Desarrollo social y educativo
Agresividad infantil y escuela: una aproximacin
desde el punto de vista de los docentes
Libia Elena Ramrez-Robledo*, Adriana Mara Gallego-Henao**,
Edison Francisco Viveros-Chavarra***
* Magster en Psicorientacin,
Universidad de Antioquia.
Docente investigadora, Fundacin
Universitaria Lus Amig,
categora asistente.
Correo electrnico:
lramirez1954@hotmail.com
** Magster en Educacin y Desarrollo
Humano, Universidad de Manizales.
Docente investigadora, Fundacin
Universitaria Lus Amig.
Correo electrnico:
adriana.gallegohe@amigo.edu.co
*** Magster en Educacin y Desarrollo
Humano, Universidad de Manizales.
Docente investigador, Fundacin
Universitaria Lus Amig, categora
asistente.
Correo electrnico:
edison.viverosch@amigo.edu.co
Recibido: 25 de enero del 2013
Aprobado: 1 de junio del 2013
Cmo citar este artculo: Ramrez-Robledo,
L. E., Gallego-Henao, A. M., Viveros-Chavarra,
E. F. (2013). Agresividad infantil y escuela:
una aproximacin desde el punto de vista de
los docentes. Memorias, 11(20), 87-98.
Resumen
Introduccin: este artculo contiene resultados de una investigacin realizada con el prop
sito de acercarse a la comprensin de los docentes sobre la intervencin interdisciplinaria de
la agresividad en nios y nias en la Institucin Educativa Bello Oriente de Medelln. Segn
los antecedentes explorados, la interdisciplinariedad en la intervencin en contextos educati
vos no es una prctica que se encuentre totalmente sistematizada en Medelln. Metodologa:
se utiliz el diseo cualitativo, la estrategia tuvo alcance etnometodolgico y se usaron las
tcnicas de entrevista semiestructurada y grupo focal. Resultados: los resultados sugieren
que los docentes utilizan en las intervenciones: transferencia, autoridad democrtica, dilo
go y actitud afectiva y firme; estas actitudes estn concentradas en principios participativos
y democrticos. Conclusiones: la Institucin Educativa Bello Oriente tiene una propuesta
educativa que facilita la inclusin de las voces y las actuaciones de los nios y los docentes,
en donde estos ltimos procuran enfrentar los fenmenos de agresividad con prcticas sim
blicas, las cuales son diseadas y puestas en marcha colectivamente.
Palabras clave: agresividad infantil, escuela, estrategias de intervencin en contextos educa
tivos, rol del docente.
Infantile Aggressiveness and School. Teachers Understandings of the Situation
Abstract
Introduction: This article contains the results from research carried out with the aim of comprehending
teachers understanding of interdisciplinary interventions in aggressiveness among boys and girls at the
Institucin Educativa Bello Oriente in Medelln. According to precedents that were explored, interdis
ciplinarity in interventions in educational contexts is not a totally systematized practice in Medelln.
Metodologa: Qualitative design was used, the strategy had an ethno-methodological scope and semi-
structured and focus group interview techniques were used. Results: The results suggest that in their
interventions teachers use transference, democratic authority, dialogue and a firm and affectionate atti
tude, focused on participative and democratic principles. Conclusions: The Institucin Educativa Bello
Oriente has an educational method that facilitates inclusion of the voices and actions of the children and
the teachers, where the latter are able to deal with phenomena of aggressiveness using symbolic practices
that are collectively designed and implemented.
Keywords: infantile aggressiveness, school, intervention strategies in educational contexts, role of the
teacher.
Agressividade infantil e escola. Compreenses da situao elaboradas pelos docentes
Resumo
Introduo: este artigo contm resultados de uma pesquisa realizada com o propsito de se aproximar
da compreenso dos docentes sobre a interveno interdisciplinar da agressividade em crianas na Insti
tuio Educativa Bello Oriente de Medelln. Segundo os antecedentes explorados, a interdisciplinaridade
na interveno em contextos educativos no uma prtica que se encontre totalmente sistematizada em
Medelln. Metodologia: utilizou-se o desenho qualitativo; a estratgia teve alcance etnometodolgico e
usaram-se as tcnicas de entrevista semiestruturada e grupo focal. Resultados: os resultados sugerem
que os docentes utilizam nas intervenes: transferncia, autoridade democrtica, dilogo e atitude afe
tiva e firme; estas, concentradas em princpios participativos e democrticos. Concluses: a Instituio
Educativa Bello Oriente tem uma proposta educativa que facilita a incluso das vozes e das atuaes das
crianas e dos docentes; em que estes ltimos procuram enfrentar os fenmenos de agressividade com
prticas simblicas, as quais so desenhadas e realizadas coletivamente.
Palavras-chave: agressividade infantil, escola, estratgias de interveno em contextos educativos, papel
do docente.
88 Desarrollo social y educativo
Introduccin1
Dentro de las problemticas que aquejan al entorno
social de Medelln, presenta especial sensibilidad las
que aparecen en relacin con los nios y nias que se
comportan agresivamente frente a sus pares, sus fami
lias y los profesionales de la educacin. En este sentido,
la experiencia en el contexto educativo seala como
uno de los motivos de apoyo interdisciplinario ms
constante, de parte de familiares y docentes, la que se
condensa en expresiones como: se me sali de las ma
nos o ya le he pegado, le he quitado el televisor, la
calle, y nada le sirve en referencia al nio; o las
dificultades que enfrentan instituciones educativas al
no hallar los resultados esperados con educandos que
manifiestan comportamientos agresivos.
Por estas razones, es fundamental una investigaci
n que indague por las comprensiones de los docentes al
enfrentarse con las situaciones de agresividad en nios
y nias, dado que pueden emerger alternativas de inter
vencin interdisciplinaria que ofrezcan posibilidades de
una eficacia cada vez mayor, sostenidas en la creatividad
de la comunidad educativa, y sobre todo de los docen
tes, ya que estos pasan ms tiempo con los educandos.
En el caso de que un nio presente dificultades
para insertarse en las normas establecidas, como, por
ejemplo, la agresin fsica con otro nio, la actitud de
safiante frente a la autoridad de su maestro, el hurto,
entre otros, se hace necesario dar un giro a la mirada
sancionatoria y dirigirse a la elaboracin comprensiva
del caso particular de ese nio, su familia, su psicolo
ga, y el contexto educativo y comunitario en el que l se
desenvuelve. No se trata de excluir a nios y nias, sino
de comprender los matices y las influencias familiares,
educativas y sociales que operan en ellos.
De acuerdo con esto, el objetivo de la investigacin
fue comprender los comportamientos agresivos que di
ficultan el proceso educativo de nios y nias entre los
cinco y los siete aos de edad, en una institucin edu
cativa pblica de Medelln, a partir de la dinmica re
lacionalobjetal, familiar y desde la educacin social. El
1 Artculo resultado del proyecto de investigacin Perspectivas
interdisciplinarias de intervencin con familias. Caso de la ciudad de
Medelln y el municipio de Rionegro. Una comprensin desde la Psicolo
ga, la Educacin y la Familia, realizado por los grupos de investigacin
Familia, Desarrollo y Calidad de Vida, Educacin e infancia y Psico
loga y Salud Mental. El proyecto fue financiado por la Vicerrectora de
Investigaciones de la Fundacin Universitaria Lus Amig. Las lneas de
investigacin a las que est vinculado el proyecto son Calidad de Vida,
Psicologa y Salud Mental y Educacin-Pedagoga.
Memorias / Volumen 11, Nmero 20 / julio - diciembre 2013
presente artculo se centrar en la dimensin educativa
narrada por los docentes.
Sobre el tema de intervencin familiar en pers
pectiva interdisciplinar y comportamiento agresivo en
nios y nias en contextos educativos, no se hallaron
antecedentes directos. Se encontraron resultados de in
vestigaciones que reflexionan la intervencin familiar
en casos bastante especficos o como un tema secunda
rio asociado a problemticas psicosociales. Se procede
a enunciar tales investigaciones.
El primero de ellos es el estudio de Ortega (2012)
que desde la fenomenologa seala la necesidad de una
prctica educativa que use la hospitalidad, la acogida
y la responsabilidad como expresiones de la alteridad,
para enfrentar problemas referidos a la vida educati
va, es decir, una pedagoga del nosotros. En el mismo
sentido Bedoya, Builes y Lenis (2009) exponen que en
la intervencin pedaggica es necesaria la prctica de
la alteridad a partir de la identidad narrativa y la tica
heteronmica; esto para sostener que no es posible ge
neralizar los comportamientos de los estudiantes y es
menester darles un lugar de singularidad. En la misma
intencionalidad seala Gonzlez (2008) la importan
cia de tener en cuenta las relaciones de otredad y alte
ridad antes de realizar cualquier intervencin familiar
en contextos educativos.
Gin, Mart, Mentado y Prats (2009), con eviden
cia cientfica, sealan la relevancia de la diversidad en
las prcticas educativas, lo que muestra un aspecto mul
ticultural que se ha de tener en cuenta en los procesos
de intervencin en educacin. Ruiz y Estrevel (2008)
afirman que en todo mbito educativo se dan luchas y
negociaciones de intereses, por lo que es vital tener las
particularidades de cada contexto para enfrentar situa
ciones problemticas referidas a los integrantes de la
comunidad educativa.
Vlez (2009) insiste en que la relacin familia y es
cuela es relevante para afrontar las dificultades diarias
que involucran comportamientos y situaciones proble
matizadoras de los actores educativos, y coincide con
Esponda (2007), quien plantea la importancia de traba
jar todo tipo de intervencin psicolgica y familiar en
la escuela desde la connotacin positiva. Todo esto para
llevar a cabo una labor preventiva de los padecimientos
de orden mental que pueden aquejar a un ser humano.
La misma Esponda (2009), en otro estudio, trata de ir
ms lejos que su trabajo anterior, al dar un paso por la
ciberntica y el estructuralismo de Salvador Minuchin;
propone que se tenga en cuenta en la intervencin fa
miliar a los subsistemas conyugal, parental y fraternal.
 Agresividad infantil y escuela: una aproximacin desde el punto de vista de los docentes
Sin embargo, conserva una idea monodisciplinar de
la intervencin familiar, aunque se apoye en un nue
vo concepto que la autora llama educacin familiar.
Cedrn (2009) plantea la necesidad de abordar los
problemas de trastornos del desarrollo de los nios en
una perspectiva interdisciplinar, principalmente entre
la psicologa y aquellas disciplinas formadas para la in
tervencin familiar. Es un reconocimiento al mbito de
la familia como escenario para la prevencin y el apoyo
infantil. Se trata de un problema especfico relacionado
con la infancia y los trastornos del desarrollo infantil.
Carballeda (2006) deja ver unas preguntas referi
das a los problemas contemporneos y a los lmites que
implica ver lo social desde una sola disciplina. Insiste en
que todo debe ser abordado en dilogo entre las diver
sas tradiciones disciplinares. De este modo, coincide tal
planteamiento con el presente proyecto y motiva para
llevarlo a cabo, pues su reflexin, siendo bastante im
portante, no trasciende al mbito de la familia, permane
ce en el contexto social y sus problemticas especficas.
El estudio realizado por Quintero (1997) se
aproxima bastante a la idea de realizar intervenciones
en el contexto del pensamiento sistmico; sin embargo,
no insistente en una propuesta interdisciplinar que en
conjunto aborde a la familia en un contexto educativo
desde las comprensiones de los docentes, tal como se
ocupa el presente artculo. Villareal (2008), por su par
te, se centra en un estudio de caso que delibera la au
toridad en la familia y las transformaciones que se dan
a partir de una trayectoria de tiempo. Es una investi
gacin que no se centra en resaltar experiencias de or
den interdisciplinar. lvarez (2008), en un artculo de
revisin, se ocupa de indagar por los modelos ecolgi
cos existentes para el abordaje de la violencia intrafami
liar en perspectiva psicolgica; resalta la capacidad de
los sujetos para oponerse a la violencia en las familias.
Vergara, Balbi y Shierloh (2009) se ocupan de una ex
periencia de trabajo con nios y nias en edad escolar; se
procur recuperar narraciones en ellos sobre sus vidas en
los contextos social y familiar. Las disciplinas en las que
trataron de sostener el trabajo investigativo se relacionan
con el mbito de la lingstica y las teoras del discurso.
De acuerdo con los antecedentes explorados, se
percibe que la interdisciplinariedad en la intervencin
familiar no es una prctica que se encuentre totalmen
te sistematizada en este momento en Medelln, aunque
se sabe que son bastantes las prcticas de intervencin
familiar que existen actualmente en contextos educati
vos. Se concluye que los estudios aqu referidos no ex
ploran reflexiones en una perspectiva interdisciplinar
89
para la intervencin con familias y nios con compor
tamiento agresivo, adems que sea desde las voces de
los docentes que trabajan con tales nios.
Metodologa
Los procedimientos metodolgicos en investigacin
cualitativa implican creatividad y dilogo entre los in
tegrantes del equipo de trabajo. La imaginacin y la la
bor de artesana intelectual se hacen ms incmodas y
menos productivas cuando se enmarcan en la rigidez
de lo probabilstico y la prediccin controladora. De ah
que sea poco creble aquel proceder metodolgico en
trabajos cualitativos que se alejan de la singularidad, de
aquello particular que se teje en las relaciones intersub
jetivas (Viveros, 2011, p. 403).
En este estudio se busc mantener una conexin con
la idea de artesana intelectual propuesta por Wright
Mills (2005), la cual sostiene que los investigadores van
tejiendo las palabras, elaborando un sentido singular
de la informacin generada en el trabajo de campo; lo
que le exige al equipo investigativo una constante con
versacin sobre el propsito del proyecto y los detalles
que implica escribir en investigacin cualitativa.
Para efectos de este proceso se eligi el enfoque
cualitativo, lo que implic, de acuerdo con la natura
leza del objeto de investigacin, hacer el anlisis de la
informacin desde el enfoque metodolgico herme-
nutico. El tpico cultural de la modalidad etnogrfica
permiti construir el dato cualitativo, principalmente
la descripcin de aspectos relacionados con la realidad
sociopedaggica a partir de las perspectivas tericas
de la pedagoga crtica y la educacin como prctica.
Con relacin a la estrategia metodolgica se opt
por la etnometodologa, entendida por Galeano (2004)
como aquel proceso investigativo que construye un
cuerpo de conocimientos desde el sentido comn y las
diversas posibilidades de procedimientos y considera
ciones que le permiten a los sujetos corrientes de una so
ciedad explorar los significados de las circunstancias en
las que se encuentran, tratando de hallar caminos para
seguir en las condiciones particulares que viven y actuar
en consecuencia de esto. En este sentido se establecieron
los dilogos con los docentes de la institucin.
Desde esta estrategia metodolgica se estudiaron
los procesos de razonamiento prctico, las manifesta
ciones recurrentes y tangibles del sentido comn en los
docentes; es decir, se deliberaron los mtodos con que
ellos elaboran y ponen en juego la realizacin de tareas
90 Desarrollo social y educativo
ms menudas de su vida educativa diaria. Por eso,
desde esta estrategia se procur descubrir la naturaleza
de la vida social educativa y se ocup de enunciar mati
ces de la organizacin de la vida cotidiana en la institu
cin. En este sentido, se comprendi que la realidad no
se deriva meramente de la conformidad con las normas
y se le reconoce al conocimiento social su natural ines
tabilidad; por tanto, tal conocimiento se va recreando
como nuevo en cada encuentro interactivo, tal como lo
plantea Galeano (2004).
Los criterios de seleccin se refirieron a nios en
tre cinco y siete aos de edad, que manifestaron en la
institucin educativa, de manera recurrente, compor
tamientos agresivos, especialmente evidentes para los
docentes y padres de familia, y que por tanto genera
ron dificultades en el proceso de socializacin. Tam
bin se desarroll este estudio con los padres de familia
de los infantes antes mencionados y con los docentes
que acompaaron a los nios y las nias en la institu
cin educativa. Este artculo hace nfasis en los discur
sos de los docentes.
En relacin con los docentes, se opt por la totali
dad de aquellos que participan en el proceso educativo
de los nios y las nias y por los directivos de la insti
tucin con alguna relacin referida a la regulacin del
comportamiento de estos.
La metodologa se desarroll en tres fases: explo-
racin, focalizacin y profundizacin. La primera tuvo
como objetivo elaborar una consolidacin conceptual
y un sistema categorial preliminar, que diera cuenta de
conceptos relevantes del estudio. En la segunda se ela
boraron los instrumentos de tipo reflexivo y tcnico,
para validarlos y aplicarlos con los participantes selec
cionados; el equipo de trabajo hizo el diseo de matri
ces metodolgicas para llevar a cabo una prueba piloto,
realizar ajustes al instrumento y aplicar los instrumen
tos afinados. En la tercera se identificaron hallazgos
mediante la agrupacin de los datos y su posterior con
trastacin; para esto se us el software Atlas-ti versin
6. Simultneamente, se procedi a los ejercicios de vali
dacin, interpretacin y anlisis de informacin que se
concluyeron con la elaboracin algunos artculos pu
blicados en revistas cientficas indexadas. Para este pro
ceso se usaron tcnicas de generacin de informacin
como la entrevista semiestructurada y los grupos foca
les con todos los docentes.
Memorias / Volumen 11, Nmero 20 / julio - diciembre 2013
Fundamentacin terica
La familia como construccin social y
contexto de la intervencin familiar
interdisciplinar
La familia es un grupo de convivencia basado en el pa
rentesco, la filiacin y la alianza [] lo cual crea una
serie de relaciones, obligaciones y emociones. Es el
espacio para la socializacin del individuo, el desarro
llo del afecto y la satisfaccin de necesidades sexuales,
sociales, emocionales y econmicas, y el primer agen
te trasmisor de normas, valores, smbolos. (Quintero,
2007, p. 59).
Para efectos de este artculo la familia ser compren
dida como un colectivo que se construye en contex
tos sociohistricos, de acuerdo con Restrepo y Surez
(2005). Por tanto, es un ambiente para la construccin
de las relaciones humanas que se reflejan ecolgica
mente; es decir, lo que ocurre dentro de la familia se
refleja en el exterior y viceversa.
En este sentido la familia ha de ser entendida des
de un contexto interdisciplinar, pues es un objeto de
investigacin mltiple inabordable desde una sola
perspectiva terica. Por eso, las dinmicas en las que
est inmersa la familia exigen que quienes la estudian
pongan especial atencin en las maneras como cons
truye sus relaciones sociales.
En este artculo no se trabaja con perspectivas te
ricas convencionales que propongan una forma de en
tender a la familia como un grupo social patriarcal y
monoltico que se subordina a las estructuras sociales
y polticas, y que a su vez le dan estructura y naturali
zan a la familia desde una sola forma de abordaje. Por
el contrario, se tiene en cuenta la perspectiva fenome
nolgica, en el sentido de reconocer las vivencias como
forma de construir la vida con los dems, tal como lo
reflej Husserl (2001).
La nocin de familia en este estudio le reconoce un
potencial constructivista y una capacidad de agenciar
polticamente sus vnculos con la sociedad. Los miem
bros de la familia son capacitados con la habilidad de
actuar en forma nueva, convirtindolos en agentes po
tenciales de cambio social, segn Cebotarev (2008, p.
137). En este sentido, la familia es comprendida como
un agente activo de construccin de cambio para su de
sarrollo y el de la sociedad en la que est inmersa.
 Agresividad infantil y escuela: una aproximacin desde el punto de vista de los docentes
La pedagoga crtica como aporte a la
perspectiva interdisciplinar de
intervencin familiar
Se recurri a la pedagoga crtica porque se conside
ra una perspectiva educativa potente para dar cuenta
de la formacin de un ser humano integral, crtico y
reflexivo, que se relaciona con los otros de manera vi
tal y creativa. Lo anterior se articula a la estructura y
dinmica escolar y al contexto sociocultural donde la
experiencia educativa se realiza, incluyendo la familia
como un mbito de la primera educacin de todo ser
humano.
Henry Giroux (2004) hace una apuesta por la pe
dagoga radical, que parte de la crtica que hacen los
pensadores de la escuela de Frankfurt a la cosmovisin
positivista de la sociedad, sobre todo Theodor Adorno,
Max Horkheimer y Herbert Marcuse. Esta cosmovi
sin defiende inflexiblemente las nociones de conoci
miento, ciencia, sociedad y cultura, de tal forma que
quedan despojados de cualquier posibilidad de crtica.
La pedagoga radical parte del reconocimiento de
la necesidad de una educacin ciudadana para la de
mocracia, la cual debe ocuparse de los problemas po
lticos y normativos de la escuela. Esto significa que la
escuela es una institucin compleja, en la cual se viven
cotidianamente aquellos aspectos ideolgicos, materia
les de poder, producidos directamente en los contextos
socioculturales donde aquellas instituciones existen.
Sin embargo, desde este estudio se considera que si no
se le da un lugar prioritario a la familia, estas posibili
dades de emancipacin se veran limitadas.
Es as que la teora de la educacin ciudadana pre
supone que la educacin debe ser poltica y social, por
medio de la cual los maestros tengan la posibilidad
de pensar crticamente con respecto a sus creencias y
cmo estas influyen en la prctica cotidiana de sus es
tudiantes y las puedan referenciar en el contexto. Esto
puede ir ms all de los muros de la escuela, con el fin
de que los significados latentes puedan ser comprendi
dos en las prcticas con los estudiantes y sus familias.
Dice Giroux
Ni los maestros, ni los estudiantes se parecen a la imagen
del ttere social. Tanto los estudiantes, como los maestros
demuestran forma de resistencia en el contexto de la he
gemona cultural; por otra parte existe una gran eviden
cia que seala el amplio alcance y el grado de resistencia
de los trabajadores que realizan sus labores en otras insti
tuciones capitalistas de produccin. (2004, p. 252).
91
En la misma perspectiva, Paulo Freire (1970), en
su clsico texto La pedagoga del oprimido, hace una
crtica a la educacin conservadora, asignndole el
nombre de educacin bancaria, advirtiendo que este
tipo de educacin reduce el horizonte educativo a la
transmisin pasiva de conocimientos del maestro que
sabe a un alumno que se encuentra vaco e ignoran
te de cualquier conocimiento. Esta concepcin banca
ria de la educacin implica la negacin de cualquier
posibilidad de crtica y creatividad humana, en la que
los hombres quedan como meros seres pasivos y adap
tables al mundo que necesita mantener la clase en el
poder. Esta concepcin de educacin, que implica una
prctica, slo puede interesarles a los opresores, quie
nes pueden estar tranquilos porque no van a tener que
vrselas con sujetos crticos y reflexivos que pongan en
cuestin sus formas de opresin y dominacin.
En este sentido, el lugar de la familia es fundamen
tal para la construccin de cosmovisiones que se aco
moden al sistema social actuante y elaboren formas de
resistir y de emanciparse como forma de acceder a la
dignidad y a mejores condiciones de vida. Por eso, el
lugar de la pedagoga y la educacin es fundamental en
la prctica de intervenciones familiares en perspectiva
interdisciplinar.
Segn Mclaren (2003), la pedagoga crtica es una
teora radical de la educacin que se ocupa del anlisis
de las escuelas desde la perspectiva histrica, poltica y
social; de la misma forma se interesa por la comprensin
de la forma de trabajar las escuelas. Se centra en la eco
noma poltica institucional, el Estado y la educacin, la
concepcin que se tiene de educacin, pedagoga, didc
tica, evaluacin y currculo y qu tipo de subjetividades
estn produciendo la escuela y la familia.
Es importante sealar aqu que para el anlisis
y la interpretacin de la informacin fue necesario
ampliar los referentes tericos desde una perspectiva
psicoanaltica, ya que varios de los docentes entrevis
tados hacan referencia al manejo de la transferencia,
el proceso edpico y la funcin simblica de ley. En este
sentido, se enunciarn brevemente los conceptos an
tes mencionados.
Con relacin a la transferencia, se entiende en edu
cacin, como el proceso mediante el cual el nio o el
joven convierten al maestro en una figura que desen
cadena afectos; por lo tanto, le dan un lugar de reco
nocimiento y admiracin, es decir, de ideal del yo. Este
proceso es formativo por excelencia y desde l se produ
cen los cambios de posicionamiento subjetivo, aquellos
que implican al ser y se juegan en la relacin educativa.
92 Desarrollo social y educativo
Por efectos de este desplazamiento transferencial,
que va de la familia a la escuela, el nio pone al maes
tro en el lugar que antao ocuparon sus padres como
modelos de identificacin. Por eso, de acuerdo con la
manera como haya resuelto el proceso edpico con los
miembros de la familia va a depender el lugar que le
asigne al educador.
Se hace necesario sealar aqu que es diferente el
manejo y el lugar que ocupa la transferencia en la cl
nica psicoanaltica a como se da en la educacin. So
bre la primera, el analista debe asumir ante la demanda
del paciente una actitud neutral, no respondiendo a la
demanda del analizante que apunte a obtener una res
puesta inmediata para su deseo. El no responder a este
deseo tiene como efecto dejar abierta la pregunta del
analizante dirigida a su propio inconsciente. De otra
manera, al pedagogo le corresponde intervenir las di
ferentes formas de aparicin del deseo del estudiante,
para as posibilitar algunas condiciones que faciliten la
continuidad de la expresin psquica de este ltimo.
Por ejemplo, el estudiante le exige al docente la en
seanza de algo en particular referido al conocimiento
y este est en la responsabilidad de atender tal peticin;
pero el analista no responde a demandas propiamente,
sino a lo que emerge del deseo del analizado que lo in
quieta desde la dinmica de su inconsciente.
El proceso edpico se entiende aqu como el trnsito
que el ser humano hace de lo biolgico a lo simblico
a travs de las relaciones familiares; es decir, siguiendo
a Quintero y Giraldo (1999), la ley que ordena al sujeto
y su estructura de relaciones con los dems. Ahora es
a la familia a quien le corresponde ese primer proceso
de subjetivacin, de socializacin a travs de las iden
tificaciones edpicas. Es precisamente a partir de la re
solucin de este complejo donde se juega la historia de
cada sujeto; es el lugar donde el infante interioriza la
ley cultural por antonomasia, es decir, una negativa al
incesto y con ello propiciar algunas condiciones para
su ingreso al orden de la ley, del lenguaje y su articula
cin a lo social.
As, con la tramitacin del complejo de Edipo,
cada ser humano construye su subjetividad, su histo
ria, el sentimiento de no ser nico en el mundo, sino
que los otros existen y tienen un lugar diferente al suyo.
Los otros sujetos son objetos de admiracin, amor, res
peto, pero tambin de rivalidad, envidia y odio. En este
sentido, cualquier sujeto que se proponga como lmite
o funcin reguladora de ley, sea este el padre, el maes
tro o el gobernante, tendr que confrontarse con estas
identificaciones, porque el alumno lo pondr en el lu
Memorias / Volumen 11, Nmero 20 / julio - diciembre 2013
gar del ideal del yo. Al respecto plantean Quintero y
Giraldo (1999):
El proceso educativo opera por el moldeamiento del ideal
de yo. Quiere esto decir que una vez instaurada la trans
ferencia operan las identificaciones con la ley, con los
ideales culturales, en definitiva con el padre simblico.
Cuando el maestro logra esta ubicacin en el imaginario
del otro entra automticamente a convertirse en modelo
y por supuesto en formador de hombres (p. 146).
Sobre la funcin simblica de ley referida al maes
tro, se entiende como un lmite con el que se encuentra
el sujeto, el cual le impide la transgresin de tal ley y le
dice que no todo es posible, le exige que debe aceptar
los acuerdos culturales necesarios para la convivencia
social y rehusarse a actos que contraren los acuerdos
culturales, como por ejemplo la agresin, el incesto, el
hurto, la violacin de normas y, en general, todos aque
llos actos que atenten contra los semejantes.
Resultados
Agresividad infantil en contextos
educativos. La comprensin de los docentes
Este apartado corresponde a una subcategora llama
da agresividad y escuela. Para este efecto se comenz
interrogando a los docentes sobre cul era el modelo
pedaggico de la institucin y se fue aproximando a la
relacin agresividadescuela. La mayora de los educa
dores respondieron que el colegio no tena un modelo
nico; para ilustrar esto, miremos un relato de ellos:
[] yo siento que los mtodos o los modelos pedag
gicos los toma el docente, cada docente los interpreta
de distintas maneras, pero no hay una lectura igual, la
interpretacin ma es distinta a la de mi compaera. Yo,
el mtodo global, lo tomo como partiendo de las cosas
grandes a las ms pequeas, es decir, un mtodo que yo
no conoca, para m es nuevo.
Esta respuesta evidencia la interpretacin que el
educador tiene sobre el modelo pedaggico desde su ca
rcter terico. Sin embargo, se encontr en la revisin de
los documentos institucionales que tal modelo tiene cla
ridades en los aspectos que lo conforman. Por ejemplo,
en el Proyecto Educativo Institucional (pei) se plantea:
El modelo pedaggico del colegio est sustentado en
los conceptos de Autonoma desde Emmanuel Kant,
 Agresividad infantil y escuela: una aproximacin desde el punto de vista de los docentes
Aprendizaje significativo desde David Ausubel, Educa
cin liberadora desde Paulo Freire y Autenticidad desde
Fernando Gonzlez Ochoa, los cuales se aplican a tra
vs del modelo de autogobierno escolar. Estos cuatro
componentes permiten configurar un modelo pedag
gico que motiva el reconocimiento de la singularidad,
la historia y la construccin de proyectos de vida de los
estudiantes que mejoren sus condiciones y las de quie
nes los rodean, enmarcadas en responsabilidad poltica,
social y cultural (Colegio Bello Oriente, 2009, p. 306).
Pese a la tensin que se encontr entre las res
puestas que daban los educadores en relacin con la
propuesta pedaggica, en las prcticas educativas co
tidianas de estos se evidencia coherencia con los auto
res en l mencionados; lo anterior, en el sentido de que
sus intervenciones van mucho ms all de una pedago
ga instrumental que se limita a la disciplina y al con
trol, donde solamente se pone el inters en los aspectos
cognitivos y disciplinares. Por el contrario, en esta ins
titucin nos encontramos con educadores que traba
jan teniendo en cuenta las particularidades subjetivas,
cognitivas y comportamentales de los nios; al respec
to plantea un profesor:
[] aqu, cuando un nio se pone agresivo con los
profesores o los compaeros y, por ejemplo, entran a
pelearse, nosotros no los castigamos ni nos enfrenta
mos con ellos agresivamente, sino que siempre recurri
mos al dilogo, a la escucha. Esperamos que los nios
se tranquilicen y hablamos con cada uno de ellos sobre
lo sucedido. Uno aprende a mostrarse ante ellos como
una figura de respeto, pero tambin de afecto.
Esta afirmacin se puede leer a partir del concep
to de transferencia desde una perspectiva psicoanalti
ca, la cual expresa que entre los involucrados en una
relacin de autoridad emergen situaciones de afectivi
dad y de confianza que sostienen la relacin; uno es
pera del otro orientacin, acompaamiento y escucha.
Dicen Laplanche y Pontalis (1996):
Se designa, en psicoanlisis, a la transferencia como el
proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se
actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un deter
minado tipo de relacin establecida con ellos y, de un
modo especial, dentro de la relacin analtica. Se trata
de una repeticin de prototipos infantiles, vivida con un
marcado sentimiento de actualidad (p. 439).
Lo anterior quiere decir que estos educadores sa
ben que un comportamiento hostil y agresivo de un
93
nio no significa un ataque consciente y directo a la
persona del educador, sino al lugar de autoridad que
detenta. Es decir, remite a un educador que sabe de los
laberintos de la agresividad humana y como posicio
narse frente a ella; cundo es posible intervenir a tra
vs de los afectos y los lmites y ayudar a los nios a
descargar la agresividad de manera civilizada; es decir,
con mecanismos que no daen a los otros y mantengan
el respeto por las relaciones sociales. Al respecto, dice
Bettelheim (1982)
Lo que necesitamos es un reconocimiento inteligente
de la naturaleza de la bestia. No podemos enfrentar
eficazmente la violencia mientras no estemos dispues
tos a verla como parte de nuestra naturaleza humana.
Cuando nos hayamos familiarizados bien con esta idea
y hayamos aprendido la necesidad de domesticar nues
tras tendencias violentas, entonces, por medio de un
proceso lento y tenue, puede que consigamos domarlas,
primero en nosotros mismos y luego, partiendo de esta
base, tambin en la sociedad (p. 97).
En el momento de entrevistar a los educadores so
bre el tema agresividad y escuela, la mayora de ellos
respondieron que la agresividad de los nios viene de
la familia; es decir, siguiendo a Bettelheim (1982) que
los mayores malestares se concentran en las relaciones
primarias que se gestan en ese grupo primario, en don
de no se han domado las tendencias agresivas. Dice uno
de los docentes
Casi todos estos nios vienen de familias muy agresivas.
Los nios ven que el pap le pega a la mam, o en el
caso de que este haya abandonado el hogar, como es la
mayora de las veces, quien maltrata es la madre.
Se evidencia la importancia de que los educadores
sepan hacer uso del valor de la palabra y de la escucha,
ya que por esta va le posibilita al otro reconocerse en
el valor subjetivo, social, cultural y en los valores huma
nos con los que el nio deba identificarse. Se encuen
tra aqu que en la medida en que el maestro escucha y
deja hablar a los nios y las nias, permite a cada uno
de ellos su acceso a un lugar particular y a una palabra
que lo respalde; es el momento en que el nio, por el fe
nmeno de la identificacin, toma del maestro el deseo
y se lo apropia en su particular subjetividad, logrando
de esta manera una salida plausible en el sentido de ci
vilizada y respetuosa del otro.
Es decir, la educacin queda aqu entendida como
proceso de formacin, en el sentido de encontrar una
94 Desarrollo social y educativo
aptitud abierta, afectiva, firme y segura en el educador.
Cuando estos nios se sienten reconocidos, valorados
y nombrados desde un otro importante para ellos, se da
el primer paso y el decisivo para emprender con ellos
un trabajo de carcter afectivo, cognitivo y comporta
mental; o sea, desde la instauracin de la transferencia
positiva, a partir de la cual el nio pueda poner al maes
tro desde el lugar del ideal del yo y a partir de ah con
vocarlo a la interaccin educativa.
Educadores posicionados a partir de lugares que
convocan simblicamente desde el ser y el saber, que
ayuden a los nios a ir en pos del conocimiento, la so
lidaridad y el respeto; profesionales bien posicionados
frente a la ley simblica y la autoridad, que tengan cla
ridad con respecto a lo que hacen y cmo lo hacen,
comprometidos y responsables con los efectos que se
producen en el otro o los otros de la intervencin edu
cativa o familiar. Sobre el tema de la relacin con los es
tudiantes expresa un docente:
Recin llegada al colegio, yo no tena como suficiente
autoridad, sobre todo porque me daba mucho pesar de
la situacin de estos nios, y ellos empezaron como a
no respetarme y yo me pregunt qu me pasa a m en
esta situacin? Afortunadamente aqu trabajamos en
equipo, mis compaeros se dieron cuenta y me ayuda
ron mucho, hacindome comprender que es necesario
poner los lmites a los nios, establecer normas de disci
plina claras, porque si en la casa no las tienen, nosotros
en el colegio las tenemos que tener muy claras.
Este relato evidencia un educador que se pregunta
por s mismo y con respecto a su quehacer educativo,
por lo que pase con l en relacin con ese otro que le
genera rechazo y agresividad; que reflexiona en torno a
sus sentimientos; que es capaz de acercarse a los nios
para escucharlos e intentar saber qu est ocurriendo
en esa relacin. Porque cuando el nio ve al maestro
preocupado por su dificultad, su angustia y su ser, dif
cilmente se empecinar en su agresividad y resistencia
hacia el maestro. Por el contrario, lo que casi siempre
ocurre en estos casos es que la relacin se aleja de ten
siones y se aclara, por lo que el nio puede ser convo
cado desde el ser y el saber.
Pero puede ocurrir lo contrario cuando el educa
dor olvida la pregunta por s y por la responsabilidad
que tiene sobre los efectos de su intervencin, lo que le
lleva a responder desde el mecanismo inconsciente de
la identificacin contratransferencial, pasando al acto,
respondiendo agresivamente a los nios y culpabili
Memorias / Volumen 11, Nmero 20 / julio - diciembre 2013
zndolos por lo que est sucediendo. As, el educador
puede perder su lugar y sealar al otro como agresivo,
violento, establecindose una relacin de rivalidad, de
tensin, en la que la peor parte la lleva el educando, en
tanto se obstaculizan sus posibilidades de cambio. En
este sentido, una educadora expresa
[] lo que yo he visto aqu es que los muchachos se
vuelven muy agresivos cuando en ocasiones nosotros
los profesores les respondemos tambin agresivamente
y ah s se arma el problema, pero es que hay situaciones
que lo rebasan a uno y termina enfrentndose a ellos.
Ahora, cuando aparecen estas situaciones, los do
centes buscan mecanismos, pues comprenden que no
pueden quedarse en el enfrentamiento con los estudian
tes y elaboran alternativas para que la situacin cambie.
Al preguntarle a uno de los docentes por las estrategias
de intervencin pedaggica ms significativas para tra
bajar con los nios la agresividad, hace referencia a:
Nosotros aqu, fuera de trabajar mucho con el dilogo y
la escucha, tambin recurrimos a las representaciones,
porque les permite a los nios ponerse en los zapatos
del otro y as sentir lo que los compaeritos sienten
cuando son agresivos. Tambin les hacemos ejercicios
de relajacin, les leemos cuentos y muchas estrategias
artsticas y recreativas.
De nuevo se evidencia en los educadores de la ins
titucin que sus intervenciones trascienden el mero
aprendizaje de tcnicas o la sola transmisin de infor
macin, sino que apuestan a la formacin de un ser
humano integral, donde se acogen las ms diversas for
mas de expresin como el arte, la ldica, la msica, el
cuento, entre otros. Todo ello para contrarrestar los
comportamientos agresivos y aportar a la formacin
de los estudiantes.
Es importante sealar que algunos pensadores
como Bettelheim (1982) han mostrado la posibilidad
de trabajar los dramas ms profundos e inquietantes
del alma humana infantil a travs de la literatura. Su
trabajo con los cuentos de hadas muestra como, des
de su lectura, nios y jvenes pueden elaborar com
plejos procesos inconscientes, detrs de los cuales se
pueden descubrir las tensiones internas del psiquis
mo, es decir, sus aspectos ms ocultos y la manera
como pueden reconciliarse las tensiones entre el ello,
el yo y el supueryo, y lograr una mayor claridad con
respecto a lo que est ocurriendo en el mundo inte
rior y exterior.
 Agresividad infantil y escuela: una aproximacin desde el punto de vista de los docentes
As, al identificarse con diferentes personajes de
los cuentos, los nios empiezan a vivenciar por ellos
mismos sentimientos como la justicia, la libertad, la
crueldad, la injusticia, la equidad, no como lecciones
impuestas desde un adulto sino como descubrimien
tos significativos de su propio ser. Otro de los maestros
responde sobre las estrategias.
Yo utilizo mucho el juego de roles porque es una manera
de los nios adquirir aprendizajes sociales. Los nios
juegan a ser el pap que castiga, la mam que los aban
dona o los salva, o los hermanitos que se pelean; y esto le
permite a uno como educador, a veces, saber lo que est
pasando en las familias y ensearles que los problemas
no se pueden solucionar agresivamente.
Al respecto viene bien una referencia a Freud (1985),
quien seala cmo el juego va ms all del aprendizaje so
cial y los muestra como la matriz del lenguaje de los seres
humanos. A travs de l, el infante entra en el mundo de
las representaciones. Freud para ello trae como ejemplo a
su nieto de tres aos, quien en el momento de la partida de
su madre, se divierte haciendo desaparecer un carrete que
tiene en la mano y gritando con jbilo fort (fuera), para
luego hacerlo reaparecer con el grito Da (dentro). Este
juego consiste en descubrir, en la desaparicin del objeto
y en su reaparicin voluntaria, la repeticin de una viven
cia que para el nio era traumtica, la partida de su ma
dre y con ella su angustia y soledad, en tanto que era una
partida que l no poda detener. Aqu el juego es la ma
nera que encuentra el nio para ser activo, representar y
repetir, ya de manera controlada el traumatismo de la au
sencia, o sea, la dimensin catrtica y simblica del juego.
Cuando se pregunta a los educadores en qu mo
mentos consideran ellos que la escuela genera agresivi
dad en los nios, una profesora respondi: yo he visto
que los nios aqu se vuelven ms agresivos cuando no
sotros, por ejemplo, tambin nos volvemos agresivos
y autoritarios con ellos. Lo que muestra que el profe
sor pierde su lugar de representante de ley simblica,
cuando se enfrenta de manera agresiva con ellos; pues
el nio espera del educador una figura que lo acompae
y lo proteja de la agresividad de l mismo el nio y
con respecto a los otros. Luego, mal posicionado que
dar el profesor frente a su lugar de representante de la
ley simblica, ya que el nio pierde la confianza y el res
paldo subjetivo que le podra dar el educador.
Otra temtica trabajada aqu tiene que ver con
agresividad y rendimiento acadmico; al respecto una
profesora responde:
95
S, claro, encontramos que los nios ms agresivos,
esos que van por ah buscando pelea y pegndole a los
compaeros son los que no se concentran; viven como
tristes, deprimidos; pero tambin nos damos cuen
ta que son los que ms problemas tienen en la casa
sus padres no los acompaan a hacer las tareas, no se
preocupan por ellos y vienen aqu con esa agresividad.
Pero es como una manera de decirnos a nosotros los
profesores: mrenme, yo soy importante, quiranme.
Entonces uno no los castiga sino que los escucha y trata
de comprenderlos.
Lo anterior quiere decir que esta profesora entien
de que los comportamientos de estos nios tienen que
ver con la historia familiar que le permite ir ms all
del premio y el castigo, donde el educador le da un pre
mio al estudiante para que cambie; lo que deja por fue
ra es la subjetividad, en el sentido que no se propone l
mismo como ley coherente y racional que le permita al
nio identificarse con ella, sino con respecto a una de
manda caprichosa.
Esta lgica, al dejar la ley por fuera de la subjeti
vidad del estudiante, va perdiendo cada vez ms sus
efectos, pues cuando el educador no puede responder
desde el premio al pedido del estudiante, se establece
una relacin de tensin: yo cambio cuando t me lo
pidas, pero si me das la recompensa. Cuando la recom
pensa no aparece, lo ms probable es que genere agre
sividad en el estudiante y a la vez este responsabilice al
educador cuando no quiera cambiar. As, la paradoja
queda planteada de la siguiente manera: el educador
no le da al estudiante el premio prometido, lo que obs
taculiza cualquier cuestionamiento que pueda llevar a
una responsabilidad subjetiva que implique el cambio.
Como se puede evidenciar en el anlisis de la in
formacin acopiada en esta subcategora, es esencial
el vnculo emocional que se establece entre maestro-
alumno; es por esta va que los nios pueden tramitar
su agresividad y logran acceder a procesos formativos.
Relacin agresividad, institucin
educativa y contexto sociocultural
La otra subcategora abordada fue agresividad, escue-
la y contexto sociocultural, en la que se tratan temas
referidos a la relacin establecida entre la propuesta
pedaggica del Colegio Bello Oriente y la pedagoga
crtica a partir de la cual se fundamentaron los refe
rentes conceptuales de esta investigacin. Tambin se
analizan los efectos que produce la violencia ejercida
96 Desarrollo social y educativo
por actores sociales que no estn inscritos directamen
te con la institucin educativa y las formas cmo estos
tipos de violencia penetran en los vnculos que se es
tablecen con la escuela. En consecuencia con lo dicho
en este prrafo, llega a ser pertinente lo expresado por
un educador:
Yo dira que existe una relacin directa entre familia,
agresividad y escuela. Sin embargo, este contexto tan
agresivo tambin influye en los nios; ellos juegan a ser
jefes de bandas, hacen como si se enfrentaran, simulan
do disparar armas. Tambin cuando matan a alguien
cerca de la escuela, entra el rumor a ella y esto los afecta.
Aqu nosotros tratamos de hablar con ellos de eso que
pasa por fuera de la institucin, trabajamos con ellos la
formacin en valores como la tolerancia, el respeto por
el otro, la diferencia y, en general, todo lo que tiene que
ver con la educacin en la autonoma y participacin.
La anterior apreciacin tiene una relacin estre
cha tanto con la propuesta pedaggica institucional
como con la pedagoga crtica desde una perspectiva
democrtica. Los educadores, como representantes de
la institucin, tienen claro que la agresividad no se en
frente con ms agresividad, sino que es necesario bus
car otras alternativas pacficas como la formacin en
virtudes que construyan en los nios posiciones de res
peto y acogida con sus compaeros.
Al respecto, autores como Peter McLaren (1995;
2003) y Henry Giroux (1996; 2004) analizan la rela
cin que debe establecerse entre institucin educati
va y comunidad. Plantean la educacin como una de
las responsabilidades ms grandes y urgentes de la ac
tualidad, ya que implica el espacio de formacin del
compromiso social, tico y poltico. Piensan que la edu
cacin no slo debe centrarse en el aprendizaje asigna
turista, sino que vaya al anlisis crtico de las relaciones
capitalistas de exclusin, de alienacin resultante de
esta cultura y de sus instituciones autoritarias y buro
cratizadas que estn al servicio de la produccin, re
produccin y transmisin del sistema de desigualdades
sociales al que estn sometidos los nios y sus familias
en el contexto social.
Queda claro que los planteamientos de estos auto
res de las pedagogas crticas estn en consonancia con
los postulados del modelo pedaggico del colegio Be
llo Oriente, cuando se lee en l:
[] el hombre debe entender la libertad como una
disciplina democrtica, donde su fin sea la superacin
de los niveles de injusticia y de irresponsabilidad del
Memorias / Volumen 11, Nmero 20 / julio - diciembre 2013
capitalismo, que la escuela sea abierta al contexto so
ciocultural; que reconozca dentro de la ciudadana la
libertad de trabajar, de vestir, de comer, de protestar, de
apoyar, de desplazarse, de participar, de amar, de sentir,
y de llorar como algo propio de s. Es por esto, que la
educacin democrtica exige un compromiso y no se
puede realizar al margen de una educacin de y para la
vida (Colegio Bello Oriente, 2009, p. 310).
Estos autores proponen tornar la institucin edu
cativa como lugar de renovacin y produccin cultural.
Una escuela participativa, democrtica, donde no slo
los actores educativos sean los protagonistas, sino una
institucin abierta a lo social, lo cultural y lo comunita
rio; En la que los miembros de la comunidad, conjun
tamente con los estudiantes, educadores y directivos,
puedan participar realmente del proyecto educativo y
de toda la dimensin institucional, a travs de un pro
ceso democrtico de autogestin, de autonoma y de
responsabilidad personal, grupal y social.
Conclusiones
Existe en el pei una propuesta pedaggica fundamen
tada de manera lgica y pertinente desde los referen
tes histricos, epistemolgicos y metodolgicos de la
pedagoga crtica, y un esfuerzo institucional para que
ella fuera asumida por los actores educativos a partir
del trabajo colectivo donde cada docente particip ac
tivamente en la elaboracin de documentos que per
mitieran articular y entender, desde lo conceptual, el
modelo pedaggico. En este mismo sentido, se encon
tr diseada una imagen simblica que representa el
modelo pedaggico y se plasm en los espacios ms
visibles de la institucin. Como se mostr, a pesar de
que existen dificultades, se puede evidenciar que los
profesores se apropian del modelo pedaggico en sus
prcticas educativas cotidianas.
En esta investigacin puede verse la pertinencia
de articular categoras del psicoanlisis como transfe
rencia y ley simblica con la educacin y la pedago
ga crtica; esto para comprender las problemticas de
agresividad que se presentan en las instituciones edu
cativas. Al respecto dice Ramrez que:
[] las posibilidades de articulacin entre psicoanli
sis y educacin no son nuevas sino que vienen de vieja
data, dndole el psicoanlisis a la pedagoga fuerza y
rigor en lo que tiene que ver con la constitucin de la
subjetividad humana, es decir, con la pregunta quin es
 Agresividad infantil y escuela: una aproximacin desde el punto de vista de los docentes
un nio, un adolescente o un adulto, desde lo psquico,
lo social y lo cultural? relacionado todo ello con la peda
goga entendida como formacin integral (2011, p. 22).
Se puede sugerir que el ejercicio intertextual rea
lizado en este trabajo y los insumos que dej la in
formacin generada a partir de los relatos de los
docentes, debe permitir en una siguiente fase reco
ger preguntas que quedaron planteadas en esta inves
tigacin en relacin con los nios, la agresividad y el
proceso edpico, que darn nuevas posibilidades de
abordaje interdisciplinar con nios que expresan pro
blemticas de agresividad.
As mismo, se concluye que la Institucin Edu
cativa Bello Oriente tiene una propuesta educativa
que facilita la inclusin de las voces y las actuaciones
de los nios y nias. Estos, a pesar de las condicio
nes precarias que viven frecuentemente en su barrio,
procuran enfrentar los fenmenos de agresividad con
prcticas simblicas, las cuales son diseadas y pues
tas en marcha colectivamente, lideradas por los do
centes y estudiantes que desean disminuir los rasgos
de agresividad y aumentar factores protectores y de
convivencia.
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