone la historia de la vida profesional y representa la construccin que hacemos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
del conocimiento de la prctica, colocndonos en el presente en relacin con el pasado y con el futuro.
Consideramos que los diarios de clase constituyen un instrumento clave para comprender los
procesos de construccin del conocimiento profesional, porque la relacin entre pensamiento y palabra
no es un hecho, como sostiene Vigotsky, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la
palabra y de la palabra al pensamiento. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino
que existe a travs de ellas, y comienza a tener lugar en el acto de la escritura. El lenguaje tiene un papel
clave en la construccin de significado y la experiencia en cuanto que pensamientos y acciones (pensar,
sentir, actuar) estn mediados semitica y lingsticamente. Los estilos, cmo se registra en los diarios
de clase marcan diferencias en los modos de ocupar los lugares, en la implicacin en la tarea, en la re-
flexin sobre la propia prctica. Por lo tanto, la narrativa que slo se queda en el recuento enunciativo
de experiencias pasadas, ms all de que toda escritura tiene implicancias cognitivas, no contribuye a
repensar el lugar que se ocupa en la profesin y en la organizacin social de la enseanza, no favorece
el anlisis reflexivo de la construccin del conocimiento profesional y, posiblemente, refuerce las creen-
cias acerca de los modelos de la prctica docente internalizados acrticamente en las diferentes trayec-
torias escolares que componen su biografa escolar.
Una escritura no implicada en el registro del diario de clase no contribuye a reflexionar sobre lo
que ha sucedido en el aula sentimientos, preocupaciones, afectos, frustraciones, clima de la clase, lo
que se ha hecho, actitudes de los alumnos, acciones propuestas, estrategias empleadas, aspectos a
modificar, participacin, relaciones sociales, grado de implicancia en tareas y aprendizaje, intenciones,
entre otras cuestiones. Por esto es que decimos que, segn los modos de escritura, los diarios de clase
pueden convertirse o no en un instrumento para la reflexin, el anlisis y la autoevaluacin.
En la construccin de una narrativa siempre hay un sujeto que interpreta situado, que al compro-
meterse en la interpretacin se coloca en el lugar de autor de un determinado saber pedaggico, sa-
biendo que las narrativas no son imgenes fotogrficas, sino que proyectan un saber pedaggico acerca
de sus prcticas. Por ello, las narrativas evaluativas nos permiten comprender el acto pedaggico de
nuevas maneras, nos ayudan a comunicar diferentes ideas a los dems, nos permiten reconocer nuevos
sentidos al relatar lo sucedido desde la verosimilitud de los acontecimientos, convirtindolo as en un
valioso instrumento transformador.
Las narrativas evaluativas son relatos que cuentan sobre la vida docente, hablan de lo realizado,
de los sentimientos, de lo que les sucedi, de las consecuencias que tuvieron las acciones, y tienen
como objetivo reflexionar sobre las prcticas pedaggicas para resignificar las prcticas cotidianas tanto
en el aula como en las instituciones. Estas narrativas convidan al trabajo colaborativo.
Consideramos que para escribir narrativas evaluativas es necesario que los docentes aprendamos
a mirar y comprender las prcticas pedaggicamente, en una relacin permanente de articulacin entre
teora y prctica. En este proceso de construccin del conocimiento profesional docente, es posible que
reconozcamos qu sabemos, cmo lo aprendimos, qu tenemos que seguir aprendiendo, qu tenemos
que modificar.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A modo de cierre
Estamos convencidas de que la narrativa desempea un papel decisivo en el desarrollo del pensa-
miento, en la descripcin, organizacin y reflexin de la propia prctica, ya que el lenguaje tiene un pa-
pel clave en la construccin de significado y experiencia, en cuanto que pensamientos y acciones estn
mediados semitica y lingsticamente. Adems, la narrativa escrita tiene un valor referencial que hace
posible volver sobre lo actuado, en un intento de comprensin histrica de las acciones, constituyendo
la escritura de narrativas un instrumento clave para comprender los procesos de construccin del co-
nocimiento profesional y mejorar la prctica profesional docente. Como dice Larrosa (2000), debemos
recorrer las ruinas de nuestra biblioteca para intentar recoger ah las palabras que nos historicen.
Las experiencias pasadas no se entierran como si fuesen tesoros arqueolgicos, sino que el pasado es
recreado a medida que se dice (Gudmundsdottir, 1992). A travs de este dilogo narrativo entre reflexin e inter-
pretacin, la experiencia se transforma en saber pedaggico sobre los contenidos. (McEwan y Egan, 1998: 60).
Por ello, creemos que puede resultar interesante historizar la propia historia del conocimiento
profesional docente a travs de la escritura de narrativas, sabiendo que nuestra historia est construida
de fragmentos descosidos de las historias recibidas y que, a la par, se niegan, se desconfa de ellas y
que, tambin, se transforman para que puedan ser aprehendidas para poder habitarlas y as, formen
parte, tambin, del conocimiento profesional docente. Como sostiene Ricoeur (Cifali, 2005), la escritura
de narrativas es reveladora porque saca a la luz rasgos ocultos que ya existen en nuestra experiencia, y
transformadora, porque al revelarlos resulta otra cosa.
Apostamos al uso de la narrativa en la educacin como dispositivo para promover el mejoramien-
to de las prcticas de enseanza y de aprendizaje a travs de comprender el proceso de construccin
del conocimiento profesional docente, en tanto el narrar puede convertirse en un espacio terico de la
prctica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
A modo de introduccin:
El tema seleccionado para la presente investigacin es La realidad lingstica del sujeto de forma-
cin del Nivel Superior. El mismo ha sido elegido a partir de lo relevado en sucesivos y reiterados diag-
nsticos (escritos y orales) sobre los alumnos ingresantes al Instituto Superior de Profesorado N 20, de
la localidad de San Justo (Santa Fe).
Los profesores de primer ao de las diferentes carreras: Profesorado de Nivel Inicial, Profesorado
de Economa y Administracin y Tecnicaturas colocan en sus diagnsticos que los alumnos ingresantes
hablan mal y/o tienen dificultades/ problemas para poder leer y escribir.
En este sentido, se considera que dichos diagnsticos y aseveraciones pueden referirse a situacio-
nes diversas: en el caso de hablan mal Es porque poseen dificultades para articular algn/os fonemas
de su lengua?, Por qu no pueden construir estructuras de cierta complejidad?, Por qu conocen un
lxico limitado?, entre otros factores. Es decir, estas aseveraciones se relacionan con cuestiones que
pueden ser categorizadas como patologas lingsticas o problemas del desarrollo del lenguaje?
O, estas aseveraciones hacen referencia a juicios (y/ o prejuicios) de quienes se comunican recu-
rriendo a una lengua estndar y, por ende, el otro habla mal desde un punto de vista sociolingstico?
Tampoco puede desconocerse que dicha aseveracin es realizada por docentes y/ o profesionales que
demandan nuevas exigencias de trabajo intelectual propias del Nivel Superior. Por ende, el otro habla
y escribe mal desde el punto de vista de una determinada comunidad acadmica?
En este sentido, es importante recuperar las palabras de Hurtado en Expresin oral en la escuela
(1979:7) aunque haga referencia a los nios: Lo importante es pues distinguir entre A) un nio que se
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
expresa satisfactoriamente en un dialecto sin prestigio, de B) un nio que tiene problemas para expre-
sarse oralmente en ese mismo dialecto, de C) un nio que tiene problemas para expresarse oralmente
en el dialecto de prestigio.
Cabe aclarar que existen mltiples investigaciones de este tipo sobre la poblacin infantil, pero los
estudios sobre la realidad lingstica de los adolescentes y jvenes son escasos.
Con respecto a la otra parte de la aseveracin: tienen dificultades para leer y escribir, se ha de-
cidido abordar por separado dichos procesos dado que oralidad y escritura no son sistemas isomorfos,
de la misma manera que tampoco lo son la lectura y la escritura.
Todo hablante, aunque no est alfabetizado, tiene conocimientos de tipo intuitivo sobre su lengua
que le permiten entender a otros y expresarse (conocimientos fonolgicos, lxicos, morfolgico/sintc-
tico, semnticos y discursivos). Dado que los alumnos ingresantes son adolescentes y adultos jvenes
que han transitado por el sistema formal educativo, la presente investigacin no pretende dar cuenta de
cul es la etapa del proceso de adquisicin de la lengua en la que se encuentran (ms pertinente para
un estudio con nios que ingresan al sistema escolar) sino que focaliza la mirada en los conocimientos
metalingsticos de los alumnos ingresantes a primer ao de las diferentes carreras del Instituto Supe-
rior de Profesorado N 20 ( cohorte 2008).
En este sentido, surgen los siguientes interrogantes: Qu caractersticas del lenguaje de los
alumnos ingresantes responden a razones socio-culturales y cules a patologas del lenguaje?, Cul
es el grado de capacidad que los alumnos ingresantes tienen para reflexionar sobre su lengua?, o sea
Cules son sus conocimientos metalingsticos (metalxico, metafonolgico, metasintctico, meta-
pragmtico, metatextual)?
Profundizar el conocimiento sobre la realidad lingstica de los alumnos ingresantes del Instituto
Superior de Profesorado N 20, permitir conocer la situacin del alumnado en cuanto a su nivel de len-
guaje y detectar posibles dificultades y potencialidades en sus prcticas de lectura y la escritura, para
implementar acciones que favorezcan los procesos de aprendizaje, intentando disminuir las deserciones
y brindndole herramientas y acompaamiento durante su trnsito por el Nivel Superior.
Tambin cobran importancia los datos que aporta la historia escolar del adolescente, ya que cuan-
do se encuentra invadida de fracasos, dificultades y repitencias - que dan cuenta de la inestabilidad con
que ha transcurrido su escolaridad- el ingreso y continuidad en el Nivel Superior suele presentar mayor
riesgo y el costo cognitivo-emocional de su permanencia es mayor.
El problema sobre el que se ha focalizado la mirada es: Qu caractersticas del lenguaje de
los alumnos ingresantes al primer ao (cohorte 2008) de las carreras de Profesorado de Nivel Inicial,
Profesorado de Economa y Administracin y Tecnicaturas del I.S.P. N 20, de la localidad de San Justo
(Santa Fe) responden a razones socio-culturales y cules a patologas del lenguaje?, Cul es el grado
de capacidad que los alumnos ingresantes tienen para reflexionar sobre su lengua?, o sea Cules son
sus conocimientos metalingsticos (metalxico, metafonolgico, metasintctico, metapragmtico, me-
tatextual)?
La hiptesis formulada es: La realidad lingstica de los alumnos ingresantes al primer ao (co-
horte 2008) de las carreras de Profesorado de Nivel Inicial, Profesorado de Economa y Administracin y
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Tecnicaturas del I.S.P. N 20, de la localidad de San Justo (Santa Fe) da cuenta de dificultades vinculadas
con conocimientos metalingsticos y no con patologas del lenguaje.
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cas que se refieren a la problemtica del lenguaje en el adolescente en cuanto a evaluacin y teraputi-
ca. Este tema fue tratado por la Lic. en Fonoaudiologa Marta Alicia Espeleta en su libro: El lenguaje en
nios y adolescentes. Recursos para la investigacin clnica (1996). Este material de Evaluacin fue or-
ganizado en base a los lineamientos tericos del Dr. Juan Azcoaga, Berta Derman y Anglica Iglesias, los
que fueron presentados en el ao 1979 en el libro: Alteraciones del Aprendizaje escolar. Los autores,
desde una orientacin fisiopatolgica, investigan las dificultades y retardos del proceso de aprendizaje
pedaggico otorgndole fundamental importancia al diagnstico y a la prevencin. Los autores dieron
a conocer la profundizacin de sus investigaciones en otro texto denominado: Alteraciones del Apren-
dizaje escolar. Diagnstico, fisiopatologa y tratamiento (1985).
Dado que la presente investigacin se centra en el mbito educativo, se considera que la perspec-
tiva anterior debe entramarse con estudios que aborden el objeto desde perspectivas didctico- peda-
ggicas, en particular, en didctica de la lengua. En este sentido se remarca, nuevamente, la ausencia de
investigaciones sobre las competencias comunicativas y textuales de los alumnos adolescentes, denun-
ciada no hace mucho por Carmen R. Garca Fernndez (1987: 89). En esta lnea, resultan significativos
trabajos como el efectuado por Michael Stubbs (1987), Sonsoles Fernndez (1987), Antonio Ban Her-
nndez (1993), entre otros en los que se parte de testimonios de los propios adolescentes y se focaliza
la mirada sobre su competencia metacomunicativa y, en parte, tambin a su metacompetencia comu-
nicativa.
Si se admite la necesidad de combinar el estudio terico de las competencias generales frente
al mundo con las especficas, entre las que hay que incluir las habilidades sociocomunicativas (Fierro,
1985: 99), se coincidir, igualmente, en que a la abstraccin le corresponde la competencia metaco-
municativa, la capacidad del adolescente para reflexionar sobre los usos y procesos de la comunicacin
real, mientras que a la metacognicin le correspondera, en el mbito de la Teora del Discurso, la me-
tacompetencia comunicativa, la capacidad para reflexionar sobre la competencia comunicativa propia
y tambin sobre la ajena. Durante la adolescencia dice John H. Flavell (1984: 141) la gente suele
desarrollar una conciencia muy intensa tanto de sus propios procesos psicolgicos como de los de los
dems (metaconocimiento). Suzanne Romaine (1984: 84), precisamente, en su excelente trabajo The
Language of Children and Adolescents. The Acquisition of Communicative Competence, dice, partiendo
de la diversificacin de interacciones durante la adolescencia, idea bsica en los trabajos de Psicologa
Cognitiva y de Psicologa Social, que, en torno a los trece, catorce y quince aos, se observa un progreso
evidente en la concienciacin de la importancia social del lenguaje y en la asuncin de valores en rela-
cin con la propia variacin lingstica.
Es en este punto, en el que resulta necesario despejar las diferentes acepciones de conocimien-
tos/ reflexin/actividad metalingstica. As la actividad metalingstica hace referencia al conocimien-
to sobre la lengua y a la manifestacin de este conocimiento. Se ha destacado desde diferentes perspec-
tivas y desde presupuestos cientficos diversos, tambin con denominaciones diferentes, la capacidad
de la lengua para referirse a s misma y, por otra parte la capacidad de los hablantes para controlar la
produccin y recepcin lingstico- discursiva, y su capacidad de mostrar un conocimiento ms o menos
explcito sobre la lengua y su uso (Camps y Milln, 2000; Camps y otros, 2005).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Variables implicadas:
Alumnos ingresantes
-Definicin conceptual: dentro de la institucin y segn el sistema educativo vigente, son los alum-
nos que inician sus estudios superiores en el presente ao lectivo.
-Definicin operacional: corresponde a los alumnos que inician sus estudios superiores en el pre-
sente ao lectivo que pertenecen al Profesorado de Nivel Inicial, Economa y Administracin y Tecnica-
turas.
Patologa lingstica
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Indicadores:
Se analizaron los datos de las producciones de los alumnos del Nivel Inicial, Profesorados de Ad-
ministracin y Economa y Tecnicaturas. En esta instancia no presentaron dificultades relacionadas con
el diseo metodolgico. Los datos fueron registrados de la manera prevista y se analizaron de acuerdo
a las variables e indicadores planteados.
Luego de que los alumnos elaboraron los protocolos se procedi a completar la matriz de datos
para, con posterioridad, pasar al procesamiento de los mismos y a la generacin de cuadros de doble
entrada, grficos y otras formas de presentacin resumida de los datos, a fin de proceder a su discusin,
anlisis e interpretacin.
Para completar lo relevado en las evaluaciones individuales, fueron seleccionados al azar, algunos
de los alumnos ingresantes que presentaron indicadores de patologa lingstica, tanto en los aspectos
morfosintcticos como semnticos; y otros que no presentaron indicadores. Estos pasaron a la segunda
instancia de exploracin que consisti en la evaluacin de la expresin oral y la investigacin de la bio-
grafa escolar, las cuales se consideraron como dos nuevas variables.
En cuanto a la expresin oral se atendi a la lectura automtica en voz alta y al lenguaje espont-
neo. Las modalidades con los correspondientes indicadores fueron: articulacin, prosodia, puntuacin,
caractersticas de la lectura, coherencia y organizacin del relato.
Para evaluar el lenguaje oral, se utiliz un texto breve para que cada alumno realizara lectura au-
tomtica en voz alta y luego hiciera un comentario oral. Se hizo el registro de las producciones durante
la lectura y la conversacin para su posterior anlisis.
En relacin con la Biografa Escolar, se entiende como: relatos de dificultades en el aprendizaje
pedaggico en los diferentes niveles: inicial, primario, secundario, terciario/universitario. En este sen-
tido, para la investigacin de la biografa escolar, cada alumno debi relatar en forma libre e individual,
su recorrido escolar en los diferentes niveles: inicial, medio y terciario y/o universitario, narrando sus
experiencias y dificultades, si las hubiere, agregando los comentarios u observaciones que considerara
pertinentes. A partir de este relato se determinaron los indicadores.
Luego de que los alumnos elaboraron los protocolos referentes a la lengua oral y la biografa es-
colar se procedi a completar la matriz de datos, para con posterioridad, pasar al procesamiento de los
mismos y a la generacin de cuadros de doble entrada, grficos y otras formas de presentacin resumi-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
PROFESORADO
ECONOMA Y PROFESORADO
MODALIDADES TECNICATURA
ADMINISTRACIN NIVEL INICIAL
(22) (40)
(25)
Palabra 16 21 34
Oracin 16 16 22
Texto 5 9 10
Oracin 0 4 2
Texto 11 13 20
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Texto: 44 (50 %)
Cuadro 4: Indicadores correspondientes a las diferentes modalidades de anlisis:
palabra, oracin y texto.
Oracin 16 19 23
Texto 13 17 26
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Transposicin de Grafemas de la
Segunda Consonante de Slabas 0 0 0
Compuestas
Omisiones de Grafemas en Palabras de 0 0 4
Estructura Prolongada
Omisiones de Grafemas de una de las 0 1 0
Vocales del Diptongo
Fusin de Dos o mas Palabras 0 2 3
Fraccionamiento de la Palabra 0 0 1
Traslado y agregado graf. de la ltima
cons. de la slaba compuesta a una 0 0 0
simple
Errores ortogrficos 11 17 26
Omisin de acentos 12 13 18
ORACIN
Mala puntuacin 2 3 2
TEXTO
Excesiva presencia de oraciones
coordinadas y ausencia de 1 2 0
subordinadas
Incapacidad para sostener el referente 0 1 1
verbal segn modo, tiempo y nmero
Agramatismo morfosintctico 1 0 1
Dificultad para expresar la sntesis 1 4 2
ideatoria
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Expresiones redundantes 2 6 5
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Alteracin de la secuencia 0 0 0
temporal del relato escrito
Estancamiento en los aspectos 0 2 2
concretos del texto
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
requiriendo de facilitaciones mediante preguntas para poder realizar el comentario del texto. En la ex-
presin oral presentaron latencias, muletillas y dificultades para expresar la idea acerca del sentido de
la lectura. Una de ellas no pudo interpretar el argumento. Los dems alumnos, en general presentaron
un relato organizado.
Analizando los datos de la biografa escolar de los alumnos se observa que las mayores dificulta-
des se presentan en el Nivel Secundario, con necesidad de rendir materias, repitencias y requerimientos
de docentes de apoyo.
Los datos analizados permiten inferir- al focalizar la mirada en las caractersticas del lenguaje de
los alumnos ingresantes- que el mayor nmero de dificultades responden a razones socio-culturales
y no a patologas del lenguaje. Y, paralelamente, detectar que el grado de capacidad que los alumnos
ingresantes tienen para reflexionar sobre su lengua (atendiendo a la complejidad de la relacin entre
saberes de uso de la lengua y saberes sobre la lengua) es escaso.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El problema crece, as, en complejidad puesto que entrama diferentes dimensiones: relacin len-
guaje/pensamiento (procesos cognitivos involucrados); relacin lenguaje /cultura /sociedad; pero los
resultados permiten inferir caminos superadores relacionados con la enseanza.
Se rechaza, por tanto, el enfoque del estudio del docente como un polica lingstico cuya mi-
sin sea vigilar el cumplimiento estricto de dichas normas ideales y que, frente a casos problemticos,
acta como un regenerador o mdico lingstico que deba concentrarse en curar los usos inco-
rrectos. El manejo del concepto de patologa lingstica y de falla y/o error se torna, en consecuencia,
problemtico (e insuficiente)- en el mbito educativo- tanto en lo terico (existe realmente el error?,
se puede definir?, cmo delimitarlo?) como en lo prctico (cundo un uso particular es errneo?,
segn qu norma lo es?, para cules hablantes?, en cul contexto y circunstancias comunicativas
especficas?, qu sucedera si la reflexin sobre los hechos del lenguaje ( conocimiento metalingstico)
se realizara ( enseara) de manera sostenida y sistemtica en todas las reas de conocimiento desde el
nivel inicial?
Aspectos e interrogantes que deben ser actualizados (abordados y profundizados) de manera
constantes por quienes se dedican a la formacin de formadores. En este sentido, los resultados del
presente estudio abren a nuevos interrogantes y perspectivas de investigacin.
Notas
El presente trabajo de investigacin (Cdigo 327) fue aprobado y financiado por el Infod (Convocatoria 2007: Conocer
para incidir en las prcticas pedaggicas). El informe final del mismo fue seleccionado para ser compartido en el marco del
Primer Congreso Nacional de Investigacin Conocer para incidir sobre las prcticas pedaggicas (Organizado por el Institu-
to Nacional de Formacin Docente) y para ser publicado en la el centro de documentacin del Infod:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/327.pdf
Bibliografa
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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REAS TEMTICAS
La enseanza de la escritura
acadmico-cientfica para
la pronta definicin de los
proyectos de tesis de posgrado
en Ingeniera
Rita Lilian Amieva y Cristian De Angelo
Facultad de Ingeniera Universidad Nacional de Ro Cuarto
Introduccin
Esta ponencia refiere una experiencia de enseanza de escritura acadmica en la formacin de
posgrado de ingenieros que cursan la maestra y el doctorado en Ciencias de la Ingeniera, carreras de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Ro Cuarto (FI-UNRC), ms precisamente, refiere la
manera como la coordinacin de estas carreras atendi los problemas de escritura que evidenciaban los
cursantes y que conducan a que stos se demoraran en la definicin y la presentacin de sus proyectos
de tesis. Por lo tanto, no se abordarn aqu las caractersticas o los problemas especficos que presentan
los cursantes en el posgrado de Ingeniera con relacin a la escritura, sino los dispositivos institucionales
que se han implementado para atender el problema de la escritura como aspecto crucial en la elabora-
cin del conocimiento.
La enseanza de la lectura y la produccin y anlisis de textos especficos de la carrera, de modo
que los alumnos lleguen a apropiarse de las prcticas de lenguaje y de pensamiento propias de las dis-
ciplinas que definen la profesin, son escasas en la formacin de grado de los alumnos de Ingeniera.
En el posgrado, sin embargo, esta enseanza es fundamental para que los cursantes no slo accedan de
manera crtica por medio de la lectura a las producciones escritas de las comunidades profesionales, a
sus modos de razonamiento, sus prcticas, sus cdigos y criterios de validacin, sino tambin para que
formen parte de tales comunidades con sus producciones. Por ello la coordinacin del Programa de Pos-
grado en Ciencias de la Ingeniera (PPCI) de la FI-UNRC decidi en el ao 2006 reformular el programa
del Seminario de Posgrado en Ciencias de la Ingeniera (SPCI) Seminario obligatorio de la Maestra
a fin de incluir un conjunto de actividades tendientes a dotar a los cursantes de tales competencias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En esta ponencia se expone, en primer lugar, el enfoque terico y metodolgico asumido en re-
lacin con la enseanza de la escritura acadmico-cientfica en el SPCI para, posteriormente, describir
la experiencia de trabajo en dicho espacio. Finalmente, y a modo de conclusin, se plantean algunas
reflexiones y lneas futuras de accin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La experiencia
El Seminario de Posgrado en Ciencias de la Ingeniera (SPCI), en esta nueva modalidad, se suma al
currculo de la Maestra en el ao 2006 y en el 2009, al del Doctorado en Ciencias de la Ingeniera.
Aunque est dirigido prioritariamente a los cursantes de ambas carreras de cuarto nivel, tambin
se halla abierto para todo estudiante o docente interesado en sus temas o actividades.
El SPCI surge en respuesta a las dificultades observadas entre los cursantes, principalmente las
vinculadas a la escritura acadmica y cientfica; no obstante, sus objetivos son amplios y apuntan a fa-
cilitar la integracin de los nuevos alumnos especialmente de los que no han realizado sus carreras
de grado en la UNRC al Programa de Posgrado; a facilitar, asimismo, su integracin a los diferentes
grupos de investigacin de la FI-UNRC con capacidad de dirigir y financiar los trabajos de los tesistas y a
promover la pronta definicin de los proyectos de tesis. Se plantea, entonces, como una estructura de
formacin, apoyo y orientacin.
Acordes con estos objetivos, el SPCI desarrolla en el espacio de 2 crditos, esto es, 40 horas
conferencias informativas referidas a la estructura del Posgrado en Ciencias de la Ingeniera y su fun-
cionamiento en el marco de la FI-UNRC; como as tambin, conferencias informativas sobre temas y
proyectos de investigacin de los Grupos de Trabajo de la Facultad, presentaciones de cursantes con
plan de tesis aprobado y un taller de introduccin a la escritura de trabajos cientficos y tecnolgicos.
Con el tiempo se ha comprobado que todas estas actividades obran como factores facilitadores
para el ejercicio de la escritura y las presentaciones orales de carcter acadmico pues, as como la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
primera actividad cumple con el propsito de facilitar la insercin de los cursantes en el mbito acad-
mico de una formacin de cuarto nivel, la segunda se orienta a promover la insercin de los cursantes
a grupos de investigacin cuya cultura y clima de trabajo estimulan la concentracin y el avance en el
estudio del tema objeto de tesis, en tanto que la tercera y la cuarta se proponen facilitar la estructura-
cin, elaboracin y presentacin de los proyectos de tesis.
En promedio, cada ao cursan el SPCI alrededor de 12 alumnos, en su mayora egresados de algu-
nas de las cuatro carreras que ofrece la Facultad, a saber, Ingeniera Electricista, Mecnica, Qumica y en
Telecomunicaciones; y en menor nmero, egresados de otras universidades del pas. En los dos ltimos
aos, tambin se han sumado egresados de universidades de Centroamrica. En un orden del 70% los
cursantes son egresados recientes y el 60% cuenta con una beca para realizar sus estudios y tesis de
posgrado.
En lo que concierne especficamente al taller de escritura, el programa ha experimentado suce-
sivas modificaciones. En un primer momento, los contenidos se centraron en las caractersticas de las
comunidades profesionales y su cultura investigativa, el papel de las revistas en el desarrollo de la cien-
cia y la Ingeniera, las principales sociedades y publicaciones en cada rama de la Ingeniera y los gneros
discursivos en la formacin de posgrado. En una segunda etapa, el programa se ampli incorporando
la lectura estratgica de papers, la bsqueda y seleccin de bibliografa en diferentes comunidades y
bibliotecas electrnicas, y la comunicacin oral de trabajos cientficos. Por ltimo, se ha incorporado el
tratamiento de las herramientas electrnicas como el LATEX para la escritura cientfica y tecnolgica, y
herramientas para administrar y clasificar fuentes bibliogrficas como End-note y Jab-Ref.
Las modificaciones en el programa del taller han obedecido, bsicamente, a las necesidades, de-
mandas y sugerencias de los cursantes, recogidas a travs de un cuestionario al final de cada edicin
del taller. Asimismo, estas modificaciones han implicado cambios en la conformacin del equipo de
profesores a cargo del taller que actualmente est integrado por dos doctores ingenieros y una doctora
en educacin.
Durante estos aos los proyectos de tesis de anteriores cohortes han servido como insumos para
que los nuevos grupos comprendan, de una manera prctica, cmo los autores de tales proyectos han
resuelto los problemas planteados por la escritura. Asimismo, algunas guas diseadas por los coordi-
nadores han apuntado cada vez ms a poner a los cursantes en un papel activo ante estos materiales,
pues se les plantea la hipottica situacin de que integran una comisin evaluadora de tales proyectos y
que aparte de efectuar su anlisis valindose de los aportes tericos ofrecidos en el taller tambin
deben indicar cmo reelaboraran los aspectos deficientes de la escritura.
Cada cursante aprueba el taller con la formulacin de su proyecto de tesis o, de no ser posible,
la elaboracin y exposicin de un trabajo relacionado con la lnea de investigacin dentro de la cual los
cursantes pretenden realizar su tesis de maestra o doctorado y la presentacin oral del mismo ante
el grupo de clase. En el caso de cursantes que ya tienen formulado su proyecto de tesis como es la si-
tuacin de becarios de posgrado la exigencia es su revisin y formulacin segn las pautas planteadas
por la FI-UNRC.
A diferencia de los dos primeros aos de desarrollo del taller, en los dos ltimos las consultas a los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
coordinadores por parte de los cursantes se han incrementado. En la ltima edicin del taller, todos los
cursantes formularon consultas sobre la escritura de las sucesivas versiones del proyecto advirtindose,
en la mayora de los casos, notables progresos.
Asimismo, en las ltimas ediciones se ha notado una importante mejora en cuanto a la actualidad
y calidad de las referencias bibliogrficas utilizadas en los proyecto. La incorporacin de contenidos
relativos a la bsqueda y seleccin de bibliografa ha permitido a los cursantes centrar la bsqueda en
las fuentes ms significativas, relacionadas con la comunidad disciplinar. Sumado a esto, la orientacin
brindada respecto a la lectura estratgica y crtica de papers les ha ayudado a rescatar los artculos ms
relevantes para realizar la revisin bibliogrfica y comenzar a adentrarse en el estado del arte del tema
especfico.
La instancia de la presentacin oral de los proyectos se ha revelado tambin como muy importan-
te. No slo porque significa, en la mayora de los casos, la primera experiencia de presentacin acad-
mica dirigida a una comunidad de pares, sino por las habilidades que exige desarrollar para comunicar
de una manera accesible, temticas especializadas a colegas de otras ramas o especialidades de la In-
geniera, tambin porque es un mbito en el que se pueden recibir sugerencias que enriquezcan el plan
o la presentacin. En lo que respecta a esta actividad, tambin se destaca la calidad de las presentacio-
nes orden, claridad, relevancia de la informacin, diseo, etc. comprobndose la importancia de la
orientacin aportada por las clases en la que se trata este tema.
En estos aos de desarrollo del SPCI han podido apreciarse que obran como facilitadores: a) la
temprana eleccin de un tema de tesis; b) la tambin temprana orientacin de un director de tesis; c) la
pertenencia a un grupo de trabajo; d) la disponibilidad de una beca de formacin.
Y, como contrapartida, entre las dificultades, la carencia de algunos de los aspectos mencionados,
pues todos inciden en el tiempo dedicado y la calidad en las tareas de escritura.
Haciendo un anlisis de las cohortes que han cursado esta modalidad del SPCI, es de destacar que
se ha cumplido el objetivo propuesto, reduciendo considerablemente el tiempo necesario para la pre-
sentacin del proyecto de tesis. Se ha conseguido que el 90% de los alumnos de la Maestra concreten
y presenten su proyecto de tesis durante los primeros meses del segundo ao del cursado, que es el
tiempo esperable para esta carrera.
En lo que concierne a la coordinacin del SPCI, se observan como aspectos a mejorar: a) la incor-
poracin de ms instancias colaborativas entre pares de modo que varios cursantes puedan aprender
de los progresos e incluso de las dificultades de sus compaeros; b) la implementacin de un acompa-
amiento ms sostenido y regulado de la escritura que exceda el tiempo del seminario y que tambin
comprenda el proceso de escritura de la tesis.
Actualmente se est evaluando la incorporacin de una nueva instancia del SPCI en el currculo
de la maestra y el doctorado en Ingeniera con el fin de trabajar directamente sobre los aspectos rela-
cionados a la escritura de la tesis. De esta manera se pretende contribuir a disminuir el tiempo entre la
finalizacin del cursado y la escritura y presentacin de la tesis.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
En los ltimos aos la expansin de los estudios de posgrado, la relevancia concedida a la inves-
tigacin y los imperativos de publicacin ligados a ambas actividades han tenido decisiva influencia en
la incorporacin de un espacio curricular dedicado a la enseanza de la escritura en la formacin del
cuarto nivel de los ingenieros.
En esta ponencia hemos comentado la experiencia del SPCI de la Facultad de Ingeniera de la Uni-
versidad Nacional de Ro Cuarto como dispositivo institucional de formacin basado en tres nociones
bsicas: el valor epistmico de la escritura, la alfabetizacin acadmica, y los discursos profesionales.
La ponencia revela cmo la coordinacin ha transitado desde esquemas generales basados en
prescripciones de tipo formal o estructural, hasta la orientacin especfica relativa a la escritura del
proyecto de tesis y la tesis. La experiencia ha sido desafiante pues ha implicado, entre otras cuestiones,
la reestructuracin del propio bagaje de conocimientos de los coordinadores con relacin a la escritura
acadmica en funcin de las dificultades y necesidades que experimenta un estudiante de posgrado, la
asuncin de una formacin personal vinculada a la escritura y la confluencia sinrgica de la formacin
disciplinar de origen de los coordinadores a efectos de asumir la tarea de orientacin en la produccin
escrita.
Se dice que la investigacin no concluye con el experimento sino con la publicacin de los resul-
tados en un medio visible. A lo largo del taller se advierte en los alumnos el progresivo control de dos
tipos de habilidades: el dominio del contenido y el dominio del proceso retrico. Respecto del segundo
aspecto, la identificacin y el desarrollo de formas de persuasin propias de la profesin tambin sirve
a los fines crticos de que los alumnos de este tipo de carreras cuestionen la supuesta objetividad y neu-
tralidad con que se asocia la ciencia y la tecnologa y, en un momento en que ambas actividades gozan
de mucho prestigio, ste no es un objetivo menor.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La Traductologa y el mltiple
recurso a la parfrasis
Mara Ins Arrizabalaga
Universidad Nacional de Crdoba CONICET
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Definimos como planos aquellos espacios en que se combinan el tipo y la funcin de la labor edu-
cativa. Para el primer caso, el tipo de trabajo es terico y su funcin, la de aportar categoras de anlisis
para comprender el proceso, el producto y la funcin de las traducciones en el marco de una cultura.
En cuanto al plano de la escritura, el tipo de trabajo es prctico si bien se incluyen actividades no slo
de produccin escrita, sino de reconocimiento y comparacin y su funcin consiste en resolver distin-
tos ejercicios respaldando las decisiones de produccin en conceptos tericos. Por ltimo, el plano de
los recursos es instrumental e implica la creacin de diversos tipos de herramientas con la funcin de
acompaar al estudiante, como glosarios, guas y otros medios que se indicarn ms adelante. Abajo
sistematizamos estas ideas:
Cuadro de planos de la parfrasis.
Introduccin a la Traductologa es una asignatura anual con inscripcin que supera los 600
alumnos y carga horaria de 80 minutos semanales. La materia es comn en la formacin de los cuatro
Traductorados Pblicos, en lenguas alemana, francesa, inglesa e italiana. Por eso, no se trabaja con tra-
duccin interlingstica, es decir, no se adopta una perspectiva de recodificacin de un mensaje desde
una lengua de origen a una lengua de llegada. Los estudiantes comienzan el entrenamiento en traduc-
cin interlingstica recin a partir del 2do ao de sus carreras, en la materia Mtodos y Tcnicas de la
Traduccin, que se imparte en cada uno de los idiomas.
Estas condiciones del contexto educativo demandan la implementacin restrictiva de la traduc-
cin intralingstica, o parfrasis, en varios planos. En cada uno de los planos las problemticas son
varias. En primer lugar, en el epistemolgico enfrentamos la necesidad de redireccionar la extensin de
categoras de anlisis inicialmente forjadas para explicar la traduccin entre lenguas hacia el ejercicio
intralingstico. Se trata de una primera instancia de aplicacin de la parfrasis como procedimiento de
resignificacin de las categoras analticas.
Vemoslo brevemente en el programa del ciclo actual, que consta de 4 unidades temticas. A
continuacin, se presentan los contenidos mnimos del programa:
Cuadro de contenidos mnimos de Introduccin a la Traductologa.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ren cambios de gnero, como en la reescritura de, por ejemplo, un fragmento expositivo y divulgativo
de una enciclopedia para generar el texto que se encuentra frecuentemente en un manual de escuela
primaria. En la ltima unidad, Tradicin socio-histrica. La Teora de Polisistemas, se estudia la produc-
cin, la circulacin y el consumo de traducciones en el marco de un conglomerado de sistemas o polisis-
tema. Llegados a esta parte del programa, se presentan crpora de, por ejemplo, diversas versiones de
un mismo texto, y se analiza qu conjuntos de sistemas pueden generar condiciones de aceptabilidad y,
por lo tanto, legibilidad para esas traducciones. Es ste un giro en las herramientas analticas de apre-
hensin del objeto de los Estudios de Traduccin que determina la labor en los otros dos planos, el de
la escritura y el de los recursos.
A partir de esta resignificacin del entorno terico se procede a la seleccin y al diseo de mate-
rial especializado para la traduccin intralingstica. De este modo, la parfrasis se utiliza en el plano de
la escritura, orientada al trabajo intralingstico propiamente dicho. Se disean ejercicios de pasaje in-
terlectal por ejemplo, del lecto castellano peninsular al rioplatense; o del castellano neutro a un lecto
con regionalismos e intergenrico se propone reescribir el extracto de una descripcin geogrfica
procedente de un informe tcnico con enunciados tpicos de un folleto turstico . Y hay una tercera ins-
tancia parafrstica, que tiene lugar en el plano de los recursos a los que debe apelarse para acompaar
el proceso formativo de los estudiantes. Es ste un espacio dedicado a la creacin e implementacin
de materiales complementarios de asistencia para los alumnos, como guas o rutas de lectura de las
fuentes originales, glosarios, podcasts y presentaciones en Power Point con uso de tecnologas de audio
y video. Estos recursos tienen como objetivo facilitar a los estudiantes la exgesis textual e intertextual
de las fuentes, o sea: la interpretacin de los textos tericos, mediada por las lecturas de los docentes y
las pautas con que encauzamos el aprendizaje.
De manera que las condiciones de ser del programa del ciclo lectivo 2010 para Introduccin a la
Traductologa se sostienen en el recurso a la parfrasis o traduccin intralingstica en tres planos: la
parfrasis en la teora, con el giro epistemolgico que debe aplicarse a la extensin de las categoras de
anlisis; la parfrasis en el plano de la escritura y la parfrasis que opera en la lectura, en la formulacin
de recursos para el acceso al conocimiento por parte de los alumnos y la aprehensin guiada de las ca-
tegoras en el redireccionamiento intralingstico.
Las conclusiones nos hacen transitar distintas sendas. En primer lugar, est el camino de los con-
tenidos curriculares. La particularidad del programa del 2010 con respecto a los de aos anteriores es
la de abordar los Estudios de Traduccin con categoras de anlisis de la propia disciplina. Vale decir
que durante aos los programas planteaban el empleo de conceptos derivados fundamentalmente del
Anlisis del Discurso. Tales conceptos eran asimismo desplazados desde su rea original de pertenencia
hacia los Estudios de Traduccin. En este sentido, advertimos que el giro epistemolgico como tal no ha
sido novedoso en el programa de la asignatura y que se trata, de hecho, de un modus operandi en el
recorte metodolgico para Introduccin a la Traductologa.
En segundo lugar, el actual programa, sustentado en el recurso a mltiples usos de la parfrasis, se
explora, revisa y monitorea a travs de un plan de investigacin con una duracin de 24 meses y la coo-
peracin del equipo docente de la materia. Se prev como accin de transferencia la edicin de un ma-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
nual de ctedra. La preparacin de este texto es un medio alternativo para controlar la superposicin de
contenidos entre el manual destinado a Introduccin a la Traductologa y los programas y manuales
de Mtodos. El texto se piensa, asimismo, como un libro de consulta general para quienes deseen
adentrarse en la disciplina y, por eso, lo llamaremos Traductologa para principiantes. En la ctedra,
creemos que servir para disparar la curiosidad de los alumnos porque, adems de las fichas de puesta
en prctica de las categoras de anlisis en casos de traduccin interlingstica, se presentan lineamien-
tos de lectura para profundizar sus conocimientos sobre los modelos de traduccin y relacionarlos en
una solucin de continuidad que optimice el despliegue del mapa de la disciplina, y entrevistas a auto-
ridades de los mbitos profesional y acadmico. Abajo mostramos el ndice:
Cuadro de contenidos mnimos de Traductologa para principiantes.
Por ltimo, y desandando el camino del diseo curricular, se proyectan modificaciones en lo que
atae a los contenidos. Como ejemplo, en 2011 pensamos introducir los conceptos de equivalencia, in-
terculturalidad y problemas de traduccin a modo de vrtebras en la presentacin de modelos y teoras.
En la unidad 1 se abordarn tcnicas y procedimientos de los modelos de Nida & Taber y Newmark a
partir de problemas de equivalencia en la confrontacin intercultural, adems de sistematizar tcnicas
y procedimientos. En la unidad siguiente, la nocin de equivalencia se ver regida por las condiciones
que se imponen sobre una versin a partir del encargo, y los problemas sern determinados por las di-
ferencias entre culturas y gneros. En la ltima unidad, la circulacin de un producto en un conjunto de
sistemas dictar su legibilidad y aceptabilidad. As, el equivalente de un texto A dentro de un polisistema
ser su contraparte aceptable texto B en otro polisistema.
Para terminar, dijimos que entre este ciclo y los anteriores la variante en el diseo curricular
ha sido el abordaje de la Traductologa con categoras de anlisis de otras disciplinas y de s misma.
Mientras que la constante es la parfrasis en varios planos. En el marco del presente evento, queremos
compartir estas conclusiones: la parfrasis como recurso metodolgico impacta en la definicin de los
planos de las epistemes, la escritura y los recursos en nuestro espacio curricular y, por consiguiente, en
los variados trayectos formativos de la disciplina en el nivel universitario.
Bibliografa
Nida, E. (2004 [1964]). Toward a Science of Translating. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.
Nida, E. & Ch. Taber (2003 [1969]). The Theory and Practice of Translation. Shanghai: Shanghai Foreign Language
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Education Press.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Anexo
Planos en que
Funcin en el proceso de conduccin
se recurre a la Tipo de trabajo
docente
parfrasis
- Prctico.
c) produccin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La Escuela de Leipzig
La Escuela Funcionalista
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Teora de la Transferencia
ndice
Nuestro propsito
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Glosario
Glosario
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Glosario
Glosario
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Glosario
Glosario general
Fuentes digitales
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Este trabajo presenta la propuesta pedaggica de los talleres de Lectura y Escritura Acadmica I
que se desarrollan en la Sede Andina de la Universidad Nacional de Ro Negro (San Carlos de Bariloche
El Bolsn) desde su creacin en 2009. Estos talleres se caracterizan por la diversidad de la poblacin a
la que se dirigen, que comprende estudiantes de programas de formacin docente, tecnicaturas, diplo-
maturas y licenciaturas en ciencias sociales, ciencias exactas y arte, y corresponde a un espectro etario
heterogneo que incluye tanto a los jvenes recientemente egresados del nivel secundario como a
adultos profesionales que cuentan con otros ttulos terciarios y/o universitarios.
Los talleres se encuentran por tanto ante la necesidad de ofrecer a los diferentes grupos de es-
tudiantes un espacio que propicie el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura requeridas en
general para el abordaje de los textos que circulan en el mbito acadmico, pero a la vez que facilite la
apropiacin de los modos de comunicar propios de cada comunidad disciplinar. Para ello se ha definido
una estrategia pedaggica vertebrada por un marco terico-metodolgico comn, pero que se aborda
a travs de cuadernillos de corpora diferenciados por disciplina o rea de inters.
La presente comunicacin describe esta experiencia haciendo referencia a su fundamentacin
terica y metodolgica y a las disyuntivas pedaggicas que se presentan en la prctica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Desde aqu, el presupuesto metodolgico que dirige la propuesta del taller es el convencimiento
de que en tanto los estudiantes devengan en eficaces lectores y productores de los distintos gneros
con los que interacten en su formacin y sean conscientes de sus propios procesos de escritura y de
lectura, y de los dispositivos de validacin implicados en cada caso, se les facilitar el acceso a otras
tareas ms complejas de produccin de conocimiento en el transcurso de su desarrollo acadmico y
profesional. En este sentido, ms all de una adquisicin meramente instrumental de estos recursos,
el taller se propone incentivar un proceso de ndole cognitivo y metacognitivo: busca desarrollar com-
petencias para el posicionamiento crtico (en relacin con el propio discurso y con el discurso de los
otros), el impulso autogestivo y la (de)construccin de las estrategias comunicativas imperantes en el
campo disciplinar con el objetivo de formar agentes conscientes y no meros reproductores del sistema.
A su vez, apunta a desnaturalizar la idea de que el lenguaje transmite realidades objetivas y la escritura
consiste en una habilidad que se adquiere de modo espontneo.
Por lo dicho, nuevamente, el taller busca que los alumnos transiten un desarrollo crtico y un
anlisis comunicacional que no se alcanza en el corto plazo de un cuatrimestre ni resulta en un logro
asequible de una sola vez y para siempre, sino que requiere de un entrenamiento constante que debe
ser asumido individualmente e integrado a la prctica profesional como dinmica de problematizacin
y crecimiento continuos.
Como antecedentes de nuestra propuesta, desde el punto de vista epistemolgico y pedaggi-
co, los talleres se inscriben en la lnea de las investigaciones y experiencias realizadas por Arnoux y su
equipo, que figuran como referentes fundacionales sobre la enseanza de la escritura acadmica en las
universidades argentinas en el marco del Anlisis del Discurso. Por su parte, los estudios contrastivos
realizados por Carlino (2006, entre otros) con el objetivo de conocer qu ocurre en las universidades
del mundo anglosajn que se ocupan de la escritura, en contraste con nuestra realidad argentina, han
servido para comenzar a desnaturalizar prcticas y representaciones de los docentes.
En particular, estas lneas de trabajo no slo promueven la desnaturalizacin, sino que aportan
propuestas concretas, realizadas en las aulas universitarias, acerca de la inclusin de la lectura y escritu-
ra para favorecer el aprendizaje de las disciplinas.
2. Propuesta metodolgica
Para alcanzar estas metas, hemos definido una estrategia pedaggica vertebrada por un marco
terico-metodolgico comn a las diferentes carreras que se aborda a travs de cuadernillos de corpora
diferenciados por disciplina o rea de inters.
En este sentido, la modalidad de trabajo es mediante un espacio de taller en el que la sistemati-
zacin terica se realiza en permanente interaccin con la prctica. Como espacio curricular transver-
sal, establece articulaciones al interior de cada carrera y entre carreras afines, ya sea sobre la base de
trabajar con gneros usuales y contenidos temticos propios de las reas disciplinares, ya mediante el
apoyo a los procesos de comprensin lectora o produccin escrita que eventualmente requieran otras
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Coherente con un enfoque que sostiene la incorporacin de los saberes y de sus destrezas inhe-
rentes como parte de un proceso simultneo de adquisicin pero tambin de reflexin sobre los alcan-
ces de los mismos, el TLyEA I propone una evaluacin procesual y continua, privilegiando la metodologa
de reescritura.
Entendemos dicha reescritura como una consecuencia necesaria e imprescindible del proceso de
produccin del discurso escrito y no como una mera reparacin del texto a nivel normativo, gramatical o
formal. En este sentido, reescribir un texto supone una actitud reflexiva por parte del sujeto enunciador;
sujeto que se ve a s mismo como emisor y que puede objetivarse como un intrprete, diferente de s
mismo, de un conjunto de signos coherentes. Sujeto, por ende, capaz de repensar y analizar su propio
discurso y de establecer relaciones con otros signos y objetos culturales afines, en tanto desarrolla la
capacidad de escindir su experiencia fsica de emisor, de su experiencia simblica de enunciador. Tal
escisin produce un extraamiento del propio texto que lo convierte en un objeto de estudio, permi-
tiendo al enunciador realizar elecciones estratgicas con respecto a su produccin textual: a saber, por
ejemplo, a la construccin de la referencia textual, su posicin como enunciador o su relacin con el
destinatario.
Un sujeto pensado desde esta perspectiva deja de ser un mero operador del lenguaje para trans-
formarse en un productor crtico capaz, como dijimos, de fijar sobre s una mirada analtica pero, ms
an, de situarse en un contexto sealado de produccin continua de signos.
La reescritura, vista as, supera al instrumento pedaggico formal que acerca al sujeto a la simple
experiencia de autocorreccin y pasa a ser, para el alumno, una herramienta facilitadora de conciencia
lingstica, siempre en proceso de formacin.
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En conclusin, con el objetivo de que los alumnos desarrollen las habilidades metacognitivas y
metadiscursivas que les permitan optimizar sus procesos de produccin textual, comprensin lectora y
comunicacin en los contextos acadmicos en los que participen, los talleres de lectura y escritura aca-
dmica de la Universidad Nacional de Ro Negro apuestan a que ellos opaquen las textualidades con
las cuales se encuentran, accedan a interpretarlas como mediaciones atravesadas por variables histri-
cas y sociales, problematicen los contextos de produccin y circulacin de los diferentes saberes y acce-
dan con una mirada y una actitud reconstructiva (no ingenua) a la comprensin cabal de los formatos y
procesos reales (materiales, interesados y situados) de produccin y circulacin de la comunicacin en
el mbito acadmico.
Nota
1
Durante el 2009 y 2010 participaron de los talleres las siguientes personas: Dra. Marisa Malvestitti (coordinadora), Dra.
Sandra Murriello, Dra. Arianne Hecker, Mg. Laura Eisner, Mg. Patricia Dreidemie, Lic. Ariel Barbieri, Lic. Natalia Rodrguez, Lic.
Alejandro Bellver, Lic. Fernanda Wieffling, Lic. Fernanda Jurez, Lic. Mariana de la Penna y Lic. Guillermo Virues.
Bibliografa de referencia
AA.VV. (2009-2010). Cuadernillos tericos y cuadernillos prcticos del Taller de Lectura y Escritura Acadmica I
(3 mdulos tericos y 3 mdulos prcticos). Bariloche: Escuela de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad
Nacional de Ro Negro.
Arnoux, E. Narvaja, M. Di Stfano y C. Pereira (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires:
Eudeba.
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Bauman, R. y Ch. Briggs (1996). Gnero, intertextualidad y poder social. Revista de Investigaciones Folklricas.
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Bourdieu, P. 1999. Qu significa hablar?; economa de los intercambios lingsticos. Madrid: Akal, [1985].
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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paradigma cientfico y democrtico. Memorias del IV Congreso Colombiano y V Latinoamericano de Lectura y
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Toulmin, S. E. (1958). The uses of the argument. Cambridge: Cambridge University Press.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin, aprobado y subsidiado por Se-
CyT de la UNRC, que da continuidad a la lnea de investigacin iniciada en el ao 2000 y referida a los
Intercambios Comunicativos en docentes y alumnos asistentes a centros educativos de la ciudad de Ro
Cuarto, sobre lo cual se indag en diferentes niveles educativos: inicial, primario y medio en las modali-
dades de educacin comn y especial.
En tal interaccin varias personas se ven involucradas en forma alternada o simultnea como par-
ticipantes de una actividad que consiste en producir significados mediante el lenguaje. Hay una lgica,
una intencionalidad que se dirige a un fin, un esfuerzo por preservar el sentido del discurso, su cohe-
rencia, su efectividad. Comunicarse es reclamar la atencin de alguien y lo comunicado afecta tanto a
quien recepta como a quien emite. Esa interaccin procura trascender el mundo individual para aceptar
la existencia de un mundo social compartido.
La naturaleza del lenguaje utilizado vara en complejidad, funcin y forma de acuerdo con el nivel
de desarrollo y situacin de la persona, grado de participacin y su papel en la interaccin. En el uso del
lenguaje se producen significados que van ms all del contenido de las proposiciones enunciadas, el
tono de voz, la entonacin, la longitud de las pausas, frases cortadas, todo ello significa, an el silencio
en tanto hecho lingstico que comunica algo voluntariamente en la medida en que consiste en no decir
- omitir, callar, ocultar- o en dar algo por ya dicho -dar a entender, presuponer.
El poder que tiene la palabra en tanto rasgo propio de nuestra cultura y educacin desplaza la
atencin de otras maneras o modalidades de comunicacin que refieren a seales o aspectos no verba-
les como gestos, movimientos, posturas, etc. a lo que se agrega otra modalidad que acompaa a las an-
teriores como son los aspectos paralingsticos. Todas ellas amplan la perspectiva de los intercambios
comunicativos en el campo de la educacin porque la escuela es un lugar favorecedor de interacciones
y de socializacin para el ser humano ms all de las diferencias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El estudio sobre los intercambios comunicativos entre docentes y alumnos comunes y especiales
se extendi tambin a otras modalidades educativas como la artstico-musical en cuyas instituciones
existen aulas inclusivas en las cuales se incorporan personas con capacidades sensoriales especiales,
como el caso de los ciegos.
A partir del planteo metodolgico del estudio que propone interactuar de manera intensiva con
cada participante con el fin de lograr la descripcin abierta de situaciones y acontecimientos comuni-
cativos, el trabajo que se presenta en formato de video consiste en una compaginacin de diferentes
registros de entrevistas realizadas con dos personas adultas con ceguera congnita que se desempean
como docentes de msica y pianistas que relatan distintos aspectos referidos a su formacin musical.
Para esta presentacin, se han seleccionado aquellas secuencias en las que refieren especficamente al
proceso de lectura y escritura en el sistema de musicografa Braille.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Bibliografa
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Brizuela, N. Sigal, D. (2003) Lenguaje sonoro-musical: una alternativa para mejorar la interaccin lingstica en
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tina para las Ciencias Cognitivas de la Msica. Universidad Nacional de Tucumn.
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Sigal, D. y otros. Proyecto de investigacin: Interaccin Lingstica en Docentes y Alumnos de Nivel Inicial y Pri-
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Sigal, D. y otros. Proyecto de investigacin: Evaluacin de una intervencin en los procesos comunicacionales de
adultos mayores institucionalizados. Aos 2007-2008 SECyT, UNRC .
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
La lectura y la escritura en el marco de las actividades acadmicas en el nivel superior vislumbran,
en el concepto de comunidad, una clave interesante para pensar el vnculo entre los sujetos que ingre-
san a la universidad y los saberes disciplinarios. Lo que est en juego en el vnculo entre determinadas
formas de leer y escribir y la institucin universitaria da cuenta de la pertenencia a una comunidad de
lectura especfica, una comunidad que, por definicin, comparte un conjunto de: interpretaciones, re-
glas, formas, principios y acuerdos bsicos, que no es necesario explicitar todo el tiempo, pero que son
el trasfondo necesario para que cualquier comunidad exista.
Podemos entender que, especficamente, la lectura y la escritura son competencias que necesitan
desplegar los estudiantes para el logro de sus aprendizajes acadmicos y es una tarea propia del docen-
te ayudarlos a que lo logren.
La Direccin de Pedagoga Universitaria de la UNLa aborda la problemtica de la lectura y la escri-
tura en los distintos campos disciplinares y profesionales a partir de la puesta en marcha de diversas es-
trategias y de la capacitacin permanente del cuerpo docente de los distintos Departamentos, a partir
de la implementacin del Programa de Capacitacin Docente Continua (PROCADO).(1)
El propsito de esta ponencia es doble. Por un lado, apunta a dar cuenta de las distintas acciones
que se llevan a cabo para abordar los procesos de lectura y escritura con los docentes y los estudiantes
evitando volcar sobre estos ltimos, la responsabilidad exclusiva sobre las posibles dificultades apareci-
das en su trayectoria universitaria. Es decir, se presentan las distintas estrategias de orientacin y acom-
paamiento que se llevan a cabo desde la materia Mtodos y Tcnicas para los Estudios Universitarios,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
durante las diferentes instancias de Ingreso y en las distintas intervenciones realizadas en el desarrollo
de las carreras. Por otro, aspira a poner en relieve, desde esta intervencin pedaggica especfica, la
nocin de comunidad que lleva implcita la idea de poner en comn: interpretaciones, lecturas, dentro
de cierto marco normativo y ciertas formas, explicitando el modo en que la institucin espera que los
estudiantes lean y escriban en su paso por la Universidad. Este concepto se vincula, en forma directa
con el de inclusin educativa.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2) Las Tutoras de Lectura y Escritura de textos acadmicos son una estrategia orien-
tada a apoyar a los estudiantes que emprenden su carrera universitaria, mediante el
acompaamiento en sus actividades de estudio.
Dicho espacio intenta intervenir en una problemtica concreta: la notoria desconexin que se evi-
dencia entre las exigencias de la Universidad y los modos en los que los estudiantes -sobre todo aquellos
que ingresan- responden a las mismas, la escisin entre las forma en que la academia propone abordar
la bibliografa de las distintas materias y elaborar los textos escritos para las mismas (trabajos prcticos,
exmenes domiciliarios, monografas, informes, proyectos, trabajos finales integradores, etc.) y las res-
puestas concretas de los estudiantes ante esta situacin. El tipo de consultas por parte de los estudian-
tes que se reciben a diario confirma esta desconexin: la mayora de ellas se relacionan con dificultades
para leer e interpretar los distintos textos del modo en que las materias les exigen que estudien.
Los objetivos que persiguen las Tutoras de Lectura y Escritura son:
Mejorar las capacidades de redaccin de los trabajos prcticos escritos y las monografas.
Afianzar el uso de las herramientas metodolgicas que permitan un mejor acceso a los textos.
A fin de cumplir con estos objetivos, desarrollamos tres dinmicas de trabajo: la individual -ligada
a problemticas particulares y puntuales de alumnos que requieren apoyo y seguimiento-; la grupal -a
partir de temticas o dificultades comunes presentadas por varios alumnos de la misma o de diferentes
carreras y la de trabajo en el aula- a partir de clases compartidas con los docentes de algunas comi-
siones cuyos alumnos presentan dificultades en el acceso a la informacin y en la comprensin de los
textos especficos de una asignatura.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dific su plan de estudio para incluir mayor carga horaria en dos materias de primer
ao, con el fin de poder destinarlas al trabajo de lectura y escritura con los textos
obligatorios (2).
Por otra parte, la carrera de Trabajo Social ha realizado una experiencia piloto a partir de una
demanda surgida por el equipo docente de una materia bsica. Las profesoras expresaron su preocu-
pacin y su voluntad de ofrecer alguna alternativa de cursada a un gran nmero de estudiantes que no
aprueban y/o vienen recursando su materia en los ltimos aos. A su vez, los estudiantes describen,
con frecuencia, esta materia como un filtro de la carrera que los traba y los obstaculiza para seguir
normalmente la cursada de otras materias de la carrera. Como sta no tiene correlativas, muchos estu-
diantes la dejan para el final debido a su dificultad y llegan a recibirse con la aprobacin de esta materia.
A partir de reuniones que se llevaron a cabo entre las profesoras responsables del dictado de la
materia y el Equipo de la Direccin de Pedagoga Universitaria, se fue diseando un modo de acompa-
amiento pedaggico basado en el funcionamiento de la Ctedra Compartida. La misma fue adquirien-
do determinadas caractersticas especficas en acuerdo permanente con las profesoras. Si bien ellas
manifestaron que su intencin era ayudar a este grupo de alumnos sin bajar el nivel de exigencia, se
acord que el acompaamiento pedaggico-didctico que se ofreca desde la Direccin, no constitua
un apoyo especfico a los alumnos en dificultad, a la manera de una tutora de la disciplina. Es decir, las
profesoras de la Direccin que se sumaron no iban a trabajar con los estudiantes en dificultad refor-
zando el lugar de los diferentes y los recursantes, en fracaso. Por el contrario, se conform una cursada
alternativa a cargo de un equipo docente ampliado: las dos profesoras especialistas de la materia, una
profesora con formacin en Tcnicas y Mtodos de estudio universitario (que ya viene trabajando en
el equipo de tutores desde hace varios aos) y otra profesora con una formacin complementaria, ms
vinculada con las problemticas pedaggico-didcticas.
Ms all del relato de esta experiencia puntual, la modalidad de trabajo de esta propuesta con los
docentes, es integral; es decir, se los acompaa desde el diseo y la preparacin de los temas en cada
clase aportando una orientacin en cuestiones didcticas a partir de los contenidos previstos, se re-
flexiona y se evala la clase implementada, a posterior de su dictado y se vuelve a planificar en relacin
con esa reflexin sobre la accin. El propsito de este trabajo es convertir a la clase universitaria en
objeto de intervencin -en tanto prctica de enseanza a partir de un contenido especfico- y en objeto
de estudio -en tanto prctica reflexiva de docentes, desde miradas disciplinares complementarias-. A
modo de ejemplo, algunos de los temas que se ponen a discusin son: la participacin de los alumnos a
partir de la lectura de la bibliografa de estudio, el grado de dificultad de los mismos, el abordaje de esos
materiales a partir de la utilizacin de diferentes tcnicas de estudio, la dinmica de trabajo en clase,
individual o en pequeos grupos, la pertinencia de la tcnica de exposicin, el armado de las estrategias
de evaluacin, etc.
Por ltimo, se encuentra en sus comienzos, una experiencia similar a las anteriormente descriptas
con la Licenciatura en Educacin y el Ciclo de Licenciatura en Gestin Educativa. En este caso, no fue
necesario realizar un cambio de plan de estudio ya que se acord con los docentes de dos materias, el
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trabajo en forma conjunta dentro de la carga horaria habitual. La focalizacin en la lectura y la escritura
de textos acadmicos a partir de las dificultades detectadas desde la carrera y manifestadas por los es-
tudiantes recientemente ingresados es el eje del trabajo.
Finalmente, es necesario explicitar un supuesto que sostiene este acompaamiento brindado des-
de la Ctedra Compartida: esta modalidad de trabajo, interpela la propia prctica docente habitual ya
que el profesor se ve en la necesidad de explicar, fundamentar y argumentar aquello que hace, en fun-
cin de los resultados que va obteniendo de su grupo de alumnos. De este modo, la propuesta puede
ser concebida como una instancia de formacin en servicio.
De este modo, la lectura y la escritura en los distintos campos disciplinares y profesionales cons-
tituyen, para las autoridades de la Universidad Nacional de Lans, una preocupacin que es abordada
desde la accin directa del equipo docente dependiente de la Direccin de Pedagoga Universitaria a
partir de la implementacin de las distintas acciones relatadas. Decididamente, el objetivo de aprender
a leer y a escribir en la universidad cobra una relevancia que convoca a la responsabilidad de toda la
comunidad universitaria
Qu significa incluir?
Hay dos conceptos clave que problematizan las acciones relatadas. Por un lado, el de comunidad
y, por el otro, el de inclusin educativa. Esto nos sita en un posicionamiento desde la comunidad aca-
dmica y la posibilidad de acceso a dicha comunidad que se manifiestan desde las instituciones univer-
sitarias.
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Algunos sentidos que se derivan de estas acepciones seran: la idea de un conjunto de personas,
los acuerdos, el sentimiento de pertenencia, la construccin de intereses comunes. Los mismos ayudan
a pensar lo que sucede en el contexto de la universidad y la inclusin de los estudiantes.
Por otra parte, desde un abordaje sociolgico, la nocin de comunidad pone en relieve algunos
rasgos centrales que nos iluminan el anlisis especfico de la comunidad acadmica.
Segn Bauman (2003), la comunidad transmite una sensacin de cuidado, de entendimiento, de
confianza y seguridad. Los miembros que la conforman no son extraos los uno de los otros. Saben que
cuentan con la buena voluntad, el apoyo y la ayuda entre s. De este modo, evocan una buena sensa-
cin, un lugar clido y seguro. Este socilogo sostiene que:
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mutuamente sin palabras y nunca necesitamos preguntar que quieres decir. El tipo
de entendimiento sobre el que se basa la comunidad precede a todos los acuerdos y
desacuerdos (Bauman, 2003).
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Notas:
(1)- El Programa de Capacitacin Docente continua, conocido como PROCADO en el mbito de la UNLa, se desarrolla
desde 2007 con el fin de capacitar a la planta docente de la universidad docentes regulares, interinos y concursados de
todas las categoras- siendo obligatorio el cursado de los diferentes mdulos para los Instructores Ayudantes y Jefes de Tra-
bajos Prcticos. Hasta el momento se han dictado, siempre con la modalidad virtual, cuatro mdulos: Curriculum, Alfabeti-
zacin acadmica: Lectura y escritura en la universidad, Prcticas docentes y Acceso a las fuentes de informacin. Para 2011
est previsto agregar la capacitacin a los docentes de matemtica de todas aquellas carreras que dictan la materia y un
mdulo de capacitacin para Tutores, que incluye a las diferentes modalidades tutoriales llevadas a cabo en la universidad.
(2)- Este proyecto de Ctedra Compartida es presentado en otra ponencia durante el desarrollo de estas Jornadas.
(3)- Los datos del Censo estudiantil 2010 nos dicen que el 75 % de los padres y el 64 % de las madres de los estudiantes
de la UNLa no han estudiado ms all de la finalizacin del nivel medio. El mismo censo nos permite observar que el 45 % de
los padres y el 32 % de las madres solamente hay finalizado su educacin primaria.
Bibliografa:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Presentacin
La lectura es una herramienta central en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Pero aprender de un texto obliga a realizar una lectura minuciosa, detenida, con gran esfuerzo de aco-
modacin, es decir, un trabajo intelectual importante que implica sostener una postura crtica, aut-
noma y comprometida. Dado que esta postura no suele ser fcilmente adoptada por los alumnos, es
preciso repensar desde la enseanza maneras de proponer la lectura que intenten favorecerla.
En esta ponencia intentamos comunicar algunas de las ideas construidas en una investigacin
didctica1 acerca de los alcances y las dificultades de los alumnos para interpretar textos de ciencias
naturales. Entendemos que para poder aprender mediante la lectura es imprescindible que la misma
sea concebida en el marco de una secuencia didctica. Referiremos particularmente a la secuencia
desarrollada para el aprendizaje de un concepto central en ciencias naturales: la discontinuidad de la
materia, y centraremos la mirada en las representaciones de carcter modlico, de uso habitual en los
textos del rea.
La idea principal es que generar situaciones en las que los alumnos se vean confrontados a produ-
cir representaciones modlicas2, constituye una manera de construir conocimiento en el rea y favo-
rece la interpretacin de las que aparecen en los textos. Interpretamos que entre las representaciones
externas -lo escrito o graficado- y las representaciones internas -lo que se piensa- es posible establecer
un dilogo que necesita verse favorecido por las condiciones didcticas en las que se propone tanto su
produccin como la lectura.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metodologa de la investigacin
La investigacin constituye un estudio cualitativo-descriptivo-interpretativo que reconoce el mar-
co metodolgico general de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995), caracterizado por la elaboracin,
realizacin en situacin de clase, observacin, registro y anlisis de secuencias para la enseanza de
contenidos especficos.
El trabajo de investigacin tambin contempla el diseo, realizacin, registro y anlisis de en-
trevistas clnico-didcticas con alumnos que no participan del proyecto de enseanza, centradas en la
lectura, y previas a la elaboracin de las propuestas de enseanza, con la intencin de entender los al-
cances y las dificultades de comprensin que plantean los textos seleccionados. Incluye asimismo entre-
vistas durante el desarrollo de la secuencia a alumnos que participan del proyecto de enseanza, con la
intencin de profundizar el conocimiento acerca de las interpretaciones que los nios van alcanzando.
Las conclusiones del trabajo de investigacin se realizan a partir de entrelazar las anticipaciones
efectuadas durante la planificacin, los datos aportados por la interpretacin de los registros de obser-
vacin de las clases, de las producciones escritas de los alumnos y de los intercambios con los docentes
que desarrollan la secuencia en el aula.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
de secuencia didctica nos referimos a una serie de situaciones relacionadas unas con otras, y no a un
conjunto de actividades independientes entre s. Se trata de situaciones concebidas para volver sobre
lo ya hecho, retomarlo en un contexto que necesariamente se habr modificado, y dar oportunidad
a todos los alumnos a enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre las actividades
seleccionadas. Si no media intervencin docente previa, durante y posterior a la lectura, que tome en
cuenta las dificultades del lector para interpretar el texto, el alumno puede tener la impresin de que
comprendi, porque quiz puede localizar ciertas partes o repetirlas, sin llegar a involucrase realmente
con el sentido de lo que se intenta comunicar.
Debido a la seleccin de ideas que efectuamos para comunicar en esta ponencia nos parece perti-
nente destacar que leer textos de ciencias naturales requiere muchas veces hacer frente a formas grfi-
cas complejas. Habitualmente los alumnos se vinculan por primera vez con estas formas de representar,
y lo hacen a travs de la lectura.
Si bien las representaciones que incluyen los textos didcticos pueden ser banales -no aportar co-
nocimiento o estar al servicio de alivianar el texto- tambin pueden agregar informaciones importantes
no comunicadas de otra manera, o pueden complementar al texto. En este ltimo caso se suelen utilizar
rtulos con denominaciones tcnicas y simbologa especfica de las ciencias que adopta significados
precisos en cada campo de conocimiento. En su interpretacin no slo puede estar involucrado un
cierto dominio matemtico - como en los grficos cartesianos- sino, fundamentalmente, conceptos de
la disciplina en cuestin. Nos referimos a la presencia en los textos de tablas, cuadros, esquemas, mode-
los cientficos, que constituyen formas frecuentes de comunicar conocimientos en el rea. El contenido
que se quiere exponer de forma grfica requiere detenerse en la imagen, volver al texto, retornar a la
imagen, ponerle palabras en suma, realizar un trabajo intelectual importante, ya que ninguna repre-
sentacin por s sola puede comunicar todo lo que sera necesario o imprescindible dar a conocer sobre
el tema. Es inevitable que las representaciones iluminen algunos aspectos del contenido y oscurezcan
otros. En el caso singular de las representaciones que refieren a modelos cientficos -frecuentes en mu-
chos temas y en particular en el de la discontinuidad de la materia- la dificultad de interpretacin se ve
agudizada por el nivel de abstraccin con el que hablan del objeto en estudio.
Con frecuencia encontramos que la interpretacin de ideas de carcter abstracto, que se mues-
tran distantes al universo del lector o que entran en contradiccin con aquellas construidas desde el
sentido comn, requiere de otras situaciones -externas a la lectura- con las que sea posible establecer
relaciones en el transcurso de una secuencia de enseanza. Dada la complejidad de apropiacin del
significado que comunican, inscribimos las representaciones modlicas dentro de esta clase de situa-
ciones para las que la lectura por s sola no es suficiente. Los alumnos necesitan recorrer un camino que
les permita otorgarle importancia y los ayude a interpretarlas. Nos referimos a situaciones que articulen
la lectura con otras propuestas -observaciones, experimentaciones, inscripciones sobre el papel- que
ayudaran a aprender ciencias y a interpretar un texto.
Como veremos luego en una secuencia para la enseanza de la discontinuidad de la materia ela-
borada para la investigacin concebimos una estrategia que consideramos productiva y que consisti
en confrontar a los alumnos con la situacin de producir ellos mismos representaciones modlicas,
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
no realistas.
Por su parte, Mart y Garca Mil, (2006) proponen que dado que en la produccin
cientfica est involucrado el lenguaje especfico del rea, la aproximacin a dicha
produccin est indisociablemente ligada a la comprensin de ese lenguaje, y otor-
gan un valor central a las representaciones como herramienta para favorecer un
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Una representacin sobre papel supone un proceso de externalizacin de las ideas, obliga a una
explicitacin, conlleva una exigencia de precisin, que al constituirse nuevamente en objeto -para ese
sujeto- permite una toma de conciencia y admite la revisin de esa produccin que colabora con la reor-
ganizacin del conocimiento. As, en la medida en que el pensamiento se hace ms preciso, aumentan
las posibilidades de comunicacin, lo cual influye sobre la reelaboracin de las representaciones explci-
tas. Entre las representaciones internas -lo que se piensa- y las representaciones externas4 -lo inscripto-
se establece una interaccin dialctica que permite modificaciones en ambos planos.
Es habitual -es probable- que muchas personas formadas desarrollen naturalmente estos proce-
dimientos, sin tener necesariamente conciencia del proceso. Es difcil -casi imposible- que los estudian-
tes se apropien espontneamente de ellos. Una tal revisin no constituye una modalidad espontnea-
mente adoptada por los alumnos, ni favorecida habitualmente por la enseanza. Esta caracterizacin
nos lleva a desvestir de naturalidad y problematizar la manera en que se trabajan las representaciones
en clase, analizar la diversidad de escenarios en las que los alumnos se ven confrontados a comunicar
sus ideas sobre un papel, considerar la provisoriedad que las mismas deberan adoptar para ayudar
a aprender ciencias naturales, y en particular, su potencialidad para favorecer la interpretacin de un
texto que las incluye.
Anne Vrin (1995) reconoce que las situaciones de escritura5 brindan un escenario frtil para el
aprendizaje de las ciencias si se generan condiciones sociales de produccin que permitan concebirlas
en calidad de exploratorias para escapar, al menos por un tiempo, del peso de la evaluacin6. Esta mis-
ma autora propone la elaboracin de materiales cortos, livianos, que constituyan un punto de partida,
de apoyo para el debate en la clase y que sean tomados verdaderamente en cuenta por el docente.
Plantea entonces que utilizar el escrito como herramienta para aprender supone no slo prestigiar-
lo sino distanciarlo de la rutina escolarizada que parece visualizarlo como un producto acabado que
muestra, que permite ver lo que se sabe sobre un tema. Esto nos lleva a considerar propuestas menos
frecuentes en la enseanza de las ciencias naturales -concebidas como situaciones de escritura pro-
visoria- que incluyen dudas o interpretaciones parciales, sobre las cuales volver para transformarlas en
objeto de reflexin y por lo tanto sujetas a modificacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
() cmo crear la necesidad de leer cuando para los alumnos la pregunta acerca de
cmo est constituida la materia no es una inquietud, pues en su universo sobre lo
natural no existe dicho problema (que s es relevante en el campo cientfico). Para
instalar un propsito lector es decir que para el alumno tenga sentido leer fue
necesario generar situaciones que favorecieran la apropiacin de la pregunta y con-
cibieran entonces la posibilidad de encontrar respuestas.
Esa circulacin de ideas sobre el tema ayuda, al mismo tiempo, a modificar el conocimiento que
los alumnos poseen y por lo tanto favorece una interpretacin ajustada del texto.
La secuencia fue concebida para la enseanza del concepto de discontinuidad de la materia a
alumnos de 12 13 aos que nunca haban recibido educacin formal sobre el tema. El siguiente listado
de situaciones describe esquemticamente dicha secuencia didctica:
Realizacin de un experimento: observacin, manipulacin, pesada, calentamiento y descripcin
de los cambios de estado de un trozo de cera de vela (parafina). Discusin sobre posibles explicaciones
de lo observado y registrado: de qu manera se puede interpretar que el calor provoque que algo ini-
cialmente slido se transforme en lquido y luego en vapor, qu ocurrir en el interior del slido, del l-
quido y del gas. No se espera que los alumnos aporten ni se aproximen necesariamente- a la respuesta
cientfica, sino que aporten ideas y discutan.
Escritura grupal de relatos sobre el experimento. Lectura de los relatos y discusin para alcanzar
nuevos acuerdos.
Produccin y discusin de representaciones grficas sobre posibles modelizaciones7. En este
momento de la secuencia nos detendremos en el siguiente apartado.
Lectura de un fragmento del captulo La naturaleza que no vemos, incluido en El libro de la na-
turaleza y la tecnologa. Discusin en el grupo clase sobre las interpretaciones del texto y la explicacin
de cada grupo.
Realizacin de nuevos experimentos cuando los alumnos ya se aproximaron a las ideas aportadas
por el conocimiento cientfico acerca de la discontinuidad de la materia (cada grupo realiza un experi-
mento diferente, que debe registrar para poder explicar luego a los dems compaeros).
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Aa: - No entiendo.
P: - Esper, no te entiendo. ste es el slido, que estn todos juntitos ste qu es?
(sealando la representacin realizada por Joaqun)
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Joaqun: - Lquido.
P: - Ponle nombre...
Judith: - Porque en este caso no se derrite... entonces en este caso tampoco se...
Judith: - Ya estn separadas! Qu... se separan ms? Ac, el calor las haba se-
parado, y no puede...
Joaqun: - No puede ser que el calor haga que primero las separe y despus...Para
m que el calor, de vuelta las separa...
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Judith: - Ms dispersas.
P: - Por qu?
P: - O sea que vos pensabas primero que se podan hacer ms chiquitas y despus...
te diste cuenta de que tendra que ser de otra manera... por alguna razn?
P: - Est muy bien, yo s que ests pensando. Lo bueno es que ests pensando. l lo
pens as y despus pens que no poda ser eso. Contle, Joaqun porqu no poda
ser eso.
Resaltamos con negrita algunas partes del registro que muestran la dificultad de los nios para
entender la tarea que se les solicita, as como tramos de las interacciones entre ellos y con la docente,
que entendemos son productivas.
Es casi imposible que los alumnos interpreten desde el inicio la consigna de trabajo que les da la
profesora porque en la misma est tanto involucrado el concepto de modelo, difuso para los alumnos a
esta altura de su escolaridad, como el concepto de discontinuidad que es objeto de enseanza. No hay
manera de facilitar la comprensin de una consigna que, en un primer momento, remite a un objeto no
identificable habra algo para decirles que al mismo tiempo no significara resolverles el problema? Es
en la resolucin de la tarea, con la intervencin del docente y las interacciones entre ellos, que consi-
guen ir entendiendo qu se les pide y avanzar hacia una aproximacin ms precisa de sus ideas acerca
de la discontinuidad al mismo tiempo que transitan un camino que los aproxima al concepto de modelo.
Destacamos que los alumnos cuentan con algunas herramientas, que fueron adquiriendo a travs de
la secuencia, que los ubican en buenas condiciones para una reorganizacin del conocimiento: las ob-
servaciones y discusiones sostenidas durante el experimento colaboraron con una cierta aproximacin
a la idea de partculas al tener que relacionar el comportamiento macroscpico de la materia con la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
constitucin submicroscpica de la misma, han ledo textos del rea en varias oportunidades y han visto
representaciones de distintos objetos en otros temas estudiados, estn genuinamente involucrados en
el trabajo que se les solicita.
Los alumnos no consiguen en un primer momento representar el estado gaseoso de manera que
les resulte satisfactoria. Judith utiliza lneas tenues para dar cuenta de que algo se eleva, dibuja un
humito que observ durante el experimento. La intervencin de la docente le permite reconocer que
debera incluir las partculas: si hay humito, hay materia, hay partculas.
La interaccin de Joaqun con su propia representacin externa, mediada por Judith y la docente,
provoca una movilizacin del pensamiento, y encontrar argumentos que lo sostengan - no puede ser
que el calor primero separa las partculas y despus las achique (como antes haba imaginado)- lo ayuda
a estabilizar sus ideas.
Entendemos que este tipo de situaciones permite generar un escenario de debate entre los alum-
nos, en el que la produccin de ideas ocupa un lugar prestigioso, no slo contribuye a que se involucren
con la lectura sino que genera mejores condiciones para interpretar un texto que incluye numerosas
representaciones modlicas, en este caso acerca de los estados slido, lquido y gaseoso de la materia.
No es lo mismo interpretar un esquema que construirlo. El trabajo intelectual que se despliega cuando
se es confrontado a tomar decisiones acerca de cmo disear una representacin -qu se muestra, con
qu smbolos, qu significado se les otorga, qu no se consigue mostrar- es muy distinto del que se rea-
liza cuando se trata de entender qu comunica una inscripcin concebida por otro.
Como puede observarse en el Anexo, donde incluimos representaciones de algunos alumnos,
no se esperaba que ellos modelizaran el interior de la materia de manera necesariamente cercana
a como propone la ciencia, desde el momento que ese concepto constituye justamente el objeto de
enseanza.
Conclusiones
Intentamos en esta comunicacin establecer relaciones entre la produccin de representaciones
externas, las interpretaciones de los alumnos cuando leen un texto de ciencias y el aprendizaje de con-
tenidos del rea.
Una condicin didctica relevante para el aprendizaje es que los estudiantes lean guiados por los
interrogantes que se generaron en la clase como producto de una construccin colectiva, ya que de esa
manera se encontraran en mejores condiciones a la hora de leer un texto y aprender ciencias naturales.
Dichos interrogantes favorecen la autonoma de los alumnos porque funcionan como propsito para la
lectura. Al mismo tiempo, las condiciones que favorecen la instalacin de un propsito lector propician
una modificacin del estado de conocimiento que los alumnos tienen sobre el tema.
En la secuencia sobre la discontinuidad de la materia abordada en este trabajo, le otorgamos al
pedido de construccin de representaciones modlicas un lugar prestigioso porque la exigencia de
realizar una representacin sobre el papel, con la inclusin de figuras no realistas, genera un problema
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
que colabora con la profundizacin de las ideas en juego. En el momento de la secuencia en la que se
propone la situacin que analizamos, los alumnos haban comenzado a concebir que la materia podra
estar constituida por unidades, pero al ser confrontados con la necesidad de atribuir propiedades al
sistema de partculas, esa demanda de precisin constituy un desafo intelectual inquietante que a su
vez colabor con la instalacin del propsito lector antes mencionado.
Las formas grficas construidas por los nios son representaciones externas frtiles para iniciar
o hacerlos transitar por razonamientos que sostienen una manera particular de pensar y hablar sobre
el mundo, que permiten acercarse a la construccin del concepto de modelo, lo cual mejora a su vez
las posibilidades de interpretar este tipo de representaciones, tan frecuentes en los textos de ciencias.
Otorgamos valor a que el trabajo con las representaciones est concebido como parte constitutiva de la
propuesta en contraposicin a proponer un discurso acerca de la modelizacin cientfica como recurso
yuxtapuesto, agregado a una propuesta.
Queremos sealar finalmente que alumnos que transitaron por secuencias semejantes a la que
ac incluimos pero a quienes por distintas razones no se les propuso producir sus propias representa-
ciones no realistas sobre los estados de la materia, mostraron dificultades para interpretar los modelos
cientficos incluidos en los textos. Por ejemplo estos nios se desorientaron ante el hecho de que en el
modelo las partculas se dibujan, son visibles, mientras el texto enuncia que son invisibles. Si bien con-
sideramos que transitar por la produccin de representaciones no garantiza necesariamente una inter-
pretacin ajustada de los textos, creemos que estamos ante un interrogante para seguir profundizando.
Notas
Se trata de los proyectos UBACyT AF 48/2000, F 139/2001-02; F 612/2003 y F 180/2004-07, as como del Proyecto F 085,
aprobado para la Programacin Cientfica 2008-2010. En el perodo 2000-2003 la investigacin fue dirigida por Beatriz Aisen-
berg; a partir de 2004, es dirigida por Delia Lerner y co-dirigida por Beatriz Aisenberg. El subequipo de Lectura en Ciencias
Naturales es coordinado por Ana Espinoza y est asimismo integrado por Adriana Casamajor, Egle Pitton, Silvina Muzzanti,
Cecilia Acevedo, Cynthia Aziz, Patricia Luppi y Carolina Lifschitz.
Encomillamos el trmino modlicas para aclarar que dichas representaciones no necesariamente se corresponden o
coinciden con los modelos cientficos aunque s ubican a los alumnos en una aproximacin a dicho concepto.
Un desarrollo mayor de estas ideas puede encontrarse en Ensear a leer textos de ciencias de Espinoza, Casamajor y
Pitton (2009) Ed, Paids, Argentina
Adems defendemos la idea de que las representaciones externas no son una mera traduccin de representaciones
internas o de otros sistemas simblicos (como el lenguaje), sino que han de ser consideradas como objetos en s mismos. Sus
propiedades peculiares en tanto que objetos representativos externos les conceden una naturaleza propia que repercute en
la cognicin y en el aprendizaje de quien lo utiliza. Pozo, J. y Mart E. (2000)
En otro texto, la autora aporta consideraciones sobre el trmino escritura : Escritura es as empleada en su sentido
ms amplio, y recupera todo lo que puede inscribirse y dejar una traza sobre un soporte (Astolfi, Peterfalvi y Vrin, 1991)
La referencia a evaluacin se hace en el sentido de acreditacin, como medio a travs del cual un alumno alcanza una
calificacin.
Ver anexo: representaciones modlicas de los alumnos.
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Bibliografa
Artigue, M., R. Douady y L. Moreno (1995) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Bogot: Iberoamrica.
Espinoza, Casamajor y Pitton (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires: Paids.
Garca, R. (2000) El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas
complejos. Barcelona: Gedisa.
Mercer, N. (2001): Palabras y mentes. Cmo usamos el lenguaje para pensar junto. Barcleona: Paids.
Pozo, J. y Mart E. (2000) Presentacin. Dosier Temtico / Special Topic Comprensin y uso de los sistemas de re-
presentacin. (Comprehension and use of external system of representation) En Infancia y Aprendizaje 2000: 90.
Vrin, A. (1995) Mettre par crit ses ides pour les faire voluer en sciences, en Repres N 12.
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Anexo
Aa: - No entiendo.
P: - Esper, no te entiendo. ste es el slido, que estn todos juntitos ste qu es?
(sealando la representacin realizada por Joaqun)
Joaqun: - Lquido.
P: - Ponele nombre...
Judith: - Porque en este caso no se derrite... entonces en este caso tampoco se...
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Judith: - Ya estn separadas! Qu... se separan ms? Ac, el calor las haba
separado, y no puede...
Joaqun: - No puede ser que el calor haga que primero las separe y despus...Para
m que el calor, de vuelta las separa...
Judith: - Ms dispersas.
P: - Por qu?
P: - O sea que vos pensabas primero que se podan hacer ms chiquitas y despus...
te diste cuenta de que tendra que ser de otra manera... por alguna razn?
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P: - Est muy bien, yo s que ests pensando. Lo bueno es que ests pensando. l lo
pens as y despus pens que no poda ser eso. Contle, Joaqun porqu no poda
ser eso.
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Como lo afirma Jos Carlos Martn Camacho (2004) sus primeros y primarios usuarios son cientfi-
cos, cuyo principal inters es difundir conocimientos que no entienden de barreras geogrficas, polticas
o lingusticas. sta es una de las principales razones por las que la ciencia utiliza con profusin races
griegas y latinas en la formacin y acuacin de los trminos. A ella se aaden las de imparcialidad, ya
que nadie reivindica el latn o el griego clsico como propios y, por otra parte, es relativamente sencilla
la traslacin de los elementos compositivos griegos y latinos a las distintas lenguas.
El cientfico, con respecto al lenguaje, sigue un proceder onomasiolgico, del concepto al trmino.
Primero inventa, descubre o determina un proceso y, luego, lo nombra. El estudiante o el estudioso de
una disciplina debe realizar el camino inverso, debe ir desde el trmino al concepto La lectura y el anli-
sis de los elementos compositivos del trmino podran, entonces, facilitar la comprencin del concepto.
Hemos tomado como punto de partida para nuestro trabajo la clasificacion de las estrategias
empleadas en la conformacin del lxico cientfico, realizada por Jos Carlos Martn Camacho, quien las
organiza en dos grandes grupos:
Adopcin de trminos
Creacin de trminos
Bajo la denominacin de adopcin, engloba los trminos que las ciencias toman de otros mbitos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
lxicos, sean o no de la misma lengua y bajo la denominacin de creacin, aquellos construidos me-
diante algn proceso de formacin de palabras.
Una cantidad considerable de trminos tiene su origen en palabras que las diversas ciencias ad-
quieren de otros mbitos lxicos, de la misma lengua o de otras lenguas.Camacho seala cuatro fen-
menos distintos:
Las ciencias relativamente nuevas, como la informtica, las comunicaciones, etc. si-
guen utilizando estos procesos analgicos para designar descubrimientos recientes,
como, por ejemplo red, memoria, mouse, etc.
Trasvases es el proceso por el cual una ciencia adopta trminos que ya tienen un sig-
nificado preciso en otras ciencias. Por ejemplo, virus, es tomado por la informtica,
pero ya era trmino. O el trmino raz, lo podemos encontrar en muchas ciencias,
e, inclusive, podemos encontrar la voz latina de donde proviene: radical, radicar.
Cultismos, son voces procedentes de las lenguas clsicas. Algunas ya eran trminos
en la antigedad grecolatina; son heredadas y otras se formaron con posteriori-
dad, a partir de los elementos compositivos griegos y latinos.
Bajo la denominacin de creacin, engloba los trminos formados por medio de mecanismos
lexicogensicos de que dispone el idioma. Martn Camacho clasifica estos mecanismos en:
Morfemticos, los que tienen en cuenta los componentes morfolgicos de las palabras.
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Como base de nuestro trabajo, hemos tomado slo los mecanismos morfemticos, que son los
que permiten la formacin de nuevas palabras a partir de la combinacin de morfemas, sean estos ra-
ces o afijos. El mayor problema es delimitar las fronteras entre races y afijos, pero no la consideramos
a los fines de nuestro trabajo y para facilitar la labor de lectura y reflexin con los alumnos, incluimos a
ambos bajo la denominacin de elementos compositivos griegos o latinos.
Hay morfemas que son del lxico comn, pero, tambin, hay morfemas que son exclusivos del
lxico cientfico, tanto races como afijos, como, -ato, -ina, -oso, etc. que pertenecen a la qumica (fos-
fato, morfina, ferroso), o por ej. -ita, de la mineraloga. Y hay morfemas adoptados del latn y del griego
que se utilizan slo en la formacin de palabras cientficas, como por ejemplo endo-, -pata, etc.
Al igual que en lenguaje general, los procesos de formacin de palabras cientficas se clasifican
segn el modo de enlace de los morfemas, en sufijacin, prefijacin, composicin y parasntesis.
En la escuela, se trabaja con los procesos de formacin de palabras, con las familias de palabras,
con los campos semnticos, pero, pocas veces se trabaja con el significado lxico a partir de la lectura y
anlisis de los elementos compositivos.
Creemos que, si en los cursos de ingreso en la Universidad, se implementan mdulos en los que el
alumno pueda reconocer estos procesos de formacin de las palabras especficas de la disciplina, desa-
rrollar procesos cognitivos que le permitirn aproximarse a la terminologa y ,no slo memorizar, sino
apropiarse de los conceptos. Entendemos que el desarrollo de estos procesos de anlisis y de lectura de
los elementos constitutivos de las palabras le permitiran al alumno inferir el significado del lxico nomen-
clador especfico y almacenar en su memoria nuevos elementos y procesos para posteriores lecturas.
Si bien cada disciplina utiliza un lenguaje propio, todas apelan a las races y afijos griegos y latinos para
comformar su terminologa. Todas las disciplinas crean los trminos siguiendo procesos de composicin
y derivacin. Ambos son procedimienos de creacin del lxico de la lengua comn, que el alumno, en
algn momento de su escolaridad, ha estudiado, pero que habra que retomarlos en el ingreso a la
Universidad y agregarles los procedimientos de derivacin y composicin del lxico propios de cada
disciplina.
Muchos prefijos y sufijos son comunes a ms de una ciencia porque remiten a hechos, datos,
procesos o rasgos que son universales, como por ejemplo, bi para significar duplicidad o dualidad, o
pluri para indicar multiplicidad, etc. Y hay, tambin, muchas races griegas y latinas que concurren a
la formacin de neologismos de distintas ciencias. Por ejemplo, de la raz baleim del griego, surgen:
parablico, metablico, anablico, etc.
El lxico cientfico tiene propiedades semnticas inversas a las de las palabras del lenguaje comn.
El lxico de las ciencias es monosmico; la sinonimia es escasa, no presenta ambigedad y el uso que el
estudioso y el estudiante debe hacer de l, debe ser preciso.
Por otra parte, los trminos cientficos son interidiomticos. Como dice Eugenio Coseriu, respon-
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den a la misma interpretacin de la realidad en las distintas lenguas, lo que facilita su traduccin , ya que
en este caso, traducir equivale a sustituir unos significantes por otros. Pero, adems, esos significantes
suelen ser similares, justamente, porque esos trminos resultan de procesos y de elementos paralelos.
Por ejemplo, en biologa, biology, biologie, podemos ver que en todas las lenguas, los elementos com-
positivos provienen del griego.La apropiacin de estos trminos, le significar al alumno, tambin la
posibilidad de vencer las barreras idiomticas.
Teniendo en cuenta estas caractersticas del lxico disciplinar, hemos comenzado a elaborar es-
trategias para trabajar en este sentido con los alumnos.Adems del material elaborado para la ctedra,
hemos realizado algunas experiencias en otros mbitos acadmicos. Por ejemplo, en la Facultad de
Ciencias Mdicas, trabajamos con los integrantes de la Ctedra de Histologa, con fichas como las si-
guientes: (imgenes 1, 2, 3 y 4)
La otra experiencia, en la Escuela de Artes de la Facultad de Filosofa y Huanidades se llev a cabo
a travs de caudros, como los siguientes que permitieron constatar, por una parte, la rentabilidad de
cada elemento compositivo, por otra parte, el lxico comn con otras disciplinas, as como la compren-
sin cabal de trminos de uso cotidiano en la ctedra de escultura. (cuadros 1, 2 y 3)
Estas actividades, les permiten alos alumnos apropiarse de los trminos de la especialidad a tra-
vs de lalectura de los elementos compositivos griegos y latinos y desarrollar procesos cognitivos que
facilitan el aprendizaje desde la comprensin y no desde la memorizacin.
Bibliografa
Alochis, Ivana y Florit, Ana (2009) Con Ciencia Ortogrfica 7001. Crdoba: Graziani.
Camacho, Jos Carlos (2004) Los procesos neolgicos del lxico cientfico, en Anuario de Estudios filolgicos. Volu-
men XXVII (157-174).
Martn Tllez, Roberto (2004) Conformacin etimolgica del espaol. Thomson editores, Mxico.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El vocabulario acadmico en
artculos de investigacin de
psicologa: Estudio de corpus
Andrea Garofolo
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Introduccin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
lectura adecuadas.
Como la enseanza de IFE tiene como objetivos principales analizar las necesidades especficas
de los alumnos, satisfacer esas necesidades y utilizar la metodologa y actividades especficas de sus dis-
ciplinas (Dudley-Evans y St. John, 1998), un aspecto central en este proceso es el diseo del curriculum
de IFE, teniendo en cuenta la lengua, registros y gneros apropiados para aquellas actividades. Una de
las decisiones ms importantes en el diseo curricular es la seleccin de los materiales para la ensean-
za. Generalmente, los docentes deben elegir entre materiales publicados y no publicados, autnticos y
no autnticos (Flowerdew y Peacock, 2001). En nuestro contexto, la creciente necesidad de los alumnos
de consultar y comprender textos acadmicos autnticos de sus reas de estudio justifica la eleccin del
artculo de investigacin como material relevante para la enseanza de la lectura de IFE.
En el marco de una creciente demanda de la enseanza de IFE en el contexto universitario, los
docentes manifiestan una gran preocupacin en cuanto a las dificultades que los alumnos presentan
durante el proceso de comprensin de un texto acadmico, especficamente el artculo de investiga-
cin. Este es un proceso complejo que se ve generalmente afectado por diversos factores tales como la
escasez de conocimientos previos del alumno y problemas con la aplicacin de estrategias de lectura.
Por otra parte, algunos autores han demostrado que la comprensin lectora est principalmente deter-
minada por el nivel de conocimiento de la lengua que el alumno posee (Laufer, 1997). Segn Alderson
(1984, en Cobb y Horst, 2001), muchos alumnos presentan dificultades para leer adecuadamente debi-
do a la falta de una base lingstica slida. En este sentido, diferentes estudios confirman que el umbral
de conocimiento de la lengua necesario para una lectura acadmica exitosa es esencialmente lexical
(Cobb y Horst, 2001; Laufer y Sim, 1985a, 1985b en Laufer, 1997). El conocimiento de un vocabulario
extenso de una lengua es un aspecto fundamental en el proceso de la lectura (Grabe y Stoller, 2002).
Es aqu donde surge el dilema repartindose las opiniones entre quienes hablan del nivel mnimo de
vocabulario que un alumno necesita reconocer, y quienes se refieren al porcentaje de palabras que de-
ben ser reconocidas en un texto para que el alumno pueda interpretarlo (Cobb y Horst, 2001). Diversos
estudios han demostrado que el umbral mnimo de vocabulario necesario para la comprensin lectora
es de 3.000 familias de palabras o 5.000 palabras generales aproximadamente (Laufer, 1991a, 1992 en
Laufer, 1997). Segn Laufer (1997), si los alumnos no poseen este umbral mnimo al leer un texto aca-
dmico, ellos no podrn probablemente lograr una adecuada comprensin del mismo ya que el nmero
insuficiente de palabras en el lxico del alumno representa el mayor obstculo para una buena lectura.
Por otro lado, algunos especialistas argumentan que un 95% es el porcentaje de palabras que los alum-
nos deben reconocer en un texto acadmico para que ellos puedan comprenderlo adecuadamente
(Hirsh y Nation, 1992; Laufer, 1989 en Laufer, 1997). Sin embargo, el nivel mnimo de vocabulario (3000
familias de palabras o 5.000 palabras) cubre tpicamente alrededor del 80 % de tems lexicales de textos
acadmicos (Nation, 2001). Este porcentaje de palabras, segn estudios de frecuencia de vocabulario,
corresponde al lxico general de alta frecuencia de un texto que se puede aprender a travs de la Lista
de palabras generales [General Service List, GSL] de Michael West (1953). No obstante, el conocimiento
de palabras generales nicamente no les provee a los alumnos un vocabulario suficiente que les permita
realizar una lectura acadmica adecuada. Ellos deben reconocer tambin el vocabulario acadmico que
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
es recurrente en textos de diferentes disciplinas y que cubre aproximadamente entre el 8,5 % y 10 % del
lxico de un texto acadmico (Sutarsyah, Nation y Kennedy, 1994; Coxhead, 2000).
El vocabulario acadmico est principalmente relacionado con el lxico que los investigadores
utilizan para generalizar, describir y argumentar sobre actividades cientficas y temas de sus disciplinas
(Meyer, 1990, en Nation, 2001). Este vocabulario es el grupo de palabras que, segn distintos autores,
mayores dificultades suele causar ya que stas son usualmente desconocidas por los alumnos (Alder-
son, 1980, en Coxhead y Nation, 2001). Por este motivo, diferentes especialistas han investigado sobre
el vocabulario necesario para el estudio acadmico y han diseado listas de palabras con el propsito
de mostrar a los lectores qu lxico es frecuente en textos acadmicos de diferentes disciplinas. Una
de estas listas es la Lista Universitaria de Palabras [University Word List, UWL] (Xue y Nation, 1984) que
result de la combinacin de cuatro listas diseadas anteriormente (Campion and Elley 1971, Pranins-
kas 1972, Lynn 1973 y Ghadessy 1979 en Xue y Nation, 1984) y consiste en 800 familias de palabras
frecuentes en textos de diversas disciplinas acadmicas. Posteriormente, Coxhead (2000) construy la
lista de palabras acadmicas [Academic Word List, AWL] de 570 familias de palabras en base a un corpus
de textos acadmicos de 3.500.000 temes lexicales de las reas de Arte, Ciencias, Derecho y Comercio.
Coxhead dise esta lista excluyendo el vocabulario de la GSL e incluyendo las palabras frecuentes de
diferentes disciplinas y gneros de las reas mencionadas, proporcionando as una cobertura del 8,5
al 10 % de las palabras de un texto acadmico. En comparacin con la UWL, la AWL contiene menos
familias de palabras pero provee mayor cobertura de textos (Coxhead y Nation, 2001) y los criterios de
seleccin del vocabulario han sido ms consistentes (Coxhead, 2000). La AWL ha intentado proveer el
lxico necesario para el estudio acadmico.
A pesar de la importante cobertura que la AWL proporciona y su valioso aporte como herramienta
para la enseanza del vocabulario acadmico, la investigacin reciente ha cuestionado la utilidad de
esta lista como una coleccin nica de vocablos comunes de un registro acadmico que los alumnos
pueden aprender, transferir y aplicar en diferentes disciplinas. Especficamente, tres estudios recientes
sobre vocabulario acadmico basados en diferentes corpora, Chen y Ge (2007), Hyland y Tse (2007) y
Martnez, Beck y Panza (2009), han demostrado que existen diferencias lexicales en textos acadmicos
de distintas disciplinas, ya que ciertas palabras poseen generalmente diferentes significados y usos se-
gn la disciplina acadmica donde son utilizadas. Estos autores argumentan que la AWL puede resultar
demasiado general, exponiendo al alumno a ms vocabulario del que necesita o, por el contrario, a me-
nos vocabulario del que s va a necesitar. Por esta razn, ellos recomiendan que los docentes ayuden a
sus alumnos a desarrollar un repertorio lexical especfico basado en la disciplina (Hyland y Tse, 2007,
p. 235). Diversos estudios han demostrado que cada disciplina posee sus propios recursos retricos
para explicar la experiencia particular de cada ciencia utilizando, de esta manera, formas propias de
argumentacin y lxico especializado (Hyland, 2000, 2001; Martinez y otros, 2009). Hyland (2002) argu-
menta en favor de la especificidad en los cursos de IFE resaltando la necesidad de ensear los gneros,
habilidades y formas lingsticas y retricas apropiadas a los propsitos, convenciones y expectativas de
cada comunidad disciplinar especfica.
El conocimiento y desarrollo del vocabulario acadmico especfico de una disciplina se ha conver-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tido en el objetivo principal para los alumnos que deben comprender textos acadmicos relacionados
con sus reas de estudio. En los cursos de ingls con fines especficos en el rea de psicopedagoga en la
UNRC, los estudiantes manifiestan dificultades en la comprensin del lxico acadmico, el cual -debido
a la especificidad de su disciplina- generalmente posee significado especializado y se utiliza de maneras
diferentes. Esto sugiere la importancia de elaborar e incluir en nuestros cursos de Ingls, listas de vo-
cabulario acadmico especfico relacionado con el rea de psicopedagoga que ayuden a los alumnos a
lograr el umbral lexical necesario para comprender un texto acadmico de su rea de estudio.
Fundamentacin
El marco terico para este estudio proviene de estudios de vocabulario, y las teoras de anlisis del
gnero y lingstica del corpus.
Estudios de vocabulario
Segn Nation (2001), el vocabulario de un texto acadmico se divide en: palabras de alta frecuen-
cia, vocabulario acadmico, vocabulario tcnico y palabras de baja frecuencia. El vocabulario de alta
frecuencia incluye palabras gramaticales y de contenido. La lista ms conocida es la lista de palabras
generales (GSL) de Michael West (1953) que contiene aproximadamente 2.000 familias de palabras y
representa aproximadamente el 80 % del lxico de un texto acadmico. Con respecto al vocabulario aca-
dmico, este grupo generalmente representa el 9% de las palabras de un texto. La lista ms reconocida
actualmente relacionada con este vocabulario es la lista de palabras acadmicas de Coxhead (2000) que
consiste en 570 familias de palabras frecuentes en textos acadmicos de diferentes disciplinas. El voca-
bulario tcnico comprende aquellos trminos que estn relacionados con el tema especfico de un texto
y cubre tpicamente el 5% del vocabulario del texto. Un texto acadmico tambin posee vocabulario de
baja frecuencia y bajo rango. Este lxico incluye las palabras que no pertenecen a los grupos anteriores,
por ejemplo, sustantivos propios, palabras tcnicas relacionadas con otras reas disciplinarias, palabras
que no son frecuentemente utilizadas en la lengua, entre otras.
En contextos acadmicos, se ha demostrado que los alumnos de Ingls con fines especficos no
focalizan su atencin en las palabras de alta frecuencia ya que este vocabulario generalmente se apren-
de durante la primera etapa de aprendizaje de la lengua (Nation y Waring, 1997). En cambio, segn
Coxhead y Nation (2001), los alumnos centran su atencin en el vocabulario tcnico que les permitir
comprender textos especficos de su disciplina. Estos autores observan que los alumnos no suelen pre-
sentar problemas con la comprensin de este lxico ya que ellos estn familiarizados con estas palabras
que son especficas de su rea de estudio. Por esto, el vocabulario acadmico es el grupo de palabras
que adquiere mayor importancia durante el proceso de lectura de un texto acadmico, ya que su co-
nocimiento es fundamental para que los alumnos puedan acceder a sus respectivas comunidades dis-
cursivas acadmicas. Con respecto a este lxico, se ha demostrado que el vocabulario acadmico es el
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
lxico que mayores dificultades causa a los alumnos debido a que ellos frecuentemente las desconocen
(Wang, Liang y Ge, 2008; Li y Pemberton, 1994) aunque en nuestro contexto es muy probable que mu-
chas de estas palabras sean transparentes y no representen un obstculo en la comprensin de un texto
debido a su origen en el latn (Martinez y otros, 2009).
El desarrollo del vocabulario acadmico ha adquirido especial importancia en la enseanza de
IFE por diferentes razones. En primer lugar, este lxico es comn en textos acadmicos de diferentes
gneros y reas. Adems, este vocabulario representa un nmero considerable de palabras en dichos
textos. La importancia de este vocabulario yace especialmente en el rol que estas palabras cumplen en
la construccin de la experiencia cientfica y de la argumentacin de un texto acadmico ya que, segn
diversos autores citados en Coxhead y Nation (2001), ellas se refieren a los procesos y acciones necesa-
rias para informar sobre las experiencias de la ciencia y la tecnologa.
La teora de anlisis del gnero provee la justificacin terica para la seleccin y estudio del gne-
ro acadmico que ser analizado en este estudio: el artculo de investigacin experimental. El concepto
de gnero ha sido explicado por diferentes escuelas de investigacin, las cuales han coincidido en que
la relacin entre lenguaje, roles del escritor y lector y contexto social es una caracterstica central del
gnero (Johns, 2002). Sin embargo, estas corrientes difieren con respecto a sus perspectivas sobre la
descripcin del gnero, sus marcos intelectuales, su principal foco de anlisis y sus aplicaciones del g-
nero en el aula (Hyon, 1996; Johns, 2002). Entre las principales escuelas que han investigado el anlisis
del gnero se encuentran la Nueva Retrica (NR), la Lingstica Sistmica Funcional australiana (SFL) e In-
gls con Fines Especficos (ESP) (Hyon, 1996; Johns, 2002).
La escuela de la Nueva Retrica considera el gnero como una forma de accin social que se
centra en su propsito social ms que en la estructura de su discurso (Miller, 1994, en Hyland, 2004).
Esta corriente adopta principalmente un enfoque no lingstico (Flowerdew, 2002) ya que su anlisis se
focaliza ms en la descripcin del contexto situacional donde el gnero es usualmente utilizado que en
la descripcin de su estructura retrica y lxico-gramatical (Johns, 2002). Diversos autores en el rea de
la NR sostienen que el conocimiento del gnero y su uso en contextos sociales no se adquiere a travs
de su enseanza explcita en el aula sino a travs de la inmersin y socializacin del alumno en las comu-
nidades disciplinarias donde el gnero es utilizado (Berkenkotter y Huckin, 1993; Freedman y Medway,
1994, en Hyon, 1996).
En contraste, las escuelas ESP y SFL estn orientadas hacia un enfoque lingstico (Flowerdew,
2002) ya que su anlisis se concentra principalmente en las caractersticas retricas y lxico-gramatica-
les y los propsitos comunicativos del gnero, aplicando teoras del discurso y de la gramtica funcional
(Johns, 2002). En SFL, el gnero es visto como un proceso del lenguaje que se caracteriza por ser social,
secuencial e interactivo y que est orientado hacia un objetivo particular (Martin, 1992, en Hyland,
2004). Esta corriente enfatiza la importancia no slo del propsito social del gnero sino tambin de la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
descripcin de su estructura retrica, la cual permite lograr ese propsito. A travs del anlisis lings-
tico de la estructura retrica y lxico-gramatical del gnero, los especialistas de SFL ofrecen un marco
que contribuye a explicar el uso del gnero en todos los niveles educativos, principalmente primario y
secundario.
De las tres escuelas mencionadas, ESP es la corriente que mayor inters ha demostrado en estu-
diar el gnero como una herramienta para describir y ensear la lengua que los hablantes, particular-
mente, los no nativos, necesitan en contextos acadmicos y profesionales (Hyon, 2006). Los especialis-
tas de esta corriente se ocupan de las necesidades comunicativas y las prcticas especficas de grupos
profesionales y acadmicos particulares, produciendo descripciones significativas que pueden ser apli-
cadas y adaptadas para ayudar a los hablantes de ingls no nativos a escribir y comprender los gneros
requeridos en sus disciplinas especficas (Flowerdew, 2002: 93). La escuela de ESP describe los gneros
como eventos comunicativos que se caracterizan por compartir propsitos que son reconocidos por los
miembros de las comunidades discursivas donde estos gneros ocurren. Estos propsitos constituyen la
base de cada gnero y determinan su estructura discursiva, contenido y estilo (Swales, 1990).
Desde este enfoque, diversos autores han investigado las caractersticas retricas y lingsticas de
los gneros acadmicos y su relacin con sus propsitos comunicativos y las comunidades discursivas
que los utilizan. Uno de los aportes ms importantes en el anlisis del gnero en ESP ha sido el estudio
del artculo de investigacin (Swales, 1990; Thompson, 1993; Dudley-Evans, 1994). La habilidad de en-
tender y escribir un artculo de investigacin se ha convertido en uno de los principales objetivos de los
alumnos universitarios debido a la importancia que este gnero ha adquirido en la divulgacin de los
descubrimientos cientficos. El artculo de investigacin es considerado la etapa ms importante del pro-
ceso de investigacin ya que este gnero representa el final de este proceso, a travs de la publicacin y
socializacin de los resultados entre los miembros de la comunidad discursiva (Swales, 1990).
Los investigadores en ESP han analizado diferentes caractersticas del artculo de investigacin ta-
les como sus movimientos retricos (Swales, 1990; Thompson, 1993; Dudley-Evans, 1994), uso de tiem-
pos verbales (Malcolm, 1987, en Dudley-Evans, 1994), uso de atribucin acadmica (Hyland, 1999) y
vocabulario (Hyland, 2002; Hyland, 2007) entre otras. Con respecto al lxico, uno de los aspectos ms
analizados ha sido el vocabulario acadmico del artculo de investigacin en distintas disciplinas. Se-
gn algunos estudios, existe un lxico acadmico nico que los alumnos pueden aprender, transferir y
aplicar en diferentes disciplinas (Coxhead, 2000). Sin embargo, diversos autores han estudiado el voca-
bulario acadmico del artculo de investigacin, argumentando que este grupo de palabras es restrin-
gido, especfico y caracterstico de cada disciplina y muchas de estas palabras poseen frecuentemente
diferentes significados y usos segn las disciplinas (Hyland y Tse, 2007; Wang y otros, 2008; Martinez y
otros, 2009).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Hiptesis
1. El vocabulario acadmico del rea de psicologa es particular, especfico y diferente al vocabu-
lario acadmico de otras ciencias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2. El vocabulario acadmico del artculo de investigacin del rea de psicologa se utiliza de ma-
nera diferente en las distintas secciones.
Objetivo general
El objetivo general de esta investigacin es identificar el vocabulario acadmico del artculo de in-
vestigacin del rea de psicologa a travs de un estudio basado en un corpus de artculos de investigacin
publicados en las revistas cientficas Learning and Instruction y Learning and Individual Differences entre los
aos 2007 y 2009.
Objetivos especficos
Para poder lograr el objetivo general, este estudio plantea los siguientes objetivos especficos:
a) Determinar la frecuencia y distribucin de tipos, casos y familias de palabras en el corpus.
b) Identificar las palabras acadmicas en el corpus segn la lista de palabras acadmicas (LPA)
(Coxhead, 2000).
c) Analizar los tems lexicales de vocabulario general utilizando la GSL (West, 1953) para identificar
las palabras de dicha lista con significado acadmico en el corpus.
d) Comparar las palabras acadmicas identificadas en el corpus con aquellas de la AWL.
e) Construir una lista de palabras acadmicas frecuentes usadas en el artculo de investigacin de
psicologa para utilizarla con fines pedaggicos.
Metodologa
El estudio
Se llevar a cabo un estudio de corpus (Scott y Tribble, 2006) que focalizar en la frecuencia,
cobertura y distribucin de las palabras acadmicas en artculos de investigacin de psicologa, en el
artculo completo y en sus diferentes secciones. Tambin se realizar un anlisis cualitativo del compor-
tamiento de algunas palabras acadmicas en el gnero y disciplina estudiados.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Corpus
Programa de anlisis
Se utilizar el programa WordSmith Tools (Scott, 2004), que consiste en un grupo de herramientas
que permite observar y estudiar el comportamiento de palabras en textos. En este estudio se utiliza-
rn dos herramientas: Wordlist y Concord. La herramienta Wordlist genera listas de palabras en orden
alfabtico y de frecuencia para realizar comparaciones lexicales entre textos. Adems, proporciona es-
tadsticas tales como el nmero total de palabras, extensin de las mismas y nmero de oraciones. La
herramienta Concord genera listas de palabras en el contexto donde ellas ocurren, permite identificar
colocaciones y frases comunes y muestra la ubicacin de la palabra en el corpus.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
nmero total de palabras acadmicas en el corpus. Finalmente, se realizar un anlisis cualitativo del
uso de ciertas palabras especficas.
Resultados esperados
Los resultados de este trabajo de investigacin intentarn aportar datos relevantes sobre el vo-
cabulario acadmico especfico del artculo de investigacin de psicologa. Se espera que a travs de la
construccin de una lista de vocabulario acadmico especializado, se puedan establecer objetivos para
el aprendizaje de vocabulario, disear materiales de trabajo relevantes y realizar propuestas pedaggi-
cas que ayuden a los alumnos a lograr el umbral lexical necesario para comprender un texto acadmico
de su rea de estudio.
Este proyecto se enmarca en los proyectos de estudio de textos cientficos a travs de corpus con fines
pedaggicos dirigidos por la magister Iliana A. Martnez.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Estudio de la comprensin
lectora de un texto de fsica por
estudiantes universitarios
Macas, Ascensin y Pandiella, Susana Beatriz
Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales.
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan.
En este trabajo presentamos los resultados obtenidos al indagar las respuestas a preguntas litera-
les e inferenciales de dos grupos de estudiantes universitarios de Ciencias despus de la lectura de un
texto expositivo de Fsica, para describir el nivel de comprensin logrado.
Cuando el lector responde preguntas literales slo necesita utilizar ideas que se encuentran en
el texto y cuando las preguntas son inferenciales debe establecer relaciones entre prrafos y en otros
casos debe recurrir a sus conocimientos previos. Por esto, la habilidad inferencial permite evaluar si hay
una comprensin profunda, fundamental para el logro de aprendizajes significativos.
Para el estudio seleccionamos un texto expositivo de Fsica que trata sobre la conduccin del calor,
presenta una organizacin deductiva y la estructura que predomina es de causa-efecto y la prueba de
lpiz y papel contena cuatro preguntas literales y cuatro inferenciales. Estudiamos las respuestas dadas
por los estudiantes y determinamos qu tipo de estrategias utilizaron.
Los resultados obtenidos muestran, en los dos grupos, mejores aciertos en las respuestas a pre-
guntas literales y las estrategias utilizadas son en su mayor proporcin la de copia literal contextuali-
zada y copia literal restringida. El rendimiento disminuye en las respuestas a preguntas inferenciales
y se aprecia la falta de apropiacin de las estrategias de inferencias completas. Significa que hay un
bajo nivel de comprensin de lo ledo y un escaso desarrollo de las capacidades de razonamiento infe-
renciales.
La multiplicidad de procesos que se suceden de manera simultnea cuando se lee y comprende
no se desarrollan de manera espontnea y unvoca en los estudiantes objeto del estudio. Es por esto
que en la educacin formal en Ciencias se deben incorporar en las prcticas pedaggicas estrategias
para ensear a comprender.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Fundamentacin
Las fuentes de informacin y conocimiento en el siglo XXI, en los diferentes niveles educativos,
son muy variadas. Tenemos las que nos ofrece la tecnologa hasta los textos tradicionales escritos en
papel. Estos ltimos siguen teniendo una utilizacin destacada en el sistema educativo. Afirma Campa-
nario (2003) que al hablar de los libros de texto suele encontrarse opiniones contrapuestas, dado que
algunos investigadores consideran que son un recurso imprescindible y para otros tienen defectos con-
siderables que generan un nmero importante de problemas de aprendizaje. Para Otero (1997) mejorar
el libro de texto, especialmente como recurso para el aprendizaje de los alumnos, es un problema de in-
ters educativo. Comprender los textos cientficos no es tarea fcil para los estudiantes. As, Otero (1995)
plantea un conjunto de interrogantes que surgen al tratar de encontrar solucin a las dificultades en la
comprensin de textos cientficos: qu se puede hacer para que los sujetos aprendan a considerar
de manera equilibrada la informacin cientfica que presenta un texto sin permitir que sus preconcep-
ciones distorsionen el significado?, cmo puede un alumno aprender a elaborar espontneamente la
informacin cuando lee un texto cientfico, de tal forma que genere el mayor nmero de inferencias
posibles e interrelacione este conocimiento con el presentado por el texto? Son preguntas que desde
la Didctica de la Ciencias y la Psicologa cognitiva tratan de dar respuesta.
La comprensin de un texto es un proceso cognitivo constructivo e intencionado en el que el lector
elabora una interpretacin y una representacin mental de los significados textuales, basndose tanto
en la informacin del texto escrito como en sus conocimientos previos y de acuerdo con un objetivo de
lectura acorde a sus propsitos y a las demandas del medio social (Parodi, 2005). Los lectores tambin
deben construir otros componentes de la representacin: uno microestructural que representa direc-
tamente la informacin del texto (implica el logro de la coherencia a nivel local) y uno macroestructural
que constituye el significado global del texto (Garca Madruga, Elosa de Juan, Gutirrez, Luque y Gra-
te, 1999). La posibilidad de integrar las distintas partes del texto y lograr coherencia local y global se da
cuando el lector realiza inferencias.
Segn van Dijk y Kintsch (1983) las inferencias son eslabones ausentes que el lector debe reponer
y que no encuentra en el texto. Para esto, consulta sus propios conocimientos con el objeto de entender
las indicaciones explcitas en el texto y luego trata de construir una representacin del fragmento del
mundo sobre lo que trata el mismo. En este sentido, la habilidad inferencial, apunta a una comprensin
profunda de los textos dado que es el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo
desconocido, relacionndolo mediante hiptesis hasta llegar a la confirmacin, lo que permite que lo
desconocido pase a ser conocido.
Los diferentes trabajos realizados en torno al tema de inferencias han sido sintetizados en el mo-
delo tetradrico de van den Broek, Fletcher y Rinden (1993, citado en Elosa de Juan 2000). Este modelo
permite ubicar en los vrtices de la figura geomtrica las variables ms importantes de las diferentes
investigaciones efectuadas sobre inferencias. Estas variables se refieren a: los materiales, los sujetos, las
tareas experimentales y las orientaciones de las tareas. La lnea que une los vrtices indica la interaccin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Figura 1: Modelo tetradrico inferencial segn van den Broek, Fletcher y Rinden
(1993, presentado por Elosa de Juan, 2000, pg. 88).
El vrtice donde se ubican los materiales, en las investigaciones se tiene en cuenta el gnero, la
longitud, la dificultad, el tpico, entre otros (Graesser, 1981; Graesser y Kreuz 1993 citados en Elosa de
Juan 2000). En el caso especfico del texto podemos decir que los descriptivos y expositivos presentan
mayor dificultad al lector para realizar inferencias que los narrativos, dado que estos favorecen la gene-
racin de inferencias. Las variables correspondientes a sujetos ocupa otro de los vrtices del tetraedro
y con relacin a ellos se pueden mencionar los estudios realizados con la edad, los conocimientos que
poseen del tema que trata el texto y las habilidades lectoras, entre otras. As tambin se menciona que
la motivacin en la lectura y especialmente los objetivos de la lectura (Kintsch, 1998) junto con la capa-
cidad espacial de los sujetos son aspectos que influyen en el momento de la realizacin de inferencias.
Con respecto a las tareas es tan amplia la gama de actividades propuestas a los sujetos (recuerdo
libre, reconocimiento, responder a preguntas, resumen, etc.) que no se encuentra un patrn de resul-
tados claros ya que una misma tarea obtiene resultados diferentes en momentos distintos (Elosa de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Juan, 2000). Por esta razn es conveniente precisar las tareas experimentales que deben proponerse
a los alumnos en los estudios sobre inferencias. Por ltimo, la variable orientaciones en la tarea se
refiere a cmo se sita el lector ante lo que debe realizar. En este grupo se ubican las instrucciones que
se dan, los objetivos y la modalidad del trabajo experimental. Finalmente, los conjuntos de variables
ubicados en los vrtices del tetraedro pueden interaccionar entre s de diversas maneras aportando
diferente informacin para un campo de investigacin que est en construccin. Una de las fuentes, a
partir de la cual se llevan a cabo las inferencias, son los conocimientos previos del lector que interaccio-
nan con la informacin entrante que provee el texto (Elosa de Juan, 2000; Gmez y Peronard, 2000).
Es decir, que la comprensin como proceso estratgico le permite al lector a travs de la conjuncin de
los conocimientos previos y las operaciones cognitivas e interpretativas, dar coherencia al texto escrito
(van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1998).
La literatura sobre comprensin afirma que es posible evaluar la misma a partir de diferentes tipos
de preguntas. Estas pueden ser literales o inferenciales y los mecanismos puestos en juego para respon-
der a ellas son diferentes (Parodi, 1998; Miranda, VidalAbarca, y Soriano, 2000; Pandiella y Macas,
2006). Para responder preguntas literales el lector utiliza expresiones que se encuentran en el mismo
texto. Es decir, en la pregunta se utilizan palabras del texto que le sirven al lector para que sin recurrir
a ningn esquema o guin de su memoria encuentre la respuesta en el mismo. En cambio, cuando la
pregunta es inferencial, el texto contiene pistas que le permite al lector construir la respuesta para lo
que se requiere una elaboracin personal. Habitualmente es necesario que relacione informacin que a
veces est en un mismo prrafo, otras distribuidas en ms prrafos que pueden o no ser consecutivos.
Esto demanda al lector que establezca relaciones entre prrafos, los asocie a la pregunta y complete la
informacin con sus conocimientos (Miranda, VidalAbarca, y Soriano, 2000).
Existen numerosas clasificaciones de inferencias en funcin de las preguntas que responden (Ga-
rate, Gutirrez, Luque, Garca Madruga y Elosa de Juan, 1999; Elosa de Juan, 2000; Sacerdote y Vega,
2000). Una de ellas es la que propone Nicholas y Trabaos (citado en Sacerdote y Vega, 2000) que iden-
tifica cinco tipos de inferencias diferentes a saber:
Inferencias lxicas: pretenden verificar la capacidad del lector para comprender el significado de
una palabra o expresin utilizada en el texto, infirindola a partir de informacin presente en el mismo.
Estas inferencias lxicas responden a las preguntas qu?, quin?, cul?
Inferencias causales: responden a la pregunta por qu? Aspiran a verificar la capacidad del lector
para identificar o inferir relaciones de causa y efecto entre dos eventos.
Inferencias espacio temporales: ayudan a ubicar los hechos en un lugar y tiempo apropiados.
Confrontan la experiencia espacio-temporal del alumno con la del contenido del texto ledo. Responden
a las preguntas dnde?, cundo?, cunto tiempo?
Inferencias extrapolativas: responden a las preguntas cmo?, por qu? Remiten al modo, moti-
vaciones y causas de los hechos.
Inferencias evaluativas: responden a las preguntas y qu?, ahora qu? se basan en juicios per-
sonales, morales y sociales acerca de episodios, personajes o contenido del texto. Las respuestas a este
tipo de preguntas varan en funcin de los intereses del lector.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En este trabajo de investigacin hemos tenido en cuenta para evaluar el desempeo en la com-
prensin profunda de los textos los vrtices del modelo tetradrico de van den Broek et al. (1993) rela-
tivos a los materiales, los sujetos, y las tareas.
Metodologa
El trabajo de campo de esta investigacin lo realizamos en el nivel universitario para analizar el
desempeo de los alumnos cuando deben resolver una serie de actividades luego de la lectura de un
texto de Fsica. Procuramos identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes que integran la mues-
tra porque existen trabajos de investigacin que han detectado las dificultades conceptuales y proce-
dimentales en los primeros aos de la Universidad en carreras de Ciencias (Prez de Landazbal et al.,
2006; 2009; Grupo ACEM et al., 2007). Queremos comprobar que mucha de esas dificultades se deben
a problemas de comprensin lectora.
A partir del tetraedro de la Figura 1, ubicamos nuestra investigacin y en cada vrtice hemos si-
tuado algunas de las variables que se refieren a los materiales, los sujetos, las tareas experimentales y
las orientaciones de las tareas. Podemos visualizarlo en la Figura 2.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El objetivo fundamental ha sido estudiar el desempeo de los alumnos, cuando deben responder
preguntas literales o preguntas inferenciales referidas a un texto de Fsica y poder determinar el papel
importante de los procesos inferenciales que concretan en la comprensin de un texto. El corpus de
datos estuvo formado por la totalidad de las respuestas a los cuestionarios escritos que debieron res-
ponder los alumnos que integran la muestra.
Atendiendo al tetraedro de la Figura 1 y sintetizado en la Figura 2, presentamos a continuacin en
forma ms detallada los aspectos relevantes de cada uno de los vrtices:
1-MATERIALES: El texto elegido trata sobre conduccin del calor. Ha sido extrado de Mximo y
Alvarenga (2000, p. 516-518), es un libro recomendado para alumnos que realizan un curso de Fsica
Bsica. El texto seleccionado es de una complejidad adecuada a la etapa evolutiva de los alumnos sin
desconocer la presencia de trminos propios de la Fsica, ya que no es de divulgacin cientfica sino
que est pensado para aprender un contenido cientfico. El anlisis del texto seleccionado ha permitido
determinar que presenta una organizacin general deductiva (Brincones y Otero, 1994) y la estructura
que predomina es de causa-efecto (Meyer, 1985). Contiene cinco ilustraciones: tres dibujos figurativos
y dos de ellas presentan dibujos figurativos con signos (flechas, marcas en la ilustracin indicando movi-
miento) y etiquetas verbales. (Perales y Jimnez, 2004). Todas las ilustraciones estn relacionadas con el
tema, referenciadas en el texto y con una ubicacin espacial prxima al prrafo donde se las menciona.
2- SUJETOS: La muestra qued constituida por estudiantes universitarios de carreras de Ciencias.
En total fueron cuarenta y cuatro alumnos que accedieron en forma voluntaria a la sesin del trabajo
experimental. De ellos, veinte cursaban el segundo ao de Profesorado de Fsica y de Qumica (muestra
denominada PFQ) y veinticuatro el primer ao de Ingeniera (muestra CI). El objetivo ha sido estudiar el
desempeo de los alumnos universitarios de Ciencias cuando deben resolver situaciones que impliquen
la comprensin de un texto expositivo de Ciencias. A la vez analizamos cules son las estrategias litera-
les e inferenciales que utilizan. Cabe sealar que ninguno, de los dos grupos, haba sido entrenado en
estrategias de comprensin lectora.
3- TAREAS EXPERIMENTALES: En los dos cursos, que integran la muestra, la sesin experimental
consisti en dos fases: la primera fase correspondi a la lectura del texto. La segunda fase se relacion
con la evaluacin de la comprensin. En esta ltima los estudiantes por curso respondieron preguntas
literales y preguntas inferenciales, pudiendo consultar el texto las veces que lo consideraran necesario.
El trabajo de campo se llev a cabo en una sesin al mismo tiempo con cada grupo de alumnos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
6) Si vivieras en la Antrtica y tuvieras que construir un refugio disponiendo slo de chapas de zinc
y bloques de hielo qu elegiras y por qu?
7) De qu materiales podra ser fabricado un recipiente para aislar una bebida caliente (es decir
para que se enfre lo ms lentamente posible)? Y para conservar una bebida fra? Explica en cada caso
tu eleccin.
8) Cul es la idea ms importante del texto?
4. ORIENTACIN DE LAS TAREAS: Para poder dar respuesta a la pregunta que gui nuestro trabajo
de investigacin, aplicamos una prueba de lpiz y papel en la que tenan que responder preguntas litera-
les y preguntas inferenciales despus de la lectura del texto expositivo seleccionado. Para responder las
preguntas los alumnos podan consultar el texto. En el momento de la prueba ambos grupos cursaban
Fsica bsica en la universidad pero en ninguno de ellos se haba desarrollado la unidad de calor. Este
contenido est presente en los programas de la Educacin Secundaria.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En los dos grupos los puntajes promedios ms altos corresponden al conjunto de preguntas lite-
rales disminuyendo notablemente los aciertos en las respuestas a preguntas inferenciales. En ambos
grupos la pregunta literal que mayor dificultad ha ofrecido es De qu depende que una sustancia sea
buena o mala conductora del calor? Da ejemplos de cada una Esta pregunta es la que presenta me-
nor puntaje promedio en los dos grupos ya que la mayora de los estudiantes omite la respuesta a la
segunda parte de la pregunta. Con respecto a las inferenciales, el CI obtiene menor puntaje promedio
en la pregunta Cul es la idea ms importante del texto? porque los estudiantes explicitan nica-
mente el tema del texto. Mientras que en el PFQ la pregunta De qu materiales podra ser fabricado
un recipiente para aislar una bebida caliente (es decir para que se enfre lo ms lentamente posible)?
Y para conservar una bebida fra? Explica en cada caso tu eleccin es la que obtuvo menor puntaje
porque para responderla utilizan conocimientos que no se ajustan a lo planteado en el texto y aceptado
por la Ciencia.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ejemplo: Porque no dejan que el cuerpo de una persona le transfiera calor al medio
ambiente que est ms fro.
d) Copia no pertinente
Frente a la pregunta anterior (nmero 4), el alumno copia partes del texto pero no
responde satisfactoriamente a la pregunta.
Ejemplo: Porque nuestro cuerpo le transmite calor al medio y al perder calor da esa
sensacin de temperatura baja...
Los resultados obtenidos del anlisis cualitativo de las respuestas a las preguntas literales las pre-
sentamos en la Tabla 1 y en la Figura 4. En ellos detallamos las estrategias identificadas en las produc-
ciones de los alumnos de ambos grupos y sus respectivos porcentajes.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Figura 4: Resultados expresados en porcentajes de las estrategias identificadas para responder las
preguntas literales por grupo. (Referencias: 1-Copia literal contextualizada, 2-Copia literal restringida,
3-Nuevo texto, 4-Copia literal no pertinente, 5-Nuevo texto incompleto, 6-Nuevo texto incorrecto, 7-No
contesta).
El anlisis de las producciones de los estudiantes indica que la copia literal contextualizada es la
estrategia ms utilizada por el PFQ (38,75%). El uso de esta estrategia evidencia una mejor comprensin
de las proposiciones involucradas ya que la contextualizacin de la respuesta sugiere que el lector que
la utiliza comprende al menos esa parte del texto, ya que reconoce la informacin pertinente y elabora
una respuesta coherente. Mientras que la estrategia denominada copia literal restringida es la ms
utilizada por el CI (32,2%). Esta estrategia es eficiente porque responde correctamente a la pregunta
pero puede no dar cuenta de una comprensin del texto porque no demanda al lector que relacione el
significado parcial con los adyacentes o con los conocimientos anteriores, por ello este tipo de respues-
tas no asegura una comprensin a nivel local (Parodi, 1998).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Inferencia completa
El texto explicita los aspectos necesarios para una respuesta correcta y completa.
Ejemplo de respuesta a la pregunta cinco Porque el metal (aluminio) es un buen conductor del
calor mientras que los cuerpos A y B (madera y plstico) no son buenos conductores del calor.
Inferencia incompleta
La respuesta incluye parte del contenido cientfico necesario para considerar correcto el escrito
elaborado.
Tabla 2: Estrategias utilizadas por los alumnos para responder las preguntas
inferenciales y porcentajes obtenidos por grupo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Figura 5: Resultados expresados en porcentajes de las estrategias identificadas para responder las
preguntas inferenciales por grupo. (Referencias: 1-Inferencia completa 2-Inferencia incompleta, 3-Res-
puesta incorrecta).
Para el anlisis de las respuestas elaboradas por los estudiantes para la pregunta Cul es la idea
ms importante del texto? se construy una red sistmica del texto (Figura 6) que fue acordada entre
varios profesores. La red sistmica es un mtodo que se usa en la lingstica sistmica (Bliss, Monk y
Ogborn, 1985, citado en Jorba y Sanmart 1994). Sirve para organizar y analizar datos cualitativos obte-
nidos a partir de escritos, cuestionarios abiertos, observaciones en el aula y/o entrevistas. Son estructu-
ras que muestran la dependencia y la independencia entre las ideas que se expresan, como se presenta
en la Figura 6.
Para calificar la idea principal elaborada por los estudiantes se acordaron los siguientes criterios:
dos puntos las que presentaban los cdigos 1-2-3-4-5-6-7, un punto las que contenan 1 ( 2), 3 ( 4), 5
( 6) y 7 y cero punto si tienen errores conceptuales, incluyen slo uno o dos de los cdigos o no con-
testan.
Al evaluar la redaccin de la idea principal, (pregunta 8) los resultados obtenidos nos sealan que
seis alumnos (30%) del PFQ y slo uno del CI (4%) pueden elaborar correctamente la idea principal del
texto. Los alumnos restantes se distribuyen: en once alumnos del PFQ (55%) y diecisiete (71%) del CI
identifican el tema del texto pero no explicitan lo que se dice de l. El resto de los alumnos no contesta,
tiene errores conceptuales o slo incorpora uno o dos de los cdigos identificados en la red sistmica.
Los resultados obtenidos en la elaboracin de la idea principal (inferencia macroestructural) del
texto, no son alentadores. La redaccin de la idea principal es una estrategia importante en la construc-
cin del significado global, por lo que remarcamos la dificultad que presentan los alumnos de la muestra
en la comprensin del texto.
Por otro lado, al comparar los resultados entre las preguntas literales y las preguntas inferenciales
muestran un incremento en las respuestas incorrectas de estas ltimas, en el PFQ (33,4%) y en el CI
(8,3%). Estos resultados no sorprenden ya que habitualmente las prcticas escolares enfatizan una com-
prensin literal transformando a los alumnos en expertos repetidores de la informacin textual dejando
de lado el razonamiento inferencial.
Conclusiones
En este trabajo de investigacin tuvimos como objetivo contrastar el desempeo de estudiantes
universitarios cuando deben resolver situaciones que impliquen la comprensin de un texto expositivo
de Ciencias. Para cumplir con lo que nos habamos propuesto utilizamos como gua el modelo tetradri-
co inferencial de van den Broek, Fletcher y Rinden. El anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados
nos sugiere que responder a preguntas literales es una tarea que no reviste mayor dificultad. La acerta-
da resolucin de este tipo de preguntas por los dos grupos de alumnos no garantiza una comprensin
textual plena, sino ms bien revela una adecuada capacidad de reproduccin de la informacin del tex-
to. En las respuestas a preguntas literales la copia literal contextualizada y la copia literal restringida
son las estrategias que ms utilizan los alumnos de la muestra. Teniendo presente que esta ltima con-
duce a respuestas acertadas que en el contexto educacional permiten a los lectores alcanzar, desafortu-
nadamente, el xito escolar. A pesar que el recurso estratgico ms utilizado por el grupo integrado por
estudiantes de profesorado (PFQ) es la copia literal contextualizada los resultados obtenidos indican
que esto no los ayuda cuando deben resolver preguntas de tipo inferencial.
Por el contrario, las preguntas que exigen un trabajo inferencial resultan de difcil resolucin. La
capacidad inferencial no ha sido lo suficientemente desarrollada en los aos de educacin formal. A
esto debemos agregar el empleo restrictivo de las estrategias inferenciales eficientes que permiten re-
lacionar informacin transoracional y complementarla con conocimientos del mundo aceptados por la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Ciencia. Esta situacin, revela una falta de entrenamiento en el uso de las capacidades de razonamiento
inferencial como tambin una carencia de conocimientos prcticos sobre lo que significa comprender
un texto (Parodi, 1998).
Leer y comprender un texto implica una accin intelectual de alto grado de complejidad. La mul-
tiplicidad de procesos que se suceden de manera simultnea cuando se lee y comprende no se desa-
rrollan de manera espontnea y unvoca. La mayora de las veces los estudiantes los adquieren y cons-
truyen de manera no intencional. La educacin formal en Ciencias en pocas ocasiones incorpora en sus
prcticas pedaggicas estrategias para ensear a comprender. En lneas generales, es una demanda que
se le plantea al estudiante universitario que debe comprender o entender el discurso cientfico y realizar
producciones escritas (responder preguntas, realizar monografas, elaborar informes de laboratorio, en-
tre otras) que respondan a las caractersticas de un texto cientfico. Por lo expuesto, es que la institucin
universidad debe ocuparse de la lectura y escritura de los universitarios en cada asignatura porque
leer y escribir forman parte del quehacer profesional acadmico de los graduados que esperamos for-
mar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos
conceptuales de las disciplinas que estos graduados tambin deben conocer (Carlino, 2005, p.15).
Este planteo de la comprensin de textos en la universidad supone un abordaje que permita encontrar
modos de acompaar a los estudiantes en la construccin de los conocimientos de la disciplina a tra-
vs de los textos. No se trata slo de brindar habilidades globales suponiendo que sern transferidas a
cualquier otro conocimiento, sino de un trabajo institucional que considere la alfabetizacin acadmica
como transversal a todas las ctedras.
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y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Interesados en una problemtica que nos implica a todos -la muchas veces deficiente calidad
acadmica de los procesos de lectura y escritura de nuestros estudiantes-, nos propusimos compartir
en estas Jornadas algunas de nuestras experiencias en la ctedra de Literatura Espaola I. Nos anima el
inters por reflexionar y discutir conjuntamente prcticas, modelos y experiencias, con la mirada puesta
en el mejoramiento general de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Digamos, en principio, que en la ctedra de Literatura Espaola I y II se aplica sistemticamente
como forma de evaluacin la presentacin de trabajos prcticos escritos, al menos dos por cuatrimes-
tre, con la siguiente modalidad:
Trabajos escritos, elaborados en la casa, conforme a una pauta propuesta. El escrito no nece-
sariamente ha de ser a mquina; se admiten manuscritos prolijos.
Se solicita siempre extensin mxima, haciendo hincapi en que se lo propone a fin de que
los alumnos puedan estimar la extensin total y parcial de cada tem, apuntando a un equilibrio
entre las partes del trabajo.
Se fija tambin, claramente, la fecha de devolucin, previa consulta a los alumnos acerca de
otros compromisos acadmicos; generalmente, los trabajos son solicitados con dos semanas de
antelacin.
Al momento de realizar la devolucin en clase de los trabajos corregidos se hace una lectura
comentada de aciertos y desaciertos -en algunos escritos escogidos, y sin mencionar autora-, a
fin de incentivar la reflexin colectiva acerca de la propia produccin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Consignemos, por otra parte, que dada la dificultad que para los estudiantes implica el enfren-
tarse por primera vez con textos de la literatura medieval, en clase desarrollamos breves panoramas
histrico-culturales para cada unidad, a fin de brindar un marco contextual de anclaje de las lecturas
propuestas. De igual manera, en los programas de la materia procuramos elegir ejes temticos que -al
menos desde nuestra apreciacin-, resulten significativos para los estudiantes; as tambin, en la selec-
cin y elaboracin de las pautas para los trabajos prcticos intentamos incentivar su inters, mediante
frecuentes relaciones de la temtica analizada en las obras con las situaciones del presente.
En este orden, los alumnos asisten a lo largo del cuatrimestre a reuniones de lectura motivadora
de los textos, coordinadas por la ayudante alumna bajo la supervisin de la ctedra. As tambin la
ayudante alumna colabora en el asesoramiento a los estudiantes para la elaboracin de los trabajos
escritos, circunstancia en la que se hace particular hincapi en los aspectos formales de la elaboracin
acadmica de los textos.
An as, observamos en la produccin escrita distintos tipos de problemas, tanto lingsticos como
textuales:
Excesiva dependencia de la bibliografa, la que muchas veces es repetida de manera casi tex-
tual.
Desconocimiento de criterios formales sobre citacin; frecuente introduccin textual, por edi-
cin, de elementos tomados de bibliografa en soporte digital, sin referencias de fuente o autora.
Frecuente presencia de rasgos propios de la oralidad: lxico inapropiado para el registro aca-
dmico, dificultades sintcticas, escaso o nulo empleo de conjunciones subordinativas, utilizacin
errtica de los signos de puntuacin, pobreza de recursos expresivos, reiteraciones lxicas y dis-
cursivas, uso extremo de elipsis, descripcin en vez de anlisis crtico.
Por otra parte, sealemos que en los trabajos por computadora han disminuido muchos errores
ortogrficos debido al uso de correctores automticos. Sin embargo, estos programas no estn en con-
diciones de resolver ciertas sutilezas en el uso de la lengua, de competencia exclusiva de los hablantes;
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los alumnos, por una sobrevaloracin muchas veces infundada de dichos programas, suelen tomar las
correcciones de la computadora como verdad absoluta, y no confan en su propio conocimiento de la
lengua. No ha sido observado un fenmeno similar de mejoramiento en cuanto a cuestiones sintcticas,
ya que los correctores gramaticales por computadora son de eficacia y complejidad muy inferiores.
En relacin con estos temas la docente investigadora de la Universidad Nacional de Misiones
Silvia Carvallo (2000), propone una clasificacin de los textos producidos por los alumnos, la que nos
pareci de inters por cuanto creemos refleja tambin la situacin de algunos de nuestros estudiantes
y sus producciones. Entre otras categoras, la autora menciona las de escritura textualizante, escritura
ingenua y escritura copiosa.
La escritura textualizante es aquella que evidencia un buen nivel de respeto de las normas propias
del registro acadmico por parte del autor; estos trabajos se pueden leer de corrido, ya que resultan
claros desde su primera lectura.
La escritura ingenua, por su parte, obliga a la relectura para la comprensin del sentido. El desa-
rrollo temtico es relativamente claro, con informacin hasta cierto punto pertinente, y con algn grado
de estructuracin semntica; sin embargo, la relacin con las normas lingsticas es vacilante. Se trata
de una escritura poco controlada, sin revisiones.
La escritura copiosa, por ltimo, es aquella cuyos textos presentan un grado de desorden mayor
que en los estilos anteriores, con estructuras complejizadas que disipan progresivamente el sentido;
presentan fallas de coherencia que dificultan la lectura. Son textos confusos, que desorientan al lector.
Ejemplificaremos algunas de las cuestiones planteadas con los resultados de un reciente Trabajo
Prctico escrito, desarrollado por los alumnos de Literatura Espaola I durante el primer cuatrimestre
del ao 2010.
Consignemos que el eje temtico propuesto para la materia fue el de las representaciones de la
mujer y lo femenino en los distintos momentos de la historia literaria espaola. La sociedad medieval
-influenciada por la autoridad de los autores clsicos, el pensamiento judeocristiano y su interpretacin
por la Patrstica-, instituy una doble conceptualizacin de la mujer: la encarnacin de Eva -represen-
tante de la debilidad ante el pecado, causante de todos los males de la humanidad-; o la de Mara, que
reconoca a las mujeres lealtad, honestidad y singulares virtudes. Esta doble conceptualizacin signar
la representacin de lo femenino, y fijar el canon social durante siglos.
En ese marco, se solicit a los alumnos realizar un breve escrito comparativo del desempeo
como esposas y madres de los personajes de Doa Jimena, en el Cantar de Mo Cid, y de Alisa, en La
Celestina. Tomar especialmente en cuenta el marco histrico social de la poca en que se desenvuelven
ambas mujeres. Incluir una conclusin personal breve sobre los resultados de la comparacin, en rela-
cin con la situacin histrica, social y humana de dichos personajes.
En el presente trabajo nos propondremos trazar una resea comparativa entre los
personajes de Doa Jimena, en el Cantar de Mo Cid, y de Alisa, en La Celestina, a
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partir de su desempeo como esposas y madres. Para esto partiremos de las obras
literarias sealadas, y nos apoyaremos en el material terico propuesto por la c-
tedra.
Consignemos que, en este caso, se trata de un alumno de mayor edad que la del promedio (ms
de 30 aos), quien est recursando la materia; este estudiante comenz el cursado de Literatura Espa-
ola I en el ao 2005, pero no complet su regularidad por razones laborales.
Como est todo centrado en las historias guerreras y por tanto la figura del hroe, la
mujer tiene una funcin accesoria y son funcionales a los objetivos del protagonista
(el Cid).
En el caso del Poema del Mo Cid, con el destierro, no solo pierde el dominio sobre su
tierra, tambin sobre sus hijas, as que con los regalos que enva al Rey, no solo pre-
tende recuperar su amistad, sino tambin la custodia de sus hijas. Con ellas vuelve
a poder continuar su cuna.
El modelo de mujer que es Jimena, muestra la sumisin, ya que acepta todo lo que
le pide su seor, es piadosa y cuida a sus hijos, como a l le gustara. En conclusin
en estos textos las mujeres toman peso, pero solamente por lo que le pueden dar al
marido y no por lo que son.
En La Celestina, los personajes se relacionan por medio de las relaciones que surgen
entre ellos. La figura de Alisa representa la sumisin a su esposo, ya que llega a decir
que no tiene ni derecho a opinar. Es la figura de la mujer cristiana segn la tradicin.
Adems comienzan a surgir hombres, que reconocen, como Pleberio, la nueva auto-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ridad femenina. Tras esto, se tambalea el orden patriarcal y con l los pilares de la
antigua sociedad.
En este ejemplo, las alumnas incurren en errores conceptuales en relacin con las obras estu-
diadas: el Cid nunca perdi la custodia de sus hijas, Alisa no es la figura de la mujer cristiana segn la
tradicin, ni en el Cid ni en La Celestina se observa el surgimiento de hombres que reconocen, como
Pleberio, la nueva autoridad femenina; tampoco en estas obras se trasluce que se tambalea el orden
patriarcal y con l los pilares de la antigua sociedad.
Estas apreciaciones -reveladoras de una lectura superficial e insuficiente de las obras-, remiten
a conclusiones errneas; las que son expuestas, adems, de manera insatisfactoria. La relacin con las
normas gramaticales y lingsticas es vacilante: En el caso del Poema del Mo Cid, con el destierro, no
solo pierde el dominio sobre su tierra, tambin sobre sus hijas, as que con los regalos que enva al Rey,
no solo pretende recuperar su amistad, sino tambin la custodia de sus hijas. Con ellas vuelve a poder
continuar su cuna. Observamos aqu una sucesin de frases separadas por comas, y un nulo uso de
subordinaciones. Hay adems desaciertos expresivos evidentes: donde las alumnas escribieron conti-
nuar su cuna, quizs quisieron escribir continuar su linaje.
Se trata de una escritura poco controlada, sin revisiones: En La Celestina, los personajes se rela-
cionan por medio de las relaciones que surgen entre ellos. () la mujer tiene una funcin accesoria y
son funcionales a los objetivos del protagonista.
Observamos aqu fallas entrelazadas, tanto de coherencia como de correccin. Las alumnas reali-
zan afirmaciones incoherentes, cuando sostienen que El origen de la pica castellana tiene su auge en
el Medioevo, junto a la invencin de El Cantar del Mio Cid; as tambin sostienen premisas errneas,
puesto que el Poema del Cid no es el primer manuscrito ms importante de la poca por haber sido
traducido al ingls.
La presencia de las mujeres en la obra el Cantar del Mio Cid cumple una funcin
ms que nada para mostrar los aspectos domsticos y familiares de la vida del h-
roe, que son recursos que se utilizan para sealar su humanidad. En este poema la
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
figura de Doa Jimena, esposa del Cid, cumple una funcin ms accesoria y muchas
veces se cuentan los acontecimientos a travs de sus ojos para mostrar una mayor
sensibilidad de los acontecimientos.
Consideramos que leer y escribir son las herramientas bsicas con las cuales alguien se apropia de
un conocimiento, ya que escribir obliga a tomar conciencia de lo que entiendo y lo que no, formando
un puente entre lo que yo ya saba y lo nuevo. Y permite detectar incoherencias, saltos, faltas, segn
escribe Paula Carlino. (2005) De igual manera, estimamos esencial que los estudiantes accedan no slo
a decir el conocimiento, sino principalmente a transformarlo, ya que la transformacin los implica
en un esfuerzo de adecuacin de su trabajo al lector a quien se dirigen; por tanto, as tambin, de selec-
cin de palabras, de organizacin de las ideas, de revisin continua del propio escrito (2).
Finalmente, como un aporte efectivo a fin de contribuir al mejoramiento de la escritura acadmi-
ca de los estudiantes, desde la Ctedra de Literatura Espaola I nos proponemos agregar en las pautas
escritas para la elaboracin de los trabajos prcticos algunas breves indicaciones orientativas a ser
elaboradas-, acerca de los aspectos formales que deben respetarse en el escrito.
Notas
1. La escritura catica presenta dificultades marcadas para su abordaje: estructuras complejas, recargadas de informa-
cin, con fallas de correccin y de adecuacin que desalientan al lector. La escritura precaria, por su parte, demuestra una
gran falta de entrenamiento en la tarea; el lector -aunque sea el docente-, no llega a comprenderlo con una lectura deteni-
da, y generalmente debe pedir explicaciones a los autores. Por ltimo, la escritura insuficiente es aquella en la que el autor
pergea apenas una frase; el vaco de la no elaboracin impide cualquier tipo de evaluacin.
2. En concordancia con los dos modelos de procesos de composicin propuestos por Bereiter y Scardamalia (1992).
Bibliografa consultada
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. En revista
Infancia y Aprendizaje, N 58: 43-64. Madrid.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Carvallo, Silvia (2000). Universidad, ingresantes, saberes y escritura. En revista Estudios Regionales. Ao 9 N 14.
Secretara de Investigacin y Posgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales UNAM. Noviembre.
Romero Loaiza, Fernando (2000) La escritura en los universitarios. En Revista de Ciencias Humanas No. 21. Uni-
versidad Tecnolgica de Pereira. Colombia. Disponible en http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/
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Tapia, Mnica, Burdiles, G., Arancibia, B. (2003). Aplicacin de una pauta diseada para evaluar informes
acadmicos universitarios. Revista Signos v. 36 N 54. Valparaso. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0718...script...
Trabajos prcticos escritos inditos de Literatura Espaola I de alumnos de segundo ao del Profesorado en Len-
gua y Literatura (2010). UNRC.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
1. Introduccin
La consolidacin del ingls como una lengua de uso internacional se debe a mltiples factores
polticos, geogrficos y econmicos y se ha acelerado en los ltimos aos por fenmenos como la ex-
pansin de organizaciones mundiales, corporaciones multinacionales y la Internet. Adems, la comu-
nicacin global en reas de la ciencia, la tecnologa y la investigacin requiere una lengua comn que
permita el intercambio del conocimiento. Es en este contexto que el carcter supranacional del ingls
facilita el acceso e intercambio de ideas, de investigaciones y del desarrollo del conocimiento en el
mundo (Hyland, 2006). Por esto, leer en ingls con un alto nivel de competencia es la habilidad que la
mayora de los alumnos de nivel superior necesitan en diferentes partes del mundo, an cuando la len-
gua de instruccin no sea el ingls (Flowerdew y Peacock, 2001).
En respuesta a esta situacin, se implementan cursos de Ingls con Fines Especficos (ESP), estruc-
turados en base a las necesidades especficas de un determinado grupo de alumnos. Un rea de ESP
es la enseanza de Ingls con Fines Acadmicos (EAP), cuyo objetivo es preparar a los alumnos para
estudiar en contextos acadmicos (Dudley-Evans y St John, 1998). Los cursos de EAP se definen princi-
palmente por la formacin de los alumnos en habilidades especficas, en textos especficos, y en discipli-
nas especficas (Hyland, 2006). Debido a que el conocimiento cientfico se comunica principalmente en
forma escrita, la mayora de los cursos de ingls con fines acadmicos tienen como objetivo la enseaza
de la lectura (Hyland, 2006). En nuestra universidad se ofrecen cursos de ingls acadmico para cada
carrera de grado, cuyo objetivo es asistir a los alumnos en el desarrollo de la competencia lectora en
dicha lengua. En estos cursos se utilizan principalmente textos autnticos obtenidos de fuentes diversas
y relacionados con los contenidos de las carreras.
Segn Grabe y Stoller (2002), la lectura fluida en una lengua extranjera es fundamentalmente un
proceso lingstico, es decir un proceso de decodificacin, y depende en gran medida de la competen-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cia lingstica del lector. Ellos observan que una de las habilidades lingsticas fundamentales para la
comprensin lectora en una lengua extranjera es el reconocimiento rpido y automtico de las palabras.
Esta habilidad se dificulta cuando el lector no tiene los recursos lingsticos adecuados, especficamente
el conocimiento lexical, para desarrollar una lectura eficiente y rpida. Es por esto que el vocabulario
marca una de las diferencias principales entre la lectura en una lengua materna y la lectura en una len-
gua extranjera (Grabe y Stoller, 2002).
El proceso de aprendizaje de habilidades de decodificacin se desarrolla a travs de muchas horas
de exposicin a la lengua y de prctica en la lectura (Grabe y Stoller, 2002). En nuestros cursos de EAP,
el aprendizaje de habilidades de decodificacin se dificulta debido a factores caractersticos de nues-
tro contexto, como la heterogeneidad en el nivel de competencia en ingls de los alumnos y el escaso
nmero de horas asignadas para el desarrollo de los programas, y por ende de prctica sistemtica.
Otra caracterstica es que los cursos de EAP en nuestra universidad se incluyen en planes de estudio
en los cuales todas las materias se dictan en nuestra lengua materna, a diferencia de otras situaciones
en el mundo (Dudley-Evans y St John, 1998). Para optimizar la enseanza y el aprendizaje de ingls en
situaciones como sta, diversos autores proponen como alternativa una metodologa focalizada en la
enseanza de la lengua especfica de cada contexto (Cobb y Horst, 2001; Dudley-Evans y St John, 1998;
Flowerdew y Peacock, 2001; Hyland, 2006; Martnez, Beck y Panza, 2009). Los criterios para identificar,
seleccionar y priorizar la lengua especfica que debe ensearse en cada curso de EAP pueden definirse
a partir del estudio lingstico de una determinada variedad de la lengua (Bhatia, 1993; Flowerdew y
Peacock, 2001; Hyland, 2006; Swales, 1990).
Segn Halliday (1993), el registro cientfico es una variedad funcional de la lengua que vara de
acuerdo a ciertas caractersticas del contexto de comunicacin. Una de las formas en que se manifiesta
esta variacin es a partir de la relacin emisor-receptor, ya sean textos escritos de especialista a espe-
cialista, de especialista a alumnos o de especialista a lectores legos (Halliday, 1993). En esta relacin
emisor-receptor, las diferentes audiencias determinan el nivel de especificidad de los textos, desde
aquellos que son muy tcnicos y estn dirigidos slo a expertos e investigadores en una disciplina muy
especfica a aquellos que estn dirigidos a lectores legos (Clapham, 2001). En este continuo, el proceso
de comunicacin cientfica comienza con el artculo de investigacin dirigido a los cientficos especialis-
tas y concluye con el artculo periodstico dirigido al lector lego (Ciapuscio, 2003).
En un extremo del continuo, la comunicacin cientfica se lleva a cabo entre especialistas y, en el
otro extremo del continuo, la divulgacin de la ciencia, definida por Calsamiglia (1997) como la difusin
del saber producido por especialistas en una disciplina cientfica, se lleva a cabo desde los periodistas
hacia un pblico amplio no especializado. Los artculos de divulgacin escritos por periodistas se publi-
can en diarios y revistas de inters general. Sin embargo, se ha observado que entre los dos extremos del
continuo existen artculos de divulgacin cientfica dirigidos a lectores con cierto nivel de conocimiento
(Ciapuscio, 2003; Myers, 2003; Paul, 2004). Estos artculos de divulgacin generalmente estn escritos
por los mismos investigadores, quienes escriben versiones apropiadas para los lectores no especialistas
(Adams Smith, 1987; Calsamiglia, 2003; Ciapuscio, 2003; Gallardo, 1998; Hyland, 2005; Mapelli, 2004;
Myers, 2003; Nwogu, 1991; Paul, 2004) y se publican en revistas de divulgacin cientfica y revistas di-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
vulgativas con alto nivel de especializacin (Adams Smith, 1987; Hyland, 2005; Mapelli, 2004; Minelli y
Pagano, 2006; Myers, 2003; Nagano, 1996; Nwogu, 1991; Parkinson & Adendorff, 2004).
Para referirse a estos artculos entre los extremos del continuo, Gallardo (1998) usa la categora
de semi-divulgacin de Loffler-Laurian (1983), de particular inters para este estudio. Segn Gallardo
(1998: 68), el artculo de semi-divulgacin es aqul en el cual el emisor es un profesional especialista
en un rea cientfica, y el receptor no es necesariamente un especialista pero tiene una formacin uni-
versitaria que le permite comprender el tema. Los textos de semi-divulgacin pueden ser publicados
en revistas que abarquen mltiples disciplinas (Gallardo, 1998).
Los alumnos de agronoma que asisten al curso de ingls con fines acadmicos en nuestra uni-
versidad no representan una audiencia general y heterognea de lectores legos, sino que cuentan con
la formacin universitaria necesaria para leer artculos de semi-divulgacin publicados en revistas de
divulgacin cientfica con cierto nivel de especializacin. Debido a su formacin acadmica, los alumnos
pueden definirse como lectores semi-legos (Ciapuscio, 2003: 208), quienes reflejan un grado interme-
dio de competencia entre los extremos del proceso de comunicacin cientfica, es decir, entre el experto
y el lector lego. Por esto, consideramos que el artculo de semi-divulgacin es un gnero que puede
usarse efectivamente como material de lectura en el curso de EAP para la carrera de grado de Ingeniera
Agronmica de nuestra universidad.
Considerando lo discutido anteriormente sobre la importancia de la lectura en ingls, la importan-
cia del vocabulario para la lectura en una lengua extranjera, y el uso del artculo de semi-divulgacin en
cursos de ingls con fines acadmicos, el propsito de este estudio es realizar una descripcin sistem-
tica del vocabulario de este gnero y determinar cul es el umbral lexical (Cobb y Horst, 2001; Laufer,
1997) que los alumnos de Ingls Tcnico para Agronoma deberan tener para leer artculos de semi-
divulgacin en el rea de las ciencias agrarias. Esto permitir realizar una propuesta pedaggica para
la enseanza de la lectura en dicho curso, correspondiente al segundo ao de la carrera de Ingeniera
Agronmica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
2. Antecedentes
En cuanto a las investigaciones sobre el vocabulario de gneros acadmicos, predominan los es-
tudios sobre el artculo de investigacin (Baker, 1988; Chen y Ge, 2007; Corts, 2004; Hyland, 2008;
Martnez, 2005; Martnez, Beck y Panza, 2009; Soler, 2002; Wang, Liang y Ge, 2008). Tambin se ha
estudiado el vocabulario de libros de texto (Chung y Nation, 2004; Mudraya, 2006) y se han realizado
estudios comparativos sobre el vocabulario de artculos de investigacin, captulos de libros de textos y
revisiones de libros acadmicos (Hyland y Tse, 2007) y el vocabulario de artculos de investigacin, libros
de texto, y manuales (Coxhead, 2000).
El artculo de divulgacin ha sido estudiado desde niveles micro-textuales de expresin lings-
tica a niveles macro-textuales de organizacin (Calsamiglia, 2003). Algunos estudios se concentraron
en las estrategias de produccin de artculos de divulgacin publicados en medios de difusin masiva
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
(Gallardo, 1998) y de artculos de divulgacin en el rea de medicina publicados en una revista semanal
y en un diario (Adams Smith, 1987). Tambin se ha estudiado la organizacin discursiva de artculos de
divulgacin sobre medicina publicados en diarios y revistas (Nwogu, 1991). Otros estudios han exami-
nado diferentes aspectos, como la macroestructura, la terminologa y la intertextualidad de artculos
de divulgacin publicados en diarios, portales y revistas divulgativas con alto nivel de especializacin
(Mapelli, 2004), y la organizacin, la sintaxis y el vocabulario de artculos de divulgacin en el rea de
biologa y gentica molecular publicados en una revista de divulgacin y en un diario (Myers, 1990;
Myers, 1994). Algunos estudios se concentraron exclusivamente en las caractersticas lingsticas del
artculo de divulgacin, tales como la estructura sintctica de elaboracin (Martnez, 1998), los sistemas
gramaticales de proyeccin directa en artculos de divulgacin de diferentes disciplinas (Minelli y Paga-
no, 2006), elementos retricos metadiscursivos (Hyland, 2005), elementos metacomunicativos de art-
culos de divulgacin publicados en revistas divulgativas con diferentes grados de especializacin (Mayor
Serrano, 2003), y la metfora en artculos de divulgacin sobre medicina publicados en un diario de alto
prestigio (Williams Camus, 2009).
En general, los estudios que han analizado aspectos sobre el vocabulario del artculo de divul-
gacin han enfatizado el anlisis de los recursos lexicales que los divulgadores utilizan para facilitar la
comprensin de la terminologa especializada (Adams Smith, 1987; Gallardo, 1998; Mapelli, 2004; Ma-
yor Serrano, 2003; Myers, 1990; Myers, 1994). Si bien se han estudiado ciertos aspectos lexicales con-
juntamente con otros elementos lingsticos del artculo de divulgacin en diferentes disciplinas, ningn
estudio examin sistemticamente el vocabulario del artculo de divulgacin con el objetivo de esta-
blecer una clasificacin de las palabras ms frecuentes de este gnero. Por otro lado, se han estudiado
artculos de divulgacin de fuentes de publicacin con diferentes niveles de especialidad, sin embargo,
la revisin de la bibliografa disponible indica que an no hay estudios lingsticos que hayan examinado
sistemticamente el artculo de semi-divulgacin cientfica, particularmente el vocabulario de artculos
de semi-divulgacin. Tambin se observa que se han estudiado principalmente artculos sobre medicina
y biologa, sin embargo, el rea de las ciencias agrarias an no ha sido estudiada.
Un tema muy estudiado y discutido en la literatura sobre la lectura en una lengua extranjera es
el umbral lxico que un lector necesita para leer textos acadmicos en una lengua extranjera (Cobb y
Horst, 2001; Grabe y Stoller, 2002; Laufer, 1997; Nation, 2001a; Nation y Kennedy, 1994; Sutarsyah,
Nation y Waring, 1997; Xue y Nation, 1984) En la literatura se argumenta comnmente que un lector
necesita un mnimo de 5.000 palabras para leer textos universitarios en una lengua extranjera durante
los primeros aos de sus estudios de grado (Grabe y Stoller, 2002). Nation y Waring (1997) sostienen
que se necesitan entre 3.000 y 5.000 familias de palabras como umbral para la comprensin lectora en
una lengua extranjera. Laufer (1997) argumenta que un lector necesita saber 3.000 familias de palabras
en ingls para la comprensin mnima de un texto que no ha sido simplificado, lo que corresponde
aproximadamente a 5.000 palabras. En diferentes estudios, Nation y sus colaboradores han demostrado
que las 3.000 palabras que el lector debe conocer corresponden al 95% de las palabras de un texto. Esto
indica que un texto que no ha sido simplificado puede ser comprendido cuando se conoce el 95 % de
las palabras que ste contiene (Hirsh y Nation, 1992). En un estudio comparativo, Sutarsyah, Nation y
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Kennedy (1994) concluyeron que el vocabulario que se necesita para la lectura en reas muy especficas
es mucho menor que para la lectura de una amplia variedad de textos sobre diferentes temas.
Estas investigaciones y discusiones, basadas en el vocabulario de gneros acadmicos en diferen-
tes disciplinas, aportan informacin muy importante sobre el umbral lexical necesario para la lectura
acadmica en una lengua extranjera. Sin embargo, el estudio del vocabulario de un gnero especfico,
el artculo de semi-divulgacin, en una disciplina especfica, ciencia agrarias, permitir identificar el vo-
cabulario que los alumnos de agronoma deberan tener para leer dicho gnero.
3. Fundamentacin
Este estudio se basa en los principios tericos delineados en la Teora del Gnero, en los principios
metodolgicos delineados en la Lingstica de Corpus y en la literatura sobre el estudio del vocabulario.
La teora del gnero provee la fundamentacin terica para el anlisis de artculos de semi-divulgacin
cientfica usados con fines pedaggicos. La lingstica de corpus provee el marco metodolgico y esta-
blece los lineamientos para el anlisis. Los estudios sobre vocabulario proveen las categoras para el
anlisis.
La teora del gnero es un modelo terico que provee lineamientos para el estudio de textos es-
critos y orales en diferentes contextos (Swales, 1990). Esta rea de estudio ha ganado mpetu en el rea
de la enseanza de lenguas extranjeras para el anlisis de textos acadmicos y su aplicacin pedaggica
(Hyon, 1996). Como explica Hyon (1996), el anlisis del gnero puede abordarse desde tres tradiciones,
la Nueva Retrica, la Lingstica Sistmica Funcional Australiana, e Ingls con Fines Especficos (ESP),
enfoques que difieren en la conceptualizacin de gnero, en el objetivo y la metodologa de anlisis, y
en los contextos donde son aplicados los resultados del anlisis.
Segn Hyon (1996), los investigadores en la Nueva Retrica (Bazerman, 1988; Coe, 1994a; Freed-
man y Medway, 1994a; Miller, 1984) definen los gneros en base a los propsitos que los textos cum-
plen en un determinado contexto. En este modelo se enfatiza el estudio del contexto y los propsitos
sociales que los gneros tienen en dichos contextos, utilizando tcnicas etnogrficas como metodologa
de anlisis. En el modelo de la Nueva Retrica, la teora y anlisis del gnero se aplican principalmente
para ensear a alumnos universitarios nativos las funciones sociales de los gneros en determinados
contextos. Los investigadores en la Lingstica Sistmica Funcional Australiana (Christie, 1991; Halliday,
1978; Halliday y Hassan, 1989; Martin, 1991) definen los gneros como procesos sociales que tienen
una estructura determinada para lograr objetivos especficos en una cultura. En este modelo los estu-
dios se basan en la lingstica funcional sistmica, desarrollada por Halliday. Se enfatiza la relacin entre
la lengua y su funcin en contextos sociales, definidos por campo (actividad), tenor (participantes) y
modo (canal de comunicacin). En el modelo de la Lingstica Sistmica Funcional Australiana, la teora
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El marco para el anlisis de los textos en este estudio se basa en la Lingstica de Corpus, un
enfoque metodolgico que provee las herramientas, principios y mtodos para el estudio y anlisis lin-
gstico del uso de la lengua en textos autnticos (Biber, Conrad, y Reppen, 1998; Granger, 2002). Este
enfoque permite identificar y analizar la relacin entre la lengua, el registro y el gnero (Biber, Conrad,
y Reppen, 1998). El anlisis se basa en un corpus, un conjunto de textos agrupados sistemticamente,
los cuales ofrecen evidencia emprica sobre el uso de la lengua (Biber, Conrad, y Reppen, 1998; Granger,
2002; Sinclair, 2005). La lingstica de corpus provee los lineamientos para la construccin de un corpus
especialmente diseado para un estudio (Biber, Conrad, y Reppen, 1998; Kennedy, 1998). Este enfoque
provee una metodologa de exploracin de textos basada en la combinacin de tcnicas cuantitativas y
cualitativas. El anlisis cuantitativo se basa en la frecuencia y distribucin de elementos lingsticos. El
anlisis cuantitativo se realiza con software, que permite procesar los datos digitalmente por la compu-
tadora (Scott, 2001). El anlisis cualitativo se basa en la interpretacin del uso de la lengua y la asocia-
cin entre sta y el contexto (Biber, Conrad, y Reppen, 1998). Esta combinacin de tcnicas cuantitativas
y cualitativas permite descubrir patrones lingsticos a partir de la evidencia emprica que provee un
corpus (Granger, 2002).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
3.3 Vocabulario
Las categoras para la clasificacin de las palabras del corpus se tomarn de Nation (2001a, 2001b),
quien propone cuatro tipos de vocabulario que se pueden distinguir en un texto: palabras de alta fre-
cuencia, palabras acadmicas, palabras tcnicas y palabras de baja frecuencia. Las palabras ms fre-
cuentes en ingls y las palabras acadmicas estn disponibles en listas de palabras. La General Service
List (West, 1953) contiene las 2.000 familias de palabras ms frecuentes en ingls. Esta lista contiene
aquellas palabras que tienen una alta probabilidad de aparecer en un amplio rango de usos de la lengua.
Las 2.000 palabras ms frecuentes en ingls cubren el 80% de las palabras de un texto. La Academic
Word List (Coxhead, 2000) contiene 570 familias de palabras y cubre aproximadamente el 9% de las pa-
labras de un texto. Esta lista incluye aquellas palabras que son recurrentes y de amplio rango en diferen-
tes textos acadmicos de diversas disciplinas, excluyendo las 2.000 palabras ms frecuentes en ingls.
Las palabras tcnicas son aquellas palabras que estn muy relacionadas al tema y a la disciplina de un
texto y son muy comunes en ciertas disciplinas pero no son frecuentes en otras reas. Estas palabras
cubren aproximadamente el 5% de las palabras de un texto. Las palabras de baja frecuencia son aque-
llas palabras con baja frecuencia y bajo rango que no son ni acadmicas ni tcnicas en una determinada
disciplina. Estas palabras cubren aproximadamente el 5% de las palabras de un texto.
Segn Nation (2001a, 2001b), el anlisis cuantitativo de las palabras de un corpus se realiza en
base a las unidades de anlisis tokens, types, lemmas y word families (Nation, 2001a). Los tokens son
todos los casos en que una palabra aparece en un texto, an cuando la palabra se repite. Los types son
cada tipo de palabra que aparece en un texto, sin contar las repeticiones. Los lemmas consisten de una
palabra base y sus inflexiones, usualmente de la misma categora gramatical. Las word families consis-
ten de una palabra base, sus inflexiones y sus derivaciones.
4. Metodologa
En esta investigacin se propone un estudio descriptivo basado en el anlisis de un corpus.
4.1 El corpus
Teniendo en cuenta los objetivos de este estudio, se disear y construir un corpus especializado
(Hunston, 2002) de aproximadamente 200.000 palabras, siguiendo los criterios propuestos por Sinclair
(2005): representatividad, tamao, uso de textos completos, disponibilidad de los textos en forma elec-
trnica, y balance en el nmero de textos de diferentes subdisciplinas. El corpus ser representativo
de un gnero (el artculo de semi-divulgacin escrito en ingls), un registro (cientfico), y una disciplina
(ciencias agrarias) especficamente aquellos temas relacionados a la produccin de granos, para que
los resultados puedan generalizarse a una determinada variedad de lengua (Kennedy, 1998). Los textos
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
se seleccionarn de revistas de divulgacin cientfica disponibles online y de sitios Web de las reas de
investigacin y extensin de universidades de Estados Unidos. La seleccin de la muestra se realizar
teniendo en cuenta los temas que los alumnos de agronoma deben estudiar en nuestra universidad
(Flowerdew y Peacock, 2001).
4.2 Anlisis
Se realizar una descripcin lingstica del corpus construido para este estudio en base a la fre-
cuencia, rango y cobertura del vocabulario (Nation y Kyongho, 1995). Los criterios de frecuencia, rango
y cobertura permitirn identificar y clasificar el vocabulario del corpus y determinar el umbral lexical
para la lectura de artculos de semi-divulgacin en el rea de las ciencias agrarias. Se utilizarn mtodos
cuantitativos con pruebas estadsticas y mtodos cualitativos (Bhatia, 1993).
Para el anlisis cuantitativo se usar un software, WordSmith Tools (Scott, 1992). Este programa
permite realizar diferentes operaciones para el anlisis lingstico de un corpus, tales como generar
listas de palabras, buscar, contar y clasificar elementos lingsticos por frecuencia, adems de proveer
informacin estadstica sobre la probabilidad de que una palabra aparezca en un texto (Kennedy, 1998;
Scott, 2001). Se identificarn las palabras de alta frecuencia y las palabras de baja frecuencia en el cor-
pus, observando la frecuencia y el rango de las palabras. La frecuencia proveer informacin sobre el
nmero de casos de todas las palabras del corpus (Hunston, 2002; Nation y Waring, 1997). El rango per-
mitir observar la presencia de las palabras a travs de los diferentes textos del corpus (Nation y Waring,
1997). Ambos criterios se usarn para determinar la importancia de las palabras del corpus ya que, se-
gn Nation (2001b), las palabras ms importantes ocurren frecuentemente a travs de un amplio rango
de textos y tienen una alta probabilidad de ser encontrada en un determinado uso de la lengua. Como
herramienta principal para la clasificacin de las palabras del corpus, se utilizarn dos listas de palabras,
la General Service List GSL (West, 1953) y la Academic Word List AWL (Coxhead, 2000). Para clasificar las
palabras, se determinar la cobertura (porcentaje) de aquellas palabras de las listas GSL y AWL, que apa-
recen en el corpus (Nation, 2001b; Nation y Kyongho, 1995). Los datos obtenidos sobre la frecuencia,
rango y cobertura de las palabras del corpus se usarn para determinar el umbral lexical para la lectura
de artculos de semi-divulgacin en el rea de las ciencias agrarias.
Los datos obtenidos en la etapa cuantitativa se utilizarn para informar aspectos cualitativos del
estudio. Se interpretar y explicar el significado de los datos en relacin a los objetivos planteados en
este proyecto y se construirn listas de palabras. Finalmente, se propondrn aplicaciones pedaggicas
para la enseanza de la habilidad lectora en un curso de ingls con fines acadmicos en el rea de las
ciencias agrarias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
5. Resultados esperados
Se espera que la informacin obtenida a partir del anlisis pueda aportar informacin descriptiva
acerca del vocabulario del artculo de semi-divulgacin cientfica en el rea de las ciencias agrarias.
Se espera que los resultados de esta investigacin puedan ser aplicados con fines pedaggicos en
el desarrollo, innovacin e implementacin de los contenidos y metodologa de enseanza de la lectura
de artculos de semi-divulgacin en el curso de ingls con fines acadmicos Ingls Tcnico Agronoma de
la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Esta investigacin se enmarca en los proyectos de estudio de corpus de textos cientficos con fines
pedaggicos dirigidos por la Magster Iliana Martnez en la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
6. Referencias
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Escritura y formacin
profesional. La dimensin
polmica en los escritos de
derecho administrativo
Enrique Novo y Mara del Carmen Novo
Facultad de Ciencias Humanas, UNRC
1- Introduccin
En esta comunicacin se describe el trabajo realizado para ensear gneros profesionales espe-
cficos del Derecho Administrativo en una ctedra de la carrera de Abogaca. Tambin se analizan los
textos producidos en ese contexto por los estudiantes, en el marco de una investigacin que emplea
herramientas de anlisis del discurso con el fin de obtener informacin relevante para orientar el me-
joramiento de la enseanza de la escritura en la formacin universitaria1. Se centra la atencin, en pri-
mer lugar, en el anlisis de procedimientos metadiscursivos interpersonales empleados para configurar
las identidades discursivas de los actores y, en segundo lugar, en la evaluacin los procedimientos de
inclusin y tratamiento de la palabra ajena empleados para escenificar la dimensin polmica de la
argumentacin.
2-Contexto de la experiencia
Para participar adecuadamente en la vida universitaria, los estudiantes necesitan aprender a in-
teractuar con las convenciones retricas y las exigencias epistmicas e institucionales de los gneros
discursivos especializados propios de su mbito de formacin (Carlino, 2005; Padilla, Douglas y Lpez,
2010; Tenca y Novo, 2008). Pero, adems, la comunidad acadmica es una comunidad de trnsito que
debe preparar a los estudiantes para sus futuras prcticas profesionales; por eso, sobre todo en los l-
timos aos de las carreras de grado, es necesario propiciar el aprendizaje de las particularidades de los
gneros discursivos que se articulan con dichas prcticas (Novo, Novo y Bonnet, 2010).
A partir de este supuesto, y en el marco de un trabajo colaborativo con el proyecto de investiga-
cin sobre escritura ya mencionado, la ctedra de Derecho Procesal Administrativo y Tributario de 5
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ao de Abogaca de la UNRC plante una situacin problemtica que puso a cada estudiante en posi-
cin de asumir ficcionalmente el rol de abogado para elaborar diversos escritos, secuenciados segn un
grado de formalidad creciente, y articulados dialgicamente con dos series de textos: por un lado con
tratados, leyes y jurisprudencia que aportaran los fundamentos para sostener la argumentacin- y,
por otro lado, con resoluciones denegatorias de la administracin que introduciran la dimensin pol-
mica en el despliegue argumentativo. Al agotarse la va administrativa del procedimiento, la interaccin
conducira al inicio del proceso judicial.
La experiencia2 se realiz en los ltimos meses del segundo cuatrimestre de 2009, momento en
el cual cursaban la materia 56 alumnos. En el marco de la faz prctica de la materia se requiri a los es-
tudiantes que pusieran en juego, en la resolucin de un caso concreto, los conocimientos acerca de las
normas, la jurisprudencia y la doctrina pertinentes al caso, y de las diferentes instancias procesales del
derecho administrativo desarrolladas en las clases.
Con ese fin se les pidi a los estudiantes que se posicionaran en el lugar de un abogado al que
recurre como cliente una docente jubilada que quiere que se le reajuste su haber previsional. Los es-
critos que el presunto abogado debera elaborar para llevar adelante el caso planteado, primero ante la
Administracin Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y luego ante el Juzgado Federal, constituyeron
los tres prcticos sucesivos solicitados para regularizar la materia. Para resolver los prcticos los estu-
diantes se basaron centralmente en El fallo Gemelli, quees un fallo de la CSJN del ao 2005. El fallo
restableci el derecho a cobrar el 82% mvil del haber del activo en beneficio de la demandante, decla-
rando inconstitucional el Decreto 78/94 por el que Menem haba declarado (irregularmente) derogada
a la ley 24016. Por ese fallo el Ejecutivo del 2005 dict el Decreto reglamentario de la Ley 24016, el De-
creto 137/05. Y con eso comenzaron todos los docentes jubilados a reclamar para que a ellos tambin
se les reconociera el reajuste. Pero ANSES comenz a interpretar al Decreto 137/05 como limitatorio de
la Ley madre, por lo que los casos empezaron a pasar a la Justicia.
En el primer prctico se deba elaborar un Reclamo Administrativo dirigido a la autoridad local de
la ANSES, para solicitar el reajuste del haber previsional de la cliente. El reclamo deba sostenerse argu-
mentativamente en la vigencia de la ley 24.016 (sobre la jubilacin docente), en el Decreto reglamenta-
rio N 137/2005 y en el fallo dictado por la Corte Suprema de Justicia de la Nacin en los autos conocidos
como Gemelli. El segundo prctico consisti en la redaccin de un Recurso Administrativo (Recurso
Jerrquico) con el fin de impugnar la Resolucin dictada por el Jefe local de la ANSES para rechazar el
reclamo presentado en el primer prctico. En este caso se entreg a los alumnos una Resolucin elabo-
rada por la ctedra para tal evento. Por ltimo, en el tercer prctico se entreg a los alumnos la Reso-
lucin (tambin ficticia, por supuesto) mediante la cual la autoridad Nacional de la ANSES rechazaba el
Recurso Jerrquico elaborado en el prctico anterior. Puesto ante esta situacin y habindose agotado
la va administrativa, el presunto abogado tena que asumir la redaccin de una Demanda Contencioso
Administrativa en contra de la ANSES a los fines de que el Juzgado Federal declarase la nulidad de las
Resoluciones dictadas, respectivamente, por la autoridad local y por la autoridad nacional de la ANSES.
Segn la perspectiva de la ctedra, al comparar los primeros y los ltimos prcticos es posible
apreciar una mejora notable en la calidad de los escritos, no solamente en el dominio de las herramien-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tas jurdicas especficas sino tambin en el manejo del lenguaje; sin embargo, al analizar con mayor
profundidad las observaciones realizadas a los trabajos puede advertirse que, a pesar de los progresos
detectados, todava persisten problemas significativos en la redaccin de los textos producidos.
Al considerar las correcciones realizadas por la ctedra a los 56 trabajos presentados por los estu-
diantes, se advierte que la mayor parte de los reclamos (un 70%, aproximadamente) fueron aprobados
(evaluados como buenos y regulares en una proporcin similar), con observaciones sobre fallas espe-
cialmente en aspectos formales que afectan a la performatividad de los escritos: ausencia o errores en
la constitucin de domicilio legal, falta de coherencia entre elecciones lxicas que precisan el carcter
que asume el abogado (patrocinante o apoderado), presencia o ausencia inadecuadas segn el caso-
de un segmento textual que indique las pruebas que acreditan el carcter asumido por el abogado y de
las firmas que corresponden en funcin del mismo asunto.
En cambio los recursos aprobados alcanzaron slo un 50%, y fueron evaluados en su mayor parte
con la apreciacin de regular o menos, debido a que fallaron en la tcnica impugnatoria del acto admi-
nistrativo al decir de los docentes de la ctedra. Esta falla se advierte en la ausencia de un segmento
textual que d cuenta adecuadamente de los vicios de la resolucin cuestionada.
En funcin de los resultados que se estaban observando, antes del tercer prctico se destin par-
te de una clase a analizar con los estudiantes algunas de las producciones realizadas para observar sus
logros y sealar algunas de las principales dificultades generadas por usos incorrectos o inadecuados
del lenguaje. Debido al escaso tiempo destinado a esa tarea, el anlisis se focaliz en cuestiones nor-
mativas y gramaticales, pero no fue posible atender a los recursos discursivos propios de la argumen-
tacin. Esta clase fue coordinada por una profesora de lengua y literatura invitada especialmente para
esa oportunidad.
Las demandas, producidas para cumplir con el tercer prctico, resultaron aprobadas en un 90%,
aproximadamente. Los profesores sealan que muchos de los trabajos aprobados en este prctico lo-
gran mejoras en la precisin lxica, en la conformacin sintctica de las oraciones y en el uso de signos
de puntuacin. Adems, segn se observa, alcanzan en alguna medida mayor consistencia y profundi-
dad argumentativa, tanto en su dimensin polmica al cuestionar las resoluciones impugnadas como en
su dimensin afirmativa al acudir a jurisprudencia y doctrina pertinente para sostener la interpretacin
de la normativa favorable aplicable al caso. Sin embargo, un alto porcentaje de los trabajos aprobados
slo consigue una apreciacin regular, debido a que todava no se advierte dominio de la tcnica impug-
natoria de los actos administrativos en la confeccin de recursos y de demandas. Esto es, en palabras
de los profesores, a los estudiantes les cuesta entender qu deben primero encontrar y luego destacar
para su acreditacin a los vicios en los elementos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
3- Marco terico
Los textos producidos a lo largo de la experiencia comentada fueron analizados en el marco de
una investigacin que estudia las imgenes autorales construidas discursivamente en relacin con la
construccin de identidades en el aprendizaje de la escritura en la universidad (Novo, Tenca y Escalarea,
2008). Para este trabajo en particular, y en funcin de los sealamientos planteados por la ctedra, se
ha centrado el anlisis en los procedimientos metadiscursivos interpersonales, especialmente en las
marcas de persona que contribuyen a delinear la configuracin identitaria del escritor; y en los proce-
dimientos del metadiscurso textual, especialmente en los evidenciales empleados para dar cuenta de
la introduccin de la palabra ajena. Para este anlisis se han seguido los lineamientos de Ken Hyland
(1998, 1999, 2001, 2002).
El metadiscurso, entendido como el conjunto de procedimientos empleados para organizar un
texto de manera explcita y sealar actitudes respecto del material y de la audiencia (Hyland, 1998),
puede ser definido simplemente como el discurso acerca del discurso (Hyland, 1999). Muestra al lector
de qu manera las distintas partes del discurso se relacionan entre s y permite expresar las evaluacio-
nes y actitudes del autor sobre aquello de lo que habla, y sobre aquellos a los que hace hablar en su
discurso.
Hyland (1998 y 1999) distingue entre metadiscurso textual e interpersonal. El metadiscurso tex-
tual organiza la informacin proposicional para que la audiencia la encuentre coherente mediante recur-
sos tales como conectores lgicos, marcadores endofricos, evidenciales, marcadores de reformulacin
y de organizacin textual. El metadiscurso interpersonal comprende procedimientos interaccionales y
evaluativos que inscriben al autor dentro de su texto y exhiben la perspectiva del autor hacia el conte-
nido y hacia la audiencia, a travs de mitigadores o atenuadores, enfatizadores, marcadores de actitud,
relacionales y personales. Los procedimientos pueden cumplir varias funciones al mismo tiempo (ope-
rar como metadiscurso textual e interpersonal y transmitir, adems, contenidos ideacionales).
Ahora bien, en la medida en que la escritura es una actividad socialmente situada, el metadis-
curso no es un dispositivo estilstico independiente que los autores pueden variar a voluntad, sino que
est integrado a los contextos en que aparece e ntimamente vinculado a las normas y expectativas de
comunidades culturales y profesionales particulares. Por eso el uso efectivo del metadiscurso depende
de un contexto retrico y de la observacin del escritor de relaciones interpersonales e intertextuales
apropiadas. (Hyland,1998)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
4-Corpus y metodologa
Para este estudio se conform un corpus compuesto por 30 de los trabajos producidos durante
la experiencia comentada. Estos escritos han sido agrupados en tres series de diez escritos cada una,
correspondientes a cada uno de los gneros trabajados: Reclamo (S1), Recurso (S2) y Demanda (S3).
Con el inters puesto en la evolucin lograda a lo largo de la experiencia, se ha tomado el recaudo de
seleccionar textos de los mismos autores en las tres series. En esta presentacin se presentan los re-
sultados de distintos momentos del anlisis practicado: en primer lugar, se describen los marcadores
de persona y se evala la adecuacin de su empleo en las tres series de textos analizados. En segundo
lugar, la atencin se centra en los textos de S3 para analizar el empleo de evidenciales y su articulacin
con identificacin de vicios en la refutacin de las resoluciones cuestionadas. Finalmente se advierte
la necesidad de continuar la indagacin inspeccionando la interaccin argumentativa en funcin de los
esquematismos diferentes empleados por proponentes y oponentes (Plantin 2005).
5- Resultados
Una de las caractersticas de los escritos procesales, que los diferencia de los textos que habitual-
mente se escriben en la universidad, es que no siempre el que escribe es el que habla en el texto. Los
roles que puede asumir el abogado que escribe en el proceso estn institucionalmente especificados y
deben manifestarse en los escritos respetando estrictamente las convenciones pautadas. El abogado
puede actuar como patrocinante o apoderado. Si es patrocinante, aunque sea quien efectivamente es-
cribe el texto, no se presenta como enunciador, sino que el que se hace cargo de la enunciacin, aunque
no escriba, es el actor (el cliente) que, adems, es el que firma el escrito. El abogado aparece mencio-
nado por el enunciador y tambin acompaa su firma. Si el abogado es apoderado o representante, en
cambio, no solamente acredita este carcter aportando la prueba de un poder firmado por su cliente,
sino que tambin se apodera de la palabra del escrito que elabora (Falcn, 1997; Daz, 2002 y 2007).
En cualquiera de los dos casos se puede escribir en primera o tercera persona.
Este desdoblamiento permitido por las convenciones del discurso jurdico genera problemas a
los aprendices de abogado para configurar discursivamente su rol segn las exigencias de la institucin,
como se aprecia en los siguientes ejemplos tomados de uno de los textos del corpus:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Si la abogada es patrocinante, no puede presentarse a s misma, sino que debe ser presentada por
la actora. Algo similar ocurre en el siguiente caso:
Mauricio Gmez, abogado del Foro, Matr. Prof. Nro. 16754, Patrocinante Letrado de
la Sra. Patricia Junquela (.) respetuosamente comparece ante usted y dice:
Por ejemplo: Doa Paola Junquela, LC. 6345212 () se dirige al Sr. Director y dice:
OBJETO
HECHOS
En 8 de los 10 reclamos analizados se observa esta fluctuacin, que no se corrige por completo en
los trabajos siguientes. En cuatro casos se observan cambios entre 1 y tercera tanto en el reclamo como
en la demanda. Adems, en dos demandas que no presentan la fluctuacin sealada y se mantiene
de manera consistente el uso de la primera persona, se detectan cambios de referente de la primera
persona.
El estudio practicado en esta primera instancia muestra que, al menos en este corpus, se observa
una evolucin positiva en la configuracin de la identidad profesional de los estudiantes. Esto se puede
apreciar en el dominio cada vez ms consistente de las convenciones institucionales para la presenta-
cin del carcter asumido por el abogado en el proceso. Sin embargo, tambin se advierte que persisten
todava dificultades para sostener esta identidad, debido a deficiencias en el manejo de la lengua, por
ejemplo, en las fluctuaciones en el uso de las personas gramaticales.
Estas insuficiencias persistentes en el manejo de marcadores de persona tambin se manifiestan
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
en el empleo de otros procedimientos metadiscursivos, como por ejemplo en la ausencia o el uso in-
apropiado de los conectores lgicos, especialmente los que establecen relaciones de causalidad o de
consecuencia, que permiten ver cmo el escritor conduce su argumentacin. Tambin se advierten
debilidades en el empleo de los evidenciales que, al sealar las fuentes de las que se toma informacin,
contribuyen a establecer relaciones intertextuales, especialmente relevantes al considerar la dimensin
polmica.
5.2-Evidenciales y refutacin
Este ltimo aspecto, en particular, ha sido considerado al tener en cuenta que el estudio de los
marcadores de persona no alcanza a dar respuesta a uno de los principales puntos problemticos de-
tectados por la ctedra (a los alumnos les cuesta entender qu deben primero encontrar y luego des-
tacar para su acreditacin a los vicios en los elementos, segn el comentario de los profesores aludido
ms arriba); asunto que no se resuelve en los sucesivos escritos.
Esta cuestin se advierte en los recursos y las demandas elaborados para dar respuesta al segun-
do trabajo prctico y al tercero. En estos escritos los presuntos abogados no slo deben tener en cuenta
la descripcin de los hechos y la alusin a las normas en que se sustenta el reclamo de su cliente, sino
que, adems, deben confrontar su punto de vista con el de la Administracin que deniega su pedido.
Este factor complica la composicin de los argumentos, ya que no es suficiente con dar cuenta de los
elementos que avalan lo pedido en el reclamo, sino que es necesario introducir y escenificar de alguna
manera la dimensin polmica para dar cuenta de la postura divergente presentada en las resoluciones
denegatorias y refutarla.
Por eso, el segundo momento del anlisis que aqu se comenta est centrado en el empleo de
otro grupo de procedimientos metadiscursivos sealados por Hyland: los evidenciales. La intencin es
atender a cmo se configura la dimensin polmica en los escritos de los estudiantes. En los reclamos
se advertan algunas dificultades en las atribuciones enunciativas que producen confusin, por super-
posicin o solapamientos, entre las posiciones. Pero en los recursos y las demandas ese problema se
fue solucionando. De hecho, el recurso a citas directas o indirectas, parfrasis y comentarios de leyes,
tratados y jurisprudencia se fue perfeccionando y enriqueciendo. Es decir que los futuros abogados
fortalecieron claramente su recurso a la palabra ajena para apoyar su posicin. Sin embargo, las dificul-
tades que no se superaron del todo, y que siguen siendo notables incluso en las demandas, tienen que
ver con el manejo de la palabra disputada por el oponente (la administracin).
Para dar cuenta de esta dificultad nos concentramos en las demandas, en las que se configuran
claramente los tres roles argumentativos: proponente (cliente/abogado), oponente (administracin),
tercero (el juez al que hay que convencer) (Plantin, 2005). En la demanda es necesario escenificar la
disputa mantenida previamente con la administracin y dar cuenta de por qu las resoluciones dene-
gatorias emitidas por la Anss no resultan vlidas. Para esto es necesario determinar los vicios que
ponen en cuestin la legitimidad de dichas resoluciones.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Al analizar los diez textos de la S3, se advierte que tres de las demandas no especifican los vicios
de las resoluciones cuestionadas. Dos ni siquiera los nombran y una apenas los menciona sin especifi-
carlos. Los siete restantes s mencionan y establecen distintas clasificaciones de los vicios aludidos, pero
en la mayor parte de los casos no logran dar evidencias claras de cmo se manifiestan dichos problemas
en las resoluciones discutidas.
Uno de los puntos ms significativos, en el que se advierte dnde reside el desacuerdo entre las
partes en la interpretacin de cmo entra el caso en la normativa vigente, aparece en los considerandos
de la resolucin denegatoria 1.322, pero los segmentos de ese texto no son incorporados mediante cita
directa ni indirecta, ni a travs de parfrasis en siete de las demandas analizadas. Solamente en tres de
ellas se introduce el fragmento cuestionado, pero su refutacin resulta confusa porque aparece desvin-
culada de la cita (en un caso, por ejemplo, unas cinco pginas ms adelante).
Ms all de las debilidades observadas en el recurso a la cita como evidencia para incorporar el
contraargumento que pretende refutarse, el estudio permite inferir que la dificultad, aunque aparece
como sntoma visible en el registro de procedimientos metadiscursivos, tiene races ms profundas que
afectan a la interaccin argumentativa justamente en su faz crtica. Los estudiantes pueden apelar a la
bibliografa y las leyes estudiadas en clase, pero no pueden habrselas totalmente con la singularidad
de un texto nuevo, en este caso, el de la resolucin de mentas. No reconocen el esquematismo cons-
truido por el oponente, por eso no interpretan sus contraargumentos y no pueden refutarlos de modo
convincente. Por ese motivo, para una nueva implementacin de la experiencia, parecera conveniente
tener en cuenta estos resultados y trabajar explcitamente en torno a cmo se configura una cuestin y
cmo se delinean los roles argumentativos a lo largo de la interaccin.
Conclusiones
Estos resultados muestran que si bien es cierto que los especialistas en una profesin o una disci-
plina deben hacerse cargo de la enseanza de los gneros especficos de su rea, tambin es necesario
articular ese conocimiento dado por la pertenencia a una comunidad con la reflexin metalingstica en
la que pueden colaborar los estudiosos del lenguaje.
La experiencia comentada puede ser evaluada de manera positiva al menos por dos razones. En
primer lugar, porque la secuencia de trabajos propici en los estudiantes, al mismo tiempo, la puesta
en juego de conocimientos disciplinares en la resolucin de un caso ligado a la prctica profesional, y
el aprendizaje de los gneros discursivos especficos para actuar en esa situacin. En segundo lugar,
porque los dilogos generados durante el trabajo interdisciplinario enriquecieron tanto la prctica de
enseanza como la tarea de investigacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Notas
1-Se trata de la investigacin llevada a cabo en el marco del proyecto Imgenes de autor y construccin de identidades
en el aprendizaje de la escritura acadmica (CECyT, UNRC, 2009-2011)
2- Esta misma experiencia ya fue descripta en Novo, Novo y Bonnet, 2010.
3- Los ejemplos estn transcriptos literalmente de los textos del corpus, pero todos los datos personales (nombres,
domicilios y nmeros de documentos) se han modificado y son ficticios.
Referencias bibliogrficas
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htm
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En esta breve intervencin nos proponemos plantear un marco terico o conceptual que nos sirva
de referencia para una experiencia que est en curso en la ctedra de Filosofa argentina y latinoame-
ricana contemporneas perteneciente al plan de estudios del profesorado y licenciatura en Filosofa
que ofrece el Departamento de Filosofa de la Facultad de Ciencias Humanas. Esa experiencia consiste
bsicamente en propiciar un tipo de relacin ms autnoma por parte de los alumnos con el corpus de
textos que propone la ctedra.
La relacin de la filosofa con la lectura y la escritura ha sido ambigua, aunque cueste creerlo.
Baste recordar las prevenciones en torno a la escritura en el Fedro, de Platn, o el sorprendente pasaje
de la carta VI donde ste dice: No hay ni habr nunca una obra de Platn. Y sigue sindolo, en alguna
medida, actualmente. No hay en las carreras de grado en filosofa ninguna asignatura dedicada a los
problemas que implica la lectura y escritura de textos filosficos, problemas que vienen siendo enfo-
cados desde hace dcadas por diversas corrientes de pensamiento filosfico: la historia intelectual y la
deconstruccin, por mencionar slo dos corrientes que cuentan hoy con la validez de las comunidades
acadmicas en el campo de la teora en diversas disciplinas. Estos dos enfoques parten del supuesto
que dice que la lectura de textos de la tradicin filosfica no puede considerarse como transparente o
a problemtica. En el caso de la historia intelectual, Quentin Skinner en un artculo ya clsico lo dice sin
demasiados prembulos: Nunca ser posible, simplemente, estudiar lo que un autor dijo (en particu-
lar, en una cultura ajena) sin poner en juego algunas de nuestras propias expectativas y prejuicios con
respecto a lo que debe haber dicho (Skinner, 2007: 112). Estudiar lo que un autor dice, segn Skinner,
es correr el riesgo constante de caer en varios absurdos de tipo histrico (p114), entre los cuales, el
anacronismo y la prolepsis son slo algunos. As, por ejemplo, suele hablarse con total naturalidad de la
teora del estado en Platn proyectando de manera espontnea nuestros propios conceptos en relacin
a una institucin que no exista como tal en la polis griega ni poda existir porque es especficamente
moderna, post hobesiana. O suelen caracterizarse las concepciones polticas de Platn como las de un
poltico autoritario, como lo hace Karl Popper, proyectando sobre Platn la sombra de Stalin o de Hitler.
En relacin con la escritura las cosas se complican an ms porque como ha mostrado Derrida en
sus trabajos, una larga tradicin filosfica que l mismo ha caracterizado como logocntrica, concibe la
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escritura como un suplemento meramente expresivo, cuando no molesto y hasta malfico, de una rela-
cin ms originaria entre vida y pensamiento. Derrida no habla de tradicin sino de historia o de poca:
toda una historia del mundo se configura as como la poca de la metafsica en tanto presencia inmedia-
ta del logos en el alma y en la voz. La escritura entonces sera solidaria de una instrumentalidad tcnica
que viene a perturbar esa intimidad. Pero para que esta poca se configure se debe pasar por alto la
mediacin metafrica de la escritura de la verdad en el alma, opuesta por el Fedro (278) a la mala
escritura (a la escritura en el sentido propio y corriente, a la escritura sensible, en el espacio), el libro de
la naturaleza y la escritura de Dios, en la Edad Media en particular; todo lo que funciona como metfora
en dichos discursos confirma el privilegio del logos y funda el sentido propio concedido entonces a la es-
critura: signo significando un significante que significa a su vez una verdad eterna, verdad eternamente
pensada y dicha en la proximidad de un logos presente. La paradoja a la que es preciso estar atentos es
la siguiente: la escritura natural y universal, la escritura inteligible e intemporal, es denominada de esta
forma mediante una metfora (Derrida, 1998: 22). La pregunta de Derrida apunta al sentido propio de
esta metfora de la inscripcin de la presencia absoluta como presencia consigo, como subjetividad
(23) que posibilita la expulsin de la escritura en filosofa a un mbito de exterioridad. En definitiva, el
escndalo que ha producido Derrida en el mbito de la filosofa es venir a decir que sta no es ms que
otro gnero de escritura que olvid o literaliz su propia metfora de origen.
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contexto de produccin sino que construye, de algn modo, su propio contexto. Y esto hay que enten-
derlo en un doble sentido. Al investirlo significativamente, un texto produce simblicamente su entor-
no (15). Podra ponerse como ejemplo de esto que dice Palti, el comienzo de El 18 Brumario de Luis
Bonaparte, de Marx: Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen en circunstancias elegidas
por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y
que transmite el pasado. La tradicin de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el
cerebro de los vivos (Marx, 2009: 17). Qu hace Marx con esta sentencia que tiene como trasfondo
su propia filosofa de la historia? Advertir que cuando los hombres se disponen a revolucionarse y a
revolucionar las cosas, a crear algo nunca visto [] es precisamente cuando conjuran temerosos en su
auxilio los espritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de guerra, su ropaje, para
con este disfraz de vejez venerable y este lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia
universal (p17). Marx no slo interpreta el ascenso al poder de Luis Napolen Bonaparte sino que se
propone intervenir en el suceso. Por eso, la segunda operacin que refiere Palti es la de que un texto
construye tambin materialmente su contexto; no es algo separado de ste, sino que participa de l.
En tanto que tal, un texto es un hecho (un acto de habla, para decirlo en palabras de Austin) alineado
junto a otros hechos de diversa ndole con los cuales se relaciona de maneras complejas y cambiantes.
El contexto, pues, no es algo que exista con independencia del texto; ste es un factor inherente y cons-
titutivo de aqul (Palti, 2009:15). De lo que se desprende que, analizar un texto, no puede reducirse
ya a observar qu dice all el autor. De lo que se trata es de reconstruir esta doble operacin que es,
justamente, el trabajo del texto. En el caso particular de lo que suele llamarse filosofa latinoamericana,
esta consideracin metodolgica es fundamental. Por ejemplo, no puede entenderse cabalmente una
obra como El mito gaucho de Carlos Astrada sin una reconstruccin del lenguaje de base que suponen
Radiografa de la pampa de Ezequiel Martnez Estrada y otras intervenciones antagnicas al discurso de
Astrada como las de Hctor Murena, o Eduardo Mallea, por caso. Como tampoco puede hacerse abs-
traccin de la relacin de ese texto con el surgimiento del peronismo (David, 2004: 96). La objetivacin
de esas relaciones complejas solicita el trabajo de la escritura aunque no siempre se realice en la forma
de un texto acadmico. Desde una perspectiva discursiva ms prxima a Mijail Bajtin, la cuestin remite
al dialogismo en el que est tramado todo discurso y a la dimensin textual de las disciplinas propias
de las ciencias humanas: Donde no hay texto, no hay objeto para la investigacin y el pensamiento
(Bajtin, 1982: 294; Novo-Rosales, 2007: 86-94).
La separacin entre base y superestructura en el mbito de las teoras de la cultura de inspiracin
materialista ha sido examinada de manera magistral en un libro ya clsico: Marxismo y Literatura, de
Raymond Williams. En primer trmino Williams reconoce la centralidad que este par, ms metafrico
que conceptual, adquiri en las teoras marxistas de la cultura. Sin embargo, al esquematizarse en una
suerte de Vulgata materialista, en la transicin de Marx al marxismo (Williams, 2009: 103) los trmi-
nos tendieron a fijarse de manera general: la proposicin de la base determinante y la superestructura
determinada fue habitualmente considerada como la clave del anlisis cultural marxista (Williams,
2009, p103). En el punto de partida de esta concepcin est el famoso Prefacio a la Contribucin a la
crtica de la Economa Poltica:: La totalidad de las relaciones de produccin constituye la estructura
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econmica de la sociedad, la base real sobre la cual se alza el edificio jurdico y poltico, y a la cual
corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de produccin de la vida material
determina [bedingen] el proceso social, poltico e intelectual de la vida en general. No es la conciencia
de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que determina
su conciencia (Marx, 1974: 215). Sin embargo, el modo como esto se esquematiz en el marxismo de
manera temprana llev a pensar la secuencia base/superestructura en una relacin temporal o espacial,
es decir, como reas especficas y separadas de la realidad. Lo cual, como muestra Raymond Williams,
no deja de ser una irona ya que la fuerza de la crtica de Marx apuntaba contra la separacin burguesa
de reas bien diferenciadas entre pensamiento y prctica material: La abstraccin comn de la base y
la superestructura es as la persistencia radical de los modos de pensamiento que l atacaba (Williams,
2009, p108). Al respecto hay indicaciones reiteradas en la misma obra de Marx: Al fin de estudiar la
conexin entre produccin intelectual y produccin material es esencial, sobre todo, comprender a la
ltima en su forma histrica determinada y no como una categora general (Marx, 1977: 81).
Desde otros espacios de la teora se pone en evidencia la artificialidad de la separacin entre un
mbito de la produccin material y otro, bien diferenciado, el de la cultura. Nietzsche, en La Ciencia
Jovial, lo expresa en estos trminos: Si es que an existe un disfrute en la sociabilidad y las artes, es
un disfrute como el que disponen los esclavos que han trabajado hasta el cansancio (Nietzsche, 1999:
190). La autonoma del arte se revela as como el negativo de una sociedad estructurada sobre la divi-
sin social del trabajo. Adorno har de este argumento el ncleo central de su Teora Esttica en el uso
de la categora de negacin determinada (Adorno, 2004: 63). Finalmente Williams conecta una de las
consecuencias de esta separacin en el captulo consagrado a la sociologa de la cultura, hacindose eco
de la filosofa del lenguaje de Volshinov: un sistema de signos es en s mismo una estructura especfi-
ca de relaciones sociales: internamente, por el hecho de que los signos dependan dey eran formados
enlas relaciones; externamente, por el hecho de que el sistema depende dey est formado enins-
tituciones que lo activan [] integralmente, por el hecho de que un sistema de signos, apropiadamente
comprendido, es a la vez una tecnologa cultural especfica y una forma especfica de conciencia prcti-
ca: aquellos elementos aparentemente diversos que de hecho se hallan unificados en el proceso social
material (Williams, 2009: 191-192). Desde diversas perspectivas tericas se verifica de manera crtica
una misma tendencia en la concepcin burguesa y es la de separar el mbito de la cultura del proceso
prctico de relaciones que configura el todo social. La explicacin de Pierre Bourdieu, en lnea con estos
argumentos, y desde la investigacin sociolgica desnuda el carcter, si se quiere, ideolgico de todo
este proceso: deslindar a la alta cultura de cualquier vinculacin con el mbito del trabajo considerado
como praxis social. Cierto distanciamiento ascticoeso que Bourdieu denomina distincinforma
parte de los intereses que de manera no siempre manifiesta suelen acompaar la prctica de la filosofa;
de manera anloga esto es an ms visible en el mundo del arte y la literatura. Aquello que una teora
materialista de la cultura pone a descubierto en este sentido es el carcter irreductiblemente material
de toda prctica social, incluida la de pensar filosficamente o la de crear obras artsticas y literarias.
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es la concrecin de la intervencin en el (los) debate(s) propiamente dicha. Con lo cual se abre en rela-
cin al espacio formativo de la ctedra algo que no estaba previsto a la hora de comenzar el proyecto:
el seguimiento posterior de la manera como los alumnos siguen elaborando las cuestiones tratadas
durante el cursado.
Como sostiene Toms Abraham, un concepto no es la definicin de una esencia ni una ley de la
experiencia. Un concepto se parece a un animal: se mueve frente a un entorno y un afuera (Abraham,
2003, p94). Y, como dice Marita Novo siguiendo la metfora de Abraham: los textos son los lugares
donde habitan los conceptos que enseamos (y tambin los que estudiamos). Pero no se trata de un lu-
gar tan amplio como un mundo, sino de un habitculo ms pequeo: su rama, su madriguera, su laguna,
su hormiguero. Un micromundo en todo caso (Novo-Rosales, 2007, p130). En definitiva, a la filosofa
le puede suceder que de tanto atender de manera equvoca a la conceptualidad olvide el espacio en el
que estos animales habitan. Un animal puede moversecomo sugiere Abrahamlibre, salvajemente,
en un entorno que le es propicio, hospitalario; o trasncurrir tristemente en una jaula, o en las arenas del
circo (Novo-Rosales, 2007: 130).
Referencias Bibliogrficas:
Novo-Rosales (2007) La lectura y la escritura en la enseanza de las Ciencias Sociales. Ro Cuarto: UNRC.
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Introduccin
La conviccin y necesidad de fundamentar por qu ensear a leer historia no proviene de otro
campo que no sea el de nuestras propias prcticas de ensear la disciplina en el aula. Nuestro propio
trayecto de formacin, el que nos ha llevado a investigar sobre nuestras acciones e intentar interpretar
lo que ocurre con ellas en nuestras prcticas de enseanza, es fuente suficientemente rica como para
poder percibir en ellas cotidianidades y singularidades en el acto de leer. Est en nosotros observarlas,
registrarlas y proyectarlas en una toma de conciencia, conjugada con lecturas que iluminen y den sus-
tento a nuestras reflexiones.
Compartiremos nuestra experiencia y nuestras convicciones acerca de por qu creemos que es
necesario ensear a leer historia a los estudiantes de enseanza secundaria y de formacin docente.
Nuestra experiencia nos muestra que muchos jvenes llegan a completar el bachillerato, sin haber
ledo textos realizados por historiadores. Algunos no han ledo textos de manuales, ms que los que
han seleccionado sus docentes en fichas de trabajo. Su prctica aprendida a lo largo de su escolariza-
cin consisti en escuchar, a veces ejercitar, copiar las anotaciones del profesor/a y/o sacar apuntes.
Luego, en el mejor de los casos, estudiar de la cuadernola para las evaluaciones. Pueden incluso llegar
a ser muy crticos y participativos en las discusiones que se presentan en el aula, pero ello no colma
las condiciones mnimas de lo que se propone el proyecto alfabetizador de enseanza secundaria. Es
significativo el resultado de esta distorsionada escolarizacin que termina siendo un enorme problema
a nivel universitario y en formacin docente. Este trayecto va arrastrando ao a ao vicios y estrategias
de sobrevivencia tanto por parte de los alumnos no lectores como de las demandas y frustraciones de
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los docentes, pues sentimos que estamos en carrera de obstculos permanente. Razn por la que cree-
mos que los jvenes, adems de aprender historia, matemticas....tienen que poder aprender a leer y
escribir textos de diversos formatos.
En esta oportunidad nos centraremos en fundamentar la importancia de ensear a leer la disci-
plina como parte del proyecto curricular del profesor de enseanza secundaria y de formacin docente.
Nuestra intencin en este trabajo es presentar la compleja relacin entre el texto1 que habla de historia
y el joven lector de secundaria y de formacin docente.2 Esto implica explicitar cmo concebimos a la
lectura y a la historia como disciplina. Ello sita el lugar desde el cual hablamos y al mismo tiempo reu-
bicaal historiador, al texto historiogrfico3 y al lector.
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slo escritas. Recurren a otras estructuras narrativas como el cine, el video, el documental, etc.
En la disciplina historia en particular, inciden adems muchas variables como por ejemplo las
sociopolticas, la construccin de interpretaciones de los hechos histricos, que suelen resultar deter-
minantes en el acto de leer. Fundamentalmente, cuando lo hacemos sobre la historia de la nacin, las
tradiciones inventadas de los partidos polticos, los acontecimientos traumticos del pasado reciente,
etc. En estos relatos que configura el lector, los ms resistentes muchas veces son los que derivan de
nuestras historias de familia y de carcter identitario en general. Las palabras estn impregnadas de
vivencias, de afectos, de aromas... El docente que pretende ensear a leer historia, tiene que tener en
cuenta esas impregnancias y persistencias para poder contribuir a deconstruir esos discursos y de esa
manera lograr una apertura hacia una nueva lectura de la historia, hacia el texto historiogrfico.
Las pantallas mltiples en las que estn insertos los jvenes, los someten a estmulos sensoriales
de mltiple naturaleza, fugaces y de alto impacto. La lectura de los escritos de los historiadores estn
poblados de palabras, que exigen un itinerario ms o menos lineal en su lectura, que slo podrn susti-
tuir a la gama de grises si logramos un dilogo entre el joven lector y el texto que da cuenta del pasado,
donde el color sea dado por los sentidos4 que va construyendo.
Para adentrarnos en el tema, abordaremos en primer lugar qu entendemos por leer desde los
puntos de vista cognoscitivo,afectivoy hermenutico; para luego centrarnos en qu entendemos por
leer historia y su sentido con los jvenes.
Leer es interpretar y construir el sentido del texto de acuerdo con los pareceres de
quien lo lee; ese sentido se transforma de acuerdo con la subjetividad del lector,
quien mientras lee est en dilogo con el conjunto de las experiencias psquicas y
las situaciones significativas que convoca el acto de leer y el sentido de lo que se lee.
Leer, en este caso, es enlazar un discurso nuevo de quien lee (lector) con el discurso
de quien lo escribi (autor). Todo texto tiene un carcter abierto que brinda la posi-
bilidad de ser reconsiderado por el lector a travs de la interpretacin que ste hace
de lo que el autor escribi.(Schlemenson, 2005).
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Una teora de la lectura que desconozca el rol del lector en la construccin de los sentidos del tex-
to desconocera la esencia de lo que significa construir sentidos. Sin embargo, ese lector puede transitar
entre acercarse al mundo del texto o a s mismo. Esta ltima perspectiva implica para el lector, encontrar
en la lectura una de las maneras denarrarse a s mismo.
Podramos fundamentar, sin embargo, cmo toda lectura es una manera de narrarse a s mismo,
en la medida que el sujeto entra en dilogo con el texto y ello implica la conexin de sus componentes
identitarios con un objeto que le es externo y que al dialogar con l, lo transforma.
Si pretendemos los docentes que el joven entable un dilogo con el texto, tiene que poder encon-
trarle sentido. Segn Barbier (2000), la construccin de sentido se producir si los sujetos encuentran
puntos de contacto entre sus representaciones y el objeto exterior, en este caso el texto que habla de
historia. Para que ello se produzca ese objeto de saber tiene que poder transformarse en objeto de de-
seo de saber. Un objeto, que desde la concepcin psicoanaltica del deseo, tome el lugar del objeto de
deseo siempre ausente en la realidad psquica del sujeto. Desde esta perspectiva, toda lectura debera
implicar un dilogo con el texto, lo cual tiene como premisa, que el sujeto que lee, pueda encontrar en
el texto al objeto que tome el lugar del objeto de deseo.
La lectura es tambin entendida por nosotros como una prctica social y cultural, es decir como
una accin que transforma la realidad (Barbier, 2000). La lectura transformar los componentes identi-
tarios del sujeto, lo cual tendr efectos sobre sus prcticas, sobre la realidad en la que interacta. Con-
cebida as, toda lectura debera implicar transformacin de s y de la realidad en la que acta el sujeto.
Continuando esta lnea de pensamiento, Cant (2005) sostiene que, en la medida que la lectura
implica un encuentro que interpela al sujeto que lee, suscita tambin un conflicto entre laclausura
identitariay laapertura al mundo y pregunta: Sera errado suponer una experiencia semejante en
el sujeto que lee? Acaso la letra escrita no nos enfrenta con representaciones que -en tanto provienen
de otro- suscitan la ruptura de la clausura identitaria en la que hasta ese momento habamos habitado,
de modo que para poder leer es necesario tolerar la incertidumbre que implica la puesta en suspenso
de lo ya pensado? Puede un sujeto leer -por el contrario- en busca de una certeza permanente que le
procure el amparo de lo incuestionable, en busca de una nueva clausura? Por ello concluye,
para poder leer se le debe asegurar al texto su existencia propia. Es necesario que el
texto se muestre en su diferencia y que el sujeto lo considere en su alteridad y en su
literalidad autnoma. Pero adems, luego de haber sabido reconocer la alteridad
del texto al que se aboca, la lectura debera desarrollar a propsito del mismo una
reflexin tambin autnoma y diferenciada. Para poder leer es necesario aceptar la
diferencia con que el texto se nos opone.
La lectura adems, est sobredeterminada por la actividad representativa del sujeto, al mismo
tiempo que contribuye a hacer ms compleja su estructura.Cant incluye el pensamiento de Piera Au-
lagnier (1977), quien sostiene que
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dores, as tambin, de las lecturas posibles que podemos hacer con los estudiantes.
Trabajar con los estudiantes por ejemplo, la ausencia de las mujeres en los relatos sobre los or-
genes de la nacin, o quines son considerados los actores constructores de la misma y cules estn
ausentes en esos relatos, permite trabajar los usos polticos de la historia y sus intenciones. Esta pers-
pectiva aproxima a los jvenes a una mirada crtica de la historia, a desnaturalizar a la historia como el
relato de lo que verdaderamente pas y aproximarse a la incidencia en que la forma de hacer historia le
cupo al tiempo del historiador y al lugar que en ese contexto ocup.
Leer historia implica -entre otras cosas- aproximarse al contexto de produccin del texto, los pro-
blemas que se plante el historiador, la manera en cmo los defini, las distintas escalas con que los
mir, y en relacin a ello, las peculiaridades que adquirieron la configuracin del tiempo y del espacio.
Tambin, al tipo de fuentes que utiliz y las formas en cmo las interpel, entre otros. Todo ello necesita
que la lectura de la disciplina con los jvenes sea una prctica cotidiana si queremos que se involucren
en el conocimiento del otro.
Sin embargo, ello es slo una posibilidad. Si concebimos la lectura como aquella operacin que
completa al texto, si concebimos a ste como siempre inconcluso, en la medida que slo es completado
por el lector, la lectura de la historia-como ya adelantramos- puede ser trabajada tambin como un
encuentro con uno mismo.Segn Alicia Fernndez (2005), el adolescente necesita auto-narrarse. En
la compleja tarea de construir su identidad, la narracin de s se constituye fundamental a la hora de la
construccin de la imagen de s. El encuentro con la historia sita al joven frente al pasado, lo que puede
entenderse como una manera de construir su propia historia.
La lectura siempre es interpretacin y ello implica siempre el encuentro entre por lo menos dos
sujetos y sus contextos, el tiempo del historiador y el tiempo del lector. Dependiendo de las intenciones
del docente as como del contexto de enseanza, el docente podr inclinarse en su propuesta de lectu-
ra, hacia el encuentro del joven lector con el mundo del historiador, del texto o del lector.
Por ello leer una disciplina tiene que vincularse a la bsqueda del sentido para el sujeto que lee. Y
las actividades de lectura siempre tienen que estar inscriptas en un contexto donde se explicite el leer
para qu. Los para qu con los jvenes se construyen en funcin del contexto educativo, didctico. Leer
para contar, para analizar, para problematizar, para escribir, para pintar, para publicar... En cualquier
caso las motivaciones pueden redefinirse en funcin de la propia dinmica del espacio didctico, pero
siempre tienen que estar explicitadas.
Hacer cotidianas las prcticas de lectura tutoreadas por los docentes, facilita la compleja apro-
piacin por parte de los estudiantes de las interrogantes que refieren a la naturaleza epistemolgica de
la disciplina, de tal modo que, puedan formarse representaciones acerca de ella y las preguntas surjan
ante la ausencia de la intervencin del docente, contribuyendo as a la construccin de la autonoma
del lector.
Pero adentrarnos en la naturaleza epistmica de la historia, trabajar en clase con las preguntas
que exige la lectura de la disciplina, es fundamental tambin para que los docentes podamos abordar
con los jvenes, la lectura de otros textos que hablan de historia pero no fueron realizados por los histo-
riadores, por ejemplo el cine, los videos, los documentales... Son otras formas de narrativas, con forma-
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tos no slo lingsticos, que son mucho ms comunes en el mundo del joven que el texto historiogrfico.
Si hemos trabajado con los estudiantes la internalizacin de interrogantes que ataen a la naturaleza
de la disciplina, ser el primer paso para que puedan hacrselas cuando se enfrenten a otros tipos de
relatos que no fueron realizados por historiadores, ni son fundamentalmente escritos. Aunque tendrn
que trabajarse adems, las formas de lectura de textos con otros formatos.
La historia o la escritura del tiempo? Segn Ricoeur (1995), quien refiere a la naturaleza narrativa
de la historia, las peculiaridades que adquiere la configuracin del tiempo constituye la esencia de la
trama en todo relato y particularmente en el relato de la historia. Ello no significa que asimile la historia
a la narracin de ficcin. Sino que dota a la narracin histrica de una cualidad esencial, comolugarte-
nencia o representancia del pasado5. El pasado como tal no existe, es construido en una funcin mi-
mtica de refiguracin a partir de huellas del pasado. Cuando la lectura pone en relacin el mundo del
texto y el del lector, existe una convergencia o refiguracin cruzada entre la funcin de representacia
(anlisis de la realidad histrica con su doble estatus de realidad y ficcin) ejercida por el conocimiento
histrico respecto al pasado real y la funcin de significancia que reviste el relato de la ficcin. Los acon-
tecimientos no son perceptibles sino a partir de huellas, discursivas o no.La constitucin del aconteci-
miento es tributaria de su puesta entrama. Esta es la mediacin que asegura la materializacin del
sentido de la experiencia humana del tiempo.
Adiferencia de la novela, las construcciones del historiador pretenden ser reconstrucciones del
pasado con un status de verdad, pues su escritura est avalada por fuentes construida por el historia-
dor. ste necesita el documento para legitimar su accin de historiar. A travs del documento (Barthes,
1997), el historiador est sometido a lo que, un da, fue. El historiador apela a formas de hacer que le
otorguen a su relato la pretensin de verdad. No obstante, Ricoeur reconoce la presencia de ste en
una serie de elecciones durante el proceso de prefiguracin y configuracin de la trama. La Historia, a
diferencia de la Ficcin, siempre estar sometida a la duda por la deuda que tiene con ese pasado que
intenta reconstruir. Mientras que la refutacin y la incertidumbre dominan el campo del historiador, la
certidumbre predomina en el campo de la ficcin, pues lo que ella inventa y crea nadie lo puede cam-
biar, no as la interpretacin y la deuda en la que est sometido el historiador al operar. (de Certeau,
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1993).
La configuracin del tiempo por el historiador: el del historiador, el del evento y el del
lector.
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del lector. Hay en la construccin del tiempo histrico, por lo tanto, una complejidad de experiencias
cruzadas, que para su desentraamiento hay que poner en relacin una mixtura de herramientas de
anlisis. Desde la hermenutica, el psicoanlisis, la lingstica y la historia, el filsofo Ricoeur (1995)
nos seala cmo Heidegger reserva el trmino temporalidad a la forma ms originaria y ms autntica
de la experiencia del tiempo: la dialctica entre ser-por-venir, habiendo-sido y hacer-presente. En esta
dialctica el tiempo se desustancializa completamente. Las palabras, futuro, pasado y presente desapa-
recen y el tiempo mismo figura como unidad total de estos tres xtasis temporales. Hay un ser en
el tiempo, la intratemporalidad (Heidegger, 1951), que no es lineal en la medida que conjuga en su
experiencia temporal y de forma peculiar al pasado, presente y futuro.
El tiempo histrico segn el filsofo alemn Koselleck (1993), puede verse como lo que ocurre
entre el horizonte de expectativa (proyeccin) y el espacio de experiencia (diagnstico). Por el segundo
hay que entender la acumulacin de todos los legados transmitidos por la tradicin y el presente his-
trico; por horizonte de expectativa, el despliegue de los proyectos y de las esperanzas que insertan el
futuro en el presente. Koselleck incorpora por lo tanto, la expectativa acerca del futuro que tiene el his-
toriador o la comunidad de la que forma parte, en la concepcin del tiempo histrico, lo que complejiza
la lectura de la peculiar configuracin del tiempo en el relato de la historia.
En el acto de leer historia, el sujeto diagnostica y proyecta, viene viviendo, sintiendo y al mis-
mo tiempo espera el futuro. Darle lugar a este juego de situaciones cuando tomamos contacto con la
narracin histrica no slo singulariza el acto de leer, hay un futuro que se est gestando y debemos
desentraar.
El tiempo del historiador, del lector que el historiador se represent, del evento del pasado que el
investigador trae al presente como representacia y de sus expectativas acerca del futuro, se conden-
san en un entramado siempre singular en la escritura de la historia.
El historiador de Certeau (1993) nos advierte acerca de la funcin simbolizadora de la historia
para una sociedad al preguntarse qu pretende el historiador al escribir historia. El texto de historia,
hace entrar en escena una poblacin de muertos, mentalidades, personajes, () la escritura des-
empea el papel de un rito de entierro, () tiene una funcin simbolizadora, permite a una sociedad
situarse en un lugar al darse en el lenguaje un pasado, abriendo as al presente un espacio. Laescritura
sobre el pasado es una tumba en doble sentido pues el texto al mismo tiempo, honra y elimina.Aqu
el lenguaje tiene por funcin introducir el decir lo que ya no se hace Exorciza a la muerte y la coloca
en el relato que sustituye pedaggicamente algo que el lector debe creer y hacer
Ningn historiador trabaja del tiempo que es su objeto de estudio, todo lo que pas. Al acotarlo,
adems de orientarse por criterios epistemolgicos de la disciplina, tambin nos recuerda de Certeau,
honra a los muertos atribuyendo a su relato una funcin pedaggica para el presente. Ello nos advierte,
respecto a los riesgos de confundir historia con memoria6, o historia con la construccin de los relatos
oficiales sobre la nacin o historia oficial. Por ello las maneras en cmo leemos y enseamos a leer
la historia se vuelve tan importante. Si el historiador escribi algo que el lector debe creer y hacer, el
papel del profesor, es el de permitir que nuevos lectores (estudiantes) sean creyentes de lo escrito por el
historiador, y al mismo constructores de su propio sentido de la historia. Esto sin embargo, no significa
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
que los lectores tanto profesores como estudiantes-, no adjudiquemos adems, nuevos sentidos a los
del historiador. La riqueza de la tarea de ensear a leer historia es que en esa lectura se estn generando
nuevos sentidos respecto a los del historiador y la proyeccin un futuro.
Notas
Concebimos al texto como un entramado de signos coherente, con una intencin comunicativa que adquiere sentido
en determinado contexto.
2 La consideracin de ambos destinatarios en nuestro trabajo, obedece fundamentalmente a dos convicciones. La pri-
mera, es la continuidad que observamos en las dificultades que presentan en la lectura los estudiantes de formacin docente
respecto a los de enseanza secundaria. Adems de la especificidad que tiene la lectura de la historia como disciplina.
3 Referimos a los textos realizados por los historiadores en los que ha mediado la operacin historiogrfica. Lo que
implica una narracin, entendida como representacin literaria, que tenga prueba documental y cuyos esquemas de inteli-
gibilidad permitan explicar y comprender el pasado. (Ricoeur, 2005)
4
La construccin de sentido se usa aqu como lo entiende Barbier; una construccin mental especfica que se efec-
ta en un sujeto en ocasin de una experiencia, por vinculacin entre esta experiencia y experiencias anteriores. Implica
actividad del pensamiento, donde un objeto toma sentido siempre que el sujeto lo relacione con espacios de referencia
de su entorno cognitivo. Barbier, Jean-Marie (2000). Rappot tabli, sens construit, signification donne, En: Barbier, Jean M-
Galatanu, Olaga (ds). Signification, sens, formation. P.U.F, Paris.
5 Distingue entre Representar, tomado en el sentido de hacer las veces (Verteren) de algo, y Representarse, en el sen-
tido de darse una imagen mental de una cosa exterior ausente (sich vorstellen). La huella, en efecto, en cuanto es dejada
por el pasado, vale por l: ejerce respecto a l una funcin de lugartenencia, de representancia (Vertretung). Esta funcin
caracteriza la referencia indirecta, propia de un conocimiento por huella, y distingue de cualquier otro modo referencial de
la historia respecto del pasado. Este modo referencial es inseparable del trabajo de configuracin: en efecto, nos formamos
una idea del inagotable recurso del pasado gracias a una incesante refectuacin. (Ricoeur, 2005).
6 Para Pierre Nora, Memoria e historia: lejos de ser sinnimos, tomamos conciencia de que todo los opone. La memo-
ria es la vida, siempre encarnada por grupos vivientes y, en ese sentido, est en evolucin permanente, abierta a la dialctica
del recuerdo y de la amnesia, inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a todas las utilizaciones y manipula-
cionesLa historia, por ser una operacin intelectual y laicizante, requiere anlisis y discurso crtico. La memoria instala el
recuerdo en lo sagrado, la historia lo deja al descubierto, siempre prosifica. La memoria surge de un grupo al cual fusiona,
lo que significa como dijo Halbawbachs, que hay tantas memorias como grupos, que es por naturaleza mltiple y desmulti-
plicada, colectiva , plural e individualizada. La historia por el contrario , pertenece a todos y a nadie, lo cual le da vocacin
universal. En: Nora, P. (2008). Pierre Nora en Les lieux de mmoire. Trilce, Montevideo, p.21.
Bibliografa
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Charlot, Bernard(2008) La relacin con el saber, formacin de maestros y profesores, educacin y globalizacin,
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Koselleck, R.(1993).Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos. Barcelona: Paids.
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Bs.As.: Paids.
Revistas
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REAS TEMTICAS
V. Lectura y escritura en
segundas lenguas
Introduccin
Debido al gran avance tecnolgico de los ltimos tiempos, ha surgido la necesidad de incorporar
las nuevas tecnologas en diferentes mbitos de nuestra sociedad, por lo cual en el marco educativo
no deberamos estar ajenos a esta realidad. Con la llegada de la tecnologa, se produce un cambio sin
vuelta atrs. Los alumnos de este siglo crecieron rodeados de estas nuevas tecnologas, por lo que ellas
se encuentran presentes en la mayora de los aspectos de su vida. Es por esto que Marc Prensky (2001)
afirma que los jvenes de hoy piensan y procesan la informacin de manera diferente. De ah que el
autor introduzca el trmino Nativos Digitales para definir a esta generacin, trmino que los identifica
como nativos del lenguaje digital. Prensky (2001) define a los profesores como Inmigrantes Digitales y
nos insta a tomar una nueva perspectiva. Se vuelve entonces un reto para los profesores el actualizarse
para poder lidiar con las infinitas innovaciones introducidas por las nuevas tecnologas.
Como profesoras de Lengua Inglesa II de las carreras de Profesorado, Traductorado y Licenciatura
en Ingls de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), estos avances, mu-
chas veces abrumadores, nos han hecho replantearnos nuestra tarea docente y buscar la manera de
hacer uso de la tecnologa para mejorar nuestra actividad. Por esta razn, decidimos hacer frente a este
reto incorporando a nuestra prctica docente uno de los tantos recursos que se encuentran disponibles:
el blog, con el fin de mejorar un rea en la que los alumnos presentan una gran dificultad: la escritura
de composiciones. Por este motivo, nuestro trabajo se centra en describir cmo podemos ayudar a
nuestros estudiantes a desarrollar y mejorar sus habilidades de escritura mediante el uso de este recur-
so. En este trabajo, haremos referencia a autores que han estudiado tanto el rea de la escritura, como
el uso de nuevas tecnologas en la enseanza, y nos centraremos, principalmente, en aquellos estudios
que se han enfocado en la conjuncin de ambos campos.
Hyland (2003) afirma que muchos profesores ya hacen uso de estos recursos en sus clases de-
bido a que vivifican la enseanza, contribuyen al desarrollo de la escritura, y estimulan la cooperacin
e interaccin entre los alumnos tanto dentro como fuera de la clase (p.143). Hyland (2003), al clasifi-
car los diferentes tipos de materiales, establece que los de estmulo, tales como el blog, tienen como
propsito activar la creatividad, y el autor agrega que este tipo de materiales, as como su planificacin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
y edicin, tienen un propsito y una audiencia determinada. En el caso particular de este proyecto, se
apunta a que los alumnos utilicen el blog como un espacio en el que, a travs de un medio que promueve
la creatividad y colaboracin, puedan mejorar la produccin de textos escritos y a su vez proporcionar
feedback al trabajo de sus compaeros. Martha Pennington (2003) tambin hace referencia al impacto
que la tecnologa tiene en la educacin y comenta que los profesores de ingls modernos tienen que
comprender el impacto que los medios de escritura electrnica tienen en las escritura de los alumnos y
adems deben saber cmo explotar al mximo estos recursos para mejorar la enseanza. Establece que
la computadora () como herramienta de escritura y como medio de comunicacin esta cambiando la
forma en que interactuamos unos con otros y con la informacin (pag. 287). Se hace entonces necesa-
rio que como profesores actualicemos nuestros conocimientos para as aprovechar las oportunidades
que este instrumento nos brinda. En el caso de nuestro blog, sirve como herramienta para que los alum-
nos desarrollen y mejoren sus habilidades de escritura. Los blogs son una forma alternativa de ensear
y evaluar estas habilidades. La Enseanza de Lenguas Asistida por Blogs (BALL, por sus siglas en ingls)
constituye, para los profesores, una manera nueva e interesante de enfocar la enseanza de la lengua
en un contexto comunicativo, y brinda a los alumnos una nueva posibilidad de disfrutar de la lectura y
la escritura (Ward, 2004). Godwin Jones (2003) establece en su ensayo sobre Tecnologas Emergentes,
que Internet introduce un mundo de oportunidades colaborativas. Segn el autor, las innovaciones ms
recientes, como es el caso del blog, entre otros, ofrecen estas oportunidades para generar un marco de
colaboracin virtual entre profesor y alumno. El autor afirma tambin que el uso de blogs en el marco
educativo se encuentra en ascenso.
Los estudiantes de una segunda lengua suelen manifestar problemas en el desarrollo de la habili-
dad de escritura debido a la gran complejidad de esta destreza, y nuestros alumnos no son la excepcin.
Segn William Grabe (2003), hay varios factores que deben combinarse para que los alumnos la desar-
rollen con xito: 1) prctica extensiva en actividades que requieren de la habilidad escrita, 2) acompa-
amiento y gua apropiada para completar las actividades, 3) debates sobre actividades de lectura y es-
critura especficas, 5) reflexin sobre los procesos y actividades que hacen al aprendizaje de una lengua.
Es importante tambin que los alumnos desarrollen estrategias no slo para la escritura sino tambin
para la lectura, lo que implica que los profesores tengan en cuenta diversas maneras de explorar dichas
estrategias. Es por esto que nuestro blog cuenta con diferentes tareas que apuntan a lograr que los es-
tudiantes mejoren o solo la habilidad de escritura sino tambin la de lectura para que de este modo se
genere pensamiento crtico al tener que evaluar su propio trabajo y el de sus pares.
Planteada esta realidad, los profesores pueden utilizar el blog como complemento de sus clases
ya que el mismo proporciona un espacio de escritura virtual, fomenta la creatividad y permite la com-
binacin de los factores mencionados por Grabe (2003). Adems, esta herramienta permite la comu-
nicacin tanto sincrnica como asincrnica entre los participantes. Este ltimo tipo de comunicacin
brinda a los alumnos tiempo suficiente para escribir y editar su composicin a su propio ritmo, lo que
suele beneficiar especialmente a los alumnos que presentan ms problemas y necesitan ms tiempo
al momento de escribir (Hyland, 2003). El blog se destaca por su carcter dinmico, ya que se actualiza
constantemente por medio de comentarios sobre los trabajos ya publicados y por medio de nuevas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Apndice) con los detalles acerca de las actividades y las fechas lmite para poder realizarlas para que
ellos supieran con exactitud qu deban hacer en el blog y cundo deban hacerlo. En este cronograma
tambin se incluyeron algunas pautas tcnicas sobre, por ejemplo, cmo postear comentarios en el
blog. Adems, se programaron tres tutoras en lnea; la primera para la etapa de pre-escritura, las se-
gunda para la etapa de escritura y la tercera para la de pos-escritura. Estos encuentros tuvieron lugar en
el chat-room de Gmail, y tuvieron como objetivo el de brindar feedback y aclarar dudas con respecto a
las actividades propuestas.
Etapa de pre-escritura
Durante los tres primeros das de la experiencia piloto, es decir desde el da 7 de julio hasta el 9
de julio, se le pidi a los estudiantes que ingresaran al blog y participaran de las cuatro actividades pro-
puestas para esta etapa de pre-escritura. Lo primero con lo que los alumnos se encuentran al ingresar
a la actividad nmero uno es el tema propuesto para escribir un ensayo de opinin: Los padres deben
incentivar a sus hijos a que practiquen deporte. Antes de empezar con cualquier tipo de escritura, los
estudiantes deben investigar sobre el tema para averiguar qu posiciones u opiniones ya existen sobre
el mismo y para que luego los alumnos puedan tomar una posicin propia y expresarla en su ensayo.
Para esto, se ofrecen diferentes links a pginas en donde el tema se discute. Por ejemplo, tienen un
link a un video de youtube, que consiste en un programa de televisin de Estados Unidos en donde se
debate y se presenta mucha informacin sobre los deportes, los nios y el rol que cumplen los padres
cuando de actividad fsica en la vida de los hijos se trata. Adems, pueden acceder a artculos escritos
por especialistas en el tema y que han sido minuciosamente seleccionados para ofrecer a los estudian-
tes una gama variada de opiniones.
Una vez que los alumnos se han interiorizado bien en el tema y empiezan a tener una opinin pro-
pia sobre el mismo, se le pide que hagan una lluvia de ideas para que puedan expresar su punto de vista.
Vale destacar que en esta seccin los aportes hechos por los alumnos fueron ms que satisfactorios, ya
que la mayora de ellos tuvo la posibilidad de expresar y compartir sus ideas con el resto del grupo y con
los profesores. Nuestro rol en este caso consisti en incentivar el debate y la expresin mediante pre-
guntas para reflexionar que generaban ms intercambios y que surgan de los aportes de los alumnos.
En la segunda actividad que se present en la etapa de pre-escritura se apunt a que los alumnos
reflexionaran sobre la importancia de ser efectivo a la hora de presentar su punto de vista en un ensayo
de opinin. Para esto, se les pidi que buscaran expresiones que se pueden usar para manifestar una
opinin de manera contundente y que luego las subieran al blog para compartirlas con sus compaeros.
Lo que deban hacer es subir la mayor cantidad de expresiones posible. El resultado de la actividad fue
muy positivo ya que los alumnos aportaron un gran nmero de expresiones a las cules luego recur-
rieron a la hora de escribir sus ensayos.
En la tercera actividad, el enfoque fue cmo presentar las opiniones de aquellos que disienten
con las nuestras. Se les record a los alumnos la importancia de presentar el contra-argumento en un
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ensayo de opinin y luego refutarlo para darle ms fuerza a la tesis planteada. En consiguiente, los
alumnos deban hacer algo similar a lo que hicieron en la tercera actividad: buscar expresiones que se
pueden usar para introducir las opiniones de otras personas en nuestro texto, y las expresiones que se
pueden usar para refutar stas opiniones. Nuevamente la experiencia fue muy rica y los aportes de los
alumnos superaron las expectativas iniciales.
A esta altura los alumnos ya haban buscado informacin sobre el tema y se haban interiorizado
sobre las diferentes opiniones que existen sobre el mismo, haban buscado expresiones que se pueden
utilizar para presentar la opinin propia y la opinin ajena en un ensayo de opinin y haban buscado
expresiones para refutar las opiniones que no se condicen con las propias. Por lo tanto, estaban listos
para empezar a planear su ensayo.
Precisamente a eso apunt la siguiente actividad, en la cual los alumnos deban escribir una po-
sible oracin tpica para su ensayo y realizar un outline con las ideas que pensaban desarrollar en el
texto. Los alumnos propusieron en el blog sus oraciones tpicas y sus outlines para que sus compaeros
y los profesores pudieran hacer comentarios y crticas. La retroalimentacin que brindamos en esta
etapa fue principalmente positiva ya que los alumnos no presentaron mayores problemas en sus oracio-
nes tpicas ni en sus outlines. Suponemos que esto puede deberse a que al haber sido tan minucioso el
seguimiento de en la etapa de pre-escritura, los alumnos estaban bien orientados y pudieron planear su
ensayo con mayor facilidad que si las actividades de pre-escritura hubieran estado ausentes.
El siguiente paso fue comenzar a escribir el primer bosquejo del ensayo, que ya forma parte de la
segunda etapa en el proceso de escritura.
Etapa de escritura
Las actividades en la etapa de escritura fueron asignadas para que se realizaran entre las fechas
10 y 13 de julio. En esta etapa, los profesores a cargo del blog decidieron realizar tutoras en lnea, las
cuales tambin fueron programadas con fecha y hora, y cuyo principal objetivo fue el de brindar ayuda
a los bloggers mientras se encontraban en el proceso de escritura de sus ensayos. Por lo tanto, la ac-
tividad consisti, principalmente, en ayudar a los alumnos con los problemas particulares que tuviesen
mientras escriban sus ensayos o aclarar dudas sobre el uso de la lengua o sobre la expresin de ideas
en sus composiciones. Adems, como se dio por sentado que nuestros bloggers son nativos digitales, se
decidi brindar esta ayuda por medio de la sesin de chat de Gmail, ya que sta es una herramienta
que pertenece a las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Se consider el chat
como la mejor opcin para poder brindar feedback inmediato acerca de las dudas particulares de los
alumnos; es decir, como la mejor manera de ofrecer feedback sincrnico. En esta etapa nuestro rol con-
sisti en ser guas del proceso escriturario.
Una vez que los alumnos terminaron sus ensayos, deban enviarlos va correo electrnico a los
tres profesores dentro de la fecha lmite estipulada en el cronograma. El feedback sobre los ensayos
sera enviado tambin por correo electrnico, en un documento Microsoft Word con correcciones real-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
izadas utilizando el comando Comentario. Al momento de brindar feedback, los profesores aplicaron
el cdigo de la Ctedra de Lengua Inglesa II, que brinda un feedback indirecto y ms explcito sobre la
escritura; esto fue as, ya que los alumnos estn familiarizados con dicho cdigo y esta forma de brindar
feedback. Una vez que los alumnos recibieron los ensayos corregidos, se los invit a que los reescribie-
sen, si bien esto ltimo no constitua una actividad obligatoria dentro de la experiencia del blog. En este
caso, nuestro rol fue el de revisores de los trabajos de los alumnos, principalmente a la hora de ofrec-
er retroalimentacin electrnica. Cabe aclarar que dicha retroalimentacin no fue enviada a nuestros
bloggers antes de que ellos realizaran las actividades propuestas para la etapa de pos-escritura.
Etapa de pos-escritura
Las actividades en la etapa de pos-escritura fueron programadas para que se completasen entre el
15 y el 20 de julio. Estas actividades consistieron en brindar feedback entre los pares sobre los ensayos
escritos con el monitoreo de los profesores a cargo del blog. Las actividades en esta etapa se dividieron
en dos partes. Por un lado, estaban las actividades orientadas a ofrecer revisin en el uso de la lengua, y
por el otro, las actividades orientadas a ofrecer feedback sobre las ideas y el desarrollo lgico de stas.
Como los alumnos necesitaban tiempo para reflexionar acerca de estos aspectos, todas las actividades
propuestas en esta etapa fueron asincrnicas y no tenan lmite de tiempo para realizarlas. En cuanto
a las actividades relacionadas a la revisin en el uso de la lengua, se decidi postear en nuestro blog
partes seleccionadas de los ensayos enviados por nuestros alumnos para que ellos analizaran prob-
lemas que tuviesen que ver con la sintaxis, el uso de verbos, la concordancia, el vocabulario, el uso de
preposiciones, y otros problemas relacionados con el uso de la lengua que encontrasen. Se invit a los
bloggers a que identificaran el tipo de problema presente en cada parte seleccionada y que brindaran la
versin correcta. Aqu la experiencia result ser muy positiva, ya que los alumnos pudieron reflexionar
acerca de los errores cometidos, y acertaron correctamente al identificar los tipos de errores, como as
tambin, al brindar la versin correspondiente.
En cuanto a las actividades que se enfocaron en las ideas y el desarrollo lgico de stas, se decidi
nuevamente publicar en el blog secciones de los ensayos enviados que presentaban problemas con
respecto a las ideas de control o de soporte, como as tambin problemas que tuviesen que ver con el
desarrollo del contra-argumento. En este caso, se les pidi a los bloggers que identificaran dichos prob-
lemas, sugirieran posibles soluciones o que brindaran otras ideas que fundamentasen los argumentos
presentados en el ensayo de opinin. Por ltimo, se incentiv, en todo momento, a que los bloggers
realizaran comentarios o crticas constructivas y sugerencias acerca del trabajo de sus compaeros de
manera respetuosa, y que brindaran justificaciones para las soluciones propuestas a los problemas y
correcciones presentadas. Finalmente, nuestro rol en esta etapa de la experiencia fue la de ser moni-
tores del trabajo realizado por los bloggers a la hora de brindar retroalimentacin entre pares. Cabe
destacar, a la vez, que la retroalimentacin que brindamos en esta etapa fue principalmente positiva
ya que los alumnos sugirieron ideas muy valiosas y pertinentes a los problemas planteados en las sec-
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podemos decir que nuestro blog de escritura les result a los alumnos muy motivador. Su participacin
fue ptima. Colaboraron activamente en las actividades y cooperaron el uno con el otro, contribuyendo
al desarrollo de la habilidad escrita propia y de la de sus compaeros. Adems, su respuesta a la retroali-
mentacin brindada por los profesores fue positiva. Incorporaron los comentarios e hicieron cambios
basados en los mismos. Adems, como el proyecto pona nfasis en la idea de la escritura como un pro-
ceso y las actividades propuestas para cada etapa fueron planeadas y monitoreadas minuciosamente,
los ensayos escritos por los estudiantes estaban bien organizados y presentaban una cantidad mnima
de errores. En consecuencia, recomendamos la incorporacin de este tipo de herramientas en la clase
de ingls para desarrollar y mejorar no slo la habilidad escrita sino las cuatro habilidades. El uso de este
recurso no slo brinda una instancia extra de prctica y una oportunidad para mejorar las habilidades
del lenguaje sino que aviva la enseanza al incorporar las nuevas tecnologas y fomentar el aprendizaje
colaborativo.
Referencias
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writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
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Apndice
Schedule
You will have to enter the blog and do the 4 activities proposed for the pre-writing stage (start
working with activity number 1, which is the last one youll find on the page because it was the first one
posted, go on with number 2, then with number 3 and 4). The invitation to the blog has already been
sent to you. In case you havent received it yet, please contact us.
In order to post your contribution you need to add a comment at the end of each activity and
post it. If you have any problems to post your comments, contact us as soon as possible.
You are welcomed to post your opinions on your classmates or teachers contributions as well. Be
respectful to the other participants and use appropriate language, this blog is considered an extension
of the class, so we are within the academic domain.
Should you have any questions or doubts while doing the activities, we will offer an online tutoring
session on Friday 9th, from 2 pm until 4 pm. The meeting will take place in the Gmail chat.
To be able to chat with us you need to have a Gmail account. As soon as you have
the Gmail account add these email addresses to your contact list and to the Gmail chat:
You will have to write your paragraph and e-mail it to the three teachers.
In case you have questions or doubts while writing, we will offer an online tutoring session on
Monday 12th, from 2 pm until 4 pm. It will take place in the Gmail chat.
We will be online at the time of the online tutoring session.
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You will have to enter the blog and do the activities proposed for the post-writing stage.
In case you have questions or doubts while doing the activities, we will offer an online tutoring
session on Tuesday 20th from 2 pm until 4 pm. It will take place in the Gmail chat.
We will be online at the time of the online tutoring
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do como un proceso social, orientado a un propsito y organizado en etapas (a staged goal oriented
social process) (Martin y Rose, 2003:7). Desde esta perspectiva se identifica al gnero con contextos
sociales tpicos, en los que se realizan situaciones sociales recurrentes, que a su vez activan patrones de
significado tambin recurrentes.
En cuanto a los componentes lingsticos, al concebir el texto como unidad de significado integra-
da en un contexto social, resulta necesario analizar cmo el lenguaje construye, por una parte, la inter-
fase entre el texto y el mundo de la experiencia, y por otra parte, entre el texto y los roles sociales de sus
productores y receptores. Para explicar esta interfase, la LSF propone una visin tripartita del lenguaje,
segn la cual, cada vez que se utiliza el lenguaje estn en juego tres metafunciones (funcin ideacional,
interpersonal y textual) y se realizan tres tipos de significados a la vez:
Los significados ideacionales tienen que ver con la representacin de la experiencia (lo cual se
realiza a travs de procesos, participantes y circunstancias) y con las relaciones lgico-semnticas
que se establecen entre estas representaciones.
Los significados interpersonales, por su parte, tienen que ver con la interaccin, los roles so-
ciales y la valoracin (realizados en el lenguaje a travs de distintas formas de enunciacin y mo-
dalidad, entre otros sistemas).
Los significados textuales son forjados a travs de opciones que aportan organizacin a la in-
formacin (elementos cohesivos, opciones de Tema/Rema, entre otros).
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La incorporacin de grficos se realiza siguiendo una visin sistmico-funcional de los textos, sien-
do sta la principal diferencia entre el uso de grficos en esta propuesta y el uso de tablas u otros ele-
mentos visuales encontrados en el relevamiento llevado a cabo sobre ejercicios de comprensin lecto-
ra. El presente constituye tan slo un primer intento de integrar, de manera sistemtica, componentes
multimodales basados en la LSF a la actividad de comprensin lectora. Asimismo, corresponde aclarar
que el diseo y elaboracin de los grficos para este trabajo se ha realizado utilizando imgenes que se
encuentran disponibles en Internet3. El aspecto innovador de la presente propuesta radica en la aplica-
cin de los grficos a tareas de lecto-comprensin vinculando estas figuras con los principios de la LSF.
En este sentido, la propuesta es en gran medida provisional. A travs de posteriores investigaciones, nu-
tridas por experiencias ulicas y por una exploracin ms profunda de literatura relevante, seguramente
ser posible elaborar recursos ms efectivos y precisos para el logro de los objetivos mencionados.
Los elementos grficos sugeridos en esta instancia incluyen desde formas un tanto abstractas,
como crculos, recuadros, llamadas y flechas, hasta imgenes ms concretas que aspiran a generar re-
presentaciones de procesos (del hacer, pensar, decir), o relaciones interpersonales (entrega y pedido de
informacin, entrega y pedido de bienes o servicios)4. Subyacente a esta propuesta est la idea de que
estas formas grficas de representacin fomentan un acercamiento alternativo ms directo a los com-
ponentes del texto, proporcionando una perspectiva ms tangible sobre los significados. Reflexionan-
do sobre el uso de ilustraciones durante el proceso de educacin formal, Kress y van Leeuwen explican
que el uso de ilustraciones es caracterstico durante los primeros aos de escolaridad, pero luego gra-
dualmente va disminuyendo, para prcticamente desaparecer en los dos primeros aos de escolaridad
secundaria (Kress y van Leeuwen 1996:15). Sin embargo, fuera del mbito escolar, como explican estos
autores, las imgenes siguen teniendo un rol importante, para el cual el sistema educativo no prepara
a los estudiantes.
Por otra parte, es necesario aclarar que las formas que se presentan en esta propuesta son slo un
punto de partida para promover una mirada alternativa de los textos. Una vez que el docente haya in-
troducido su uso en el aula con un criterio flexible, sern los mismos estudiantes quienes seguramente
sugerirn y elaborarn diseos alternativos ms afines con sus propias maneras de entender el mundo
que los rodea.
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tos relevantes del texto que lo identifican como una construccin social.
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fico N 9 - Anexo). Se presentan llamadas que los estudiantes deben completar con la idea o locucin
presente en el texto, y luego atribuir tales palabras a la fuente correspondiente. El objetivo de ofrecer
grficos con llamadas es el de promover la identificacin de las distintas voces que participan en el tex-
to, lo cual se considera una variable interpersonal desde la perspectiva de engagement (compromiso)
dentro de la teora de la Valoracin, propuesta por Martin y Rose (2003:44-54). La incorporacin de
voces en un texto dado tambin es considerada un elemento interpersonal puesto que contribuye a la
creacin de espacios de negociacin, o espacios semnticos entre polos positivos y polos negativos
(Halliday y Matthiessen, 2004: 619).
En el Grfico N 9 (Anexo) se sugieren distintos tipos de fuentes para mostrar que la atribucin no
se realiza siempre a un participante humano, y que a veces una voz se oculta en metforas gramaticales
u otros recursos de despersonalizacin.
Realizando nuevamente una comparacin con propuestas ms tradicionales, en los cuestionarios
que habitualmente acompaan a los textos, las preguntas formuladas se centran en cules son las opi-
niones vertidas, dando por supuesta la identificacin de tales partes del texto como voces incorporadas
al mismo. Es decir, queda minimizada la decisin del escritor de traer al texto tal o cual voz, a pesar de
que esa decisin construye en gran medida el posicionamiento del autor.
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ticas de redes, caminos serpenteados o laberintos. Se pueden utilizar distintos colores para seguir
a distintos participantes, dibujando, por ejemplo, lneas o flechas entre sus distintas manifestaciones
lingsticas (Ver Grfico N 11 - Anexo).
La identificacin de estos elementos ilustra la importancia de los lazos cohesivos en el desarrollo
de un texto, y puede llevarse a cabo en el contexto ulico como un juego detectivesco de rastreo de
redes de relaciones.
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Rescatamos particularmente las ideas de que son las necesidades de los estudiantes las que de-
ben guiar las decisiones pedaggicas y es el profesorado quien debe estar actualizado con respecto a
las nuevas tendencias. En resumen, se postula que es posible realizar actividades simples de compren-
sin lectora basadas en las metafunciones propuestas por la LSF que resulten accesibles a niveles inter-
medios de competencia en una LE, y que la utilizacin de recursos grficos puede facilitar el proceso.
Ese sigue siendo nuestro rol docente, el de facilitar, guiar, orientar y promover un entorno en el que los
estudiantes puedan desarrollar su propio proceso de crecimiento.
Notas
Se utilizaron libros de textos de ingls como lengua extranjera seleccionados para el proyecto de investigacin Anlisis
de libros de texto de ingls y espaol como Lengua Extranjera desde una perspectiva Sistmico-Funcional, que se lleva a
cabo en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba (2010 en curso).
Esta consulta se formaliz durante las Jornadas llevadas a cabo el 19 de junio 2010, organizadas por ACPI
(Asociacin Cordobesa de Profesores de Ingls), denominadas Developing reading and writing skills: Shunting to
and fro a cargo de Mgter. Marisel Bollati.
Las imgenes de Screen Beans utilizadas en la elaboracin de los grficos han sido obtenidas de:http://free-
pages.misc.rootsweb.ancestry.com/~nielsp/233/clipart/scrbeans/htm/index15.htm
La autora agradece a la Prof. Esp. Sandra Belelli (FACSO Univ. Nac. de San Juan) por sus valiosos aportes y
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Anexo
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Durante las sesiones de intercomprensin en lenguas romances que se realizan sobre la platafor-
ma de formacin en lenguas a distancia Galanet1, los participantes (alumnos del ltimo ciclo de nivel
medio, jvenes universitarios, adultos en formacin, docentes) comunican en foros durante gran parte
del guin pedaggico a fin de construir posteriormente una pgina de prensa en forma conjunta.
Los foros, objetos discursivos nuevos mediados por Internet, son denominados por algunos in-
vestigadores como hbridos pues combinan dos tipos de discursos que tradicionalmente han sido
denominados el oral y el escrito, teniendo en cuenta el canal de la comunicacin. En la plataforma
de formacin a distancia Galanet, la interaccin por escrito que se produce en los foros tiene caracte-
rsticas generales y particulares, relacionadas estas ltimas con la situacin de comunicacin que all
se desarrolla.
Antes de analizar algunos fragmentos de foros que tuvieron lugar durante una sesin particular
en la cual intervinieron participantes de la UNRC, es necesario situar las condiciones de produccin de
la plataforma Galanet, conceptualizar la intercomprensin como prctica y como metodologa en el
aprendizaje de lenguas , reflexionar sobre los rasgos distintivos de los foros como espacios de interac-
cin.
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Los galanautas son estudiantes de pases diversos, agrupados en su propio pas o en otros por
coordinadores y animadores docentes, que comunican en las lenguas romances que ellos poseen,
como lengua/s materna/s, segundas o de aprendizaje. Adems de los foros de discusin, utilizan el chat
o la mensajera para los intercambios.
En Galanet, la comunicacin se desarrolla en cuatro fases desde la puesta en contacto de los
participantes hasta la publicacin de una pgina de prensa. El guin pedaggico prev la discusin de
los estudiantes sobre las temticas que ellos mismos proponen en una primera fase; luego, la continua-
cin de las discusiones sobre el tema elegido para la pgina de prensa; la redaccin colaborativa de la
pgina de prensa, en todas las lenguas que fueron utilizadas durante la sesin, que luego es publicada
en la plataforma en la siguiente direccin electrnica: www.galanet.eu cuyo portal puede ser ledo en
seis lenguas (portugus, espaol, francs, cataln, rumano e italiano). Cada participante no slo genera
textos propios en respuesta a los enunciados de otros sino que tiene la posibilidad de adjuntar docu-
mentos escritos, audio, audiovisuales, hipermedia en apoyo de sus discursos. De modo que en Galanet
se intercambian variados formatos textuales: opiniones, textos de prensa, retratos, publicidades, can-
ciones, otros.
La perspectiva de aprendizaje es accional, es decir, que se considera ante todo al usuario o
al alumno de una lengua como actores sociales que deben realizar tareas (que no son slo lingsticas)
en unas circunstancias y un mbito determinados, dentro de un rea de accin particular tal como lo
describe el Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas producido por el Consejo de Europa
. El aprendiente es un sujeto social e inscribe sus prcticas en la vida social. En Galanet interacta con
otros y realiza un trabajo colaborativo que luego tendr distribucin y consumo en la vida social
(Fairclough, 1998). Sus prcticas como aprendiente fueron realizadas en una situacin autntica y as, el
aprendiente se sita como un sujeto que comunica y no como un alumno que aprende para comunicar.
(Ceberio, 2004).
La intercomprensin, comprensin entre lenguas o comprensin cruzada (Degache y Melo, 2008)
implica la utilizacin de la lengua materna y/o de otras lenguas que un sujeto posee para la compren-
sin de la/s lengua/s de otros. Es tanto una prctica de hecho en la vida cotidiana segn ciertas condi-
ciones como un enfoque didctico basado en el dilogo entre locutores que hablan cada uno su propia
lengua o lenguas de referencia y se ejercitan para comprender la lengua de otros, es decir, comprender
varias lenguas sin hablarlas (Carton, 2006:3).
Este enfoque didctico surgi en Europa en los aos 90. Son objetivos de esta perspectiva que los
sujetos aprendientes activen sus capacidades receptivas hacia las otras lenguas. La intercomprensin
valoriza los saberes y saber hacer que los sujetos poseen en su lengua materna y otras lenguas de cono-
cimiento, la relacin de similitudes y diferencias entre las lenguas, el desarrollo de capacidades parcia-
les respecto de las otras lenguas en un principio. Esa competencia parcial, es un dominio limitado, im-
perfecto en un momento dado, como parte de una comprensin plurilinge plural que esa competencia
enriquece. Es funcional en relacin con un objetivo determinado.
En Galanet, la intercomprensin implica una prctica intensiva, guiada pedaggicamente, a travs
de la cual los participantes generan estrategias individuales para profundizar la comprensin entre las
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lenguas. Es decir, la interaccin misma con hablantes de otras lenguas, la realizacin de otras activida-
des previstas en la plataforma as como actividades promovidas por los profesores-animadores segn
los grupos de trabajo contribuyen al afianzamiento de la capacidad comprensiva en los interactuantes.
Los aprendientes apelan a estrategias lingsticas y metalingsticas, comunicativas y metacomunicati-
vas, de comprensin y de intercomprensin, entre ellas:
utilizar el contexto
Los foros
Estos objetos discursivos nuevos merecen diversas categorizaciones y descripciones. Se trata de
formatos textuales que derivan de los cibergneros, neologismo con el cual algunos autores denominan
el objeto nuevo que comprende los discursos y textos electrnicos.
Afonso y Poulet (2003) describen la comunicacin en los foros como un tipo de conversacin plu-
rilinge e intercultural en el curso de la cual cada participante o interlocutor habla una lengua romana
que elige y lo hace en su nombre. Por tanto, l es enunciador y el grupo o el forum funcionan como
un co-enunciador polifnico, es decir, que los destinatarios son mltiples. Tambin pueden aconte-
ceren intercambios cruzados, con co-enunciatarios elegidos. Otros autores designan con el trmino
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
de pollogo este circuito que se establece entre enunciadores plurales. An cuando un enunciador
responde a otro, por ejemplo, su respuesta es recibida por todo el grupo de receptores.
Pero en Galanet, ese carcter plural est delimitado. Son slo los estudiantes, animadores y coor-
dinadores que se han inscripto en la sesin y que son identificados por su lugar de origen y por los re-
tratos individuales y de equipo que cada uno inscribe en su despacho de la plataforma. Carton (2006)
explica que el carcter pblico y por ende colectivo des los intercambios hace de los foros un til co-
laborativo, un lugar propicio para una cognicin compartida puesto que se ponen ideas en comn.
Todos los participantes de un foro son co-autores de un documento nico constituido por todas las
intervenciones.
Marcoccia (2003), por su parte, explica que un foro de discusin puede ser definido como dispo-
sitivos hbridos de comunicacin interpersonal de masas en la medida en que permiten el intercambio
interpersonal (A responde a B) y la comunicacin de masas.
En Galanet, la situacin de comunicacin puede ser definida como exolinge-plurilinge (Degache
y Tea, 2003)., es decir, un espacio virtual natural en el cual se desarrolla una situacin comparable
a la de intercambios nativos/aloglotas en el sentido de que stos pueden recurrir a dos lenguas, com-
partidas en forma desigual. Y en este sentido, siguiendo a los mismos autores, las IPADE (interacciones
plurilinges asincrnicas distantes escritas) que tienen lugar en los foros constituyen un potencial para
la adquisicin en lenguas extranjeras.
La interaccin en foros entre dos o ms sujetos puede prosperar cuando media la lectura-com-
prensin en X lengua, la cual motiva la respuesta en X lengua y se genera as una cadena plurilinge de
enunciados. Emisin y recepcin son asincrnicas, sin embargo, prximas al discursopollogo por su
enunciacin. An su escrito puede guardar marcas de oralidad.
Estos dilogos en lenguas en foros sobre Galanet son posibles porque los sujetos tienden puentes
entre sus saberes lingsticos y comunicativos y saberes nuevos por incorporar as como entre su cultura
de origen y la de los co-actuantes de otras nacionalidades y culturas. Los intercambios entre sujetos de
culturas diferentes promueve las miradas interculturales.
Como contenido de una asignatura de grado, y como oferta de extensin, la prctica de inter-
comprensin se viene realizando desde 2004 en el Departamento de Lenguas de la UNRC, a travs de la
participacin en las sesiones de intercomprensin de la plataforma citada.
Los fragmentos de foros que sern analizados pertenecen a la sesin desarrollada entre octubre
y diciembre de 2008, denominada Construttori di ponti, en la cual interactuaron 75 estudiantes y
docentes universitarios, hablantes de portugus, italiano, espaol y francs, provenientes de cuatro
universidades situadas en Pisa (Italia), Ro de Janeiro (Brasil), Lyon (Francia) y Ro Cuarto (Argentina).
En el siguiente extracto del foro Aimes-tu les films de ton pays? (Te gusta el cine de tu pas?), se
observa la alternancia del francs y el italiano. El espacio de tiempo que media entre los tres enunciados
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
I.1.Mon film prfr? Difficile dire. Comme je l ai dit jaime beaucoup Paris
avec Juliette Binoche.
Sinon jaime beaucoup aussi Le fabuleux destin dAmlie Poulin.Et vous navez pas
du tout de film de votre pays qui vous aurez plu? un pplum :) (Mi pelcula pre-
ferida? Difcil de decir. Como ya lo he dicho me gusta mucho Pars con Juliette
Binoche. Tambin me gusta mucho El fabuloso destino de Amlie Poulain. Y
ustedes no tienen film de sus pases que les hayan gustado? un peplum?
I.2. Ora non mi vengono in mente film italiani belli, o perlomeno belli secondo
me.Che significa peplum? (Ahora no me vienen a la mente pelculas italianas be-
llas, o por lo menos bellas para m. Qu significa Pplum?
I.1.Pplum est le mot franais qui dsigne les films italiens des annes 50-60 qui parlent dhistoires
de la Rome antique ou de mythes.Les derniers jours de Pompi ou Hlne de Troi en sont
(Pplum es la palabra francesa que designa los films italianos de los aos 50-60 que hablan de
historias de la Roma antigua o de mitos. Los ltimos das de Pompeya o Helena de Troya lo
son.)
I..Interessante!! (!!Interesante!!)
El contenido del intercambio es fuertemente cultural, concierne a la cultura de los dos pases de
origen de los interlocutores y al mismo tiempo, se pone en evidencia la estrategia del aprendiente alo-
glota de interrogar al nativo como modo de acceder al sentido de un trmino, en este caso. El hecho
de que uno de los interactuantes revele al otro un tema de su propia cultura motiva la apreciacin final
del extracto, acompaada por los signos de admiracin, como elemento paralingstico que transmite
el nfasis que se utilizara en oralidad. Por otra parte, al descubrir su concepto respecto de una particu-
laridad de la cultura del otro, el participante revela su intencin de acercarse a su interlocutor a travs
de un conocimiento que supone ser compartido.
La primera pregunta tiene relacin anafrica con la intervencin precedente, en la cual se inte-
rrogaba al colectivo de los participantes en ese foro sobre su film preferido. Luego, el enunciador se
constituye en yo para dar su respuesta y apela a ustedes para la pregunta en direccin a los co-
enunciadores que constituye el grupo destinatario. El dilogo deviene pollogo.
En el siguiente extracto en espaol, francs y portugus:
I.1....A pesar de que he vivido muchas experiencias en mis 50 aos, siempre pienso que hay muchas
ms cosas buenas (y de las otras) que me esperan para disfrutar y poner a prueba mi imaginacin
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...
De todos modos, me gusta tener presente la frase de John Lennon: la vida es eso que pasa mien-
tras hacemos planes para el futuro.
I.2. Je trouve quil est tres dur de simaginer dans le futur. Je sais ce que jaimerais
: minstaller en espagne, devenir professeur de francais, mentourer des gens que
jaime...maintenant savoir si cela arrivera cest impossible.. (Me parece que es muy
difcil imaginarse en el futuro. S lo que me gustara: instalarme en Espaa, ser
profesora de francs, rodearme de la gente que amoahora, saber si eso suceder
es imposible)
I. 3..pro futuro... nao sei.... queria tabalhar nas relacoes internationais ,mas vai ser
muito dificil para eu conseguir mas vou tentar ....queria ter uma vida muito activa
porque nao gosto estar parada ... espero ter uma vida dinmica. (. Para El futuro...
no s...quisiera trabajar en relaciones internacionales pero va a ser muy difcil para
m conseguirlo aunque lo voy a intentarquisiera tener una vida muy activa por-
que no me gusta estar sin hacer nada. Espero tener una vida dinmica.)
I.4. Assim como a Anabela gostaria de no futuro ter uma vida bem dinamica.
A cada dia que passa tenho mais certeza da minha escolha de trocar a traduo
por um trabalho no ramo da hotelaria que combina muito mais com a minha per-
sonalidade e vontade de viajar e conhecer pessoas novas sempre que possvel. (As
como Anabela me gustara en el futuro tener una vida bien dinmica. Cada da que
pasa tengo ms certeza de mi deseo de cambiar la traduccin por un trabajo en el
ramo de la hotelera)
las tres primeras interlocutoras no dan continuidad al intercambio entre ellas. Se trata de ex-
presiones individuales relacionadas con el planteo inicial del foro titulado El tiempo que tenemos por
delante para. La ltima interlocutora reformula los propsitos de la anterior aunque siempre en di-
reccin al co-enunciatario plural del foro.
En el foro de Galanet, la comunicacin es estructurada en el sentido de que en ese espacio virtual,
los mismos interactuantes proponen los foros (temticas de comunicacin) que servirn para la discu-
sin entre culturas. En esta sesin, las temticas de intercambio han sido son amplias. Comprendieron
la cultura de cada pas representado, las lenguas, temas sociales como el futuro, los estudios y otros. El
tema seleccionado para la pgina de prensa estuvo relacionado con la gastronoma.
El siguiente es un extracto del foro Citations du monde (Citas del mundo). Slo dos participantes
intercambian propsitos. En la primera intervencin, la reformulacin de la cita gauchesca pone
en evidencia la preocupacin de la participante de hacer comprender no slo su lengua sino el
significado que su cultura de origen otorga a esa idea popular. Es una secuencia fuertemente marcada
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por la negociacin de significados, por las apreciaciones subjetivas respecto de las imgenes que las
expresiones lingsticas generan, por la colaboracin entre las interactuantes y por la cercana que es-
tablecen las dos participantes a travs de sus orales-escritos.
I.1. una cita gauchesca que siempre viene bien tener en cuenta:
hay que desensillar hasta que aclare,
quiere decir que hay que bajarse del caballo hasta que pase la tormenta, o sea:
detenerse, esperar hasta que una situacin complicada pueda verse con ms clari-
dad.
me encanta!
I. 2. ...che cosa vuol dire desensillar? Aspetta, ho capito, che sciocca sono! Vuol
dire smontare di sella, lavevi anche spiegato! Bella espressione, rende molto
bene lidea. :-) (qu quiere decir desensillar? Espera, comprend, qu torpe
soy!. Quiere decir desmontar de la silla, lo habas explicado! Bella expresin, da
bien cuenta de la idea).
I.1. S, hermiones, eso quiere decir, y me alegro de que te haya gustado...y ahora
soy yo quien pide auxilio: qu quiere decir spiegato?
I.2. Avevi spiegato= Avevi illustrato, chiarito il significato! (Habas explicado = habas ilustrado,
!clarito el significado!)
I.1.Tante grazie!St bene cos? (hummm...) Sabes que mi abuela era hija de italianos, y recuerdo
de entonces muchas expresiones que ella utilizaba en las conversaciones corrientes, en espaol
(eran originarios de Campo Basso)[Y me disculpo por los errores de tipeado de tu nombre Hermione
(ahora s)]
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusiones
Las interacciones en foros de discusin que tienen lugar sobre la plataforma Galanet comparten
con las de cualquier foro de discusin sobre Internet la caracterstica de ser una comunicacin asincr-
nica en la cual el oral pasa por escrito y en la cual el emisor (uno) dirige su mensaje a todos o a uno en
particular y a todos al mismo tiempo. En esa comunicacin dialogal heteroestructurada se producen la
lectura y la escritura. Pero las interacciones en las sesiones de formacin de Galanet revisten algunas
peculiaridades. Esa lectura y escritura se realiza en lenguas romances en el marco de una comunicacin
plurilinge en la cual las competencias en la/s lengua/s materna/s y en las otras lenguas que forman
parte del repertorio del aprendiente o en las lenguas recin descubiertas establecen una relacin de
solidaridad. Por otra parte, si bien la comunidad destinataria es virtual, no se trata de un pblico ma-
sivo. Por el contrario, es identificable por su pertenencia a un equipo institucional y por lo que cada
uno ha querido revelar de s mismo. A travs de la negociacin, de las investigaciones en fuentes de
informacin y de la creatividad de los participantes, de esos discursos hbridos surgir un producto en
colaboracin de insercin inmediata en un circuito de comunicacin, el portal del sitio www.galanet.eu
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Notas
1 Plataforma de formacin en lenguas a distancia, concebida por equipos de investigadores de las universidades
Grenoble II y Lyon II (Francia), Aveiro (Portugal), Complutense de Madrid y Autnoma de Barcelona (Espaa), Mons-Hainaut
(Blgica), Pisa y Cassino (Italia). Proyecto Scrates-Lingua, financiado por la Comunidad Econmica Europea.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El impacto de la
retroalimentacin docente en la
autocorreccin de producciones
escritas: Percepciones de los
sujetos
Natalia Vernica Dalla Costa, Ileana Yamina Gava y Mara Marcela Gonzlez de Gatti
Universidad Nacional de Crdoba.
Introduccin
Las prcticas discursivas de estudiantes de ingls como lengua extranjera en el nivel superior con-
stituyen un permanente centro de inters para los docentes dado que, como futuros profesionales de la
enseanza del ingls como lengua extranjera, dichos alumnos deben desarrollar competencias especfi-
cas relacionadas con la lectura y escritura de textos acadmicos. Tal preocupacin se manifiesta particu-
larmente en las reas didctico-curriculares e investigativas. El presente trabajo es el resultado de inves-
tigaciones llevadas a cabo en un mbito universitario tendientes a realizar aportes precisos al desarrollo
de las competencias escriturarias de alumnos de carreras de grado dictadas en ingls. El principal obje-
tivo de estas investigaciones fue observar el impacto de distintos tipos de retroalimentacin docente en
la autocorreccin de las producciones escritas de los alumnos. Como docentes-investigadores creemos
que es de relevancia evaluar dicho impacto a travs de las propias opiniones de los alumnos. Por lo
tanto, el eje de esta discusin es presentar los resultados del anlisis de las percepciones expresadas
por los sujetos de la investigacin, al igual que sus preferencias respecto de dos modalidades de retroali-
mentacin denominadas retroalimentacin indirecta explcita y retroalimentacin indirecta mnima.
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tipo de retroalimentacin ya que requiere mayor tiempo y algunos alumnos carecen de habilidades de
comprensin auditiva o de interaccin y a veces incorporan pasivamente las sugerencias del docente
(Goldstein y Conrad, 1990 en Hyland, 2003).
Aunque la retroalimentacin entre pares y las conferencias entre el docente y el alumno son al-
ternativas atractivas para proporcionar retroalimentacin en la escritura, no deberan reemplazar por
completo la retroalimentacin docente escrita. A pesar del creciente nfasis en la colaboracin entre
pares y la importancia de responder oralmente a las producciones de los alumnos, la retroalimentacin
escrita por parte del docente contina desempeando un rol central en la escritura en segunda lengua.
Se han propuesto varias tcnicas para proporcionar retroalimentacin docente escrita y algunos
investigadores han comparado estos tipos de retroalimentacin. Las tcnicas ms comunes son los co-
mentarios, las planillas con criterios de evaluacin y las marcas mnimas (Hyland, 2003). La primera
tcnica consiste en comentarios escritos en el margen o al final del texto producido por el alumno. Esta
tcnica permite hacer comentarios generales y responder al trabajo de los alumnos en vez de evalu-
arlo solamente. Una variante es la utilizacin de planillas que establecen los criterios empleados para
la evaluacin de la produccin escrita de los alumnos y el desempeo del alumno en relacin a dichos
criterios. Esta tcnica es til para explicitar las pautas en base a las que se evala la escritura. Las marcas
mnimas son un tipo de retroalimentacin que utiliza cdigos de correccin para identificar errores en
un texto. Esta tcnica hace que la correccin sea menos amenazante para el alumno que la correccin
directa.
En este sentido, Ferris (2006) distingue dos tipos de retroalimentacin escrita por parte del docen-
te: la directa y la indirecta. Mientras que el primer tipo consiste en proveer la forma lingstica correcta,
el segundo implica localizar el error pero sin proporcionar la opcin apropiada. La retroalimentacin
directa puede adoptar diversas formas que incluyen tachar la palabra, frase o morfema incorrecto, in-
sertar lo que falta o escribir la opcin correcta sobre la forma errnea. Este tipo de retroalimentacin
posee la ventaja de proveer lineamientos explcitos sobre cmo corregir el error y es aconsejable cu-
ando los alumnos no conocen la forma correcta y poseen un bajo nivel de competencia en el idioma. Sin
embargo, la desventaja de este tipo de retroalimentacin es que requiere un mnimo esfuerzo por parte
del alumno y, como resultado, no conduce a un aprendizaje a largo plazo. La retroalimentacin indirecta
ocurre cuando el docente indica que se ha cometido un error mediante el uso de subrayado, crculos o
cdigos de correccin y deja que el alumno resuelva el problema. Los investigadores han sealado que
la retroalimentacin indirecta es preferible ya que obliga a los alumnos a desarrollar sus habilidades
para resolver problemas independientemente y, por lo tanto, conduce a un aprendizaje a largo plazo.
Por esto ha surgido el interrogante sobre cun explcita debe ser la retroalimentacin indirecta para
proporcionar a los alumnos suficiente informacin para su autocorreccin. En este sentido, las opciones
van desde la retroalimentacin indirecta explcita que marca el error en el texto y lo identifica con un
cdigo hasta la retroalimentacin indirecta mnima que slo seala el error en el margen para que el
alumno sepa que hay un error en ese rengln, lo identifique y lo corrija por su cuenta. A pesar de las
ventajas de la retroalimentacin indirecta, se ha sugerido que los alumnos que se encuentran en niveles
bajos de competencia en una segunda lengua pueden no poseer el conocimiento lingstico necesario
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
para corregir sus propios errores, por lo que una combinacin de la retroalimentacin directa e indirecta
podra ser ms til para dichos alumnos (Ferris, 2006).
Pocos estudios han contrastado los efectos de la retroalimentacin directa e indirecta y los re-
sultados han sido conflictivos. Por ejemplo, Lalande (1982 en Ferris, 2006) report que alumnos que
recibieron retroalimentacin indirecta redujeron sus errores mientras que aquellos que recibieron ret-
roalimentacin directa no lo hicieron. Por el contrario, Robb, Ross y Shortreed (1986) no detectaron
diferencias estadsticamente significativas entre grupos de alumnos que recibieron retroalimentacin
directa e indirecta. Esto indica que el problema de qu tipo de retroalimentacin es ms beneficioso
para los estudiantes merece seguir siendo investigado.
Para los propsitos de este estudio, se utiliz la retroalimentacin de tipo indirecta, y se exploraron
los efectos de la misma en dos de sus modalidades: retroalimentacin indirecta explcita y retroalimen-
tacin indirecta mnima. La primera modalidad consisti en utilizar un cdigo con letras para identificar
el tipo de error cometido por el alumno, y la segunda se caracteriz por la aplicacin de marcas grficas,
por ejemplo, el subrayado y los parntesis. El uso de este tipo de retroalimentacin se basa en estudios
que indican que la localizacin del error y, en el caso de la retroalimentacin indirecta explcita, la iden-
tificacin del tipo de error, en vez de la correccin directa, son ms efectivos para estimular la respuesta
por parte del alumno (Ferris, 1997 en Hyland, 2003).
Metodologa de investigacin
Segn el objetivo de este trabajo, los efectos de la retroalimentacin docente en la autocorreccin
de las producciones escritas de este grupo de alumnos se midieron en base a sus propias percepciones
expresadas en las respuestas que los mismos proporcionaron en una encuesta que se llev a cabo al
finalizar el ciclo lectivo. Se aplic una metodologa de investigacin cuantitativa en el anlisis de las
respuestas a las preguntas cerradas y una metodologa cualitativa en el caso de los comentarios de los
sujetos en respuesta a las preguntas abiertas. En este ltimo caso, se elaboraron clasificaciones descrip-
tivas de las respuestas brindadas.
En cuanto a la utilidad de las encuestas, generalmente en forma de cuestionarios, como instru-
mento de recoleccin de datos, las mismas permiten obtener datos relacionados con las actitudes y
opiniones de los sujetos de una investigacin. Este tipo de instrumento es utilizado con frecuencia en
estudios relacionados con la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras (Mackey y Gass, 2005).
Como lo expresan Mackey y Gass, las cuestionarios permiten a los investigadores recolectar infor-
macin que los alumnos pueden brindar sobre ellos mismos, como sus creencias y motivaciones con
relacin al aprendizaje o sus reacciones hacia el aprendizaje, las instrucciones y actividades ulicas,
informacin que no se puede obtener nicamente por medio de las producciones de los alumnos
(pgs. 92 y 93). En las encuestas se incluyen dos tipos de tems o preguntas: las abiertas y las cerradas.
Las preguntas cerradas generalmente implican una mayor uniformidad en cuanto a la cuantificacin de
los datos, y por ende una mayor confiabilidad en los resultados obtenidos. Los resultados obtenidos de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
este tipo de preguntas se pueden cuantificar y analizar fcilmente. Por otro lado, las preguntas abiertas
permiten a los sujetos de investigacin expresar sus ideas ms libremente, lo que puede arrojar resulta-
dos ms ricos o valiosos para el investigador. En las investigaciones que no siguen patrones rigurosos de
mtodos cuantitativos, las respuestas a preguntas abiertas pueden ayudar tambin a los investigadores
a formular nuevas hiptesis de investigacin. La encuesta utilizada en este estudio combina ambos
tipos de preguntas. Este enfoque nos permiti obtener datos ms precisos en cuanto a actitudes y per-
cepciones de los alumnos, como as tambin conocer opiniones ms variadas respecto de los efectos
de aprendizaje percibidos por los sujetos. El diseo de la encuesta se basa en siete tems en forma de
preguntas cerradas que, en algunos casos, contienen una opcin para que los sujetos agreguen comen-
tarios o brinden explicaciones en relacin a la pregunta formulada.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los sujetos resalt la dificultad con la que se encontraron al momento de corregir los errores; es decir,
muchos de ellos no supieron cmo solucionar el problema identificado por el docente en sus textos.
Por ejemplo, algunos estudiantes expresaron problemas tales como no entend las indicaciones o no
encontr los errores.
Los resultados de este anlisis revelan diversas reas especficas en las que los alumnos percibieron
beneficios como resultado de la modalidad de retroalimentacin implementada. Las reas menciona-
das con mayor frecuencia son las relacionadas con aspectos gramaticales, lxicos y ortogrficos de la
escritura. Esto indica una relacin directa con los resultados del anlisis de los textos producidos por el
alumnado, ya que es justamente en aquellos aspectos en los que se computaron la mayor cantidad de
errores en los cuales los estudiantes expresan haber sido ms beneficiados. La expresin y organizacin
de las ideas tambin son aspectos en los que alumnos expresaron haberse beneficiado como resultado
de la retroalimentacin indirecta explcita, aunque en menor medida. El 29% de los estudiantes expres
haber logrado mayor claridad en la expresin de las ideas, destacando lo que es ms importante y
descartando lo subsidiario, mientras que un 26% adujo haber mejorado en la organizacin de sus tex-
tos. Las opiniones ms frecuentes de los sujetos de esta investigacin en relacin a esta experiencia
de aprendizaje revelan los beneficios de la retroalimentacin indirecta explcita y la efectividad de la
misma, ya que 73% de los alumnos expres que pudo modificar todos o gran parte de los aspectos
puntualizados.
En cuanto al tipo de retroalimentacin preferida, la mayora de los sujetos indic que prefiere
comentarios y sugerencias ms extensos y detallados en los mrgenes y al final del trabajo. Esto de-
muestra una preferencia por modalidades ms explcitas de retroalimentacin. Notamos aqu una cor-
respondencia entre docentes y alumnos, ya que parece prevalecer en ambos esta tendencia a valorar
modalidades explcitas de retroalimentacin.
Finalmente, si bien se observa un alto grado de coincidencia entre los resultados del anlisis del
equipo de investigadores y las percepciones de los sujetos en cuanto a la efectividad en la autocor-
reccin en el caso de la modalidad de retroalimentacin indirecta explcita, existen divergencias en
la modalidad de retroalimentacin indirecta mnima. En los grupos en los que se utiliz la modalidad
de retroalimentacin indirecta explcita, la disminucin en los errores de un borrador a otro no es tan
significativa como en el caso de los grupos en los que se utiliz la modalidad de retroalimentacin indi-
recta mnima, donde se observa una marcada tendencia a la mejora luego de la retroalimentacin. Sin
embargo, resulta llamativo que en el caso de esta ltima modalidad, si bien la efectividad en la autocor-
reccin fue significativamente superior, tal diferencia no se traslada a la autoevaluacin de los sujetos,
en la que todas las modalidades ms explcitas de retroalimentacin ocupan posiciones ms privilegia-
das que la modalidad indirecta mnima en su orden de preferencia. Es decir, a pesar de expresar que la
retroalimentacin indirecta mnima result ser conducente a una gran efectividad en la deteccin de
errores y la superacin de las reas problemticas, al momento de elegir una modalidad de preferencia,
los sujetos encuestados se volcaron por la modalidad indirecta explcita.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Referencias bibliogrficas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Yates, R. y J. Kenkel. (2002). Responding to sentence-level errors in writing. Journal of Second Language Writing,
11, 29-47.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Agradecemos a Cristina Boiero por todos los aos de trabajo y dedicacin para
mejorar la calidad de la enseanza de grado, por su entusiasmo plasmado en las
letras y su toque mgico, nico e irremplazable en la redaccin y edicin de los
trabajos publicados entre los cuales se encuentra el presente.
Ilya Prigogine1
Introduccin
La metfora puede ser un vocabulario semi-tcnico en el ingls cientfico. De hecho abunda en
todas las ramas de la ciencia. Al constituir una parte significativa del sistema conceptual humano, juega
un papel bsico en el mecanismo cognitivo imaginativo que es comn no solamente en las actividades
diarias, sino tambin en la tarea cientfica. Aunque la mayora de los materiales para la enseanza de
Ingls con Fines Especficos fueron desarrollados sobre la base de investigacin exhaustiva y anlisis
de necesidades sobre el lxico, la metfora ha sido prcticamente ignorada. Generalmente los textos
en ingls que contienen lenguaje figurativo causan mayores dificultades a los estudiantes de ciencias
acostumbrados a una lectura eferente. Tal grado de dificultad se incrementa por las limitaciones en las
competencias de lecto-comprensin en espaol, a la ausencia de hbitos de lectura y a carencias en
lo que algunos investigadores denominan alfabetizacin acadmica. De all la importancia de que los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
alumnos aprendan a mirar un texto cientfico en una manera literaria porque ello redundar en una
mejor comprensin lectora al tiempo que ampliar su horizonte cultural. Esta presentacin describe un
Proyecto de Investigacin e Innovacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado (PIIMEG): El
discurso literario en el lenguaje de las ciencias: Aproximacin, lectura y anlisis de textos con lenguaje
literario-cientfico y su incidencia en el mejoramiento de la competencia lectora en alumnos de Ingls
de Ciencias Exactas aplicado a la enseanza de lectura comprensiva de textos cientficos en ingls
para estudiantes de Biologa, Microbiologa, Geologa, Matemticas y Computacin de la Facultad de
Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Tiene por objetivos generales: a) promover
el reconocimiento de metforas, analogas y smiles en el discurso cientfico como herramienta para
acrecentar la competencia lectora en ingls; b) explorar la contribucin potencial del lenguaje literario a
la comprensin de conceptos cientficos bsicos, a la creatividad e imaginacin y a la habilidad de hacer
nuevas conexiones entre los dominios; c) favorecer la correcta expresin escrita en espaol. Para ello se
ha creado un corpus de extractos de textos cientficos que contienen figuras literarias, textos literarios
con informacin cientfica y pasajes de obras de ciencia-ficcin que puedan ser comparados con textos
cientficos. La explotacin de este material se realiza mediante tareas enfocadas en la identificacin y
anlisis de lenguaje figurativo y su transferencia al espaol fomentando de este modo las prcticas de
redaccin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
dad. En particular, el uso de metforas en textos cientficos en ingls presentan mayores dificultades a
los estudiantes de ciencias exactas quienes esperan un significado literal de los trminos o expresiones,
sin darse cuenta de que en las ciencias gran parte del conocimiento se adquiere por inferencia ms que
por observacin; de all que el acceso a metforas adecuadas pueden hacer la diferencia entre la com-
prensin correcta y la confusin (Chew and Laubichler, 2003: 53). Asimismo, la insuficiencia de prctica
en redaccin impide jerarquizar la informacin en prrafos coherentes, parafrasear, argumentar, com-
parar, elaborar conclusiones, etc. Los signos de puntuacin, imprescindibles para dar significado a lo
que queremos expresar por escrito, son prcticamente ignorados. Al problema de lectura inicialmente
planteado, se suma el de la escritura como instrumento esencial en el proceso de aprendizaje no sola-
mente como medio de expresin del conocimiento, sino tambin como medio de elaboracin (Carlino
2003).
Segn Rosenblatt (1996), en el proceso de lectura las palabras del texto interactan con los ele-
mentos almacenados en la mente del lector lo que activa estados internos relacionados no solamente
con smbolos verbales, sino tambin con aspectos personales, intelectuales, imaginativos y asociativos.
Lo mismo sucede para que una metfora o analoga funcionen. La comprensin de una metfora implica
el conocimiento del tpico y el vehculo de la metfora. Es por lo tanto un proceso estrechamente re-
lacionado con el conocimiento previo del intrprete y su creatividad al realizar inferencias. En este pro-
ceso de construccin de significado, tanto las creencias previas, como las expectativas, concepciones,
lenguaje y cultura ejercen una fuerte influencia en nuestra percepcin del mundo (Ashkenazi 2006: 4).
En el contexto de nuestras aulas, las experiencias incorporadas de los estudiantes o conocimien-
tos previos, a menudo no llegan al nivel requerido lo cual crea una brecha cultural significativa que di-
ficulta la correcta interpretacin del texto o conduce a errores. Por ello se espera que la concentracin
en el lenguaje figurativo ayude a los estudiantes a ir ms all de la comprensin literal o convencional
de lo que est explcito y encontrar el origen de las imgenes mentales que probablemente den forma
a su pensamiento como futuros cientficos.
La situacin aqu presentada haba sido considerada en la formulacin de proyectos innovado-
res desde el ao 2004. En el marco del PIIMEG 2006-2008 (Boiero et al 2007), se realiz una encuesta
en un curso de 90 estudiantes de Ciencias Exactas para estimar el promedio y tipo de libros que leen
anualmente adems del material de estudio, con los siguientes resultados: 10% no lee ningn libro, 26
% aprox. lee uno solo, 19% lee 2 libros y el resto solamente los textos obligatorios de estudio. Del grupo
que lee, 24 % prefiere literatura universal, 14% ciencia ficcin, 64 % revistas, 48% diarios, 9 % historietas
(en esta pregunta podan optar por ms de una respuesta). Estos datos son preocupantes porque reve-
lan la falta de contacto con el uso esttico del lenguaje, con la vida imaginativa y la capacidad expresiva
bsicas de la cultura. Numerosos estudios filosficos (Rorty 1989, 1998, Nussbaum 1992), cuyo anlisis
excede la presente discusin, coinciden en afirmar que la estructura literaria permea la vida humana
y por ende est presente en el lenguaje como instrumento de comunicacin y de transmisin de co-
nocimientos. La ciencia, por lo tanto, no difiere de otros mbitos de la actividad humana en el uso de
metforas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Qu es la metfora?
La metfora es un recurso literario utilizado para facilitar la comprensin de un concepto al cual
no denota en forma literal sino en funcin de la semejanza con otro concepto o trmino (Knowles
and Moon, 2006, p. 2). Las metforas conceptualizan entidades que son abstractas o cuyas relaciones
pueden no ser obvias (McCarthy, 1990). De acuerdo con Knowles and Moon (2006) un trmino literal
se refiere a la entidad fsica bsica y ms concreta a la cual el trmino lexical hara referencia fuera de
contexto. Por el contrario, el significado metafrico, no literal, se refiere a entidades o cualidades abs-
tractas. Su recurrencia en el lenguaje se debe al hecho de que lexicaliza nuevos conceptos y significados
o extiende el significado de trminos pre-existentes, como en el caso del lenguaje de las ciencias de la
computacin. Tambin cumple funciones discursivas como aclaracin, descripcin, evaluacin, explica-
cin y comunicacin de emociones.
An se est investigando la participacin de los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro en
la interpretacin de palabras y cmo ellas se relacionan a ideas simblicas ms abstractas. A medida
que crecen, las personas aprenden que las interpretaciones literales no siempre se aplican y por ende
desarrollan su competencia metafrica o figurativa (Knowles and Moon, 2006). Las palabras tienen ml-
tiples significados y la relacin entre el significado metafrico y literal es implcita, o bien, como en el
caso de los smiles, las comparaciones entre el tpico y el vehculo son explcitas. El significado literal es
psicolingsticamente previo al metafrico segn la teora cognitiva, en tanto que la teora pragmtica
se refiere a la metfora como una falla del principio cooperativo de Grice. Cuando un trmino no tiene
sentido literalmente en relacin con el contexto se intenta una interpretacin metafrica. Sin embargo,
las investigaciones sugieren que los significados convencionales y metafricos son procesados directa-
mente dado que gran parte del pensamiento depende de procesos figurativos. La teora de la combina-
cin (Blending Theory, Fauconnier & Turner) asigna espacios mentales al rea en donde convergen la
informacin y el conocimiento conceptual para procesar ideas. En esta teora, los dominios de fuente y
destino combinan el significado eventual indicando una relacin bilateral ms compleja entre ambos. La
lingstica del corpus considera a las metforas convencionales como ocurrencias comunes de los tems
que siguen su patrn y comportamiento caractersticos por lo que las metforas creativas son usos at-
picos de stas. Los analistas del texto consideran al significado en el discurso y la cultura, es decir qu
subtextos y significados han sido creados (Knowles and Moon, 2006). Los significados de las metforas
son construidos, por analoga, a partir del conocimiento lingstico de los interlocutores no solamente
de las palabras sino tambin de las claves pragmticas que ayudan a contextualizar las metforas. Los
hablantes nativos pueden reconocer estas metforas convencionales y no convencionales y efectuar las
correspondientes interpretaciones (McCarthy, 1990).
Lakoff y Johnson (1980) afirman que el pensamiento metafrico es una conceptualizacin siste-
mtica, una correspondencia o mapeo entre los aspectos, caractersticas, o roles de los elementos, no
limitada al lenguaje. Los conceptos culturales son expresados a travs de metforas, por ejemplo Argu-
mento/enfermedad es guerra/conflicto: Mi argumento tiene muchos puntos fuertes. l fue atacado por
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
los crticos. El cncer puede ser derrotado con esta nueva droga. En este enfoque el dominio fuente es
el rea conceptual de la cual se extrae la metfora y el dominio de destino es el rea a la cual se aplica;
guerra y argumento respectivamente (Knowles and Moon, 2006).
Tres elementos forman parte de una metfora. La palabra o palabras, el significado propuesto y su
similitud o conexin. Estos elementos han sido tradicionalmente denominados vehculo; tpico, tenor o
significado, y conexin o bases, respectivamente. En la oracin las clulas sanguneas estn luchando
contra el virus invasor, la palabra invasor es el vehculo que expresa que algo se est desarrollando
para causar enfermedades (el significado) y la conexin es la idea de intrusin de modo inesperado
(Knowles and Moon, 2006).
Para comprender verdaderamente una metfora, el lector debe relacionar su conocimiento del
mundo con las palabras presentes en la metfora y apelar a su creatividad para extraer las inferencias
necesarias. Metaphor co-text, together with the social context in which metaphor is produced, may
influence its interpretation to such an extent that the lack of co-textual and contextual clues could lead
to metaphor misinterpretation (Goatly,1997 in Skorczynska Sznajder & Piqu-Angordans, 2005, p. 113).
La metfora abarca y relaciona fenmenos en dos dominios diferentes porque presentan simili-
tudes en ciertos aspectos. Esta identificacin parcial de la denotacin de una fuente con el referente
adicional, figurativo, se basa en la imaginacin ms que en caractersticas fcticas verificables. Resulta
en una categora metafrica en la cual el foco radica en la lectura especfica aunque tambin abarca y
refleja el significado ms especfico de la fuente o nuestra experiencia o suposiciones de ciertas cualida-
des del objeto representado por la fuente. La lectura referente tiene ciertas asociaciones con la fuente,
usualmente un nmero bastante reducido, dado que muchas cualidades de la fuente, especialmente las
ms perceptibles o concretas, tendrn que ser rechazadas para adecuar el alcance ms extensivo de la
metfora. Por consiguiente, una metfora usa solamente partes seleccionadas de nuestra concepcin
de la fuente, mientras que ciertas caractersticas de la fuente son dejadas de lado o re-interpretadas de
manera generalizada. Muy a menudo, una experiencia abstracta se describe mediante una imagen de
una fuente concreta. Las caractersticas usadas son aquellas que parecen relevantes en la metfora, y
pueden ser ms perifricas en la fuente, o, significativamente afectivas y subjetivas ms que descrip-
tivas. Sin embargo, como la comprensin de una metfora nueva y totalmente viva, variarn algo
especialmente entre diferentes individuos, y quizs inclusive en las interpretaciones del mismo usuario
del idioma, es importante darse cuenta de que las caractersticas de la fuente usada no constituyen un
conjunto cerrado o fijo. Por el contrario, este conjunto es parcialmente variable de una manera dinmi-
ca y creativa. Esto no debe sorprender, dado que la comprensin de las categoras lexicales en general
pueden variar en diferentes contextos o en diferentes ocasiones de uso.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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reconocido no solamente por filsofos de las ciencias (como se ve en los ensayos de Hesse, Soskice y Ha-
rr, Knorr Cetina, y Holton recopilados por Radman su libro From a Metaphorical Point of View (1995), o
en Metaphor and Thought de Ortony, que incluye un ensayo de Thomas Kuhn; Fox Keller, 2003; Marcos
1997) y lingistas (Lakoff y Johnson 1980, Johnson 1987), sino tambin por renombrados cientficos
(Hoffman 2003; Brown 2003)2. En Making Truth (2003: 2) Brown intenta demostrar que mucho de lo
que los cientficos hacen, el modo en que conciben experimentos productivos, lo que observan y sus
interpretaciones de las observaciones, estn gobernados por el razonamiento metafrico.
De hecho, muchos lingistas y cientficos (Brown 2003, entre otros) estn comenzando a conside-
rar la metfora como central al pensamiento y prcticas cientficos. En un estudio sobre las analogas en
la enseanza de las ciencias, Gonzlez G. y Moreno Jimnez (1998) revisan la bibliografa existente sobre
el uso de analogas y metforas y citan a Posner y col. (1982) quienes las consideran como instrumentos
para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles, y a Ogborn y Martins (1996) para quienes las ana-
logas constituyen aspectos esenciales en el proceso de formacin mental de las representaciones del
mundo que nos rodea y de las inferencias que se pueden establecer entre ellas. Aunque la mayora de
los filsofos de las ciencias se concentran en el valor epistmico de las metforas, stas tambin cum-
plen una funcin social que no excluye su rol en el descubrimiento y en la creacin de conocimiento. En
ese sentido, el rol es promocional, ayuda a convencer a otros cientficos (y no-cientficos) de un modo
particular de organizar, entender, y/o relacionarse con el mundo. Todo trabajo cientfico es un acto de
persuasin retrica y puede tener tambin una dimensin esttica ya que debe atraer a una audiencia.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
metfora, pero es evidente que la metfora ayud a dar este paso haciendo que fuera un proyecto na-
tural a ejecutar (Reynolds 2007: 70).
En Gentica es imposible hablar sin la metfora del lenguaje: lectura y escritura, traduccin, trans-
cripcin, codificacin, decodificacin, mensaje gentico, ARN mensajero, etc. (Lewontin, 1991; Kay,
2000). La nocin del genoma como el libro de la vida, o las secuencias de nucleticos como lenguaje
crptico que puede ser traducidoal texto simple de los poliptidos son algunos ejemplos (Avise 2001:
86). Tambin, el concepto de programa gentico tomado de la informtica, resume la idea de la acti-
vacin variable de genes para el desarrollo de organismos completamente formados (Keller 2003: 136).
En medicina y en disciplinas relacionadas como la Biologa y la Microbiologa, la metfora de la
guerra es recurrente: La metfora militar apareci en medicina hacia 1880, cuando se identificaron las
bacterias como agentes patgenos. Se deca que las bacterias invadan el cuerpo, o que se infiltraban
en l (Sontag 2003: 67). Podra decirse que es ms difcil encontrar figuras literarias en un rea como
la Geologa; no obstante, es una de las disciplinas que ms recurre a la metfora y a la analoga para
iluminar fenmenos que no podemos ver (Rudwick, 1976). Es as como se habla de gigantesco tubo
de pasta dental para explicar cmo fluye la lava desde el interior de un volcn, o de la Tierra como un
rompecabezas para ilustrar las placas tectnicas. Asimismo, las metforas cumplen un significativo pa-
pel en matemticas, y en informtica es muy comn la analoga del cuerpo humano, incluido el cerebro,
como hardware junto a la de la mente o el alma o ambas cosas como software. La virologa tambin
proporciona metforas a la informtica: en efecto, los virus que entran en las computadoras, al igual
que sus homnimos biolgicos, no producen sntomas inmediatos de memoria daada, lo que da tiem-
po al programa infectado para extenderse a otras computadoras (Sontag: 150). Asimismo, la analoga
entre la infeccin humana y la infeccin informtica es tenida en cuenta en el campo de la investigacin
de desarrollo de las ciencias informticas aplicadas.
Las palabras polismicas o de sentido mltiple son desarrolladas por procesos figurativos a partir
de un significado original. La terminologa informtica es el caso ms comn. Tomemos como ejemplos:
virus, red, gusano, cono y navegar. Inclusive las palabras papelera, copiar, pegar, pgina, escritorio, son
aplicadas metafricamente para hacer referencia a datos electrnicos. Por consiguiente, el uso exten-
sivo de metforas en computacin y en Internet juegan un papel cognitivo porque buscan aclarar con-
ceptos desconocidos en el reino de la informtica apelando a nuestro conocimiento comn del mundo
(Teleoaca, 2004).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Fueron desarrolladas siguiendo el enfoque de Lakoff and Johnson sobre la base de textos con los que
usualmente trabajan los alumnos en clase. Los ejercicios invitan a los estudiantes a reconocer la presen-
cia de metforas y descubrir el nexo entre los dominios fuente y destino A medida que se desarrolla la
competencia metafrica de los estudiantes, se los confronta con ejemplos ms complejos.
En primer lugar se les pide que analicen trminos lexicales aplicados metafricamente, apoyndo-
se en las imgenes visuales que proyectan las palabras. En la presentacin y discusin de los conceptos
tericos as como en el desarrollo de las actividades, las imgenes visuales juegan un papel importante
ya que funcionan como puentes que conectan el significado literal con su aplicacin metafrica en do-
minios diferentes. Segn Knowles and Moon (2006), las metforas pueden consistir en elementos no
verbales debido a su esencia conceptual y pueden co-existir con el lenguaje.
Las metforas tambin pueden ser expresadas mediante palabras, frases, oraciones, que surgen
de significados que evolucionan y aparecen de modo no literal. A veces, incluso la evaluacin y posicin
ideologica pueden inferirse de significados ocultos en metforas convencionales (Knowles and Moon,
2006). Los estudiantes deben reconocer estas metforas, delimitar los lmites textuales e identificar las
entidades comparadas (McCarthy, 1990). Despus de discutir el significado de la metfora, se sugieren
tres posibles estrategias para la traduccin: el uso de una metfora equivalente exacta, la bsqueda
de una metfora con un sentido similar, o bien el parafraseo de una metfora intraducible (Dobrzyns-
ka,1995 & Newmark,1988, in Sacristn, 2004).
A continuacin se presentan algunas consignas como ejemplo de los ejercicios para aplicar los
conceptos tericos descriptos.
A nivel lexical:
Combinar los diferentes significados de una palabra con los campos en los que se
aplican. Por ej.: raz la forma bsica de una palabra - Lingstica
Combinar las correspondencias entre vehculo y fuente: los elementos de una com-
putadora y una oficina. Ej: la pantalla del monitor - escritorio
Combinar las palabras con sus significados literales (o con las figures que los repre-
sentan)
Interpretar las figuras. Luego, leer los textos. Finalmente, combinar las figures con
los textos y explicar qu palabra/s ayudan a encontrar la correspondencia.
Identificar las palabras en el texto relacionadas con una metfora conceptual, por
ej.: una computadora es una carrera un programa corre en el fondo
Combinar las metforas con las implicaciones: Por ej.: no hay mucho espacio en el
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Prigogine, Ilya; Stengers, Isabelle (1997), La Nueva Alianza. Metamorfosis de la Ciencia, Ed. Alianza Universidad, Ma-
drid. Pg. 325
2
Un ejemplo es el ttulo de conferencia del famoso etlogo Konrad Z. Lorenz al recibir el Premio Nobel en Fisiologa en
1973: Analogy as a source of Knowledge (La analoga como fuente de conocimiento).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La competencia comunicativa
intercultural en contextos
mono-culturales: desafos a
la enseanza de la lectura en
lengua extranjera en ambientes
hipermediales
Alba C. Loyo, Jutta H. Wester y Mara Virginia Gonzlez
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Introduccin
En el marco del programa de investigacin sobre Lenguajes y culturas en ambientes hipermedia-
les: lectoescritura y comprensin en lengua extranjera, se lleva a cabo un estudio cuyos objetivos son:
explorar los procesos y las estrategias de comprensin, interaccin e interrelacin con la competencia
sociocultural que desarrollan los alumnos universitarios de lengua extranjera en ambientes hiperme-
diales y valorar la importancia del desarrollo de dicha competencia sociocultural para el desempeo
acadmico, en general. Especficamente, se pretende comprender la competencia socio-cultural como
componente relevante de los procesos de lectura comprensiva en ambientes hipermediales, describir
esta competencia y clasificar sus elementos, como as tambin explorar su relevancia en el proceso de
enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. El enfoque de investigacin que se propone es interdis-
ciplinario, un estudio de lengua contextualizado socio-culturalmente que intenta recuperar y estudiar
las interrelaciones entre lenguaje, cultura y sociedad. Partiendo de un paradigma terico encuadrado
en la teora sociocultural, se estudian las dimensiones culturales de la comprensin y de la lectura, por
lo cual se lo considera un enfoque reflexivo hacia el lenguaje y la cultura.
En lo que concierne al desarrollo de la investigacin, en la primera etapa se ha realizado una
encuesta a alumnos (N=335) de todas las facultades de la UNRC que concurren a los cursos de lengua
extranjera impartidas por las integrantes del equipo de investigacin. La finalidad de esta encuesta fue
obtener informacin que, por un lado, describiera las experiencias de encuentros con otras culturas que
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tienen los alumnos y, por otro lado, que permitiera apreciar su Competencia Comunicativa Intercultural.
En lo que sigue, luego de una explicitacin del marco terico que sustenta la investigacin, se
describen las caractersticas de la investigacin emprica llevada a cabo y se presentan los primeros
resultados que permiten comprender las particularidades de la competencia socio-cultural de nuestros
estudiantes, detectar necesidades de nuestros alumnos y proyectar estrategias de intervencin en los
procesos de lectura comprensiva en ambientes hipermediales.
La teora sociocultural derivada de los trabajos de Vygotsky (1962, 2000) considera, como teora
psicolgica y social, que hay conceptos centrales que ayudan a comprender la educacin, entre los
cuales se destaca el aprendizaje social y la mediacin (Wertsch, 1991). Desde la teora vygotskyana el
aprendizaje es concebido como un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural (Coll,
Monereo, 2008). Es a travs de la interaccin con los otros que el individuo desarrolla las funciones psi-
colgicas superiores como la comprensin, la adquisicin del lenguaje y de los conceptos, entre otros
procesos, y que va apropindose de este modo de la cultura social que lo rodea.
En sntesis, el constructivismo social de Vygotsky (1978, 2000) considera a la cultura y al contexto
como pilares fundamentales para la formacin del entendimiento. Desde esta perspectiva, el apren-
dizaje es visto como un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social, cuyo
contexto constituye el centro del aprendizaje mismo (Cenich, Santos, 2005). A travs de la interrelacin
social de personas, el individuo construye su propio pensamiento. El conocimiento est, por lo tanto,
inmerso y vinculado a la situacin real en la que ocurre el aprendizaje. (Applenfield, Huber, Moallen
2001, en Cenich, Santos, 2005). A diferencia de otras teoras cognitivas, el ambiente es la fuerza que
moviliza el desarrollo cognitivo.
La teora vygotskyana tiene en cuenta los aspectos sociales, culturales e histricos relacionados
con la lectura y la escritura y su relevancia para la cognicin y la comunicacin humana. La competencia
sociocultural involucra la complejidad de habilidades necesarias para comunicarse en forma apropiada
con personas de otras lenguas y otras culturas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Mientras que por competencia comunicativa (Canale, Swaine, 1980; Hymes, 1972) se entiende la
capacidad de comunicarse de un modo constructivo, efectivo y consciente, la competencia comunicati-
va intercultural requiere, adems, la comunicacin apropiada y eficaz entre hablantes provenientes de
diferentes culturas. Va ms all de la competencia lingstica (el conocimiento y la capacidad de ejecutar
el lenguaje y los mensajes en el proceso de interaccin), la competencia interpersonal y relacional (la
importancia del proceso de interaccin recproca, en la que los interactuantes son capaces de establecer
relaciones unos con otros para alcanzar metas), y de la competencia social (las habilidades especficas
de una persona que conducen a una interaccin efectiva), dado que engloba la comunicacin exitosa y
productiva, y las particularidades de los interlocutores de diferentes procedencias raciales, religiosas y
culturales. Segn Chen (2009), el estudio de la competencia comunicativa intercultural es una amplia-
cin de la competencia comunicativa con una aplicacin especfica a la cultura. La complejidad de la
cultura hace ms dinmico el estudio de la competencia comunicativa.
El modelo de la competencia comunicativa intercultural, generado por Chen (1989) a partir de una
revisin bibliogrfica, atiende a cuatro aspectos: los aspectos relacionados con atributos personales,
habilidades de comunicacin, adaptacin psicolgica y la conciencia cultural. Chen y Starosta, reexami-
naron las cuatro dimensiones del modelo de comunicacin de la competencia intercultural y llegaron
a la conclusin que el concepto podra ser estudiado a partir de los tres aspectos de las capacidades
humanas: el aspecto cognitivo, el afectivo y el actitudinal (o conductual) (Chen, Starosta, 1996).
En relacin con el componente cognitivo, los estudios de Kline, Hennen-Floyd y Farrell (1990),
Chen y Starosta (1996), Adams-Webber (2001) y de Gudykunst y Kim (2003) han demostrado que los
niveles mayores de complejidad cognitiva estn relacionados con un determinado tipo de competencia
que atiende a la capacidad de los individuos para relacionarse con los dems y para atender las necesi-
dades de otros en interacciones interculturales. El componente afectivo de la competencia comunica-
tiva intercultural est relacionado con la capacidad de relacionarse emocionalmente con personas de
otras culturas (Arasaratnam y Doerfel, 2005; Arasaratnam, 2006; Redmond, 1985). Segn estudios de
Arasaratnam y Doerfel (2005), Rubin y Martin (1994) y Arasaratnam (2005), la dimensin actitudinal se
refiere tanto a la competencia comunicativa intercultural como a la competencia interpersonal de bus-
car el encuentro y la amistad con personas de otras culturas, de adaptar el propio comportamiento a los
dems o de cambiar los patrones comunicacionales.
Una persona competente en una determinada interaccin intercultural tiene la capacidad de de-
sarrollarse competentemente tambin en otras interacciones. Segn Arasaratnam y Doerfel (2005), se
ha podido demostrar -mediante entrevistas con sujetos de 15 pases diferentes a quienes se solicit
(entre otras preguntas) caracterizar a un comunicador interculturalmente competente- que las perso-
nas que pueden ser identificadas por otros como interlocutores interculturalmente competentes tienen
cinco cualidades: empata, experiencia y/o entrenamiento intercultural, motivacin, actitud global (glo-
bal attitude) y la capacidad de atender y escuchar detenidamente al interlocutor en una conversacin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
posible un sinnmero de intercambios culturales y multiculturales. Las redes de Internet permiten que
el lector, desde su propio hogar o universidad, logre comunicarse con personas de otras latitudes o leer
textos provenientes de otras culturas. Para leer y comprender textos e hipertextos en los hipermedios,
el lector necesita tomar conciencia que los textos son productos culturales cuyo entorno sociohistrico
requiere de un bagaje de conocimientos previos; adems tiene que tener una flexibilidad cognitiva, so-
cioafectiva y actitudinal para comprenderlos.
La presencia de otras culturas en el propio medio del estudiante, en su contexto mediato e in-
mediato favorecen esta toma de conciencia pero no lo alertan ante la posibilidad de adquirir pautas
culturales ajenas como naturales y propias o de comprender o mostrar respeto por las que pueden
ser propias de otros grupos culturales. Por ello, es clave que el estudiante universitario reconozca las
marcas culturales de los textos que lee y que desarrolle la capacidad mental para interpretar o evaluar
palabras, estructuras y otras seales que puedan tener significado distinto an en su mismo idioma. Se-
gn Swaffar (1988: 123), las palabras en el texto funcionan como signos dentro de un sistema cultural
cerrado. En consecuencia, cualquier producto de la comprensin depender de la posibilidad del lector
de comprender los sistemas que lo constituyen.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tos y habilidades lingsticos especficos (la gramtica y el vocabulario de la lengua extranjera, las ca-
ractersticas textuales, las estratgicas cognitivas, meta-cognitivas y socio-afectivas) como as tambin
a conocimientos ms englobantes, como lo son el dominio de la lengua materna, los conocimientos
relacionados con la temtica, el conocimiento del mundo y de las propiedades y diferencias culturales.
El conocimiento sociocultural se considera desde dos aspectos: el conocimiento previo cotidiano y el
conocimiento previo cientfico. El conocimiento previo de lo cultural comprende la totalidad de lo trans-
mitido socialmente, las costumbres, los modelos de comportamiento, la actividad artstica e intelectual,
las creencias y todo lo derivado del trabajo humano ya sea del propio entorno o del pensamiento. Todo
ello influye en las expectativas del lector y en la posibilidad de establecer relaciones, asociaciones e
inferencias, y en la comprensin que logra de su lectura.
3.1 El instrumento
Se administr una encuesta a alumnos de la Universidad Nacional de Ro Cuarto con el fin de ob-
tener informacin acerca de sus experiencias de encuentros con otras culturas y de comprender las par-
ticularidades de su competencia comunicativa intercultural. Con la encuesta se recabaron datos acerca
de las caractersticas socio-educativas de los alumnos (primera parte del cuestionario), se inquiri sobre
sus experiencias de contactos con otras culturas, sea en Argentina como en el extranjero (segunda
parte del cuestionario), y se aplic el Test de Competencia Comunicativa Intercultural (tercera parte del
cuestionario), diseado y validado en Australia, un contexto eminentemente multicultural, por Lily A.
Arasaratnam (2009). Se pretendi establecer si exista alguna relacin entre las variables demogrficas
de los alumnos de la UNRC, especialmente la carrera que cursan, y los resultados del Test CCI, como
as tambin entre las experiencias en el extranjero y la conciencia de haber tenido contacto con otras
culturas, y los resultados del Test CCI.
La primera parte de la encuesta contiene 4 tems: la edad, el sexo, la pregunta por la procedencia
(ms exactamente se pidi declarar Ciudad, Provincia y Pas de origen) y la indicacin de la carrera
estudiada en la UNRC.
Las respuestas acerca del origen fueron categorizadas luego como local para los encuestados
que dijeron provenir de la ciudad de Ro Cuarto o de localidades vecinas (Holmberg, Las Higueras), de
cerca para los encuestados que provienen de la zona de influencia de la ciudad de Ro Cuarto en su
calidad de centro comercial y administrativo de la regin y que, aunque no vivan en sus pueblos y viajen
diariamente a la ciudad, pueden mantener un contacto muy estrecho con su lugar de procedencia y su
grupo familiar y de amigos; y de lejos para aquellos encuestados que provienen de localidades ms
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
alejadas que no suelen tener un contacto usual con la ciudad de Ro Cuarto por lo cual se trata de estu-
diantes que no pueden mantener un contacto estrecho con su lugar de procedencia y su grupo familiar
y de amigos.
Por razones operativas, es decir, con el fin de obtener submuestras ms homogneas y de tama-
os no demasiado dispares, las respuestas a la pregunta por la carrera fueron categorizadas teniendo
en cuenta los alumnos que cursaban carreras de las cinco facultades.
La segunda parte del cuestionario con las preguntas acerca de experiencias con otras culturas
consta de dos partes: una que requiere informacin acerca de estadas en otros pases, con la especifi-
cacin del lugar, el ao, de la duracin de la estada y del motivo. Las respuestas fueron categorizadas
luego en ninguna, pas limtrofe y pas no limtrofe. El segundo grupo de preguntas son preguntas
abiertas y se refieren a Contactos con otros grupos culturales y solicita nombrar los grupos culturales
con que existan contactos en el pas y en el extranjero.
La tercera parte del cuestionario consiste en el Test de Competencia Comunicativa Intercultural
de Arasaratnam (2009). Este test ha sido elaborado con el fin de medir la Competencia Comunicativa
Intercultural de miembros de grupos culturalmente diversos y se lo valid con la aplicacin a 302 estu-
diantes provenientes de mltiples contextos culturales de entre 17 y 41 aos de edad (con una mediana
de 20,82 aos) y una distribucin por sexo de 76 % de mujeres y 35 % de varones. El 57,6 % de los en-
cuestados eran australianos, los dems estudiantes internacionales provenientes de 32 pases. El test
definitivo tiene 3 tems relacionados con la dimensin cognitiva, 4 tems relacionados con la dimensin
afectiva y 3 tems relacionados con la dimensin actitudinal. El instrumento contiene escala de Likert
de 7 puntos que va del puntaje -3 (totalmente en desacuerdo) hasta el +3 (totalmente de acuerdo). Las
preguntas que formuladas de modo negativo fueron codificadas luego con su valor multiplicado por -1.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
3.3 Resultados
La edad de los encuestados oscil entre los 18 y los 52 aos. La edad promedio fue de 21,07 aos
y las frecuencias mayores (modas) se ubicaron entre los 19 y los 20 aos. El 68,7% de los encuestados
fueron mujeres, el 31,3 % varones. Cabe aclarar que, desde esta perspectiva, la muestra es muy similar
a la de Arasaratnam (2009).
Los encuestados eran alumnos de las cinco facultades de la Universidad Nacional de Ro Cuarto
(Cuadro 1). Los anlisis que se presentan a continuacin se centrarn mayormente en las diferencias
entre los encuestados que cursan una de las tres carreras de la Facultad de Ciencias Econmicas y los
alumnos del Profesorado y de la Licenciatura en Ingls, dado que ambos grupos son los mayoritarios
y los ms homogneos entre s (el 33,4 % cursa una de las tres carreras que se dictan en la Facultad
de Ciencias Econmicas y el 28,7 % cursa las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ingls). Adems,
la mayora de las correlaciones estadsticamente significativas se dan entre estos dos sub-grupos de
encuestados.
Frecuencia Porcentaje
Vlidos Lic. en Cs. Poltica y en Filosofa 29 8,7
Carreras de la Fac. de Cs. Econmicas 112 33,4
Fac. de Veterinaria, Ingeniera y Cs.
46 13,7
Exactas
Prof. y Lic. en Ingls 96 28,7
Prof- en Educacin Fsica y en Cs.
50 14,9
Jurdicas
Total 333 99,4
Perdidos Sistema 2 0,6
Total 335 100,0
Cuadro 1
En lo que respecta a la procedencia geogrfica de los encuestados, el 46,1 % de los alumnos en-
cuestados proviene de la ciudad de Ro Cuarto o las localidades vecinas, el 31,9 % de localidades de
la zona, el 10 % de localidad ms alejadas pertenecientes a la Provincia de Crdoba, el 11 % viene de
otras provincias y el 2% de los encuestados son extranjeros. Esta procedencia fue agrupada en local,
de cerca y de lejos. De hecho, slo 6 (el 1,8 %) encuestados eran extranjeros, un nmero que no es
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
lo suficiente significativo para poder correlacionarlo con otros datos. Este es ciertamente el dato que
indica la mayor diferencia entre la muestra de la encuesta realizada por la encuesta que se describe aqu
y la de Arasaratnam (2009).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
mamente superficial y vaga. A la pregunta acerca de encuentros con otras culturas en el pas, el mayor
porcentaje corresponde a latinoamericanos (6,9 %), a europeos (7,2 %) y a norteamericanos (11,9
%). Aunque se percibe, por un lado, una diferenciacin de las percepciones de las diferencias culturales
(hippies, gitanos, religiones diferentes), stas no slo son muy escasas sino que, en el fondo, reflejan
slo el desconocimiento de otras culturas, como tambin de las caractersticas de la propia cultura.
En lo concerniente a los contactos con otras culturas en pases extranjeros, se puede hacer la
siguiente observacin: De los 130 encuestados que han salido una vez a un pas extranjero, slo 12 re-
portan haberse encontrado con latinoamericanos. Y solamente 11 de los 335 encuestados indicaron
haberse encontrado con latinoamericanos de otra cultura, viviendo en una ciudad, como la de Ro
Cuarto, en la que, por ejemplo, vive y trabaja hace muchos aos un grupo considerable de bolivianos.
Esto muestra que los encuestados no tienen conciencia de las diferencias culturales entre argentinos
y sus vecinos, o que no entienden a qu puede referirse una pregunta acerca del encuentro con otra
cultura.
Una de las diferencias estadsticamente significativas entre los encuestados tiene que ver con
la correlacin entre la estada en un pas extranjero y la carrera que se cursa. En este contexto cobra
importancia la diferencia entre los alumnos de la Facultad de Ciencias Econmicas y los de Ingls en re-
lacin con sus estadas en el extranjero: Mientras que el 72,32 % de todos los encuestados de Ciencias
Econmicas nunca ha salido del pas, entre los estudiantes de ingls este porcentaje es mucho ms bajo
(53,13%). De estos viajes al extranjero, el 2,68 % de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Econ-
micas haba viajado a un pas no limtrofe (un alumno que estuvo en Cuba y 2 en los Estados Unidos).
De los estudiantes de Ingls, del 11,46 % haba tenido una sola salida del pas, y sta fue a un pas
no limtrofe, una corresponde a un alumno que estuvo en Cuba, cuatro estuvieron en los Estados Uni-
dos, uno en Mxico, dos en Inglaterra, uno en Nueva Zelanda y dos en Europa continental. De ellos slo
un alumno tuvo una estada de un ao por motivo de un intercambio estudiantil. En sntesis: aunque los
estudiantes de ingls tienen mucho ms experiencias en pases extranjeros, stas no demuestran una
diferencia cualitativa marcada en relacin con los dems encuestados.
En lo que concierne a los promedios de las sumas de los puntajes (escala Likert de 7 puntos: de -3
a +3) de los respectivas grupos de preguntas, se destacan claras diferencias segn la carrera que cursan
los alumnos, especialmente en relacin con los alumnos de Ingls y los de la Facultad de Ciencias Eco-
nmicas. (ver Cuadro 2) Dentro del total de los encuestados, quienes estudian Ingls tienen las sumas
ms altas en las preguntas referidas a las dimensiones cognitiva y afectiva, mientras que los alumnos de
Econmicas muestran el promedio ms alto en relacin con las preguntas actitudinales. De significancia
estadstica es la correlacin entre los promedios de las preguntas actitudinales y el total de los encues-
tados, como as tambin la correlacin entre el promedio de las preguntas afectivas y los alumnos de
Ingls y Econmicas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Veterinaria-Ingeniera-
3,43 -0,33 4,82
Exactas
Promedio de los Prof. y Lic. en Ingls 4,22 0,53 4,89
puntajes
de las preguntas
segn dimensin Lic. Cs. Poltica y Filosofa 3,62 -0,41 4,21
Profesorado Educacin
4,16 -0,52 5,46
Fsica y Cs. Jurdicas
Cuadro 2
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Sigma bilateral
Salidas al extranjero
Preguntas Preguntas Preguntas
cognitivas afectivas actitudinales
Cuadro 3
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
4. Conclusiones
En este trabajo se intent indagar las experiencias de encuentros de los alumnos universitarios
con otras culturas que tienen relacin con el desarrollo de su competencia comunicativa intercultural.
Los resultados de la encuesta aplicada pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
El contexto de los estudiantes de la UNRC puede ser definido como mono-cultural. No tienen
experiencias de estadas en otros pases ni de encuentros con otras culturas dentro de la Argentina.
Apreciamos esta caracterstica como fundamental ya que se refleja en las respuestas al Test de Compe-
tencia Comunicativa Intercultural y en su inseguridad y desconocimiento obvios respecto de las particu-
laridades de su propio entorno cultural.
Otro de los resultados se refiere a la relacin entre la falta de experiencias de estadas en pases
extranjeros y los promedios de las respuestas. Slo se han obtenido diferencias estadsticamente signi-
ficativas en las respuestas a las preguntas afectivas; aqu se advierte una clara tendencia hacia valores
positivos y un aumento de la correlacin significativa en relacin con la mayor cantidad de salidas al
extranjero. El promedio del puntaje a las preguntas actitudinales ha sido muy bajo, y no es alterado por
ninguna de las dems variables, como viajes al extranjero o experiencias con personas prevenientes de
otras culturas. Los alumnos demuestran no tener conocimiento de otras culturas ni conciencia de su
existencia o de su relevancia para la propia cultura. Los resultados relacionados con las preguntas acti-
tudinales reflejan la existencia de una inquietud por conocer otras culturas e interactuar con ellos. No
puede hablarse de prejuicios negativos o de un rechazo de otras culturas, sino slo de desconocimiento
o de ignorancia.
El conocimiento intercultural es un aspecto crucial de la vida acadmica, sobre todo en vista de
este mundo globalizado y de la relevancia de las nuevas tecnologas y el aprendizaje que se desarro-
lla, en creciente medida, en ambientes hipermediales. La ausencia de estos conocimientos representa
un reto para la enseanza de lenguas extranjeras e impone como necesidad imperiosa la de incluir la
perspectiva sociocultural en los procesos de enseanza-aprendizaje y de profundizar las investigaciones
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Esta ponencia es el resultado de un trabajo de investigacin llevado a cabo en el mbito del Cifal,
rea Italianstica de la Facultad de Lenguas (UNC), que aborda la problemtica de la comprensin de
textos de especialidad y la elaboracin de material didctico pertinente.
Como es sabido, en las ltimas dcadas la difusin del conocimiento ya sea oral o escrito se
ha tornado mucho ms accesible gracias a las redes telemticas, los contactos entre universidades y
centros de investigacin de distintos pases del mundo y las posibilidades de movilidad que poseen es-
tudiantes y profesionales de todas las reas. No escapa a esta realidad la situacin de los universitarios
argentinos, para los cuales resulta esencial apropiarse de habilidades lectoras que les permitan acceder
a la abundante bibliografa en una segunda lengua. Por esta razn ha despertado gran inters el abor-
daje de una segunda lengua circunscripta a un rea disciplinar determinada.
En nuestro caso, la publicacin Nuevas exigencias curriculares en la enseanza de idiomas con
fines acadmicos: la realidad del italiano, producto de una investigacin a cargo de la directora de este
proyecto orientada al aprendizaje de lenguas de especialidad en el mbito de la Universidad Nacional
de Crdoba, y una investigacin sobre las caractersticas de los manuales italianos destinados a la ad-
quisicin de herramientas para la comprensin de textos disciplinares, nos han permitido verificar el
inters y la necesidad por parte de alumnos de la carrera de Arquitectura acerca del conocimiento del
idioma para acceder a la informacin relativa a su rea de estudio.
Respecto de esta ltima investigacin, en base al resultado del anlisis de los datos obtenidos
hemos podido observar que dichos manuales no proporcionan una respuesta pedaggica adecuada a
la realidad de nuestra Universidad. De all la necesidad de seguir indagando acerca de las caractersticas
que debera tener una propuesta didctica acorde a dicha realidad.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Nuestra posicin
Los estudios que se han realizado en universidades argentinas y extranjeras analizan generalmen-
te estrategias lingsticas, especialmente lexicales, en relacin con el mbito cognitivo del conocimiento
previo, sin tener en cuenta otros enfoques.
En nuestro trabajo no pretendemos demostrar el uso de la traduccin como estrategia para com-
prender un texto de especialidad. Tampoco es nuestra intencin plantear el uso vehicular de la lengua
extranjera como instrumento de acceso a la disciplina, desde el momento que no se trabaj con ingre-
santes universitarios, sino con estudiantes avanzados y egresados. De la misma manera, no intentamos
desarrollar competencias terminolgicas como mtodo para facilitar el acceso a contenidos disciplina-
res, ni tampoco adoptamos una posicin basada en el desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas.
De stas, trabajamos solamente la lectura.
Nos propusimos en cambio ayudar a los sujetos involucrados en el proyecto a extraer informacin
especfica de textos escritos en italiano del rea disciplinar Arquitectura, tratando de proporcionar - a
travs de la implementacin de dos cursos piloto - estrategias de lecto-comprensin adecuadas para
que pudieran implementarlas en lecturas futuras, y de ese modo construir nuevos conocimientos.
A partir de dicha finalidad, sobre la base de una hiptesis que plantea el rol central de la aplicacin
del conocimiento previo y de la imagen en la comprensin lectora de textos italianos de especialidad
pertenecientes al rea Arquitectura, decidimos estudiar los procesos de comprensin escrita del texto
disciplinar, teniendo en cuenta el perfil del lector- arquitecto. En definitiva, se trata de un enfoque que
se genera a partir del slido bagaje conceptual de los alumnos que asistieron a los cursos y del desa-
rrollo de sus destrezas de lectura de imagen en el rea mencionada. Para ello, analizamos la aplicacin
de estrategias especficas por parte del docente y tratamos de desarrollar competencias que integran
tres ejes: el eje lingstico-textual y los ejes cognitivos del uso de la imagen y del conocimiento previo
disciplinar. La investigacin estuvo sustentada por las directivas de Van Dijk y Kintsch (1983), la teora
de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) y la psicologa cognitiva para el abordaje de la imagen
de Lpez Barriga (2005), que reivindica la significacin del procesamiento activo como elemento inte-
grador de las relaciones entre texto escrito, imagen y conocimiento previo disciplinar.
Morra de de la Pea (1997) sugiere que todo lector tiende a buscar sentido en lo que lee ba-
sndose en sus conocimientos previos. Cuando logra hacer coincidir lo que lee con lo que sabe, esos
contenidos adquieren sentido para l, y al mismo tiempo trata de inferir la informacin desconocida
recurriendo por analoga a situaciones conocidas. En otras palabras, la comprensin es la relacin que
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problemtica. Cubo de Severino (2005:24) las define como procesos flexibles y orientados a una meta,
que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactan entre s en distintos momentos del
procesamiento.
En otro orden de cosas, el estudio de Voss y colaboradores (1994, citado en Garca Madruga
et. all., 2006: 81) demuestra de qu manera el conocimiento de un dominio o conocimiento espec-
fico se proyecta en el abordaje y comprensin de un texto. En efecto, los sujetos con mayor grado de
conocimiento previo especfico utilizan estrategias ms adecuadas durante el procesamiento de la in-
formacin, lo cual se ve reflejado en el resultado final del proceso de comprensin. En ese sentido, la
psicolingstica coloca al conocimiento previo disciplinar y al conocimiento del tema de un texto entre
las pre-condiciones para su comprensin: a mayor conocimiento de un argumento, mayor ser la capa-
cidad de hipotetizar los contenidos de un texto y mayor la capacidad de comprenderlo, aunque se est
en presencia de una escasa competencia lingstica. Esto parece manifestarse en mayor medida en las
lenguas cientfico-profesionales, cuyo lxico es a menudo comn en varias lenguas europeas por ser de
origen greco-latino o ingls.
En sntesis, la activacin del saber disciplinar para generar esquemas de interpretacin de la nue-
va informacin resulta de gran utilidad en nuestro caso, ya que el lector-arquitecto carece de cono-
cimientos lingsticos para comprender un texto en lengua italiana pero, como contrapartida, posee
conocimiento disciplinar previo que contribuye a su comprensin.
Si hablamos del rol de la imagen en la comprensin de textos, debemos anticipar que es un ve-
hculo de comunicacin (Prendes Espinosa, 1995: 202), en el sentido que presenta una doble funcin,
en cuanto es al mismo tiempo representativa (muestra algo) y expresiva (simboliza algo), por lo que
construye conocimiento por s misma. Representa adems un lenguaje que posee reglas, un vocabulario
y una gramtica propios, diferentes de los del lenguaje verbal. En otros trminos, la comunicacin por
medio de imgenes implica una transferencia simblica de conocimientos, por lo cual se infiere que se
trata de un elemento que refuerza el proceso de comprensin lectora. De ello se desprende el concepto
de imagen didctica, que es una esquematizacin de la mente esto es, una sucesin de abstraccio-
nes que se cristalizan en una sntesis -, concretada finalmente en las formas visuales (Prendes Espinosa,
1995: 211), cuyo objetivo primordial es transmitir conocimientos.
Al respecto, Deforge (1991, citado en Prendes Espinosa, 1995: 213) sostiene que, en comparacin
con el texto verbal escrito, la imagen es ms eficaz por la cantidad de informacin que transmite, desde
el momento que una imagen puede presentarse de diferentes maneras, a diferencia de la linearidad del
texto.
En opinin de Vilchez (citado en Perales Lpez y Romero Barriga, 2005:129), la imagen puede
considerarse como un texto en el sentido de una unidad discursiva superior a una cadena de proposi-
ciones visuales aisladas, que se manifiesta como un todo estructurado e indivisible de significacin que
puede ser actualizado por un destinatario.
En ese sentido, la coherencia discursiva en relacin con la imagen supone que se va ms all de la
dimensin perceptiva para acceder a la dimensin cognoscitiva.
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El texto de especialidad
En cuanto a las caractersticas especficas de las lenguas de especialidad, Maurizio Gotti (1991)
evidencia las particularidades lexicales y sintcticas de las lenguas de especialidad en italiano, en las
cuales existe una sintaxis y una morfologa diferentes respecto de la lengua comn. Entre las caracters-
ticas generales de dichas lenguas se destacan la falta de emotividad como consecuencia de la exposicin
lgica y secuencial de conceptos; la relacin unvoca entre un trmino y el concepto que representa; la
transparencia en la decodificacin del significado; la sinteticidad en los conceptos; la omisin de ele-
mentos frasales, tales como artculos y preposiciones; el uso limitado de tiempos verbales; el empleo de
la forma pasiva y de otros marcadores para despersonalizar el discurso y privilegiar los fenmenos sobre
los procesos y los objetos sobre los sujetos.
En opinin de Cabr (1993, citado en Montero Martnez, 2003:8), el texto a nivel lingstico pre-
senta lxico comn a textos generales y especializados, lxico fronterizo entre lengua comn y lengua
especializada y lxico claramente especfico del texto especializado. La especificidad de un trmino no
depende de s mismo, sino del contexto en que se encuentra, en donde actualiza su significado. Tal es el
caso de los trminos italianos calcestruzzo y materiale.
Asimismo, deben considerarse las frecuencias estructurales que existen en el texto, como por
ejemplo las estructuras morfolgicas compuestas por los formantes cultos, las sinapsis o unidades sin-
tagmticas, las siglas y smbolos especializados, las nominalizaciones a partir de verbos, las frases cortas
y la escasa subordinacin compleja (Montero Martnez, 2003:5).
En cuanto al aspecto funcional, el lenguaje especializado es un sistema semitico complejo (Sager,
1980, citado en Montero Martnez, 2003:5), por lo que el hablante deber tener una formacin especfi-
ca para poder emplearlo en la conceptualizacin, clasificacin y comunicacin en un rea determinada.
Este tipo de lenguajes presenta formas textuales tales como la descripcin, la clasificacin, la argumen-
tacin, la referencia, entre otros.
Si hablamos especficamente de la lengua de la arquitectura, tiene caractersticas que no difieren
del resto de los lenguajes de especialidad. En el plano morfo-sintctico, presenta un predominio de las
formas sintagmticas pasivas sobre las activas, que permiten focalizar el concepto o el objeto principal
del tema; el empleo de verbos en presente indicativo para indicar la objetividad real del enunciado; la
tendencia a eliminar artculos y preposiciones en la descripcin de materiales o en la explicacin de
trminos tcnicos; el abundante empleo de arcasmos y de trminosde raz griega y latina, as como
tambin fenmenos como la metaforizacin y la despersonalizacin, lograda por medio de verbos o
locuciones sintagmticas en tercera persona.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Metodologa y resultados
Nuestro trabajo fue exploratorio en sus comienzos y descriptivo en el resto de su desarrollo. Para
llevar a cabo la investigacin seleccionamos dos muestras conformadas por maestrandos y doctoran-
dos del rea Arquitectura, quienes posteriormente participaron de dos cursos piloto organizados por el
equipo.
Antes del comienzo del curso, recolectamos informacin acerca de las experiencias anteriores
de los participantes en relacin al estudio de lenguas extranjeras en general y a prcticas en cursos de
lecto-comprensin. De ello result que slo un grupo reducido haba estado en contacto con prcticas
sistematizadas de lecto-comprensin en lengua extranjera, y la mayora careca de conocimientos de
idioma italiano. A partir de all seleccionamos los textos que posteriormente seran aplicados en el test
diagnstico y en las clases de los cursos piloto.
Dicho test tuvo como objetivos conocer qu tipo de estrategias aplican intuitivamente los sujetos
ante la primera experiencia de lectura de un texto de arquitectura en italiano, y observar cules son las
dificultades que encuentran en la comprensin y qu conocimientos metacognitivos utilizan. A partir de
estas premisas se present un texto breve cuyos contenidos estaban vinculados a la carrera de grado,
es decir, a una temtica compartida por todos los alumnos que componan la muestra: un proyecto ar-
quitectnico cuya finalidad era la construccin de un rea peatonal y un estacionamiento subterrneo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Para la eleccin del texto se tuvo en cuenta la densidad icnica a travs de la presencia de planimetras
y representaciones del proyecto, con el objetivo de facilitar su comprensin y, al mismo tiempo, generar
aprendizaje.
Los resultados del test dieron cuenta de la aplicacin intuitiva por parte de los estudiantes de
estrategias tales como:
nombres propios;
falsos amigos;
conectores textuales;
En los cursos pilotos se aplicaron materiales elaborados especialmente por el equipo sobre la base
de textos de la especialidad autnticos y didactizados, a fin de desarrollar en los participantes estrate-
gias que integraran los aportes del conocimiento previo disciplinar, el conocimiento del tema tratado en
cada texto y la lectura de la imagen con el plano lingstico.
La eleccin de los textos respondi a distintos criterios:
Contenido temtico: textos con tpicos vinculados a los contenidos curriculares de arquitectu-
ra y a las distintas carreras de posgrado cursadas por los estudiantes.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Grado de complejidad lingstica: los primeros textos presentaban estructura simple, sin com-
plejidades a nivel microestructural, con predominio de redundancias. Progresivamente se propu-
sieron textos de mayor complejidad lingstica.
Presencia de imgenes: textos con imgenes que ilustran su contenido (fotografas, planime-
tras, etc.). Se tuvieron en cuenta aspectos formales (referidos a cmo estaban realizadas y ubi-
cadas las ilustraciones en el texto), y aspectos semnticos. En otras palabras, si pretendamos
que las ilustraciones ayudaran a comprender el texto, era necesario analizar el contexto en que
aparecan, como as tambin qu correspondencias recprocas existan entre ambos elementos.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En el plano del conocimiento previo, las estrategias que podemos sealar son:
Inferencia
Superestructurales
Macroestructurales
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Microestructurales
Proposicionales
El anlisis de las observaciones nos permiti concluir que, tratndose de especialistas en arqui-
tectura, el plano lingstico es slo un componente en la comprensin lectora del texto que hemos
estudiado, desde el momento que interacta con otros dos planos significativos: la interpretacin de la
imagen y el conocimiento previo disciplinar.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
ANEXO
Estrategias basadas
en materiales y
Estrategias Tcnicas Actividades
procedimientos de la
disciplina
COMIENZO DE LA CLASE
Creacin de expectativas Uso de fotografas
Activar del
, planimetras,
Torbellino de ideas recuerdo
Inferencias representaciones grficas
Predecir el tema
informativas
DESARROLLO DE LA CLASE
Observar
Exploracin continua
la imagen y
de pistas paratextuales:
analizar los
se retoma la frase
Interpretacin de elementos que
contextual y se la ayuda
imgenes la componen e
con otros trminos que el
interpretar el
estudiante conoce dentro
porqu/para
de la frase
qu.
Identificacin del
Uso de fotografas,
significado de las palabras
planimetras,
en una organizacin
representaciones grficas
Reconocimiento de la sintctico-semntica del Lectura global y
informativas
grfica de recuperacin contenido, creando clases analtica
o categoras con trminos
tcnicos o desconocidos y
dando claves contextuales
Inferencias:
Dnde?
Lexicales
Cmo, por qu?
Espacio-temporales
Para qu/
Extrapolativas
ahora qu?
Evaluativas
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Recuperar conceptuali-
zaciones acerca de:
Asociacin de trminos
-Tipo y calidad de
pertenecientes al mismo
Estrategias de materiales.
campo semntico Elaborar mapas
procesamiento: -Estructuras e
Correferencia conceptuales
Agrupamiento infraestructuras.
Hipnimos/Hipernimos
-Diseos y-Paisajstica.
Aplicacin de analogas
-Desarrollo Urbano y
Habitacional.
Reordenar
las fases de Realizar
Estrategias de construccin operacionalizaciones acerca
Organizacin de trminos de:
procesamiento: de una obra /
en base a su significacin
Jerarquizacin identificar partes
del edificio en la - Tcnicas.
planimetra -Procesos de edificacin.
-Funcionalizacin.
Leer el texto -Refuncionalizacin.
con sugerencia -Restauracin.
Lectura de visin de Interpretacin y
continua a -Diseo de proyectos.
conjunto descripcin de imgenes
observar la
imagen.
CIERRE DE LA CLASE
Trabajo socializado:
discusin en lengua
materna de las Aclarar dudas/
conclusiones elaborar
Discusin -----
Comprensin inferencial resmenes,
que incluye los ejes: planos
textual y cognitivo de la
imagen y saber disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
La importancia de comprender textos disciplinares para hacer frente a la vida acadmica en forma
exitosa conlleva enfatizar la necesidad de desarrollar competencias discursivas en los alumnos (Parodi,
2005). Es por ello que el proceso de lecto-comprensin se transforma en una va fundamental de acceso
a una disciplina en lo que respecta a la adquisicin de conocimientos disciplinares especficos y le per-
mite a los individuos ser parte del grupo de especialidad del cual quieren ser parte. Por consiguiente, el
proceso de lecto-comprensin es esencial en el contexto universitario para trabajar con textos discipli-
nares o tcnicos-especializados tanto en la lengua materna (L1), y tambin cuando es necesario leer tex-
tos disciplinares en una segunda lengua (L2) como es, en nuestro caso, el ingls. En lo que respecta a
la lectura de textos en L2, se suma el hecho de que el lector necesita tener un cierto dominio lingstico
de L2 para poder acceder al mensaje. Grabe y Stoller (2002), por ejemplo, sealan que al leer se activan
una serie de procesos entre los que distinguen y caracterizan los procesos de nivel inferior lower level
processes- y aquellos de nivel superior -higher-level processes; todos los procesos descriptos en cada
grupo son vistos como herramientas necesarias por el lector para captar el mensaje que provee el texto
en L2 El primer grupo de procesos comprende procesos lingsticos ms automticos que se relacionan
con el proceso de decodificacin del mensaje, como pueden ser el conocimiento lxico y sintctico. El
segundo grupo, por su parte, comprende aspectos cognitivos como la memoria, las inferencias, la re-
lacin del texto con el conocimiento previo o las estrategias de lectura propiamente dichas. Diversos
estudios han analizado la posibilidad que tiene el lector de ser capaz de transferir ciertas habilidades o
estrategias utilizadas en el proceso de comprensin desarrollado en L1 a un proceso de comprensin L2
(Alderson y Urquhart, 1984; Carrell y Grabe, 2002; Grabe & Stoller, 2002). Esto implicara que el lector
puede aprovechar sus competencias lectoras en L1 para procesar un texto en L2. Sin embargo, Grabe
y Stoller (2002) argumentan que existe un umbral en el uso de la lengua -language threshold- al que
el lector debe llegar para poder emplear de forma eficiente las estrategias y habilidades en L1 y que le
permitan as procesar el texto en L2. Esto sugiere que el lector en L2 debe contar con un conocimiento
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
suficiente de vocabulario y estructura lingstica en L2 para que los procesos cognitivos activados en la
lectura no se estn abocados exclusivamente a los procesos de decodificacin, y por ende, permitan
que se activen otros procesos de nivel superior. Podemos entonces suponer que son varios los objetivos
principales a desarrollar para la comprensin lectora en un curso de ESP (English for Specific Purposes)
[Ingls para Propsitos Especficos], dentro de los cuales podemos mencionar algunas estrategias de
lectura como la identificacin de la idea principal, ideas secundarias y detalles en un texto escrito, la es-
quematizacin coherente de ideas de un texto escrito, la comparacin y contraste de las ideas presentes
en el texto escrito, y estrategias que apuntan a la competencia lxica como la inferencia de significado
de palabras desconocidas en un texto, por ejemplo (Borg, 1999). En particular, el objetivo final de la
lecto-comprensin es brindarle al alumno herramientas bsicas relacionadas con la competencia lxica,
gramatical y discursiva, as tambin como fomentar el uso y desarrollo de estrategias de lectura que lo
ayuden en el proceso de comprensin de un texto en L2.
Alguna de las problemtica que se plantea en este tipo de cursos es el papel que desempear
la gramtica en este contexto. Una de las preocupaciones que surge es que un curso de estas caracte-
rsticas pueda tener como objetivo simplemente desarrollar contenidos gramaticales, y esto, de cierta
manera, estara restando importancia a todas los otros aspectos esenciales relacionados con los proce-
sos de lectura. No se ha investigado de forma extensiva el rol que juega la gramtica en L2 en un curso
de lecto-comprensin (Grabe, 2005). En L1, por ejemplo, no somos concientes de que para que exista
una lectura fluida mediante la cual se pueda decodificar el mensaje estamos aplicando de manera au-
tomtica el proceso de reconocimiento de las unidades sintcticas o proposiciones que componen los
enunciados the process of parking. En cambio, los estudiantes de L2 pueden percibir que, en diversas
ocasiones, tienen dificultades en el procesamientos sintctico de los enunciados y que, en tales situa-
ciones, les est faltando recursos gramaticales necesarios que les facilite el proceso de comprensin
(Grabe, 2009). Sin embargo, es comn atribuirle al desarrollo del conocimiento gramatical un rol secun-
dario en el proceso de comprensin en L2 cuando el alumno llega a un cierto nivel de competencia en el
uso de la lengua en L2. A este punto, Grabe (2005) sugiere que el lector eficaz no parece hacer un uso
extensivo del conocimiento gramatical. Por el contrario, se sugiere que son otros los mecanismos que
se ponen en uso tales como las estrategias top-down (de arriba hacia abajo), el uso de las inferencias y
el conocimiento previo del tema, y a este nivel, estos procesos adquieren un papel preponderante en
la comprensin lectora. De alguna forma, el rol del conocimiento gramatical pareciera desvanecerse en
el fondo y se lo podra considerar hasta irrelevante a medida que aumenta la competencia en el uso de
L2 del lector.
Apoyando este enfoque se encuentran Celce-Murcia y Olshtain (2000, citados en Grabe, 2005).
Estos lingistas establecen que la comprensin auditiva y lectora se basan fuerte y simultneamente en
mltiples recursos de interpretacin que incluyen la comprensin de tems de vocabulario, de conte-
nido, y la activacin de la schemata formal (conocimiento de fondo o del tema); el uso de la inferencia
dada por el contexto y el conocimiento que se tiene del mundo circundante. De esta forma, la gramtica
tiende a tener un rol subordinado a las habilidades receptivas, y debera ser usada a demanda, es de-
cir, slo para resolver problemas de interpretacin en lugar de ser utilizada como un recurso primario.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Defensores de la gramtica (Snchez, 1996; 1998) como herramienta bsica dentro de la lecto-
comprensin, por otro lado, aseguran que se debe reforzar la gramtica tradicional para crear slidas
bases y poder llegar a niveles de excelencia en la lecto-comprensin, como as tambin en la redaccin
comprensible, en el manejo del lenguaje como generador de significados y en el logro de discursos sin
ningn tipo de ambigedades. Agregan que la enseanza de la gramtica en estos cursos es importante
para alcanzar y mejorar los niveles de calidad de la lecto-comprensin y la redaccin comprensible. En
este marco se dice que saber gramtica, es decir, saber identificar las formas lingsticas descritas en las
gramticas, es un requisito para saber usar la lengua. Las actividades de reflexin gramatical pueden
tener algn efecto en el aprendizaje de la comprensin y la expresin con la condicin de que se siten
en un marco textual y discursivo. Segn esta propuesta, la reflexin sobre aspectos gramaticales es
inherente al aprendizaje del uso de la lengua: las actividades de comprensin y expresin no pueden
prescindir de la actividad gramatical ms o menos explcita. En este contexto, la relacin que se estable-
ce entre la lectura comprensiva eficaz y el aprendizaje de la gramtica pueden influir en el desempeo
eficiente del estudiante como usuario o lector del idioma.
La construccin de conceptos gramaticales significa aprender a reconocer e identificar, comparar,
clasificar, describir y relacionar las formas lingsticas denotadas por tales conceptos. Al mismo tiempo
tambin significa aprender a utilizarlos como pautas e instrumentos de regulacin de la interpretacin
(y produccin) del discurso, por lo que en el proceso de su construccin se ha de recurrir a procedimien-
tos de observacin, reconocimiento e identificacin, clasificacin y generalizacin, a partir del recono-
cimiento y anlisis realizados en el texto en L2. La construccin de conceptos gramaticales tambin
conlleva una reflexin consciente y explcita sobre el idioma en nuestro caso el ingls. Por lo tanto, la
gramtica se transforma en un componente imprescindible que permite la reflexin sobre las posibili-
dades que ofrece el cdigo lingstico para la comunicacin en diferentes situaciones y marcos sociales.
El conocimiento gramatical explcito se caracteriza por:
tener reglas gramaticales que han sido analizadas, y que pueden ser descritas y clasificadas.
ser un conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del funciona-
miento del lenguaje utilizado para la comunicacin.
Desde luego que no se trata slo de orientar todos los esfuerzos y acciones de enseanza-apren-
dizaje de la gramtica dentro de la lecto-comprensin, sino lograr un balance adecuado en el desarrollo
de las actividades en el marco de un curso de lecto-comprensin. En particular, el desarrollo de los
componentes gramaticales se centraron donde el lector en L2 evidencie debilidades en su conocimiento
que interfiera con la comprensin del mensaje expresado en el texto; en tal caso es conveniente ense-
ar o repasar la relacin existente entre el significado y el forma lingstica empleada en el contexto a
travs de un anlisis y explicacin de la misma. Entre los aspectos que se suelen analizar en este tipo de
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
cursos encontramos la forma verbal, en especial los tiempos verbales y la voz, las expresiones modales,
y los conectores lgicos, entre otros aspectos (Dudley-Evans & St. John, 1998) Es importante recordar
que en la diversificacin de las actividades gramaticales debern prevalecer aquellas actividades gra-
maticales directamente relacionadas con los textos a leer. Los puntos gramaticales observados para
la elaboracin de los conceptos debern considerarse desde una perspectiva discursiva y textual, y no
nicamente morfosintctica. Esta dimensin es necesaria para dar al proceso de elaboracin de los
conceptos gramaticales un sentido en el marco del aprendizaje del uso de la lengua. Cabe destacar que
aquellas actividades orientadas a la enseanza de la lecto-comprensin sern mucho ms numerosas y
significativas que aquellas exclusivamente gramaticales.
Objetivo
El presente trabajo apunta a revelar si la gramtica favorece el aprendizaje de la lecto-compren-
sin de textos cientficos o de especialidad en ingls, y de ser as de qu forma lo hace.
Hiptesis
H1 Los alumnos con una buena competencia gramatical en ingls poseen un eficiente manejo
de la comprensin lectora de textos en ingls.
H0 Los alumnos con una competencia gramatical en ingls insatisfactoria no poseen un eficien-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Mtodos
Se analizaron los tests aplicados a 30 alumnos de la carrera de Psicologa que cursan la asignatura
Lengua Moderna III en la Universidad Catlica de Crdoba (Facultad de Filosofa y Humanidades).
Se aplicaron dos tests: un pre-test y un post-test. El pre-test incluy una batera de actividades
que incluan un ejercicio de opciones mltiples sobre un texto expositivo de psicologa, el cual sirvi
para medir la comprensin lectora; la traduccin de un resumen en ingls extrado de una publicacin
cientfica; y por ltimo, un ejercicio de opciones mltiple para completar los espacios faltantes con el
elemento gramatical ms apropiado en cada caso, y mediante el cual se pretendi medir el conocimien-
to gramatical de los participantes (Apndice 1). Este test intent evaluar la correspondencia que haba
entre la capacidad de lecto-comprensin en ingls y la competencia gramatical de los alumnos para
poder determinar el conocimiento gramatical con qu contaban los participantes y determinar tambin
si eran lectores competentes o eficientes en L2. Luego de haber aplicado el pre-test se tabularon los
resultados, se los interpretaron y se sacaron conclusiones pertinentes.
El post-test incluy nicamente actividades de lecto-comprensin. Este instrumento se dise
para evaluar si los resultados arrojados por el pre-test de los alumnos que demostraron tener un pobre
conocimiento gramatical pero un buen manejo de la lecto-comprensin eran verificados con el post-
test; es decir, se intent determinar si aquellos alumnos con bajo conocimiento de la gramtica en L2
la gramtica inglesa- pero aparentemente buen manejo de la lecto-comprensin (tal como lo indic el
pre-test) seguan demostrando tener un buen nivel de lecto-comprensin en L2.
Resultados
El estudio aqu propuesto indica que en general aquellos alumnos con un buen manejo de la gra-
mtica inglesa demostraron poseer un mejor manejo de la lecto-comprensin que aquellos alumnos
con poco conocimiento y manejo de la gramtica inglesa. Asimismo, un porcentaje de los participantes
de este estudio con pobre base gramatical evidenci un bajo resultado en el test de lecto-comprensin
(ver Tabla 1). Sin embargo, no todos los alumnos con buen o mal manejo de la gramtica evidenciaron
un desempeo positivo o negativo en su comprensin lectora. Un pequeo nmero de alumnos de-
mostr tener un buen conocimiento de la gramtica pero un bajo rendimiento en lo que respecta a la
lecto-comprensin de textos en L2. Los resultados tambin dieron cuenta de que un pequeo porcen-
taje de alumnos con poca base en el conocimiento de la gramtica inglesa no se vieron imposibilitados
de tener un buen manejo de la lecto-comprensin de textos en ingls (ver Tabla 2).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tabla 1
La Tabla 1 da cuenta de que 73,3% de los alumnos demostraron que la buena o pobre base de
gramtica inglesa adquirida como alumnos en L2 influy de forma positiva o negativa en los resultados
del examen de lecto-comprensin de textos en ingls.
La Tabla 2 muestra que 26,6% de los alumnos evidenciaron que su competencia gramatical en L2
no afect el resultado de los exmenes en lecto-comprensin.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusin
En este estudio hemos explorado cmo algunos recursos lingsticos y procesos asociados se tor-
nan centrales para la lecto-comprensin de textos en ingls. Concretamente, se ha podido demostrar
que los recursos gramaticales en L2 desempean un rol importante en lo que respecta a la explotacin
y uso de las habilidades de lectura en L2. El buen dominio de la gramtica inglesa pareciera influir favo-
rablemente en la comprensin lectora de textos en L2, en este caso, en ingls.
Sin embargo, el presente estudio tambin dio cuenta de que algunos alumnos de L2 con un bajo
o pobre conocimiento de la gramtica inglesa pueden igualmente desarrollar su competencia lectora
en L2.
Algunas implicancias pedaggicas importantes a tener en cuenta por el profesor de lecto-com-
prensin en ingls se desprenden de este estudio. La enseanza de la gramtica debera acompaar el
desarrollo del aprendizaje en los cursos de lectura comprensiva en ingls. Este trabajo permite sealar
que la gramtica no debera slo tener un rol subordinado a la enseanza de las habilidades de lecto-
comprensin en L2 sino que, por el contrario, debera considerarse a la enseanza de la misma como un
aspecto primario y central que favorece el desarrollo de los procesos de comprensin, como lo seala
Grabe (2005, 2009); sin embargo, el problema radica en la manera en la cual se puede enfrentar el de-
sarrollo de la competencia gramatical en este tipo de cursos. Los resultados demuestran que hay una
estrecha relacin entre gramtica y comprensin lectora, y que esta relacin, a su vez, incide positiva o
negativamente en la fluidez que el alumno podr adquirir al leer e interpretar textos en ingls.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
La Gramtica Sistmica Funcional (GSF), modelo gramatical desarrollado por Michael Halliday y
luego expandido por sus discpulos, est siendo utilizada en numerosos estudios de investigacin y
aplicacin a la enseanza de la escritura y lectura acadmica en todos los niveles de instruccin escolar
formal en el mundo. Se trata de una gramtica con orientacin funcional, en la que la forma del lengua-
je natural est dada en ltima instancia por ser una herramienta comunicativa. Esta teora considera al
lenguaje como un sistema de opciones disponibles, de los que cada frase o sintagma es un conjunto de
opciones realizadas (estructura). De all el sistmico de su nombre: el objetivo de la teora es recons-
truir el sistema de opciones disponibles a partir de los enunciados ya emitidos por los hablantes de una
lengua, es decir, la estructura (Hyon, 1996).
La pedagoga de la Gramtica Sistmica Funcional en relacin a la habilidad de escritura se fun-
damenta en el supuesto que el aprendizaje de la escritura debe basarse en una toma de conciencia
explcita de las caractersticas del lenguaje (Hyland, 2004; Hyon, 1996) ya que existe una relacin ntima
entre el lenguaje y las funciones sociales del mismo. La GSF demuestra cmo el lenguaje es un sistema
a partir del cual los usuarios eligen distintos elementos para expresar sus significados. Tambin se han
identificado los propsitos de la comunicacin propios de cada uno de los gneros y las caractersticas
lingsticas de estos textos que sirven determinadas funciones. A travs de la identificacin de estas
caractersticas tpicas de los gneros, los docentes pueden brindar a sus alumnos opciones claras de
escritura, tanto a nivel intra como inter-oracional, tanto dentro de la oracin como a nivel de la macro-
estructura del texto, para ayudarlos a crear textos apropiados para la audiencia en cuestin (Hyland,
2004; Lin, 2006; Schleppegrell, 2004).
El presupuesto bsico de esta gramtica est dado en que los hablantes de una lengua tienen a su
disposicin una serie de alternativas para comunicarse en diferentes contextos sociales y con propsitos
sociales particulares (Halliday, 1994). Todo texto realiza simultneamente tres tipos de significados: el
ideacional, el interpersonal y el textual. La presencia simultnea de cada uno de estos significados en el
texto es necesaria para que el lector comprenda cada uno de ellos y, a su vez, al mundo que lo rodea.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Cmo se realizan en un mismo texto los tres tipos diferentes de significado? En primer lugar,
un texto siempre versa alrededor de un tema (nivel de significado experiencial). Los significados ex-
perienciales reflejan nuestra experiencia del mundo (Butt y otros, 2004; Eggins, 1994; Halliday, 1994).
En segundo lugar, un texto se dirige a una audiencia de una forma en particular, como expertos, como
novatos, o como extraos (nivel de significado interpersonal). Este nivel de significado tiene que ver
con nuestros roles sociales y nuestras relaciones de poder (Qian y otros, 2007). En tercer lugar, un texto
expresa un significado textual (discurso) porque un texto siempre se construye teniendo en cuenta la
informacin que ya ha sido presentada en el mismo. Este tercer nivel de significado organiza los otros
dos tipos, (el experiencial y el interpersonal) como un flujo de informacin capaz de ser procesado por
oyentes y lectores (Butt y otros, 2004, p. 93). Es precisamente este tercer nivel de significados el que
nos servir como contenido conceptual a desarrollar con los alumnos de la experiencia que describire-
mos en este trabajo.
Desde el ao 2006, la Universidad Nacional de Rio Cuarto promueve un Programa de Innovacin
e Investigacin para la Enseanza de Grado (PIIMEG) con el objetivo de impulsar innovaciones como
estrategia de cambio. El concepto de innovacin ha sido definido en este marco como rupturas o cam-
bios planificados en prcticas, estructuras, reglas, creencias, valores tendientes a la mejora de aspectos
pedaggicos. Ante la problemtica que los profesores de ingls observamos con respecto a las dificul-
tades en la escritura acadmica de nuestros alumnos, un grupo de docentes de distintas asignaturas
decidimos aunar esfuerzos para coordinar acciones, interactuar y cooperar a fin de llevar a cabo una
innovacin pedaggica en esta rea. Nos propusimos abordar la problemtica de la escritura acadmica
en las materias de lengua inglesa y de contenido en el Profesorado y Licenciatura en Ingls. Las ideas
centrales de la innovacin fueron: a) transferencia de los conocimientos tericos adquiridos en la asig-
natura Gramtica del Texto a la escritura de textos acadmicos; b) trabajo interdisciplinario sistemtico
de los profesores del rea de Lengua Inglesa con el profesor de Gramtica del Texto para la unificacin
de conceptos y metalenguaje a utilizar de forma transversal de primero a cuarto ao; c) diseo de ma-
teriales didcticos que promuevan la transferencia del conocimiento declarativo al procedimental.
Uno de los temas involucrados en la implementacin de la innovacin en Lengua Inglesa I fue el
de significados textuales o progresin temtica. Se trabaj en este tema debido a que los alumnos de
los primeros aos tradicionalmente presentan dificultades al escribir textos en ingls con coherencia y
cohesin. Se entiende por progresin temtica el mecanismo por el que se logra orden y claridad en la
escritura de un texto (Butt y otros, 1995). Este mecanismo contribuye a la cohesin textual, aadiendo
informacin nueva de manera progresiva a la informacin ya conocida por el contexto. Para organizar
la informacin, entonces, se necesita de informacin conocida (tema) y de informacin nueva (rema).
Ambos tipos de informacin organizan los significados a nivel de clusula pero tambin a nivel del texto
todo. Thompson (2004) explica que el sistema funciona de la siguiente manera: el hablante/escritor
decide cmo comenzar una oracin y el comienzo de cada oracin el punto de partida- es su tema. El
resto de la oracin, llamado rema, le indica al oyente/lector algo del tema. La secuencia de tema-rema
organiza, entonces, la informacin del texto. Usualmente, la rema de una oracin se convierte en el
tema de otra oracin. A este fenmeno se lo conoce como dinamismo comunicativo o como progresin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
temtica. Progresin temtica es un concepto central en la gramtica sistmica y se usa para seguir, o
rastrear, las relaciones entre el tema de una clusula y la rema de las clusulas subsiguientes. Segn Cas-
sany, Luna y Sanz (1994), el equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensin
y el inters de la comunicacin. () Slo cuando la correlacin tema-rema sea ajustada la comunicacin
tendr xito (p. 321).
Implementacin de la Innovacin
La metodologa implementada para llevar adelante esta innovacin en la asignatura Lengua Ingle-
sa I consisti bsicamente de dos momentos. En el primero, se llev a cabo una concientizacin acerca
de la progresin temtica ms apropiada para la escritura de descripciones de personas, lugares y ce-
lebraciones. Para ello, se contextualiz el concepto de progresin temtica a la luz de los aportes de la
Gramtica Sistmica Funcional. Se abord el tema a partir de un material en castellano que presentaba
la definicin del concepto y su contextualizacin en instancias claras de uso en textos sencillos a fin de
trabajar sobre los conocimientos previos de los alumnos y concientizarlos acerca de la existencia de este
tipo de organizacin textual tambin en su lengua materna. A continuacin, brindamos un ejemplo de
una actividad de concientizacin utilizada en la primera clase.
Ejemplo 1: Concientizacin en castellano acerca de la organizacin textual de un relato.
Tema y Rema
rase una vez un elefante rosa que viva en la selva india. Se llamaba Kabir y dorma
bajo un rbol milenario que haba sido plantado por
En la primera frase, el tema es la frmula para iniciar un cuento (rase una vez)
y el rema es el resto de la oracin (un elefanteindia).
El rema (un elefanteindia) pasa a ser tema en la segunda frase (se llamaba) y
sirve para introducir informacin nueva (Kabir rbol milenario).
El rema de la segunda frase (el rbol milenario) pasa a ser tema (informacin
dada) en la tercera frase, y el rema de esta frase introduce nueva informacin
(haba plantado).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Tema Rema
rase una vez un elefante rosa que viva en la selva india.
Se llamaba Kabir y dorma bajo un rbol milenario,
Este rbol haba sido plantado por
Fuente: (Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1994). Ensear Lengua. Editorial Grao)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Theme Rheme
A. Cul ser la progresin temtica del siguiente texto una vez que las proposiciones estn en
orden? Pon en orden las proposiciones en el cuadro a continuacin para formar un texto
con sentido y buena progresin temtica.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
The two states also differ in the kinds of natural environments that each has.
However, Rhode Island is located in a temperate zone and receives an average of 44 inches
of rain per year.
In addition, while Arizona is a landlocked state and thus has no seashore, Rhode Island lies
on the Atlantic Ocean and does have a significant coastline.
For example, Arizona is a very dry state, consisting of large desert areas that do not receive
much rainfall every year.
Arizona is large, having an area of 114,000 square miles, whereas Rhode Island is only about
a tenth the size, having an area of only 1,214 square miles.
http://lrs.ed.uiuc.edu/students/fwalters/compcont.html
C. Seal de forma grfica las palabras que indican la progresin temtica de este texto.
Even though Arizona and Rhode Island are both states of the U.S., they are strikingly
different in many ways. For example, the physical size of each state is different.
D. 1. Identific la progresin temtica en la descripcin que escribiste como tarea para la clase
de hoy.
2. Reflexion:
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Esta innovacin pedaggica no slo fue evaluada por los docentes investigadores involucrados
en el proyecto, sino tambin por los alumnos participantes de la experiencia. A tal fin, se dise una
encuesta de auto-percepcin para conocer la opinin de los alumnos en cuanto a la dificultad y utilidad
del tema y sus posibilidades de aplicacin en la escritura de textos similares (Ver ejemplo 4).
S No
De qu manera te va a ayudar?
En cuanto a la dificultad que los alumnos expresaron para entender y usar el concepto de progre-
sin temtica a la escritura de descripciones, un gran nmero de los alumnos opin que les result fcil
de comprender (66%). Cuando se les consult su opinin respecto a la utilidad de la innovacin, en un
98% expresaron que el contenido les haba resultado til y aplicable a la escritura de descripciones en
ingls (Ver grficos 1 y 2 respectivamente).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Grfico 1: Opiniones de los alumnos en cuanto a la dificultad del tema de progresin temtica
Grfico 2: Opiniones de los alumnos en cuanto a la utilidad del tema de progresin temtica
A partir del anlisis cualitativo de la encuesta de auto-percepcin, result interesante conocer sus
opiniones en cunto a los motivos por los cuales el tema haba resultado fcil: por la ayuda pedaggica
recibida y porque posean conocimientos previos del tema de la escuela media. Al respecto, algunos
alumnos sealaron en sus encuestas:
Aproximadamente tena una idea, pero no los conoca con ese nombre.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Los alumnos opinaron que el tema les haba resultado til para el desarrollo de la habilidad de
escritura en ingls porque les haba ayudado a lograr una mayor conexin entre las ideas del texto y a
evitar la repeticin, pudiendo producir textos ms claros e interesantes.
Las siguientes opiniones, extradas de las encuestas ilustran que los alumnos opinaron que lograr
una progresin temtica adecuada en sus escritos era importante para:
corregir los errores de la organizacin, desvos del tema principal e informacin necesaria
(al realizar descripciones o cualquier tipo de texto).
para lograr que el texto tenga un orden y no decir lo primero que se te viene a la mente que
quers escribir.
A poder escribir ordenadamente, decidiendo qu poner, dnde y cmo; para crear un equi-
librio entre todas las partes.
no salirse del foco es importante saber la progresin temtica que tiene un texto para res-
petar la organizacin y guiarlo al lector a travs del mismo.
En general, los comentarios agregados por los alumnos en el punto 3 de esta encuesta reafirma-
ron la utilidad y la factibilidad de llevar adelante esta innovacin en este contexto; algunas opiniones se
vierten a continuacin:
Me result til para organizar mi composicin y para repasarla una vez escrita.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Que se siga aplicando a los dems alumnos desde un principio ya que para mi es fundamental
para que cualquier texto sea coherente y organizado.
Me pareci un tema muy importante, y comenc a analizar mis textos para ver si tenan cohe-
rencia.
Me pareci un tema muy necesario y me ha ayudado a mejorar mis escritos; adems, el material
de estudio fue muy til y claro.
Este tipo de desarrollos adjuntos a la materia deberan ser aplicados en todas las partes de la
lengua y, por qu no, en las dems materias.
Me parecen importantes todas las estrategias para mejorar la escritura, que no es tarea fcil.
Fue algo fcil y til, ya que pienso y planeo qu es lo que voy a escribir.
Los docentes que participamos en el desarrollo de esta experiencia innovadora consideramos que
su evaluacin fue altamente positiva y valiosa. En primer lugar, la innovacin posibilit la comunicacin
y discusin de los miembros de tres ctedras del Profesorado de Ingls quienes planificaron la secuencia
didctica implementada y la inclusin de contenidos conceptuales como herramientas para el desa-
rrollo de la escritura acadmica. Tambin esta innovacin permiti que se desarrollaran materiales de
enseanza adaptados a las necesidades especficas de este grupo de alumnos. Por otra parte, en esta
experiencia se consider la opinin de los alumnos a fin de valorar su impacto en el aprendizaje y as
poder realizar ajustes en futuras situaciones ulicas. Consideramos que la implementacin de innova-
ciones pedaggicas de este tipo en nuestro contexto contribuye a tener una visin crtica de nuestras
prcticas docentes a la luz de marcos tericos vectores que permiten una verdadera construccin del
proceso de enseanza- aprendizaje.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
para referirse a las palabras y pensamientos de otros y citar fuentes externas (Droga & Humphrey,
2002, p. 91). El trabajo presenta una breve fundamentacin terica, describe la secuencia didctica y
los materiales diseados, ilustra con algunas actividades, y describe las percepciones de los alumnos
expresadas en la auto-evaluacin.
Fundamentacin
En la escritura acadmica, ms precisamente en la argumentacin acadmica, el escritor esta-
blece relaciones interpersonales con la audiencia mostrando su posicionamiento a partir del recono-
cimiento de otras posturas y la incorporacin de otras voces en el texto, y a la vez debe negociar
posiciones respondiendo a las otras voces y mostrando acuerdo o desacuerdo con los autores citados
(Leki, 1998). La incorporacin de fuentes externas en el texto acadmico exige, asimismo, el uso apro-
piado de convenciones para citar y reconocer la autora de las ideas incorporadas; esto es, el escritor
debe relacionar lo que se dice el contenido- con quin lo dice el autor de ese contenido. Para ello,
el escritor puede hacer uso de diferentes recursos lexico-gramaticales que le permiten no slo indicar
la presencia de fuentes externas, sino tambin evaluarlas mostrando su posicin con respecto a ellas
(Droga & Humphrey, 2002). El escritor debe, por lo tanto, conocer la amplia variedad de recursos y, ms
importante an, tener conciencia de los diferentes significados que expresan las distintas elecciones
lxico-gramaticales.
En el marco de la pedagoga de la Gramtica Sistmica Funcional (GSF) (Halliday, 1994), la Teora
de la Evaluacin describe un modelo lingstico amplio y complejo para explicar el lenguaje como un
sistema a partir del cual los usuarios eligen distintos recursos lxico-gramaticales para establecer rela-
ciones interpersonales, evaluar fenmenos y negociar posiciones (Droga & Humphrey, 2002; Martin en
White, 2008). Dentro de este sistema, el subsistema de Atribucin describe los diferentes recursos que
el escritor puede utilizar para atribuir autora a las palabras o ideas de otros que incorpora en su texto.
Droga y Humphrey (2002) mencionan, entre otros recursos, procesos verbales o mentales (por ejem-
plo, state, say, argue, claim, think, feel, believe), nominalizaciones (por ejemplo, statement, argument,
thought, belief), frases y otras expresiones lingsticas (por ejemplo, according to Jones, in Jones view).
Asimismo, la eleccin de los diferentes recursos permite al escritor evaluar las fuentes expresando acer-
camiento o distanciamiento con respecto al contenido citado. Por ejemplo, el escritor puede elegir
permanecer neutral (Non-endorsing) usando un proceso mental o verbal neutro (tal como say, state,
describe, explain), o puede tomar una posicin con respecto a la fuente citada (Endorsing). Cuando elige
tomar una posicin, a la vez, puede expresar apoyo o aprobacin del contenido citado (Endorsement)
usando un proceso verbal o mental positivo (tal como affirm, agree, demonstrate) o puede distanciar-
se del mismo (Dis-endorsement) usando un proceso verbal negativo (tal como claim, argue, assume)
(Droga & Humphrey, 2002; White, 2008). Ambas posturas de neutralidad o posicionamiento- pueden
igualmente expresarse optando por la nominalizacin de los procesos mentales o verbales (statement,
explanation, agreement, claim, argument). Otro recurso que posee el escritor para evaluar las fuentes
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Descripcin de la innovacin
La innovacin se implement en la materia Lengua Inglesa Acadmica durante el primer cuatri-
mestre del ao 2010. Para su implementacin pedaggica se aplic la siguiente secuencia didctica: (a)
activacin del conocimiento declarativo adquirido en la asignatura Gramtica del Texto sobre el tema
Atribucin; (b) sistematizacin del conocimiento declarativo para desarrollar el conocimiento procedi-
mental, brindando un andamiaje por medio de actividades de reconocimiento, anlisis, prctica siste-
matizada, toma de conciencia y evaluacin del uso de los recursos de Atribucin en textos autnticos;
(c) auto-evaluacin y percepcin de los alumnos sobre la utilidad del tema para mejorar sus propios
escritos acadmicos; (d) transferencia y uso de los recursos de Atribucin en la produccin de textos
propios; y (e) auto-evaluacin del uso de los recursos de Atribucin en sus propios escritos (Placci, Ga-
rfolo y Serrano, en prensa).
Para la implementacin de la innovacin, se disearon materiales didcticos para activar, siste-
matizar, evaluar y transferir el conocimiento relacionado con los recursos de atribucin. El tema espe-
cficamente relacionado al Sistema de Atribucin se desarroll en diferentes clases de la innovacin. Al
comienzo, se gener una discusin sobre la importancia del uso de fuentes externas en el texto y su
efecto para la argumentacin. Se activ el conocimiento previo de los alumnos sobre el tema Atribu-
cin previamente estudiado en la asignatura Gramtica del Texto, o sea, los recursos que puede usar
el escritor para marcar la presencia de otras voces en su texto, evaluarlas y mostrar su posicionamiento
frente a ellas. Para ello se elabor una sntesis terica que incluy definiciones de los conceptos relacio-
nados con el sistema de atribucin (engagement, attribution, endorsement, textual integration) y una
descripcin detallada, presentada en forma de cuadros, de los diferentes recursos lxico-gramaticales
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
para citar y evaluar fuentes externas. Esta sntesis provey adems bibliografa sugerida. Durante la cla-
se, se gener una discusin activa sobre el uso, valor y utilidad de la variedad de recursos de atribucin,
especficamente en el contexto de la escritura acadmica.
Luego de la activacin de los conocimientos previos, las clases siguientes apuntaron a sistematizar
los mismos a travs de actividades guiadas y semi-guiadas para proveer el andamiaje necesario que
permita el desarrollo del conocimiento procedimental. Las actividades focalizaron, en una primera fase,
en el reconocimiento y anlisis de los recursos de atribucin en textos autnticos. Por ejemplo, en la
Actividad 2 de los materiales didcticos, los alumnos debieron identificar ejemplos de citas en un texto
argumentativo y marcar los recursos lxico-gramaticales utilizados en las mismas, transferirlos a un cua-
dro, y analizar las diferentes elecciones lxico-gramaticales (Cuadro 1).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
evaluar la pertinencia de los recursos de atribucin en relacin al propsito del autor y el efecto de las
diferentes elecciones (Actividad 7), adems de reflexionar sobre las formas ms apropiados para citar
en la escritura acadmica (Actividad 8) (Cuadro 2).
a) Analice las formas de integrar las citas en el texto: El escritor cita textualmente al autor, o
asimila el contenido parafraseando su idea?
b) Cul es el efecto de estas elecciones? El autor permanece neutral o se posiciona con respecto
al contenido citado?
c) Analice el tipo de citas en el texto: El autor tiende a resaltar el contenido de la cita o al autor
citado? Cul es el efecto de estas elecciones?
d) Evale los recursos que el autor utiliza para citar fuentes externas en relacin a su propsito en
el texto.
Otra clase tuvo como objetivo central estudiar los recursos lxico-gramaticales usados por el au-
tor para mostrar distanciamiento o tomar posicionamiento en relacin al contenido citado en un texto
argumentativo (Endorsement). Las actividades apuntaron a identificar los procesos verbales usados, u
otras expresiones evaluativas, y luego analizarlos para evaluar la postura del autor con respecto al con-
tenido citado (Actividad 10) (Cuadro 3).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Las actividades siguientes, de toma de conciencia, apuntaron a evaluar el uso de estos recursos
(Actividad 12) y a reflexionar sobre su relevancia en el contexto especfico de la argumentacin acad-
mica (Actividad 13) (Cuadro 4).
Evale los recursos de Endorsement utilizados en el texto que analiz: En qu partes del texto y
con qu propsito el autor expresa aprobacin del contenido citado (Endorsement) o se distancia del
mismo (Dis-Endorsement)?
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Para la fase de auto-evaluacin, se elabor una encuesta cuyo objetivo fue evaluar las percep-
ciones de los alumnos sobre la dificultad y utilidad del tema Atribucin y su posible aplicacin en la
escritura de textos similares, y sus opiniones sobre la implementacin del tratamiento (Anexo A). Los
alumnos completaron la auto-evaluacin al finalizar el desarrollo del tema.
La siguiente fase de la secuencia didctica apunt a favorecer la transferencia explcita de los
contenidos desarrollados a la produccin de los propios escritos de los alumnos. Para ello se disearon
actividades de escritura que promovan la aplicacin conciente y apropiada de los recursos de atribu-
cin. Las consignas de escritura incluyeron las especificaciones de cada tarea, es decir, los aspectos que
los alumnos deban tener en cuenta para producir sus escritos, y una gua para auto-evaluar el uso de
los recursos de atribucin en los mismos. Por ejemplo, en una de las tareas de escritura los alumnos
debieron escribir un ensayo argumentativo sobre un tema previamente seleccionado y desarrollar un
argumento mostrando su posicionamiento y sustentndolo con fuentes externas. Para ello, debieron
identificar el propsito de escritura, la audiencia y el argumento que ellos queran desarrollar. La tarea
de escritura solicitaba en forma explcita el uso de una estructura discursiva apropiada, vocabulario
apropiado relacionado al tema, y los recursos de atribucin estudiados en clase y relevantes para el pro-
psito de la escritura. Despus de escribir el ensayo, los alumnos debieron auto-evaluar sus elecciones
de los recursos de atribucin en sus propios escritos. Para ello, se dise una gua de auto-evaluacin
que los alumnos completaron y entregaron junto con sus textos (Anexo B).
Resultados
Los alumnos mostraron un alto grado de aceptacin hacia la innovacin, manifestando inters
por el tema y participando activamente en las clases en las que se implementaron las actividades. To-
dos los alumnos completaron la auto-evaluacin al finalizar el tratamiento del tema Atribucin. Las
auto-evaluaciones mostraron una percepcin positiva de los alumnos sobre el tema desarrollado en la
innovacin. Sobre el total de 20 alumnos, 70% dijo que el tema le pareci fcil (15% dijo que fue difcil y
15% dijo que no fue ni fcil ni difcil). En relacin a la utilidad, 100% dijo que le pareci til, y 100% dijo
que la informacin le va a servir para cuando tenga que escribir sus propios ensayos argumentativos.
En un anlisis cualitativo de los datos, se pudo identificar que las percepciones de los alumnos
resaltaban diferentes aspectos del tratamiento. Entre las razones por las cuales el tema Atribucin les
result fcil, los alumnos mencionaron el conocimiento previo del tema, la ayuda pedaggica recibida y
los materiales didcticos, la prctica en clase y la facilidad del tema, por ejemplo:
creo que una vez que lo trabajamos en clase, despus me resulta ms entendible
trabajarlo sola.
porque practicamos mucho en base a los textos que hemos trabajado en clase.
Porque las guas escritas y las guas orales (de parte de las profesoras) estaban
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Porque los handouts fueron bien claros, y adems porque practicamos mucho en
base a los textos que hemos trabajado en clase.
Porque se diferencian claramente y adems hay ejemplos claros en los textos con
los que trabajamos.
- No fue fcil ni difcil, tuve que leer bastante la teora, practicar y leer otros escritos
para entender cmo era.
En relacin a la utilidad del tema estudiado, les pareci til principalmente para
comprender mejor la postura del autor, para reconocer el uso de fuentes y para me-
jorar el proceso de escritura, por ejemplo:
Porque nos va a ayudar saber integrar fuentes en el texto y ayudarnos a tener una
posicin en el mismo.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Porque no saba que una palabra o frase poda decir tantas cosas con respecto a la
fuente que uso.
Los alumnos opinaron que conocer estos recursos les ayudar en sus propios textos
para escribir de manera ms objetiva, utilizar fuentes ms apropiadamente, mos-
trar ms claramente su posicin y escribir textos de forma ms conciente. Algunas
citas de los alumnos son:
Me puede servir para escribir en una forma ms objetiva y para tener en cuenta las
posibilidades que existan cuando quiero dar una apreciacin (negativa o positiva).
De hecho, ya me est ayudando muchsimo para hacer los prcticos. Siento que
ahora escribo ms conscientemente.
Los handouts son accesibles y una muy buena fuente de referencia para el repaso.
Es muy til y me parece muy bien que se ensee porque hace que las producciones
escritas de cada uno sean ms apropiadas.
Finalmente, en el anlisis de la auto-evaluacin de sus propios escritos, se observ que todos los
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
alumnos usaron recursos de atribucin en sus textos. En cuanto al propsito con el que usaron estos re-
cursos, los alumnos mencionaron, entre otras razones, su intencin de contextualizar el tema, sustentar
sus propios argumentos y presentar otras posturas, por ejemplo:
Adems, el 100 % de los alumnos dijeron que usaron recursos para evaluar, positiva o negativa-
mente, el contenido del material citado. Adems, un anlisis cualitativo mostr que los alumnos usa-
ron los diferentes los recursos de evaluacin positiva y negativa (endorsement y dis-endorsement) con
diferentes propsitos en su propio texto, para mostrar acercamiento o distanciamiento con respecto a
otros argumentos, y que, en general, prefirieron usar expresiones neutrales (non-endorsement) para
permanecer ms objetivos frente a otras posturas. Por ejemplo:
Us dis-endorsement cuando cit a algunos autores para dejar en claro que yo tom distan-
cia de sus opiniones Us non-endorsement en la mayora de las referencias a fuentes externas,
para permanecer lo ms objetiva posible hacia esas referencias.
Us recursos de endorsement cuando cit fuentes para justificar mi argumento, donde trat
de mostrar una evaluacin positiva, y recursos de negative endorsement cuando present las
posiciones opuestas.
En relacin a su satisfaccin con las elecciones de recursos de atribucin en sus propios textos, la
mayora de los alumnos (90%) dijeron estar satisfechos. Adems, todos expresaron que las actividades
en clase le sirvieron para mejorar sus propios textos escritos y ser ms concientes de las elecciones
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Creo que trabajar en clase con el Sistema de Evaluacin fue de gran ayuda para ser ms cui-
dadosa al escribir mis ensayos.
Me sirvieron para concentrarme en usar vocabulario relacionado con el tema, y para mante-
nerme ms objetiva.
Aunque en la asignatura Gramtica del Texto trabajamos con la Teora de la Evaluacin, las
actividades en clase se complementaron con lo que estudiamos en Gramtica del Texto.
Trabajar en clase con la Teora de la Evaluacin fue una gran ayuda para escribir mis ensayos.
Conclusiones
Uno de los principales objetivos de la asignatura Lengua Inglesa Acadmica es brindar a los alum-
nos herramientas adecuadas que les permitan escribir textos acadmicamente apropiados, por medio
de los cuales sean capaces de argumentar y mostrar sus posturas, reconocer y evaluar otras voces en su
texto. La implementacin de la innovacin pedaggica descripta en este trabajo nos permiti ensear
y sistematizar el uso de una de esas herramientas los recursos del Sistema de Atribucin- por medio
de la transferencia explcita de los contenidos conceptuales adquiridos en la asignatura Gramtica del
Texto. Las percepciones de los alumnos expresadas en las auto-evaluaciones sugieren que esta innova-
cin les ayud a transferir los contenidos relacionados al uso de recursos Atribucin para citar fuentes
externas a la escritura acadmica. Especficamente, la secuencia didctica y los materiales diseados
especialmente para la implementacin de esta innovacin ayudaron a los alumnos a ser ms concien-
tes de la gran variedad de recursos lxico-gramaticales que el Sistema de Atribucin ofrece para citar y
evaluar fuentes externas, y su efecto en el texto. Creemos que la innovacin favoreci no slo la adqui-
sicin de estos recursos, sino tambin la toma de conciencia de cmo estos recursos ayudan al escritor
a establecer relaciones interpersonales con su audiencia.
Esta experiencia nos permite tambin sugerir que los docentes de ingls debemos dirigir nuestra
atencin a innovaciones pedaggicas interdisciplinarias que favorezcan la integracin de contenidos a
travs de su transferencia explcita a contextos de uso apropiado de la lengua inglesa.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Notas:
Valsecchi, M., Placci, G., y Picchio, R. Programa de Innovacin e Investigacin para la Enseanza de Grado (PIIMEG),
1
Escritura acadmica en ingls desde la Gramtica Sistmica Funcional: De la teora a la prctica. Este trabajo est enmarca-
do en la Red Piimeg Escritura acadmica en el mbito de la universidad, dirigido por Mgter. Mara Ins Valsecchi. Aprobado
por Sec. Acadmica y SeCyT, UNRC, perodo 2009-2010.
2
Una completa y ms detallada descripcin de la innovacin se presenta en Placci, G., Garfolo, A. y Serrano, C. (en
prensa): La Teora de la Evaluacin en la escritura acadmica en Ingls: Una experiencia con alumnos del Profesorado y
Licenciatura en Ingls.
Referencias
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versity Press.
Placci, G., Garfolo, A. y Serrano, C (en prensa). La Teora de la Evaluacin en la escritura acadmica en Ingls:
Una experiencia con alumnos del Profesorado y Licenciatura en Ingls. Trabajo presentado en las II Jornadas de
Investigacin y III Jornadas de Produccin del Departamento de Lenguas, 24 y 25 de Noviembre, 2010, UNRC.
White, P (2008). Interpersonal Semantics. Applying appraisal, analyzing attitude, alingment and authorial voice in
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of Adelaide.
Valsecchi, M., Placci, G., y Picchio, R. Programa de Innovacin e Investigacin para la Enseanza de Grado (PII-
MEG), Escritura acadmica en ingls desde la Gramtica Sistmica Funcional: De la teora a la prctica. Secre-
tara Acadmica y SeCyT, UNRC, 2009-2010.
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Anexos
Te parece que esta informacin acerca de recursos de Atribucin te va a servir cuando tengas
que escribir tus propios ensayos argumentativos?
Si No De qu manera te va a ayudar?
Otro comentario que quieras realizar sobre el desarrollo del tema de recursos de Atribucin
Actividad de auto-evaluacin
Lee tu ensayo cuidadosa y crticamente evaluando los recursos de atribucin que usaste para citar
fuentes externas, y responde las siguientes preguntas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
2. Hay alguna parte de tu ensayo donde no usaste estos recursos y piensas que podra haber sido
efectivo usarlos?
3. Ests conforme con tus elecciones lxico-gramaticales del Sistema de Atribucin en tu ensayo?
Si No Explica
4. Crees que las actividades en clase te ayudaron a ser ms conciente de estas elecciones lxico-
gramaticales? Si No Explica
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
En este trabajo, la idea principal es describir como los estudiantes de Tucumn pueden llegar a
conocer aspectos de la Universidad de Ottawa con el fin de aprender sobre este contexto extranjero.
Se trata de favorecer aprendizajes interculturales en las clases de lecto-comprensin de la asignatura
Idioma Moderno Ingls 1 de la Facultad de Filosofa y Letras, U.N.T. La comprensin del texto en ingls
que hacen los alumnos va a tener como objetivo final com partir.
Bajtn, M (1990:248) considera que cada esfera social de actividad tiene sus propios discursos.
En este caso, el texto es un boletn de comunicacin oficial que circula en la Universidad de
Ottawa, publicado a mediados de Septiembre de 2009. Lo produce la oficina de Comunicaciones para
todos los miembros de la comunidad universitaria cada dos semanas. Tiene una pgina de Internet en
la que recibe sugerencias y escritos (www.gazette.uOttawa.ca). Este boletn se publica en Ingls y en
Francs. Generalmente se escribe sobre las actividades, problemas o temas de actualidad que abarcan
desde informar sobre un seminario o sobre la creacin de alguna nueva oficina, hasta saludar o felicitar
a alguien.
Los objetivos de lectura del texto analizado en este trabajo estn dirigidos a despertar en los
alumnos conocimientos y valoraciones, as, por ejemplo, se planifica:
Interpretar los modos de vida de la comunidad estudiantil: tipos de alumnos, lenguas que ha-
blan, lugar de residencia, hbitos.
Tomar conciencia de las diferencias entre ambas sociedades y evitar los estereotipos en tr-
minos de mejor o peor.
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Los elementos del formato textual describen algunos aspectos de este contexto universitario.
En el ttulo encontramos el sintagma The University con mayscula remarcando desde el principio la
importancia que tiene la universidad de Ottawa. Se nos hace conocer la actividad de la universidad con
respecto a la gripe A.
El texto est organizado en dos columnas, en la segunda columna se marca con una pregunta la si-
tuacin dentro de la Universidad de Ottawa. So What are the ramifications for the Uiversity of Ottawa?.
Arriba, hacia el costado derecho se presenta el logo de la universidad en un recuadro marcado en
negro. Abajo, hacia el costado derecho, encontramos enunciados en francs y en ingls comunicando el
principal objetivo de esta comunicacin: Keeping our campus community informed.
Todos los elementos paratextuales: tipos de letras, logo de la univesidad, negritas, tamao de las
letras, organizacin de los prrafos, subrayados, fotos e imgenes deben ser explicados a los alumnos
con el fin de facilitar inferencias sobre el contenido y el desarrollo de estrategias de reconocimiento.
En trminos de actos de habla, el autor de este boletn presenta en el primer prrafo la situacin
o problema. Se explica que este otoo ser la primera vez que Canad tendr que ocuparse del virus
de la gripe A desde que el mismo se expandiera desde Mxico este ao.En el segundo prrafo asume la
voz de la explicacin una persona distinguida de la universidad, el Doctor Earl Brown, virlogo y Director
del Centro de Investigacines de Emergencias Patgenas de la universidad. Las palabras del Dr. Brown
tranquilizan y a la vez previenen a la poblacin. El Dr. Brown alerta a las personas con enfermedades
del pulmn o del corazn, a los diabticos y a las embarazadas por ser las ms vulnerables frente a la
enfermedad.
En el cuarto prrafo, el autor del texto, Trevor Tucker, observa la baja taza de mortalidad de Ca-
nad con respecto al resto del mundo. Esta informacin, obviamente, tiene como objetivo transmitir
seguridad a partir de los datos reales. En el quinto prrafo el autor continua en este sentido Health
professionals and researchers are watching the virus spread south of the ecuator to better predict its
behaviour and to improve on our country`s own preparedness. (Los profesionales de la salud y los
investigadores estn observando cmo se expande el virus hacia el sur del ecuador para predecir su
comportamiento y para mejorar la preparacin del nuestro pas). Una vez ms, el sentido es transmitir
tranquilidad.
Hacia el sexto prrafo, aparece el Director del Departamento de Riesgo de la Salud y Seguridad
del Medioambiente en la Universidad, Michael Histed.
El Sr. Histed usa la estrategia de la comparacin con otras universidades, la de Sidney a la de
Melbourne para sealar que, si bien estas universidades fueron atacadas por el virus no cerraron sus
puertas ni modificaron sus programas, queda claro que con esta referencia a universidades extranjeras,
se comunica a los trabajadores y estudiantes de la universidad de Ottawa las medidas que se tomarn
si hubiera algn caso de gripe.
En el ltimo prrafo aparece de nuevo la voz del Sr. Histed informando que en las residencias de
los estudiantes se han dejado mscaras, alcohol y otros elementos sanitarios y, explica que a los que les
diera la gripe deben estar aislados por un perodo de 24 horas, lo cual, significa, insiste Histed que el
estudiante perder muy pocas clases, de estas palabras tambin se deduce que ni los profesores ni los
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Al pie del texto, en un recuadro en colores, se repite en parte esta informacin, se hace conocer
sobre la existencia de un plan en caso de infeccin masiva, sobre la implementacin de elementos sani-
tarios y sobre los consejos y toma de conciencia para la prevencin. La comunidad universitaria queda
invitada a visitar la pgina de Internet para mayor informacin sobre los sntomas, medicacin y cues-
tiones relacionadas.
Finalmente, se invita a un panel de discusin sobre el tema el da 17 de septiembre a las 10,30 hs
en Desmarais Building, aula 4101. Hablarn, entre otros, los siguientes expertos: Dr. Earl Brown, Kuma-
nan Wilson, Catherine Mc Carthy, Paul Hbert.
A partir de este anlisis del contenido del texto podemos diferenciar algunas caractersticas de
este contexto. Es una universidad que asume un compromiso de prevencin y cuidado de las personas
que trabajan y estudian en ella. El trabajo de investigacin es serio y sistemtico realizado por profesio-
nales especializados. La universidad de Ottawa est siempre en contacto con otras universidades.
No se observa una situacin de conflicto o inseguridad, al contrario, los pasos a seguir estn plani-
ficados. El discurso es homogneo. En la polifona, se escuchan diferentes voces sobre el mismo tema,
sin embargo, no hay contradicciones. El hecho de dejar que opinen varias personas sobre el mismo
tema es un indicio de respeto por las opiniones ajenas y la pluralidad.
Las relaciones sociales en el texto sugieren los siguientes aspectos en esta Universidad:
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Las normas de la universidad con respecto a las inasistencias son un poco estrictas
Jerome Bruner (1990) reflexiona acerca de cmo se crea y se negocia la significacin en el seno
de una determinada sociedad y plantea como eje de su propuesta que la naturaleza y la cultura dan for-
ma a esta fabricacin de significaciones. Los sistemas simblicos que las personas utilizan para construir
las significaciones estn profundamente enraizados en la cultura y en el lenguaje. La significacin es
un fenmeno culturalmente mediatizado que depende de la existencia previa de un sistema simblico
compartido por los miembros de una comunidad
No se puede separar a la lengua de la cultura. El lenguaje no es slo un instrumento de comu-
nicacin sino tambin un orden simblico a partir del cual se construyen representaciones y prcticas
sociales.
Destacamos el concepto de cultura de Pierre Bourdie trabajado en el curso de aprendizajes inter-
culturales dictado por la Prof. Virginia Babot de Bacigalupi en el primer cuatrimestre en nuestra facul-
tad. La cultura es la capacidad de establecer diferencias, es decir de no confundir, de no amalgamar, de
no mezclar, de distinguir. La enseanza tiene por objeto transmitir los sistemas y las reglas de distincin.
Siempre hay nuevas distinciones para construir, elaborar y captar. De esta manera se construye una
competencia cultural. El aprendizaje del otro se hace posible a travs de las distinciones que ese otro
opera y que no son las mismas que yo opero.
La comunicacin intercultural implica la idea de inter-relaciones, de intercambios entre culturas
diferentes. Debe entenderse como la interaccin entre dos culturas que se constituyen al mismo tiempo
que comunican.
A partir del marco terico propuesto para el analice del texto en clase, hemos propuesto algunas
actividades de interpretacin, as por ejemplo, se les solicit a los alumnos:
Realice la lectura de la totalidad del artculo y reflexione sobre los siguientes tems:
Con su grupo elabore un cuadro comparativo de los estudiantes de Ottawa y de su grupo en tr-
minos de lo que los distingue y de las similitudes.
Describan los tipos de relaciones sociales, por ejemplo: investigadores con investigadores, los
oficialistas con los alumnos, la universidad con otras universidades del mundo, etc. Cmo son estas
relaciones?, Cmo son estos tipos de relaciones en su universidad?
Cmo completaran los siguientes enunciados? Decidan en cada caso quien es el enunciador.
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A partir del texto ledo dirjanse por escrito a sus compaeros con el fin de informarles, aconsejar-
les, prevenirlos, etc sobre la gripe A. Pueden usar todas las clases de textos que le resulten necesarias
para este fin.
Si usted estudiara en la Universidad de Ottawa dnde vivira?, Con quin estudiara?, Qu le
gustara hacer? Cules seran las ventajas o las desventajas?.
El texto es discurso escrito, refleja una prctica social, la tarea del profesor de lengua extranjera
implica hacer que sus alumnos entren al contexto del texto para que lo interpreten, reconozcan lo dife-
rente, lo analicen, lo comprendan, lo acepten y lo aprendan.
Para concluir, se espera que cada alumno adquiera una experiencia particular, conozca otros luga-
res, otros personajes, otras relaciones, otros modos de ver, y con todo ese nuevo bagaje cultural logre
afianzar lazos de identidad con su grupo y lazos de amistad con la sociedad extranjera.
La lengua y la cultura estn interrelacionadas, los alumnos habrn adquirido conocimientos de
lxico y de gramtica a partir de las actividades propuestas. El nombre de las instituciones, de las perso-
nas, sus acciones, sus modos de hacer las cosas, los lugares y el tiempo, las causas y consecuencias, las
valoraciones, las opiniones, entre muchos otros aspectos discursivos y textuales, permiten los conoci-
mientos de la lengua como prctica social.
Bibliografa
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Concepcin.
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Bajtn, M (1990). Esttica de la Creacin Verbal. Siglo XXI Editores. (4 Edicin). Madrid.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Pastor Raquel, Sibaldi Nlida, Klett, Estela (2006). Lectura en Lengua Extranjera. Una mirada desde el receptor.
Centros de Estudios Interculturales. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Tucumn. Tucumn.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Aprender no es un logro que slo dependa de cunto los alumnos escuchen, entiendan y repro-
duzcan de los conocimientos impartidos por sus profesores, sino que depende de mucho ms: de la
interaccin entre docentes y estudiantes, entre estudiantes, de cmo los estudiantes se adaptan a las
reglas y normas de la institucin, entre otros. El xito del aprendizaje no est determinado slo por lo
que el estudiante haga o se esfuerce en hacer, sino que tambin, y muy especialmente, por las condi-
ciones que los docentes y las instituciones brinden para promover su desarrollo cognitivo y acadmico.
Segn Carlino (2005), para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ptimo, no es beneficioso que
los docentes se preocupen ms por planificar sus clases con respecto a lo que expondrn y cmo organi-
zarn los contenidos de sus charlas que por disear tareas que permitan a los estudiantes comprender,
estudiar y aprender los temas de las asignaturas. En consecuencia, es necesario replantear la distri-
bucin de la accin cognitiva y proponer nuevos enfoques metodolgicos que permitan al estudiante
ser el centro y el destinatario de una forma de trabajo en el aula que le convierta en protagonista y no
en un mero receptor de conocimientos. En este nuevo modelo de enseanza, la lectura y la escritura
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
acadmicas tienen innegablemente un rol crucial, no slo en la promocin del aprendizaje disciplinar
sino tambin en el desarrollo de competencias y estrategias que mejoren el rendimiento acadmico de
los estudiantes.
En consonancia con Carlino (2005) creemos que escribir es uno de los mtodos ms poderosos
para aprender y que por ello no puede quedar librado a cmo puedan hacerlo los estudiantes slo por
su cuenta (p. 21). Debido a que cada asignatura est compuesta no slo por una serie de conceptos y
supuestos sino tambin por determinadas estructuras de pensamiento que se relacionan con formas
especficas de escritura, stas tambin deben ser enseadas junto a los contenidos del curso. De esto se
desprende que leer y escribir no pueden ser consideradas actividades independientes del aprendizaje
de una disciplina.
Un gran nmero de especialistas en el tema tales como Carson (1993), Flower (1990), Carlino
(2005) aseguran que la lectura y escritura acadmicas en la universidad se aprenden en un contexto
de produccin discursiva que se logra por medio de la lectura del material bibliogrfico provisto por el
docente de cada disciplina, quien a su vez debe dirigir esas prcticas lecto-escritoras de los estudiantes.
De hecho, Bailey y Vardi (1999) consideran que son los especialistas de la disciplina quienes estn mejor
preparados para orientar a sus estudiantes a escribir en cada campo especfico pues estn familiariza-
dos no slo con los conocimientos ms importantes que los estudiantes deben dominar, sino tambin
con los distintos tipos de gneros y convenciones propios de cada campo disciplinar. En esta concep-
cin, la escritura puede convertirse en una herramienta fundamental para los procesos de asimilacin
y transformacin de la informacin ya que los estudiantes deben reconstruir la informacin leda para
poder apropiarse del conocimiento.
De todo lo expresado se deriva que la escritura acadmica es una habilidad que necesita ser
enseada sistemticamente. La escritura acadmica, por sus caractersticas intrnsecas asociadas a los
aspectos formales de un idioma, requiere de una rigurosidad metodolgica para ser efectivamente ad-
quirida como habilidad lingstica per se y tambin como habilidad para escribir en las disciplinas aten-
diendo a los gneros y convenciones especficos de cada una.
Desde el punto de vista cognitivo, como ha sido demostrado en un estudio realizado por Vzquez
(2007), la escritura promueve la internalizacin de conocimientos. Las actividades de lecto-escritura
acadmicas constituyen un valioso instrumento para la adquisicin de conocimientos disciplinares de-
bido a la interaccin con diversas y mltiples fuentes, a la activacin de procesos cognitivos tales como
la seleccin e interpretacin de la informacin, la sntesis, la evaluacin y finalmente la transformacin
del conocimiento adquirido al ser elaborado en un texto escrito. De este modo, dado la compleja natu-
raleza del proceso, la lecto-escritura se convierte en un valioso instrumento de enseanzaaprendizaje,
especialmente ventajoso en la adquisicin de los conocimientos disciplinares.
En lo que respecta a la enseanza disciplinar en una segunda lengua/lengua extranjera, el nfasis
tambin est puesto en los distintos modos de integrar las habilidades de lecto-escritura a fin de lograr
un aprendizaje significativo del idioma y los contenidos. De hecho, la investigacin en la adquisicin
de una segunda lengua ha demostrando que una lengua puede adquirirse mejor cuando es el medio
utilizado para la instruccin de contenidos, pues los estudiantes adquieren conocimientos disciplinares
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las asignaturas, sino tambin a mostrar claramente las formas retricas que les permitan transferir con
claridad y eficacia esos conceptos e ideas a sus propios ensayos. Segn este enfoque, las convenciones
del discurso acadmico en ingls deberan ensearse explcitamente incluyendo: la macroestructura del
ensayo, el anuncio de la tesis, el uso de marcadores de transicin apropiados para el desarrollo lgico de
las ideas y su efectiva jerarquizacin, la diferencia entre construcciones paralelas, superiores y subordi-
nadas, e inclusive las reglas de puntuacin.
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cas y cognitivas de nivel superior que les permitan integrar el aprendizaje de la segunda lengua con el
aprendizaje de contenidos, y asimismo, deben ser capaces de comprender y producir de manera eficien-
te textos que presenten vocabulario, gramtica y organizacin retrica especficos de cada una de las
disciplinas. Esto significa un gran desafo para la mayora de nuestros estudiantes quienes para alcanzar
los objetivos generales y especficos en estos cursos tienen que hacer uso de un amplio repertorio de
estrategias que les permitan convertirse en alumnos independientes, reflexivos y crticos en un perodo
relativamente corto de tiempo: un cuatrimestre, que habitualmente abarca 15 semanas, lo que implica
aproximadamente 30 encuentros en cada materia.
Creemos que las debilidades en la tarea de escritura podran radicar tanto en la carencia de es-
trategias, en la inadecuada utilizacin o en la no utilizacin de estrategias de estudio bsicas para orga-
nizar y sintetizar la informacin de los textos fuente asignados y aquellas que les permitan interpretar
y elaborar opiniones o argumentos complejos. En general, un gran nmero de estudiantes, en vez de
recurrir al parafraseo, la reestructuracin, la reinterpretacin y la recreacin de los textos estudiados
en un texto propio, optan por mtodos de memorizacin tanto de vocabulario como de la informacin;
esto trae como resultado un alto nivel de repeticin mecnica y de plagio. Es por esta razn que vimos la
necesidad de implementar una secuencia didctica focalizada en el uso y sistematizacin de estrategias
de sntesis y transferencia de informacin. Se trata de una intervencin didctica basada en la aplicacin
e internalizacin de estrategias lingsticas y cognitivas para la resolucin del tipo de tarea solicitada: la
elaboracin de una sntesis discursiva en un ensayo argumentativo. En esta experiencia se espera que la
sntesis se realice respondiendo a un tipo no convencional de consigna, es decir, una consigna con texto
cita1. sta se caracteriza por incluir en su formulacin un texto cita2 relacionado al tema de discusin
que acta como disparador para la redaccin del texto propio del estudiante. Tal consigna pretende
evitar una resolucin memorstica, en la que el estudiante slo reproduce los conceptos estudiados, por
el contrario, se pretende que la consigna as formulada conduzca a realizar una seleccin, organizacin y
planificacin de los contenidos necesarios para la elaboracin de una respuesta relevante y original. De
hecho, la resolucin de este tipo de consigna demanda la aplicacin de estrategias de interpretacin y
reestructuracin de los textos fuente para la produccin del propio, el cual resulta ser un texto elabora-
do y transformado que puede incluir juicios de valor respecto a temticas controvertidas. Entendemos
que la implementacin de actividades de esta ndole contribuye a la profundizacin e internalizacin del
aprendizaje de los contenidos facilitando el aprendizaje significativo.
El proyecto se lleva a cabo aplicando un diseo pre experimental (pre y pos test de un solo grupo)
y se desarrolla en dos etapas (2009-2010) con dos fases cada una. La primera fase de esta experiencia
tuvo lugar en el curso de Historia durante el primer cuatrimestre de 2009 en el cual se administr una
prueba al inicio, luego se aplic una secuencia de instruccin y finalmente se tom una segunda prueba
para evaluar el efecto de la secuencia en los escritos de los estudiantes. En la segunda fase (segundo
cuatrimestre de 2009) se utiliz la misma metodologa aplicada a la asignatura Literatura. La experiencia
se repiti con los ajustes y cambios pertinentes durante el primer cuatrimestre del ao acadmico 2010
habindose considerado los resultados de la primera etapa.
Para cada fase se seleccionaron textos de fuentes mltiples pertinentes a cada una de las asigna-
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los estudiantes en los cuestionarios, stas reflejan que la escritura de ensayos a partir de consignas
con texto cita promueve una escritura ms creativa, reflexiva y crtica, permite establecer relaciones
significativas entre el conocimiento previo y el nuevo, evita la reproduccin memorstica, requiere de
entrenamiento y prctica sistemticos.
Consideraciones finales
Es de comn acuerdo entre los especialistas del rea que la escritura plantea una serie de ven-
tajas para el aprendizaje pues conduce a los estudiantes a comprender, pensar, integrar y desarrollar
un nuevo conocimiento (Carlino, 2005, p. 25). A diferencia del habla, el escribir permite tomarse ms
tiempo para pensar qu decir, para qu y cmo decir; permite planear, planificar, aclarar el propsito
y organizar el texto. La escritura es una habilidad que no se adquiere naturalmente si no que debe ser
enseada debido a que involucra mecanismos complejos. Como ha sido demostrado por numerosas
investigaciones en el campo de lecto-escritura acadmica en segunda lengua y en el rea de enseanza
de contenidos en lengua extranjera (content-based instruction), los procesos cognitivos involucrados
en la sntesis de textos son complejos ya que requieren de la interaccin de estrategias lingsticas y
cognitivas de nivel superior.
Reafirmando todo lo anteriormente expresado, podemos concluir que la escritura acadmica es
una habilidad que no se adquiere naturalmente sino que debe ser enseada debido a que involucra
mecanismos complejos y que requiere de la interaccin de estrategias lingsticas y cognitivas de nivel
superior, transformacin y sntesis de la informacin que promueven la lecto-escritura crtica. Los re-
sultados obtenidos, aunque preliminares, tienden a demostrar el impacto positivo de la intervencin
didctica en la habilidad de lectura y escritura de los estudiantes avanzados en las asignaturas de con-
tenido de las carreras de ingls de la UNRC.
La experiencia pedaggica presentada en este trabajo es una aplicacin prctica en el aula susten-
tada por los supuestos tericos aqu expuestos. Se espera que los resultados obtenidos contribuyan a la
toma de conciencia entre los docentes acerca de la importancia de implementar prcticas pedaggicas
basadas el desarrollo de las estrategias lingsticas y cognitivas orientadas a mejorar la habilidad de
lecto-escritura acadmica de los estudiantes en el nivel universitario.
Bibliografa
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Notas
1 Entendemos por consiga con texto cita una consigna cuya formulacin incluye un/a (texto) cita y una accin que
requiera una operacin cognitiva (analice, explique, relacione, etc.) que implique relacionar el material ledo en fuentes
mltiples y diversas para producir un texto propio (ensayo argumentativo). En nuestro caso, el texto a producir es un ensayo
argumentativo
2 Estos textos son frecuentemente fuentes primarias de informacin. En historia se trabaja con discursos polticos
y documentos tales como la Constitucin, Declaracin de la Independencia, etc. Mientras que en literatura, la obra literaria,
crtica literaria, entre otros, se utilizan como propulsores de ideas para responder a la consigna dada.
3 Nuestra rbrica es una adaptacin ce la rbrica holstica utilizada por docentes de la Universidad Estatal de Ca-
lifornia para evaluar los ensayos de los estudiantes que rinden el English Placement Test (EPT) diseada por Gloria Flo-
ren(2000)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El desempeo interactivo de
docentes y alumnos ante las
concepciones pedaggicas
planteadas en clase. (Ingls
especfico)
Nelly Tapia de Liendo y Norma Yolanda Daz
Universidad Nacional de Catamarca
1. Introduccin
Actualmente los sistemas educativos se encuentran impulsando reformas que permitan satisfacer
las necesidades de actualizacin permanente, como tambin reorientar y enriquecer al curriculum de
las carreras universitarias en bsqueda de acreditacin. Todo esto deriva de los acelerados cambios que
vive nuestra sociedad, los cuales estn estrechamente ligados al accionar universitario. Por ello es nece-
sario ofrecer a los beneficiarios directos del sistema, o sea a los estudiantes, conocimientos, habilidades
y actitudes relevantes para la vida. Es necesario preparar a los alumnos universitarios para este mundo
cambiante e impredecible, donde lo que hoy aprendemos maana no tiene vigencia; es importante no
descuidar las bases conceptuales necesarias para poder seguir aprendiendo.
En todo hecho educativo son los participantes quienes determinan el cauce que habr de seguir
el proceso educativo, ya que con sus experiencias, conocimientos e intereses dan sentido e importancia
a ciertos elementos y momentos de este proceso. Cabe destacar, sin embargo, que la figura del docente
es muy representativa, aunque no la ms importante; pero se le atribuyen responsabilidades respecto
al desarrollo de algunas actividades especficas en la clase. Este es, entonces, el desarrollo de los mo-
mentos didcticos que conforman la clase. Desde esta perspectiva el conocimiento se construye de
manera activa por quien aprende, ya que a travs de la interaccin en el aula y fuera de ella, el alumno
puede elaborar personalmente lo aprendido logrando con ello que el aprendizaje sea significativo (De-
negri, 2001).
Estudios realizados en base a la enseanza de la segunda lengua, L2 (Ingls Especfico), a travs
del proceso lector, conjuntamente con las concepciones pedaggicas de los docentes intentan com-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
prender la prctica educativa, y en algn sentido su transformacin. Es ese el inters principal de este
trabajo, explorar la teora de algunos docentes acerca de lo que significa para ellos la concepcin de
los procesos de enseanza y de aprendizaje, conjuntamente con la prctica educativa que deviene. Al
mismo tiempo, conocer y comprender el trabajo de los alumnos, en su afn de adquirir conocimiento a
travs de la lectura. Se indaga lo relacionado con sus prcticas y el desempeo en clase.
En el mbito de la didctica de la lectura se observa una fuerte intencin por generar y disear ta-
reas de lectura que reflejen los propsitos comunicativos genuinos de los textos, como tambin recrear
las situaciones autnticas de lectura, es decir, elaborar actividades que sean lo ms natural posible con
respecto a lo que el alumno hara con el texto en el mundo real. En otros trminos, se pone nfasis en el
hecho de que las tareas de lectura en el aula tienen que ser comunicativamente significativas. En cuanto
al aspecto didctico en la enseanza de lectura en L2 se hace necesaria la creacin de nuevas estrategias
para leer y aprender que promuevan la bsqueda de conocimiento por parte de los alumnos dentro y
fuera de la clase. Desde el punto de vista curricular es seguro que si se ensea a leer en Ingls de modo
prctico y novedoso, con estrategias de comprensin y valoracin, es posible influir adecuadamente en
el rendimiento del alumno en otras asignaturas, ya que la lectura constituye el eje fundamental para el
desarrollo intelectual del individuo (Mendoza, 2003).
Para ensear los docentes necesitan asumir un proyecto dirigido a ampliar y profundizar perma-
nentemente sus conocimientos, necesitan reflexionar sobre la prctica, antes, durante y despus de la
clase. Necesitan construir criterios para fundamentar sus decisiones al trabajar con diferentes grupos
y en distintas situaciones sociales. Necesitan asumir la docencia como profesin, es decir como una
prctica que requiere reflexin, intercambio con colegas, comunicacin y discusin de experiencias,
como tambin estudio constante de aportes tericos que van a contribuir a enriquecer y profundizar su
desempeo (Lerner, 2009: 20).
Reconocemos adems, que la impresin de que los alumnos universitarios no saben cmo leer,
depende con frecuencia del hecho de que los estudiantes no saben por qu estn leyendo los textos
asignados. La falta de propsito obedece al modo en que la lectura est propuesta para algunas ma-
terias: como una actividad indiferente y solitaria, realizada solamente para saber que dice el texto. No
tenemos que olvidar la idea compartida por todos los docentes: leer es un componente intrnseco al
aprendizaje de cualquier materia (Carlino, 2005: 67).
Para lograr aprendizajes significativos durante la lectura en L2 esencialmente es indispensable que
el lector establezca conexiones entre su experiencia previa y el input lingstico para poder modificar
sus estructuras cognitivas. Las condiciones de relevancia, pertinencia y autenticidad del material de lec-
tura propician este tipo de aprendizaje. Es decir que es fundamental marcar relaciones sustantivas entre
lo que ya sabe y los nuevos conocimientos que est construyendo, ello implica modificar los esquemas
de conocimiento que ya posee para construir esquemas de mayor complejidad. Se construye partiendo
de lo edificado anteriormente. Ello supone una intensa actividad mental por parte del alumno mientras
que el rol del profesor es incitar al conflicto cognitivo con actividades que obliguen a la reflexin sobre la
accin mental. Tambin implica sustituir la memorizacin mecnica por una memorizacin comprensiva
y estimular a los alumnos para que establezcan relaciones entre hechos, conceptos valores y estrategias.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Desde esta perspectiva el rol del profesor es actuar como mediador entre el alumno y los contenidos a
prender, y como facilitador de la construccin de nuevos aprendizajes.
el entorno de aprendizaje
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
docente y por qu lo hace; se considera tambin la interpretacin del docente en relacin con los fe-
nmenos educativos que desarrollan y que se une a las perspectivas de la clase. Dentro de este campo
son importantes los estudios de Woods, para quien la percepcin del docente determina la prctica
pedaggica y los motivos que sustentan sus decisiones y actuaciones antes y durante el proceso de
enseanza (Woods, 1996).
Como profesoras del mbito universitario analizamos esta cuestin en relacin con aspectos que
tienen que ver con la cognicin en el mbito personal y contextual del alumno. Actualmente se hace
explcito lo que tradicionalmente se ha mantenido implcito, con la intencin de desarrollar estrategias
conducentes a modificar concepciones que nos permitan lograr cambios duraderos y fundamentales
en la educacin. Si se modifican las teoras y concepciones de los profesores, de inmediato habr un
cambio en sus prcticas.
Tal como define A. Camps, la didctica de la lengua es especfica, es una accin que influye no slo
en los procedimientos de enseanza sino tambin en los de formacin. El profesor debe experimentar
diversas metodologas para asegurarse que los alumnos adquieran habilidades (Camps, 2001). No po-
demos dejar de mencionar a Freire quien explica con claridad la necesidad de un acercamiento entre
reflexin y accin. Plantea especialmente la voluntad de superar la distancia entre el profesor y el alum-
no, desde esta perspectiva se resalta el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento.
Tambin considera la importancia de la prctica educativa y de la autogestin para lograr un aprendizaje
significativo, participativo y eficiente (Freire, 2004).
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
3. Metodologa
El principal objetivo de este estudio es describir y analizar las concepciones pedaggicas plantea-
das en la clase de lectura. A los fines previstos entrevistamos profesores de la Universidad Nacional de
Catamarca, Facultad de Tecnologa, donde se dictan las carreras de Ingeniera. De ellos, eran profesores
de Ingls Especfico y los restantes docentes que impartan diferentes asignaturas.
Indagamos aspectos relacionados con la adquisicin de conocimiento; concepciones y actitudes
docente; perspectivas y enfoques de la enseanza; desarrollo de capacidades en los alumnos; lectura de
textos acadmicos; prcticas pedaggicas desarrolladas en clase; percepciones e influencias de ideas y
experiencias previas; las teoras implcitas y creencias del docente. Por su parte, a los docentes de Ingls
Especfico, se les indag tambin acerca de la enseanza y adquisicin de la L2; desarrollo de la clase de
lectura y comprensin de textos; actitud docente acerca del enfoque comunicativo; la capacidad cogni-
tiva y el desarrollo de estrategias metacognitivas; la enseanza para competencias. En las entrevistas se
concretaron observaciones de las diferentes instancias que surgen en sus clases de lectura.
Cuando se pregunta a los docentes respecto a las tareas de lectura y su correlacin con diferentes
contextos, mencionan las diferencias evidentes, pero resaltan la autenticidad de la tarea que se realiza
en la clase de L2. Esto es as considerado por el 26% mientras que el 99% de los encuestados considera
que es fundamental lograr un buen proceso lector cubriendo todos los aspectos que se involucran con
el mismo. El 22% enfatiza la diferencia que existe entre lo que ocurre en el aula y el mundo cotidiano.
El 10% de los encuestados plantean sus diferencias en lo concerniente a las tareas de lectura y a las
diferencias que subyacen a las mismas. Los profesores encuestados manifiestan la importancia de tra-
bajar con textos autnticos desarrollando estrategias. Los docentes de Ingls Especfico, por su parte,
consideran fundamental el trabajo del profesor, para que tanto las tareas como los textos sean autn-
ticos. Lentamente avanzan con sus alumnos hasta equiparar el trabajo con clase con su lectura afuera
de la universidad. La idea es que el modo de leer en la L1 sea idntico a como lee en la L2. Es ms, las
estrategias que el estudiante adquiere para leer la L2 son extrapoladas para leer la L1. Es comn que los
alumnos universitarios no practiquen lectura en su lengua, en este caso el profesor de L2 debe motivar-
los exitosamente para lograr buenos resultados. Tambin es notable en la clase de Ingls Especfico, el
desempeo del alumno que ya es lector, es un alumno competente y libre, su actitud es genuina.
El profesor en clase, desempea un papel dominante, decide los objetivos, selecciona el mate-
rial para trabajar, gua, secuencia y controla la tarea y a la vez ayuda. Resultan claros e importantes los
conceptos vertidos por los docentes en lo que se refiere al concepto por ellos asumidos, respecto a
las distintas creencias y actitudes. En realidad su responsabilidad reside en desarrollar competencias
y habilidades lectoras en los alumnos, para que cuando abandonen el aula puedan transferir lo apren-
dido y enfrentar al mundo real. Si es necesario un cambio para la prctica de la enseanza, este debe
concebirse desde la propia prctica del docente, quien tiene que intentar una reflexin crtica, y si es
necesario concretar un cambio que responda no slo a sus necesidades particulares, sino tambin a las
necesidades de sus alumnos y al contexto de enseanza.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
4. Conclusiones
Lo investigado nos permite concluir con trabajos en el aula de Ingeniera donde podemos obser-
var las modificaciones planteadas por los docentes. Consideramos que concretando talleres comparti-
dos por docentes de diversas reas se sustentan elementos que conforman la nueva perspectiva de los
conceptos didcticos a aplicar en clase.
Nuestra propuesta entonces, es concretar talleres de trabajo con docentes de diversas asignatu-
ras conformando grupos desde donde pueda surgir una propuesta firme y sustancial que atienda las
concepciones didcticas consideradas bsicas en cualquier contexto de enseanza. A partir de esto con-
formar grupos por reas especficas donde puedan ya plantearse propuestas efectivas. De este modo el
trabajo corporativo y organizado facilita el aprendizaje y acrecienta la motivacin en los alumnos.
Sabemos en que todos los profesores debemos ensear a leer en forma comprensiva, recurriendo
a estrategias diversas y variadas, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de los alumnos y sus caracters-
ticas individuales. Coincidimos con Sanjurjo, quien afirma que no existen formas bsicas de contenido
a prender y a ensear. Las formas bsicas de ensear no son estructuras vacas que pueden aplicarse a
cualquier situacin del mismo modo lineal y mecnico, sino que son medios habituales de construccin
y transmisin del conocimiento que debemos analizar didcticamente y adecuar al contenido que que-
remos ensear (Sanjurjo, 2005: 124).
Nuestra bsqueda requiere docentes creativos que respeten la diversidad y los imprevistos plan-
teados en el aula. Profesores que puedan construir el conocimiento didctico de su asignatura partien-
do de un slido conocimiento de los contenidos a desarrollar; con un saber pedaggico y dominio del
contexto en el cual deben concretar su prctica para resolver con flexibilidad las situaciones de ense-
anza y aprendizaje.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Para desenvolverse satisfactoriamente en los estudios universitarios los estudiantes deben ser
eficientes lectores de textos acadmicos y cientficos. Ser lectores eficientes les permite, adems, tener
la autonoma de estudio que se requiere en un mbito educativo democrtico (Benson & Voller, 1997).
Pero a menudo los jvenes que ingresan a la universidad no han tenido la exposicin suficiente a los
tipos de textos que debern abordar y eso obstaculiza su desempeo. Los alumnos ingresantes al Profe-
sorado de Ingls no son una excepcin en este sentido. Adems los alumnos demuestran un dficit en
conocimiento lexical o sintctico. Este dficit puede compensarse con la aplicacin de estrategias ade-
cuadas que harn que el lector inexperto consiga interpretar un texto en forma similar a la utilizada por
el lector con experiencia. Se ha llamado estrategias de lectura a las operaciones mentales que tienen
lugar cuando los lectores abordan un texto en forma efectiva y entienden lo que leen (Barnett, 1988).
Gisi Sarig (1986) y otros autores (Oxford 1990) amplan esta definicin llamando estrategias tambin a
las acciones (subrayado, escritura en el margen, parafraseo, etc.) que concientemente el lector lleva a
cabo durante la lectura con el objetivo de comprender un texto. Estudios llevados a cabo en las ltimas
dcadas (Anderson, 1991; Block, 1986, 1992; Ehrman & Oxford, 1990; Li & Munby, 1996; entre otros)
muestran la incidencia positiva de la aplicacin de estrategias de lectura en la comprensin lectora. Si
bien los estudios en L1 parecen probar que las estrategias ms eficientes y eficaces para la comprensin
son las que ayudan a desarrollar las habilidades de nivel superior (high-level skills), sabemos que los
procesos de comprensin en L2 mucho dependen de los procesos textuales de nivel inferior (lower-level
textual processes) (Longhini y otros, 2009).
Uno de los procesos cognitivos ms importantes en la compresin lectora es la inferencia (An-
derson & Pearson, 1984; Graesser & Bower, 1990; Kintsch, 1988, 1998; Monzo & Calvo, 2002; Nassaji,
2002, 2003). Se ha definido la Inferencia como la conexin que establecen las personas cuando tra-
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
tan de interpretar un texto (Brown & Yule, 1983). La inferencia ocurre en todos los niveles del proceso
de comprensin, ya sea, desde relacionar un texto con el conocimiento previo (Kintsch, 1988), como
conectar las diferentes partes del texto (Garrod & Sanford, 1990; Kintsch, 1988), o unir elementos co-
nocidos con elementos no conocidos para lograr una estructura coherente de la informacin del texto
(Garrod & Sanford, 1990; Graesser & Bower, 1990; Graesser & Zwaan, 1995). Se entiende que estos
procesos implican hacer predicciones e interpretar el texto para lograr significados. Por esta razn las
teoras en psicologa cognitiva que conceptualizan la lectura como un proceso activo de construccin de
significado y creacin de una representacin mental del texto destacan la importancia de estos procesos
(Kintsch, 1988, en Nassaji 2004).
Los lectores de L2 recurren a distintas acciones cuando se enfrentan con palabras desconocidas
en un texto: en algunos casos las ignoran, o consultan el diccionario, o toman nota de ellas para pregun-
tarle al profesor, o intentan inferir su significado por el contexto (inferencia lexical) (Fraser, 1999). De
entre esas alternativas, la estrategia de inferencia lexical es la que sera ms utilizada por los estudiantes
adultos (Fraser, 1999; Paribakht & Wesche, 1999). Hay investigaciones que muestran que las inferencias
lexicales exitosas ayudan a comprender un texto y favorecen la memorizacin de nuevo vocabulario y el
aprendizaje (Paribakht & Wesche, 1999). Los estudios sobre la inferencia como estrategia de lectura han
identificado algunos factores que determinan el nivel de eficacia de esta estrategia. Algunos trabajos
afirman que para que el lector haga inferencias exitosas debe tener un amplio vocabulario pasivo (Hir-
sh & Nation, 1992; Laufer, 1997). Otros trabajos remarcan la importancia del conocimiento previo del
alumno y su habilidad para utilizar las claves del contexto (de Bot y otros, 1997; Haastrup, 1991; Huckin
& Bloch, 1993), as como el conocimiento gramatical, la morfologa, el conocimiento de la puntuacin y
las palabras transparentes (cognates) (de Bot y otros, 1997).
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin llevado a cabo con alumnos ingresantes
al Profesorado de ingls, Uso de la tcnica del informe oral para el desarrollo de la meta-cognicin
y las habilidades de nivel inferior en la lectura comprensiva en ingls. Uno de los objetivos de este
trabajo fue indagar sobre el uso de la estrategia de inferencia lexical y estudiar su relacin con el nivel
de comprensin lectora por parte de los alumnos ingresantes. En este trabajo describimos el uso de la
estrategia de inferencia lexical y los resultados encontrados de la relacin entre el uso de esta estrategia
y el nivel de comprensin lectora de los alumnos.
Metodologa
Se utiliz un diseo de metodologa mixta, combinando tcnicas cuantitativas con tcnicas cuali-
tativas.
Participantes: Los participantes fueron los alumnos ingresantes 2008 al Profesorado de ingls de
la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Inicialmente fueron 47 alumnos, aunque finalmente, debido al
desgranamiento que caracteriza a los grupos de ingresantes, el grupo de estudio se redujo a 27 partici-
pantes.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Materiales: Para la recoleccin de los datos se utilizaron los siguientes instrumentos y procedi-
mientos:
Cuestionario de datos personales: Se construy un cuestionario socio demogrfico para reco-
lectar informacin de los participantes, por ejemplo: su condicin en la universidad, aos de cursado
de ingls en la escuela secundaria, estudios previos de ingls en forma particular o en institutos, y su
percepcin sobre su nivel de lectura en ingls alcanzado hasta el momento de ingreso en la universidad.
Los datos se procesaron estadsticamente utilizando el programa SPSS para analizar la distribucin de
las frecuencias de dichas categoras.
Una prueba de inferencia lexical: Se dise una actividad en la cual se esperaba que los
alumnos infirieran el significado de ciertas palabras a partir del contexto de un texto escrito
Health in the Rich World and in the Poor, de nivel preintermedio, que elegimos por haber sido
utilizado en una investigacin similar (Haastrup, 1991 en Nasaji 2003 p. 234). Se seleccionaron
palabras del texto cuyos significados pudieran ser desconocidos por los alumnos, y que a su vez,
pudieran ser inferidos por el contexto. Para arribar a los tems que formaron parte de este instru-
mento, se pilote el mismo en dos instancias: Primero, se pilotearon 13 palabras con alumnos
ingresantes del ao 2007. Se eliminaron cinco palabras y luego, se pilote con un hablante nativo
de ingls (Profesora Asistente del programa Fulbright). El objetivo de este procedimiento fue cor-
roborar que los significados de las palabras seleccionadas pudieran realmente ser deducidas por
el contexto provisto. Despus de esta segunda instancia de piloteo, se eliminaron dos palabras
ms. Por lo tanto, para la tarea concreta de inferencia lexical, los alumnos debieron inferir el sig-
nificado de cinco palabras.
Resultados
Cuestionario de datos personales: Los resultados arrojaron la siguiente informacin respecto de
los sujetos participantes en esta experiencia: la edad promedio de los mismos era de 19 aos, en su
mayora de sexo femenino (81%); menos del 50% haba finalizado sus estudios en el ao 2007; ms del
95% haba tenido ingls en la escuela secundaria, de los cuales un 70% con una frecuencia de 6 horas
semanales; 85% de los participantes haba tomado clases en institutos particulares, de los cuales 83%
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
inform haber alcanzado un nivel intermedio/avanzado. El 79% de los participantes inform tener una
competencia de lectura buena/muy buena; el 32% inform haber rendido un examen de ingls inter-
nacional (en el 19% de los casos se trat del examen First Certificate of English, de nivel intermedio
superior).
Protocolo de informe oral y prueba de inferencia lexical: Los protocolos fueron transcriptos
y analizados por cinco evaluadores quienes primero categorizaron la informacin obtenida en forma
individual y luego trabajaron en conjunto discutiendo caso por caso para lograr un mayor acuerdo en
las categorizaciones. La codificacin se fue haciendo a medida que los datos emergan, utilizando slo
como referencia las tipologas de estrategias de aprendizaje de lengua de Oxford (1990) y OMalley y
Chamot (1990). Las categoras identificadas fueron: Evaluacin, Discurso, Contexto, Asociacin Lexical,
Transparencias, Contexto Gramatical, Relectura y Morfologa. A continuacin, se ilustran cada una de
las categoras emergentes con citas extradas de los informes orales:
Evaluacin:
Discurso
Participant: waver bueno es un verbodice que cuando estn cuando nos enfermamoscomo
que nuestras creencias waver debe ser como que varan cambianehhh
Researcher: y qu te hace pensar eso?
Participant: y porque primero expone una ideay despus como que la hace una contradic-
cinese but es una contradiccinentonces dice que ella cree algo entonces cuando le pasa algo a
ella que se enferma como que lo que crea ella como que cambia ose debilita no sla verdad
no s bien el significado USO EXITOSO (protocolo 19)
Contexto
Participant: [relee la frase que contiene la palabra hazards] la ltima palabra que dice every cell
permeated with such things as chemicals and radioactive materials eh o sea por el contexto por ima-
ginarme solamente an amercian worker on his death bed es como si es todo muy.... lleno o rodeados de
productos qumicosde mquinas o esas cosaspero hazards[relee la oracin que contiene la palabra
hazads] no se me ocurreno hay nada que me ayude no hazards no
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Asociacin lexical
Participant: la palabra assessing me relaciona a que o sea la medicina de ac es como que deja
de lado o sea estamos hablando de un pas dondeo sea el agua para tomar ola comida no son los
principales casos de enfermedades como all en cambio es como que la medicina de ac asesora otras
cosas entonces es como que uno se olvida de que ah el principal problema es el agua el dinero y la
comida USO NO EXITOSO (protocolo 29)
Transparencia
Contexto Gramatical
Relectura
Participant: [sigue leyendo en silencio] [lee la frase que contiene la palabra assessing en voz baja]
ehh deber ser como cuando acceden o cuando tienen acceso a la medicina moderna ehh si
debe ser acceder o accediendo porque es progresivo [lee en silencio]
Researcher: revisaste esa?
Participant: no por eso estoy leyendo de nuevo mm no no [relee en silencio] no no
s puedo seguir con la otra? USO NO EXITOSO (protocolo 43)
Morfologia
Participant overlook por deduccin saco que over es por sobre y look es mirar entonces cuando
dice doctors seem to overlook this fact es como que que le restan importancia
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Researcher: aha y por qu si over es encima y look es mirar eso quiere decir que le restan im-
portancia?
Participant: si ehhh porque es como mirar por encimita noms
Researcher: aha
Participant: no se detienen no miran en profundidad
Researcher: ahaok USO EXITOSO (protocolo 38)
Los resultados de la prueba de inferencia lexical mostraron 179 instancias de uso de la estrate-
gia de inferencia lexical. Este nmero indica que los participantes utilizaron ms de una estrategia por
palabra (tomando un clculo de 140 instancias posibles: 28 sujetos que deban inferir 5 palabras cada
uno: waver, assess, overlook, hazards y unfathomable). Este resultado indicara que los participantes
tuvieron un comportamiento lector moderadamente estratgico.
No obstante, es importante destacar que sobre el total de 179 instancias de uso de estrategias,
slo en el 29% de los casos la inferencia fue exitosa. Este resultado indica que si bien los alumnos recu-
rrieron al uso de estrategias para decodificar las palabras desconocidas, la comprensin lectora a travs
de la inferencia fue pobre.
En cuanto al tipo de estrategias usadas para hacer inferencias lexicales, los resultados mostraron
que las ms utilizadas fueron las estrategias de Contexto (28%) y Relectura (24%), aunque stas no
fueron utilizadas exitosamente. Las estrategias ms exitosas resultaron ser las de; Evaluacin (50%),
Discurso (44%), y Asociacin lexical (40%) (Tabla 1).
10 5
Evaluacin
(5,6%) (50%)
16 7
Discurso
(8,9%) (43.7%)
5 2
Asociacin Lexical
(2,8%) (40%)
50 18
Contexto
(28%) (36%)
26 6
Transparencia
(14,5%) (23%)
43 9
Relectura
(24%) (21%)
10 2
Morfologa
(5,6%) (20%)
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
19 3
Contexto gramatical
(10,6%) (16%)
179 52
Totales
(100%) (29%)
Un anlisis posterior de los datos permiti agrupar las estrategias identificadas en categoras ma-
yores segn el tipo de procesamiento cognitivo requerido: estrategias de nivel superior, higher order
level skill, (Discurso y Contexto, 36.2%); estrategias de nivel inferior, lower-order level skill, (Asociacin
Lexical, Contexto Gramatical, Transparencias y Morfologa, 33,5%) y estrategias de monitoreo (Relectura
y Evaluacin, 29,6%), siendo estas ltimas utilizadas conjuntamente con algunas de las estrategias de
otro tipo (Tabla 2).
Evaluacin
53 29.6%
Relectura
Asociacin Lexical
Transparencia
60 33,5%
Morfologa
Contexto Gramatical
Total 179 100%
Si consideramos que las estrategias ms exitosas fueron las de Evaluacin, Discurso y Asociacin
Lexical, cada una de las cuales se ubica en una categora diferente de nivel de procesamiento cognitivo,
podemos concluir que este grupo de alumnos, para lograr una buena comprensin tuvo que recurrir a
los tres tipos de procesamientos cognitivos para hacer inferencias exitosas.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Conclusin
Si bien nuestros resultados no se alejan de los informados en contextos similares (Nassaji, 2003,
2004), parece ser que el entrenamiento previo a los protocolos de informe oral no hubiera sido sufi-
ciente para lograr una verbalizacin completa por parte de los sujetos. Sospechamos que puede haber
influido en esto la falta de costumbre de verbalizar procesos mentales o un factor inhibitorio dado por
la presencia del evaluador y del grabador. Esto sugiere perfeccionar el entrenamiento y continuar inda-
gando con esta tcnica en futuros estudios que apliquen esta tcnica.
Adems, creemos que es importante que los docentes se familiaricen con las estrategias que
conducen a inferir el significado de palabras desconocidas en un texto. Y dado que las estrategias que
hemos identificado en nuestra investigacin pertenecen a tres tipos diferentes de procesamiento lexi-
cal (estrategias de nivel superior, de nivel inferior y de monitoreo), sera importante que los docentes
entrenen a sus alumnos en el uso de estas estrategias. Un entrenamiento efectivo implicara no solo
desarrollar en el alumno su conocimiento declarativo de estrategias de inferencia lexical, sino adems
brindarle amplias oportunidades de uso en contextos variados y en forma sistemtica en la clase de
lengua extranjera.
Nota: Este trabajo se encuadra en el trabajo de investigacin PPI dirigido por la Prof. Longhini Relacin entre las creen-
cias sobre la lectura en ingls y el comportamiento lector de alumnos ingresantes del Profesorado de Ingls, subsidiado por
la Secretara de Ciencia y Tcnica, UNRC.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Lo importante es revelar belleza y slo se puede revelar belleza que uno ha senti-
do Jorge L. Borges.
La escritura es un hecho cultural, es un medio creado por el hombre para mejorar su organizacin
social, comunicarse con sujetos distantes, implementar formas de control social y facilitar la organiza-
cin de la memoria del mundo.
La didctica de la escritura ha reorientado su metodologa incorporando contextos reales o vero-
smiles en que se utiliza la lengua, como elemento bsico del proceso comunicativo.
Ensear a escribir en Lengua extranjera (LE) Espaol lengua extranjera(ELE) implica otorgar el
caudal lingstico que necesita el alumno para cubrir espacios vacos en el crecimiento de su aprendi-
zaje, pero tambin es significativo considerar el desarrollo del mbito temtico en el que se escribir.
Es as que la enseanza de la escritura conlleva el aprendizaje de gramtica y de contenidos culturales.
Es ponderable tambin, la consideracin de la escritura como expresin de la representacin que el
estudiante extranjero construye de la cultura que lo rodea y la define segn el nivel de competencia
personal que ha adquirido.
La concepcin comunicativa, funcional, cognitiva de la lengua la pondera contextualizada. El uso
y la comunicacin son los objetivos de enseanza y del aprendizaje. Esta orientacin le brinda a un
estudiante de LE/ELE que su aprendizaje de lengua espaola sea, adems de un objeto de estudio, el
instrumento para expresar una concepcin de mundo, a la vez que le otorga autonoma personal para
desenvolverse en un medio cultural.
La propuesta de produccin que se ofrece al estudiante de LE/ELE es una situacin de compleji-
dad porque escribir es producir significados y esto implica no slo el conocimiento de la lengua sino que
escribir es una forma de presentacin personal y tambin una posibilidad de influir en los otros.
A partir de esta introduccin el objetivo de este trabajo es el anlisis de las acciones didcticas de
las prcticas de escritura en el aula de EL/ELE.
Desarrollo
La expresin escrita es una destreza compleja que se aprende sistemticamente pero todava no
tiene en LE/ELE la implicancia que le corresponde, porque no se reconoce su uso para el desarrollo de
la competencia comunicativa del estudiante.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
critas para tomar notas, hacer esquemas, es decir, usan la escritura como instrumento de aprendizaje.
Si la norma didctica establece que escribir en lengua extranjera resulta ms difcil que leer un
texto, porque para lo primero el estudiante necesita recordar reglas, estructuras gramaticales, expre-
siones idiomticas, ortografa y lxico, entonces la funcin del docente es incentivar para que el alum-
no descubra el inters, el placer y los beneficios que la escritura le proporciona, intentando diversas
formatos de textualizacin: como humor, historias cotidianas y realistas hasta llegar a la ficcin. En esta
perspectiva se debe destacar la prctica de la lectura que el estudiante necesita realizar para el logro
de la escritura, para incrementar el conocimiento y la vivencia del contexto en el que se encuentra. La
lectura tambin, le brindar el descubrimiento del poder y la belleza de la palabra, e incorporar estas
dimensiones en los intentos de escritor. Por lo tanto la actitud del docente ser la de animar al estudian-
te a leer y plasmar las ideas, para que l asuma una actitud constructiva acerca de su progreso personal.
Todo docente de LE/ELE sabe que la lectura y la escritura son herramientas imprescindibles en el apren-
dizaje de una lengua extranjera.
La enseanza de la escritura debe comenzar con actividades de lectura cuya comprensin le per-
mitir el conocimiento de los recursos lingsticos empleados, como tambin es conveniente leer mo-
delos de lo que se propone escribir y analizar el lxico especfico, favorece el aprendizaje gramatical en
determinados contextos de una realidad de la lengua, acompaados de una actividad metalingstica.
La experiencia que se describe en este trabajo se funda en la consideracin de que un texto se
relaciona con otros textos, [una relacin de copresencia entre dos o ms textos, es decir, eidtica-
mente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. ](Genette,1989:10), (2).
Entre las modalidades propuestas por Genette se seleccion la transformacin que consiste en el hecho
de apoderarse de un texto y lo transforma de acuerdo a una determinada coercin formal o con una
determinada intencin semntica, o lo traspone uniformemente a otro estilo (Genette,1989: 25),(3).
De las estrategias de transformacin se trabaj especficamente la transmodalizacin con su variacin
intramodal , que da cuenta de una misma historia cambiando el sujeto de la enunciacin.
Para dar testimonio del trabajo realizado en el aula de ELE de la Facultad de Lenguas, Universidad
Nacional de Crdoba, se tomarn dos actividades de alumnos de Nivel B y C, procedentes de Brasil y
China.
El primer ejemplo es la actividad con el texto de la cancin Pedro Canoero.
La secuencia didctica se organiz a partir de una Situacin de comunicacin: Conocemos el lito-
ral argentino, los conocimientos previos de los estudiantes eran tiempos verbales del modo indicativo
y el tipo textual carta. Luego el desarrollo de la actividad fue: 1) la lectura y comprensin de textos que
daban a conocer el contexto de la vida del sujeto Pedro Canoero, la importancia de la geografa y los
hbitos de vida. 2) planteo de hiptesis a partir del ttulo y lectura del paratexto, 3) la escucha de la can-
cin y el comentario de lo comprendido, 4) la escucha y lectura simultnea de la cancin ,5) el anlisis
del nivel semntico, los recursos estilsticos, 6) el anlisis del aspecto de los tiempos verbales, pretrito
perfecto simple y compuesto e imperfecto, y la incidencia en el significado.
7) propuesta de escritura: Escriba una carta a un amigo /a y cuntele lo que dice la cancin
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
PEDRO CANOERO
Pedro Canoero
Lentamente
Pedro canoero
te quedaste en la canoa
como un duende
Pedro canoero
te meca el agua
te quedaste en la canoa
Pedro canoero
te meca el agua
lejos de la costa
cuando te dormas,
Pedro canoero
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
corazn de arcilla
sobre la canoa
se te fue la vida.
Pedro canoero
la esperanza se te iba
tu esperanza
estribillo (bis)
Pero, Pedro
se te fue la vida
Pedro, Pedro
se te fue la vida
sobre la canoa
se te fue la vida.
Texto producido 1:
Pedro Canoero es una bella cancin que conta la historia de Pedro, que d el ttulo
a la cancin. Canoero es como su apellido por ser identificado directamente con su
trabajo, que sobre la vieja canoa se te fue la vida. Por un lado se te fue la vida por-
que paso su vida indo y volvendo sobre la vieja canoa. Pero, por otro lado, se te fue
la vida de manera directa. Pedro no volven a la costa, sobre el agua l amanecia,
como quien duerme y no despierta nunca mas. Sobre la vieja canoa Pedro muri.
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
El segundo ejemplo de la experiencia fue una escritura con la modalidad grupal, dos alumnas, con
el cuento La intrusa de Pedro Orgambide. Situacin de Comunicacin planteada:La tecnologa electr-
nica que nos rodea. El desarrollo de esta secuencia didctica fue: 1) lectura de textos acerca de las re-
laciones personales a travs de Internet, publicaciones, dirigidas a un destinatario masivo, de informes
de investigacin en cuanto a la posible influencia de la electrnica en el usuario, 2) enunciar hiptesis
del ttulo del cuento La intrusa, 3) lectura del texto hasta la presencia de la situacin problemtica,
luego hasta finalizar. 4) comprensin global del texto, 5) anlisis de las figuras literarias y estructuras
sintcticas y su implicancia en el significado,6) comprensin del modelo cultural representado, Gonz-
lez, oficinista modelo, cumplidor, eficiente, enfrentado a la presencia de la tecnologa, la computadora,
y la sancin de la sociedad en la declaracin ante el juez.
Las huellas textuales trabajadas son:
Al ser despedido por la empresa porque sus servicios eran prescindibles manifiesta ante el juez:
Supe que ella fue con la alcahuetera. Y yo que nunca dije una mala palabra, la insult, seor juez
Fui yo quien le peg con el fierro.
Ella tuvo la culpa
Arruin mi carrera, Me perd por una extranjera, por una miserable computadora, por un pe-
dazo de lata, como quien dice.
Texto producido 2:
La Intrusa
Senor Juez, yo no tuve la culpa, la culpa la tuvo Gonsalez, fue l que me peg con
hierro brutamente. Nadie se quej de mi conducta desde que llegu, menos l. Yo
vine para ayudarlos y facilitarles la vida, porque tengo habilidades que ellos no tie-
ne. l se puso muy nervioso porque es muy conservador y rechazaba esa forma de
trabajar que era mucho ms eficiente que la que tena antes. Pero l nunca com-
prendi, y sigui trabajando a su manera. Y es por ese motivo por lo que el gerente
lo despidi. Pero, seor juez, Qu culpa tengo yo?!. l me insult y me peg y aho-
ra viene a decir que yo fui la culpable. Seor juez, l es un desubicado y tiene que ser
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Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar
Las producciones demuestran la interaccin entre los conocimientos previos de los escritores y los
signos escritos; el resultado de la evaluacin, desarrollado con acciones compartidas entre los estudian-
tes y el docente permiten las consideraciones siguientes:
1) Los textos cumplen con los requisitos de la adecuacin, se ajustan al destinatario y a la situacin
comunicativa;
2) En su organizacin expresan la interrelacin de las partes y el uso de la puntuacin;
3) presentan algunos errores morfolgicos, sintcticos y ortogrficos pero no afectan la comuni-
cacin;
4) el texto de la actividad -1- presenta imprecisiones en el uso del vocabulario pero no dificultan
la comunicacin.;
Conclusin
La escritura es una actividad contextualizada en un tiempo y en un espacio, con escritores, estu-
diantes de LE/ELE, que aprenden a compartir una lengua, una concepcin del mundo y rutinas comuni-
cativas, por lo tanto, una misma base cultural.
Consideramos que la lengua ha de estar presente en la enseanza y en la vida como un instru-
mento para expresar la diversidad de sentimientos, para obtener y ofrecer informacin o para realizar
una accin. Por ello, sostenemos que su enseanza es clave para poder desenvolverse con acierto en el
sistema social.. (Vasconcelo, 2006: 145-146).(4)
Susan Sontang en Cuestin de nfasis (2007: 294)(5) dice: La escritura es, por ltimo, un con-
junto de permisos que se dan para ser expresiva de modos definidos. Para inventar. Para saltar. Para
volar. Para caer. Para encontrar la manera peculiar de narrar e insistir; es decir, para encontrar la libertad
interior.
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