Matematicaweb PDF

ISBN 987-9327-95-0
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2001
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875
G.C.B.A.
e-mail: dircur@buenosaires.esc.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000
palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse
autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Director General de Educacin Directora General Directora General

de Gestin Privada de Planeamiento de Educacin
PROF. MARCELO PIVATO LIC. FLAVIA TERIGI HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA
Directora de Currcula
LIC. SILVIA MENDOZA
G.C.B.A.
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Coordinacin general: Susana Wolman
MATEMTICA
ACERCA DE LOS NMEROS DECIMALES: UNA SECUENCIA POSIBLE
AUTORES
Claudia Broitman
Horacio Itzcovich
Mara Emilia Quaranta
COORDINACIN DEL PROYECTO

Y SUPERVISIN ACADMICA
Patricia Sadovsky
G.C.B.A.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.
COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.

DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Victoria Bardini,
Mara Laura Cianciolo, Laura Echeverra, Gabriela Middonno.
ndice
PRESENTACIN 7
INTRODUCCIN 11
Por qu elegimos trabajar sobre este contenido en particular? 12
CONTENIDOS QUE SE ABORDAN 13
DIFERENTES FASES DE LA SECUENCIA DIDCTICA 14
QU CONTIENE ESTE DOCUMENTO? 15
PRIMERA PARTE. EQUIVALENCIAS CON DINERO 16

LA PRIMERA PARTE DE LA SECUENCIA EN LAS AULAS 21
Problema 1 (parte a y b) 21
Problema 2 (parte a y b) 24
Problema 3 25
Problema 4 (parte a) 28
SEGUNDA PARTE. MEDIDAS DE SEGMENTOS 30

LA SEGUNDA PARTE DE LA SECUENCIA EN LAS AULAS 34
Primera fase (Restricciones en la unidad de medida
y utilizacin de fracciones con denominador 10, 100 1000) 34
Segunda fase (Utilizacin de expresiones aditivas de fracciones decimales) 38
TERCERA PARTE. CARTAS CON DECIMALES 40

LA TERCERA PARTE DE LA SECUENCIA EN LAS AULAS 42
Problema 1 42
Problema 2 47
Problema 3 47
G.C.B.A.
CUARTA PARTE. MULTIPLICACIN Y DIVISIN POR 10, 100 Y 1000
DE EXPRESIONES DECIMALES 50
LA CUARTA PARTE DE LA SECUENCIA EN LAS AULAS 53
Problema 1 53
Problema 2 56
Problema 3 58
Problema 4 60
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 5

A MODO DE CIERRE 62
ANEXO 63
PRIMERA PARTE 63
SEGUNDA PARTE 65
TERCERA PARTE 67
CUARTA PARTE 69
BIBLIOGRAFA 71
G.C.B.A.
6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Presentacin
En 1994 se inici desde la Direccin de Currcula el proceso de actualizacin curricular.
Este proceso sostena la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn
de 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:
- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para el

docente.
- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educacin, incluyendo los Con-
tenidos Bsicos Comunes.
- Los avances producidos en las didcticas de las reas.
Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse en

documentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-
dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformacin curricular
para acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.
Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Pre Diseo Curricular para EGB 1 y 2. Su presentacin al Sistema Educativo se realiz a
travs de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-
diccin coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-
cin. Actualmente contina su difusin en las escuelas a travs de la participacin de
los miembros de las distintas reas en las Jornadas de Organizacin Institucional, a
solicitud de las instituciones interesadas.
Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula plani-

ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-
mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseo Curricular y su concrecin
en el aula: elaboracin de propuestas didcticas algunas se realizaron en las aulas con
la colaboracin de los docentes de las escuelas, relevamiento de experiencias que ya
se desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con la
G.C.B.A.
elaboracin de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.
La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con los

docentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiacin y puesta en prc-
tica del Pre Diseo Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-
mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculacin de los
docentes con las formulaciones all vertidas.
1 Aproximadamente 40 documentos de actualizacin curricular.
2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualizacin y desarrollo curricular" y el catlogo que rene una
sntesis de toda la produccin, ambos editados por la Direccin de Currcula, entregados oportunamente a las escuelas.

Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las reas
para facilitar una visin de conjunto de la serie.
Artes
Se presentan documentos de Msica, Plstica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseados y puestos en
marcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdiccin. Estas experiencias se relevaron a travs de entrevistas
con docentes, directivos y supervisores con la intencin de elaborar documentos que permitieran difundirlas.
En los documentos se presenta, adems, una propuesta de organizacin de la tarea ilustrada a travs de proyec-
tos realizados y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didcticas.
Los autores de Msica en la escuela: proyectos para compartir y Plstica en la escuela: proyectos para compartir esperan que
quienes han decidido "ir ms all" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-
san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utpicos.
El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusin de este lenguaje
artstico en el Pre Diseo Curricular y considerando oportuno difundir prcticas que, de una manera u otra, tomaron
ese desafo o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativas
para la inclusin del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.
Ciencias Naturales
Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4 grado)
destinada a la enseanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formulado
en el Pre Diseo Curricular EGB 2. La eleccin de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de sus
contenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del rea se propusieron abordar algunos de estos temas junto
con los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-
tamiento de estos contenidos relevantes de la Fsica desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fen-
menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del rea como la experimentacin y el registro de datos.
El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y as extenderla a otros maestros.
Ciencias Naturales
e Informtica
El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informtica: Termmetros y temperaturas. Organizacin y
representacin de datos, relata y analiza una experiencia didctica realizada por docentes de 5 grado junto con inte-
grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos reas.
Acorde con lo formulado en el Pre Diseo Curricular se incorpora la Informtica como herramienta para promo-
ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", especfica-
mente las interacciones entre los materiales y el calor, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye la
experimentacin. Informtica propone trabajar en este proyecto en la organizacin y la representacin de la
informacin apoyndose en la planilla de clculo. La experiencia se realiz con alumnos que no tuvieron apro-
G.C.B.A.
ximaciones previas a esta herramienta informtica. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-
ceptual de esta tecnologa implica un camino de apropiacin generado por necesidades y usos. En el documento
se hace explcita la intencin de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas del
Pre Diseo Curricular.
Ciencias Sociales
Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930. En l se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseanza implementada en un

6 grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-
nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su anlisis, se intent especificar
algunas propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo ciclo.
Por un lado, se pretendi avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseanza; por otro,
se procur explorar modos de concretar en el aula la enseanza de conceptos sociales. El documento presen-
ta los avances logrados en estas cuestiones, en relacin con algunos de los resultados obtenidos; asimismo
incluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseanza de las "Migraciones internas".
Conocimiento
del Mundo
Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta rea:
Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-
carse a la comprensin de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: las
viviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,
los espacios en las viviendas y sus funciones.
Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-
tes del pasado y del presente, cmo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolucin en
situaciones de juego, los juegos y el movimiento.
Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:
la diversidad de plantas de la plaza; la organizacin y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacin
dentro de la Ciudad y sus caractersticas fsicas e histricas; e historias de las plazas.
Cada uno de estos documentos contiene, adems de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-
dros con las ideas bsicas y los alcances de contenido que estn involucrados, as como un anexo con una selec-
cin de fuentes de informacin y de materiales para facilitar su puesta en prctica.
Educacin Fsica
Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseanza de conte-
nidos de la Educacin Fsica en diversos mbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseanza, que incluyen trabajos ela-
borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdiccin; algunos fueron seleccionados entre los que se
enviaron a la Direccin de Currcula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-
dinado por los especialistas del rea en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se ensea en Educa-
cin Fsica.
El documento que integra dos trabajos: La planificacin docente en Educacin Fsica y La relajacin, es una capacidad
natural o un contenido por ensear? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revi-
sin del sentido de la planificacin como organizadora de las prcticas, como un instrumento adecuado para la
previsin de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboracin y organizacin. El segun-
do tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la relajacin y apor-
ta fundamentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.
G.C.B.A.
Educacin
Tecnolgica
El documento La hilatura como proceso tcnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrar
el modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: el
proceso de hilado. La eleccin de este tema permiti abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-
tamiento pone de manifiesto la relacin existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-
nologas empleadas, as como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtencin de

hilo. Se seala adems la importancia de la planificacin, se formula una reflexin acerca del sentido de elegir un
tema para el desarrollo del rea, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.
Formacin
tica y Ciudadana
Presenta una produccin en cuatro documentos. Uno de ellos, "Gua para elaborar proyectos transversales de 4 a 7
grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseo de proyectos transversales que el rea propone como
una de las modalidades de insercin curricular para segundo ciclo. All se define el sentido de lo que se consi-
dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotticos de formulacin de proyectos transver-
sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definicin que podra desarrollarse en
cualquier institucin. El objetivo es facilitar la discusin de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-
borar un proyecto de Formacin tica y Ciudadana.
Los otros tres, Propuestas de enseanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-
adas para la propuesta curricular del rea. En todas ellas, la preocupacin central es suscitar cambios en las
prcticas morales y cvicas, a partir de procesos de reflexin tica y poltica, del reconocimiento de derechos y
responsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algn tipo de conflicto moral,
que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexin sobre distintas alternativas.
Matemtica
El documento Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-
anza de los nmeros decimales en segundo ciclo, especficamente se llev a cabo en varios 5, aunque tambin
se realiz la primera parte en 4 y la secuencia completa en 6. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-
cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-
ras decimales y fracciones decimales; anlisis del valor posicional en las escrituras decimales, relacin entre el
valor posicional de los nmeros decimales y la multiplicacin y la divisin seguida de ceros. Se encontrarn los
procedimientos de resolucin de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedad
de notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-
tes y la evolucin de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.
Prcticas
del Lenguaje
Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en prctica en escuelas de la
Ciudad de una secuencia didctica para primer grado centrada en la lectura literaria en particular, en la lectu-
ra de distintas versiones de cuentos clsicos.
Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, t lees, l lee... incluye el anlisis y la reflexin con los docentes que parti-
ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-
tos por parte del maestro: qu cuentos se eligen?, se cambian las palabras difciles?, qu se hace despus de
G.C.B.A.
leer?, se prev leer algunas veces los mismos cuentos?, y qu se les ensea a los chicos cuando se les leen cuen-
tos? Tambin abarca un captulo en el que se plantea el anlisis de la propuesta que facilita la interaccin direc-
ta de los nios con libros que circulaban en el aula: la exploracin de los libros, la eleccin de los cuentos, las
intervenciones de las maestras, el trabajo en pequeos grupos y la lista de los cuentos.
En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situacin en la que se les brinda a los
nios oportunidades de leer textos ttulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase que no
estaban directamente relacionados con imgenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-
verse a hacerlo como encuestadores sin saber leer an en el sentido convencional del trmino.
Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didctica desarrollada y en ambos se pue-
den encontrar las voces de los maestros y de los nios.

Introduccin
A travs de este documento queremos comuni- registro de las clases; y anlisis de la tarea reali-
car un proyecto de desarrollo curricular sobre la zada con los maestros que la llevaron a cabo.
enseanza de los nmeros decimales en el - Anlisis de los registros de clases y las produc-
segundo ciclo de la Educacin General Bsica, ciones de los alumnos recolectadas, y elabora-
llevado a cabo a lo largo del ciclo lectivo 2000, cin del presente documento.
en el marco de un conjunto de acciones organi-
zadas desde la Direccin de Currcula con miras De este modo, se ha buscado adecuar la pro-
a la difusin de los Pre Diseos Curriculares. puesta de acuerdo con las condiciones reales de
la enseanza de nuestras escuelas, las planifica-
Esta experiencia ha consistido en la elaboracin ciones de los maestros, sus preocupaciones, etc.,
de una propuesta para la enseanza de los intentando elaborar un recurso que, por tener en
nmeros decimales que busca, por un lado, cuenta el contexto en el cual se implementa,
anclar las opciones bsicas del enfoque para la resulte viable y enriquezca la tarea de docentes y
enseanza de las matemticas que sostiene el Pre alumnos.
Diseo Curricular1 y, por otro lado, desplegar un
trabajo didctico sobre algunas aristas de los Como puede imaginarse, la participacin en
nmeros decimales. semejante tarea supuso un trabajo muy arduo
por parte de todos los maestros que nos acom-
Diversas tareas han configurado este proyecto: paaron, dispuestos a estudiar, analizar y revisar
- Diseo por parte del equipo de Matemtica de las propuestas ofrecidas, llevar a cabo la secuen-
una secuencia didctica. cia diseada, exponerse a la "mirada" de otros, al
- Reuniones de trabajo con los grupos de docen- mismo tiempo que se reflexionaba sobre las pro-
tes, destinadas al anlisis de diferentes aspectos y pias prcticas. Su invalorable participacin hace
dificultades involucrados en la enseanza de los posible que podamos ahora compartirlo con
nmeros decimales y al anlisis y revisin de la todos los colegas de la Ciudad de Buenos Aires.
secuencia didctica elaborada.
G.C.B.A.
- Implementacin de la secuencia en los quintos Por ello, queremos agradecer, en primer lugar, a
grados de diferentes escuelas, observacin y todos los supervisores y directivos de las escue-
1 Algunos aspectos que se destacan en el Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Marco General para la enseanza del rea, en el
Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo y en los Documentos de Actualizacin Curricular son los siguientes: el papel de la
resolucin de problemas, el anlisis del contenido, las diferentes interacciones que es necesario promover en las clases, la
diversidad de intervenciones requeridas segn los momentos del trabajo didctico, etc. Remitimos a dichos textos para pro-
fundizar acerca del enfoque didctico que sustenta el presente proyecto.

las involucradas. Nuestro agradecimiento a de sus alumnos, nos entregaron informes y
todos los maestros y directivos que participaron registros de las clases que ellos conducan, mate-
de las jornadas de anlisis y preparacin de la riales que hoy forman parte de este documento.
secuencia didctica, muchos de los cuales las han
llevado a cabo en sus escuelas y han presentado Adela Blazek. (Escuela n 20, Distrito Escolar
producciones de sus alumnos, entre ellos: II.)
M. Cecilia Naveiro y Silvia Oettel. (Escuela n 9,
Sandra Cardoso; Dora Cohen; Claudia M. Distrito Escolar III.)
Herrera; Mnica Monzn; Diana Ocen; Mariel Marcela Rebolo. (Escuela de Recuperacin n 9
Piazze e Ins Waisberg. (Escuela n 20, Distrito y Escuela n 23, ambas en el Distrito Escolar
Escolar II.) IX.)
Luca Bajo Alonso y M. Rosa Blanca. (Escuela Marcela Gutirrez. (Escuela II, Distrito Escolar
n 3, Distrito Escolar III.) XIV.)
Diana Laniado y Liliana Nores. (Escuela n 11, Stella Maris Africano, Susana Barbieri y Mara
Distrito Escolar III.) Graciela Fernndez. (Escuela n 17, Distrito
Ana M. Feoli; Jorge A. Gabetta y Stella M. Mir. Escolar XV.)2
(Escuela n 15, Distrito Escolar III.)
Elsa Lusquios. (Escuela n 18, Recuperacin
Distrito Escolar XVIII.)
Adriana Achin y Ana M. Rigoni. (Escuela n 4, POR QU ELEGIMOS TRABAJAR SOBRE ESTE CON -
Distrito Escolar IX.) TENIDO EN PARTICULAR ?
Marta Fernndez. (Escuela n 3, Distrito Esco- Principalmente porque contamos con pocas
lar XVII.) propuestas de enseanza de los nmeros deci-
Liliana Fontana; Mirta Gmez y Mnica Marc. males que puedan circular y transferirse fcil-
(Escuela n 13, Distrito Escolar XVIII.) mente al trabajo escolar. Tambin nos pareca
Laura Mariconda. (Escuela n 5, Distrito Esco- pertinente mostrar la complejidad que represen-
lar XVII.) tan estos nmeros nuevos para los alumnos de
Susana Bustos y Marta Scarpatti. (Escuela n 7, este nivel y la necesidad de abordar dicha com-
Distrito Escolar IX.) plejidad en una ampliacin y profundizacin a
Josefina Isabel Cercelli. (Escuela n 2, Distrito largo plazo.
Escolar XIV.)
Mara Ins Villalba. (Escuela n 20, Distrito La secuencia propuesta aborda algunos aspectos
Escolar X.) vinculados a los nmeros decimales y consta de
aproximadamente trece clases para 5 grado de
Y, en especial, nuestro reconocimiento a aque- la Educacin General Bsica.3 No pretende de
llos docentes, que, adems de participar de los ningn modo cubrir exhaustivamente todos los
encuentros, nos abrieron las puertas de sus aulas contenidos correspondientes a la enseanza de
G.C.B.A.
para observar el desarrollo de la secuencia, nos este tema4 dado que involucran una complejidad
permitieron analizar y difundir las producciones de relaciones slo tratables a largo plazo.
2 Tambin agradecemos a Carolina Rovira del Instituto Valle Grande por abrirnos la puerta de su aula para una exploracin
inicial de esta secuencia.
3 Si bien se sugiere para 5 grado, hemos realizado la primera parte de la misma tambin en 4 ao y la secuencia completa
en 6 ao.
4 Para orientaciones sobre la enseanza de dichos contenidos se remite al apartado "Las expresiones decimales", en Pre Dise-
o Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Matemtica, op. cit.

CONTENIDOS QUE SE ABORDAN
LOS CONTENIDOS QUE SE TRABAJAN EN ESTA SECUENCIA SON:
! Equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y

medida.5
! Relaciones entre escrituras decimales y fracciones decimales.
! Anlisis del valor posicional de las cifras en las escrituras decimales.
! Relacin entre el valor posicional de los nmeros decimales y la multi-

plicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros.
SE MENCIONAN A CONTINUACIN ALGUNOS CONTENIDOS CENTRALES REFERI-

DOS A LOS NMEROS DECIMALES EN EL SEGUNDO CICLO QUE NO CORRESPON-
DEN A LOS OBJETIVOS DE ESTA SECUENCIA:
! Relaciones de orden entre nmeros decimales y representacin en la

recta numrica. Anlisis de las diferencias con los nmeros naturales, la
densidad como propiedad especfica del campo de los nmeros racionales.
! Estrategias diferentes de clculo y construccin de los algoritmos con-

vencionales para las operaciones con nmeros decimales.6
Para estos contenidos, se requerir pues de otras actividades.
G.C.B.A.
5 Para analizar de modo ms general las cuestiones relativas al estudio de los nmeros decimales a partir del manejo del dine-
ro, y a la insuficiencia de este contexto para abordar cuestiones centrales de este conjunto numrico, remitimos al lector al
apartado "Las expresiones decimales", en Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, Matemtica, op. cit.
Con respecto a las "complejas relaciones" entre matemtica y vida cotidiana remitimos a la lectura del Pre Diseo Curricular
para la E.G.B., Marco General, op. cit.
6 En realidad, esta secuencia s pone en juego diversas estrategias de clculo aunque stas no constituyen aqu el objeto de
enseanza. Dichas estrategias podrn retomarse luego en actividades cuyo objetivo especfico sea el clculo.

DIFERENTES FASES DE LA SECUENCIA DIDCTICA
La secuencia didctica se encuentra organizada en cuatro partes:
PRIMERA PARTE | Consta de un conjunto de problemas dentro del con-

texto del dinero. Remitir al dinero como punto de partida presenta la ventaja de
relacionar el trabajo que se pretende iniciar con prcticas sociales extraescola-
res de mucha familiaridad para los alumnos. Por ello, dichos conocimientos
externos a la matemtica permiten anticipaciones y controles sobre los clculos
matemticos que los nios realizan. A su vez, permiten una diversidad de pro-
cedimientos y movilizan los conocimientos de los cuales disponen los alumnos.
Esto se muestra a lo largo de esta primera parte, a partir de problemas que los
nios pueden resolver refirindose exclusivamente al dinero. Se intenta luego
profundizar en el anlisis del significado de las notaciones decimales. La poten-
cialidad del contexto, en este caso, reside en que permite tender un puente entre
las relaciones que se establecen a partir de las prcticas sociales (por ejemplo, el
conocimiento del valor de las diferentes monedas y sus equivalencias) y aque-
llas que son internas a la matemtica (por ejemplo, la comprensin del signifi-
cado de las notaciones decimales: el lugar despus de la coma es de los dcimos,
o diez centsimos equivalen a un dcimo, etctera).7
SEGUNDA PARTE | Se extiende el trabajo realizado en la primera parte

a un nuevo contexto: la medida, tambin prctica social pero mucho menos
familiar que la primera. Los nuevos problemas que aqu se presentan obligan
a los nios a recurrir a nuevos conocimientos matemticos: concebir los dec-
metros, centmetros y milmetros como dcimos, centsimos y milsimos de
metro y la relacin entre las diferentes unidades.
TERCERA PARTE | Aqu se trabaja con composiciones aditivas de los

nmeros decimales intentando que los alumnos, a partir de los conocimien-
tos construidos inicialmente en contextos particulares como el dinero y la
medida, puedan "despegarse" de ellos y analizar ciertos aspectos internos de
su funcionamiento: significado de las diferentes posiciones de las cifras en las
G.C.B.A.
notaciones decimales, relaciones entre esas diferentes posiciones.
7 Desde hace tiempo sabemos que, aunque los nios no han estudiado an los nmeros decimales, pueden desplegar una
variedad de estrategias para resolver los problemas que se les plantean. Con respecto al clculo con dinero, estos conoci-
mientos implican la posibilidad de comparar cantidades, establecer equivalencias y realizar clculos mentales exactos y apro-
ximados.
Acerca de la importancia de establecer en el aula "puentes" entre los conocimientos informales de los nios y los conoci-
mientos que la escuela intenta ensear, se sugiere la lectura de Ferreiro, E. (1986); Carraher, T.; Carraher, D., y Schliemann,
A. (1991). Para la importancia de abordar diferentes estrategias de clculo mental, se recomienda la lectura de Parra, C. (1994).

CUARTA PARTE | Por ltimo, se busca extender la progresiva descon-
textualizacin que se viene llevando a cabo a lo largo de toda la secuencia,
hacia el trabajo de las relaciones multiplicativas subyacentes a las escrituras
decimales.
QU CONTIENE ESTE DOCUMENTO?
El documento comprende cada una de las cua- Asomarnos a fragmentos de estos momentos de
tro partes de la secuencia didctica seguida de las clases nos permite vislumbrar la importancia
un anlisis de su desarrollo en el aula.8 Este lti- de la organizacin y la conduccin de instancias
mo contempla: de discusin con todos los alumnos.
- Momentos de trabajo en los cuales el docente
- La variedad de procedimientos de resolucin interviene para destacar conclusiones que recu-
por parte de los alumnos que posibilitan los pro- peran conocimientos puestos en juego en direc-
blemas planteados, y los conocimientos que cin al saber que se intenta ensear.
involucran cada uno de ellos. - La evolucin de los conocimientos de los
- La variedad de notaciones producidas por los alumnos a lo largo del transcurso de la secuen-
alumnos. Muchas de ellas, aunque no se corres- cia. Dentro de esta evolucin, tambin nos inte-
ponden con la notacin convencional, muestran resa mostrar cmo las construcciones de los
que los alumnos comprenden y, en consecuen- primeros tramos de la secuencia se vuelven refe-
cia, controlan lo que realizan en sus resoluciones rencias para el trabajo posterior, poniendo de
y las respuestas obtenidas. manifiesto el carcter de secuencia, es decir, la
- Momentos de las interacciones colectivas pro- articulacin que guardan los problemas entre s.
movidas por los docentes que dan lugar a for-
mulaciones y argumentaciones en las que los Estas "instantneas del aula" nos muestran prime-
alumnos explicitan y fundamentan conocimien- ras realizaciones de la secuencia, que pueden ser
tos "puestos sobre la mesa" en las resoluciones. revisadas y mejoradas en sucesivos desarrollos.
G.C.B.A.
8 Al final del documento, se presenta un anexo que contiene exclusivamente los problemas que componen la secuencia.

Primera parte
EQUIVALENCIAS
CON DINERO
TIEMPO PREVISTO: TRES O CUATRO CLASES
Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de

Contenidos
"
determinada clase.
" Escritura de expresiones que representen las equivalencias entre
cantidades.
" Inicio en el anlisis de la informacin contenida en la notacin
decimal.
G.C.B.A.
Se presenta a los alumnos el siguiente problema, que tiene por objetivo que
realicen composiciones y descomposiciones de cantidades de dinero utilizan-
do diferentes monedas y estableciendo equivalencias entre ellas. Las equiva-
lencias permiten poner en juego primeras relaciones entre pesos y centavos
que se constituirn en el punto de partida para estudiar las relaciones entre
enteros, dcimos y centsimos.

PROBLEMA 1
(parte a)
Con monedas de los siguientes valores: $1; 50c; 25c; 10c; 5c; 1c,
escrib tres maneras de pagar $3,75.
(Se pueden usar varias monedas del mismo valor.)
Luego de que los alumnos trabajan, aproximadamente durante cinco minutos,

en parejas para resolverlo, se organiza una fase de trabajo colectivo en la que
se comparan algunas de las diferentes posibilidades de resolucin.
A continuacin, se propone un trabajo individual sobre el siguiente problema

que incorpora un primer anlisis de la escritura decimal:
PROBLEMA 1
(parte b)
Anot dos o tres maneras diferentes de formar: $0,87 y $2,08.
Luego del trabajo individual, se propone un rarnos del mismo modo, sin hacer la cuenta, de
breve anlisis colectivo de las diferentes maneras que son correctas.
de componer las cantidades que hayan apareci-
do, incluyendo los posibles errores. No se busca la exhaustividad de composiciones
posibles, sino la justificacin de las soluciones
Se enfatizarn aquellos procedimientos en los propuestas en trminos del anlisis de las equi-
que se realizan transformaciones a partir de valencias entre unas y otras.
alguna solucin ya propuesta, en particular de
composiciones o descomposiciones de algunos Para iniciar a los nios en el anlisis del valor
nmeros de tal manera que no sea necesario vol- posicional, al finalizar esta actividad, el docente
ver a sumar todas las monedas. escribir en el pizarrn 0,87 y preguntar a la
clase cul es la relacin entre la cifra 8 y el hecho
Para 2,08 es posible que algunos alumnos sugie- de que se pueden usar ocho monedas de 10 cen-
ran conformarlo a partir de dos monedas de 1 tavos para componer la cantidad. La intencin
peso y ocho de 10 centavos (si no apareciera este es establecer con ellos la relacin entre las cifras
error el maestro podra preguntar si es posible de cada posicin de la escritura y la cantidad de
formar 2,08 con dichas monedas). El docente monedas de 10 centavos y de 1 centavo que son
podra proponer entonces obtener 2,80. Con- necesarias para componer la cantidad.
G.C.B.A.
frontar ambas cantidades permitir explicitar las
diferencias. Tambin se podrn analizar las diferencias entre
el 8 de 0,87 y el 8 de 2,08. Se espera que los
Para el resto de las composiciones propuestas nios puedan reconocer que en un caso se trata
por los alumnos y ya anotadas en el pizarrn, se de monedas de 10 centavos, y en el otro, de
puede preguntar igualmente si podemos asegu- monedas de 1 centavo.

A continuacin se presentan los siguientes problemas que tienen por objetivos:
- producir la escritura en pesos de los centavos (10 centavos como $0,10; 25
centavos como $0,25; 50 centavos como $0,50; etc.);
- analizar el significado de dichas escrituras decimales, e iniciar el anlisis de
las equivalencias entre ellas.
PROBLEMA 2
(parte a)
Para resolver en parejas: "Si recibs un premio de quince monedas de 10 cen-
tavos, siete monedas de 25 centavos y trece monedas de 50 centavos, cunto
dinero recibiste?".
Mientras los alumnos resuelven, el docente observa los diferentes procedi-

mientos que puedan aparecer, en particular respecto a las conversiones en
pesos.
Es posible que algunos alumnos respondan "975", otros "975 centavos", otros
digan "9 pesos con 75 centavos" o que contesten "9 coma 75". Si se presenta
la discusin entre los alumnos, el docente permitir un primer debate en torno
de las equivalencias.9 De no ser as, se contina con el siguiente problema.
PROBLEMA 2
(parte b)
"Un chico recibi otro premio con las siguientes monedas: doce de 10 centa-
vos, dos de 1 peso, ocho de 1 centavo y tres de 25 centavos. Para saber cun-
to haba ganado hizo clculos con la calculadora y obtuvo el siguiente
resultado: 4,03. Sabemos que el resultado es correcto. Qu clculos pudo
haber hecho para obtener en el visor de la calculadora ese nmero? Anotalos
y verificalos con tu calculadora."
El problema "obliga"10 a los nios a expresar en Si hubiera diferentes propuestas para una misma
pesos las cantidades indicadas y, por lo tanto, a cantidad, se sometern a la discusin del con-
utilizar la coma. Es importante que el docente junto de la clase. Se espera que el docente "pilo-
insista en que los alumnos anoten los clculos tee" una discusin con los alumnos en torno de
que hay que hacer con la calculadora, no los que posibles dificultades que los nios hayan tenido
G.C.B.A.
haran con cuentas "a mano". al resolver el problema:
9 Es comn que los alumnos consideren que la parte entera corresponde a una unidad (los pesos) y la parte decimal, a otra
(los centavos). De este modo, el nmero decimal es pensado como dos nmeros naturales separados por una coma. Con esto
se relaciona tambin la dificultad encontrada a veces para atribuir el signo $ a nmeros menores que 1. Esta concepcin se
intentar poner en cuestin a lo largo de la secuencia trabajando sobre las relaciones entre las diferentes posiciones de las
escrituras decimales. Reiteramos aqu los lmites para abordar estas cuestiones slo en el contexto del dinero.
10 Sabemos que el alumno puede escapar a la "obligacin" que plantea el problema. Lo que queremos decir es que las con-
diciones del problema fuerzan aunque no garantizan el uso de la escritura con coma.

- Cmo se escribe en la calculadora 1 centavo? Y 10 centavos?
- Si suman todo en centavos, cmo anotan los dos pesos? Cmo se anota
un peso en centavos?
- Cmo hacen cuando obtienen 403 centavos para que les quede 4,03?
- Pudieron hacer todas las cuentas seguidas en la calculadora? Tuvieron que
anotar resultados parciales en una hoja?
Posteriormente se presenta a los alumnos el siguiente enunciado, para ser

resuelto individualmente. El objetivo aqu es profundizar el anlisis de la
escritura decimal intentando que los alumnos encuentren la relacin entre la
escritura y el valor de cada moneda:
PROBLEMA 3
Si slo tuvieras monedas de 10 centavos, cuntas necesitaras para pagar justo
estas cantidades?:
a) $1; b) $0,80; c) $2,20; d) $12,50; e) $4,25; f) $4,03; g) $0,05.
Se discute colectivamente la validez de las res- diez monedas de 10 centavos y, en consecuencia,

puestas obtenidas por los alumnos. Si apareciera si hay que armar 4 pesos, son necesarias cuaren-
algn procedimiento de resolucin basado en la ta monedas; para 12 pesos, 120 monedas de 10
interpretacin directa sobre la escritura del centavos, etctera.
nmero ("Te lo dice el nmero", "Te das cuenta
mirando", etc.), se someter a discusin para Se podr analizar tambin cundo se puede
toda la clase. Si no apareciera, el docente podra pagar con monedas de 10 centavos y cundo no
proponerlo: "Algunos chicos dicen que se puede y por qu. Pedirles que piensen otras cantidades
saber cuntas monedas hacen falta sin hacer que s se puedan pagar con monedas de 10 cen-
cuentas. Ustedes qu piensan?". tavos y otras que no. Cuando los chicos respon-
den que la cantidad debe terminar en cero para
Una vez explicitada la regularidad, el docente poder pagarla justo, se puede preguntar, por
preguntar a los alumnos: "Cmo hacen para ejemplo, por $3,5.
estar seguros? Ustedes creen que esto funcio-
nar para todos los nmeros?". Durante las discusiones se podr ir recuperando
la idea trabajada en torno del Problema 1, para
Se tratar de avanzar en el anlisis de las razones relacionar las cifras de la escritura con la canti-
por las cuales funcionan las reglas mencionadas dad de monedas de 10 centavos y de 1 centavo
tratando de identificar que, por cada peso, hay que son necesarias para componer el nmero.
G.C.B.A.
Se propone luego el siguiente problema que tiene por objetivo reconocer que
10 centavos equivalen a 1/10 del peso y 1 centavo, a 1/100 del peso, y anali-
zar esta relacin en las escrituras decimales. Puede ser planteado para que lo
resuelvan por parejas. El docente presentar los diferentes temes a medida
que los alumnos los vayan resolviendo.

PROBLEMA 4
(parte a)
Se quiere repartir $1 entre diez chicos, de manera que todos reciban la misma
cantidad de dinero. Cunto le corresponde a cada uno?
- Y si se quisieran repartir $2 entre diez?
- Y si fuesen $5 entre diez? Y $2,5?
- Cunto le tocara a cada uno si fuesen $0,80?
- Y si fuesen $0,10?
Luego de que los alumnos resuelven el proble- 10 centavos ($ 0,10) es 1/10 del peso y 1 centa-
ma, el docente retomar el reparto de $1 entre vo ($ 0,01) es 1/100 del peso. En consecuencia,
diez, y preguntar qu parte de 1 peso represen- se puede establecer que $ 0,10 repartido equita-
tan los 10 centavos. Se busca reconocer que 10 tivamente entre diez, asigna a cada uno $ 0,01.
centavos equivalen a 1 dcimo de peso y que 1 El maestro podr resaltar y registrar estas con-
centavo equivale a 1 centsimo de peso. O sea: clusiones.
A continuacin se propondr a los alumnos las siguientes preguntas, que

ponen en juego las explicitaciones recientemente realizadas:
PROBLEMA 4
(parte b)
- Si pago 10 centavos con una moneda de $ 1, cunto me dan de vuelto?
Cmo escribiras en la calculadora una cuenta que te d la respuesta?
- Tengo 2 pesos con 73 centavos y necesito llegar a 3 pesos, cunto me falta?
Qu cuenta habra que hacer en la calculadora? Anotala y luego comprobalo.
- Cunto es necesario agregar si tengo 2 pesos con 3 centavos y necesito 3
pesos? Cmo sera la cuenta en la calculadora?
Mientras los nios resuelven el problema es averiguaron esos 0,27 0,97 y qu es lo que
importante recordarles que se trata de anotar los habra que hacer para que esos sean los resulta-
nmeros y los clculos tal como los introducir- dos obtenidos en la calculadora.
an en la calculadora.
Finalmente, se podr concluir que, si se dispone,
G.C.B.A.
Puede ocurrir que algunos alumnos averigen por ejemplo, de $ 2,95, esta cantidad equivale a
las diferencias para los dos ltimos temes calcu- 2 pesos, 9 dcimos de peso y 5 centsimos de
lando los complementos a partir de la suma y peso. Se busca establecer con los alumnos unas
propongan, por ejemplo, 2,73 + 0,27 2,03 + primeras conclusiones respecto al valor de cada
0,97. En ese caso, se les podr preguntar cmo cifra en dicha escritura.

El siguiente problema es para ser presentado a los alumnos a modo de ejer-
cicio o tarea:
PROBLEMA 5
Con tres monedas de $ 0,50, tres monedas de $ 0,25 y tres monedas de $ 0,10,
se pueden pagar justo las siguientes cantidades? Cmo? Anotalas
$ 1, 80
$ 2, 45
$ 1, 05
$ 1, 15
$ 2, 60
Ser posible hacerlo de diferentes maneras? Tambin anotalas.
En los casos en los cuales es imposible obtener Se puede proponer a los alumnos escribir en
la cantidad, interesa diferenciar: pesos la moneda que hubieran necesitado para
- para $ 2,60 es porque no alcanza con esas componerlo. Tambin, que escriban otras canti-
monedas; dades que no se puedan pagar porque no alcan-
- para $ 1,15, en cambio, alcanza pero, por los ce con esas monedas o porque no se pueda
valores disponibles, no se puede "armar" justo. "armar" justo.
La primera parte de la secuencia en las aulas

Presentamos a continuacin una seleccin de producciones de los alumnos,
de interacciones entre los nios y con sus docentes, y ciertas intervenciones
de los maestros, para compartir as algunos aspectos centrales de la imple-
mentacin de la secuencia en las aulas.
G.C.B.A.
PROBLEMA 1
(parte a y b)
Ante este problema, vale la pena destacar la aparicin de una diversidad de

producciones de los nios en el intento por resolverlos. A qu diversidad nos
referimos? Los problemas presentados permiten hacer aparecer en la clase
escrituras convencionales y no convencionales, nmeros con coma y sin
coma, y una gran variedad de recursos de clculo y formas de representarlos.

Por qu nos interesa generar en el aula esta diversidad? Los procedimientos
y escrituras como mostraremos en los ejemplos ponen en juego relaciones
y conocimientos matemticos diferentes. Su aparicin en la escena del aula
permite su relevamiento y anlisis, y se constituye en la manera de tender
puentes entre los conocimientos disponibles por parte de los nios y los nue-
vos saberes a los que se apunta.
Por ejemplo, algunos alumnos, como Jony y Fer-

nando controlan que los 5 centavos no se "mez-
clen" con los 50 centavos. Para ello, en la
notacin de 5 centavos, dejan un espacio, sin
escribir el cero en el lugar de los dcimos.
En tanto que otros, como Sebastin, primero escriben el valor de las

monedas usando nmeros naturales sin establecer ninguna notacin que
distinga pesos de centavos. A pesar de ello, en el resultado de la suma,
utilizan la coma ya que controlan los valores que suman entre s.
G.C.B.A.
Pero tambin encontramos alumnos que intentan

"armar" la cantidad propuesta por el problema incorpo-
rando a la suma aquellos valores que les permiten aproxi-
marse a dicha cantidad. Por ejemplo, Ezequiel, quien va
escribiendo los nmeros en forma de "cuenta vertical", lo
que sealara que la "construccin" del 0,87 fue estableci-
da mentalmente o que al menos se controla desde "fuera
del algoritmo".
Qu tienen en comn todas estas produccio- seleccion estas dos descomposiciones realiza-
nes? En ellas observamos cmo el conocimien- das por los alumnos:
to acerca del contexto del dinero permite a los
nios "monitorear" las escrituras que aqu pro- a) 50 + 25 + 10 + 1 + 1 (cuya notacin decimal
ducen. Logran distinguir, de modos variados, el en realidad sera 0,50 + 0,25 + 0,10 + 1 + 1)
valor correspondiente a pesos y centavos a par-
tir de ciertas notaciones. Es decir, producen b) 25 + 25 + 25 + 10 + 1 + 1 (correspondiente
notaciones en las cuales se pone de manifiesto a 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,10 + 1 + 1)
su conocimiento procedente del contexto acer-
ca de las diferencias entre pesos y centavos. A Luego pregunta: "Nos podemos dar cuenta,
su vez, luego de producidas tales notaciones, en sin hacer todo el clculo, de que estas dos mane-
algunos casos facilitan el control de los clculos ras, son ambas 87 centavos?". Los alumnos jus-
que realizan. En otros trminos, los alumnos tifican la igualdad apoyndose en las
recurren a sus conocimientos sobre el dinero y equivalencias. La maestra solicita entonces
a las notaciones producidas a partir de ellos "armar" otras descomposiciones. Un alumno
como medio de control y anticipacin de los sostiene que "si seguimos as, armamos el 87
procesos desplegados y de los resultados con todas de 1 centavo".
encontrados.
En otra escuela, la maestra propone una res-
Ahora bien, uno de los objetivos de este primer puesta errnea para someterla a discusin en la
problema es que los alumnos establezcan equi- clase, permitiendo que, en ese anlisis, se expli-
valencias entre los diferentes modos de "armar" cite la diferencia entre el significado de una
las cantidades solicitadas. Para ello una docente misma cifra en diferentes lugares.
voces
MAESTRA. En la escuela de la maana los chicos me dijeron que 2,08 se

formaba con veintiocho monedas de diez centavos. Ustedes
qu piensan?
ALUMNO. No, porque as es dos coma ochenta.
MAESTRA. Y no es lo mismo?
OTRO ALUMNO. Si pons el cero adelante del ocho es unidad y si no, es
decena. Segn donde pongas el cero cambia el valor.
Este alumno, como muchos otros, est nombran- Otra maestra intenta dirigir las diferentes des-
do las posiciones en los nmeros desde sus cono- composiciones propuestas por los alumnos para
cimientos sobre los nmeros naturales. Ms all estas cantidades y las relaciones de equivalencia
de que no use convencionalmente los nombres que hayan circulado hacia la reflexin sobre el
G.C.B.A.
"dcimos", "centsimos", etc. est pensando en significado de las diferentes posiciones en las
las relaciones de equivalencia entre las diferentes escrituras decimales. Por ejemplo, para 2,08
posiciones que es lo que se intenta comenzar a plantea el siguiente interrogante:
movilizar a esta altura de la secuencia. En un
momento posterior, ser necesario retomar estas
ideas para introducir los nuevos "nombres".

voces
MAESTRA. Cmo sabemos que el 8 representa ocho monedas de un cen-
tavo?
ALUMNO. El 8 est formado por centavos, lo reconozco por la ubicacin.
El 2 est formado por doscientos centavos.
MAESTRA. Y cul es el valor del 8 en cero coma ochenta y siete?
ALUMNO. Ochenta monedas de 1 centavo o, si no, ocho monedas de 10
centavos.
ALUMNO. El segundo lugar es para 1 centavo y para 5 centavos.
Todas estas intervenciones buscaban, de un modo u otro, que los alumnos cen-
traran la atencin en las equivalencias entre las diferentes descomposiciones y
composiciones, proponiendo inclusive un primer anlisis en torno del valor
posicional en las escrituras de nmeros decimales.
PROBLEMA 2
(parte a y b)
El problema 2 (parte b) incorpora una dificultad: escribir los clculos en la cal-

culadora y obtener por resultado 4,03. Obliga a los alumnos a utilizar notaciones
ms convencionales. Este hecho exige, en algunos casos, intervenciones docen-
tes que permitan a los alumnos tener en cuenta las restricciones que plantea el
problema. Por ejemplo, hay muchos alumnos que realizan el clculo escrito o
mentalmente. Fue necesario que los maestros volvieran a explicitar las reglas del
problema: "Cmo sera el clculo con la calculadora?", como se evidencia en el
siguiente dilogo:
voces
MAESTRA. Cmo haran doce veces 10 centavos en la calculadora?

ALUMNO. Uno coma dos da doce y tendra que dar uno coma veinte.
OTRO ALUMNO. Lo paso a centavos mentalmente para no poner la coma.
OTRO ALUMNO. Lo hacemos mentalmente porque no podemos poner
diez centavos en la calculadora.
MAESTRA. Por qu haran uno coma dos? Por qu poner la coma entre
el uno y el dos?
ALUMNO. Para que me d uno coma cero, pero no da.
OTRO ALUMNO. Tiene que hacer doce por cero coma diez, que da.
G.C.B.A.
Ya "embarcados" en la resolucin y frente a la necesidad de que aparezca en

el visor de la calculadora una escritura decimal anticipada mentalmente, algu-
nos nios colocan la coma en el nmero que expresa la cantidad de monedas
en lugar de hacerlo en el que expresa el valor de la moneda, como por ejem-
plo 0,08 x 1, en lugar de 8 x 0,01 para obtener 0,08. La intervencin del
docente posibilit el anlisis de dicho clculo y permiti generar condiciones
para retomar la bsqueda:

voces
MAESTRA. Qu representa ese clculo?
ALUMNO. Y, da cero coma cero ocho.
MAESTRA. Pero de dnde salen esos valores?
ALUMNO. Ah no, es al revs. Son ocho monedas de cero coma cero uno.
Las producciones de los alumnos muestran cmo los nios se apoyan en el

dominio de los nmeros naturales y en sus conocimientos sobre el dinero
para controlar sus producciones y escrituras. Estas ltimas, si bien constitu-
yen un fecundo punto de partida, precisarn no obstante que se ajusten en
direccin hacia las formas convencionales.
Pero hay otro aspecto para destacar. En la resolucin de este problema, los
alumnos producen intercambios en los que explicitan relaciones nuevas,
muchas veces implcitas hasta ese momento. En ocasiones, estas interaccio-
nes mismas les permiten revisar sus producciones, en otros casos logran
resolver en conjunto la situacin, etc. Ciertos intercambios espontneos fue-
ron retomados por los maestros posteriormente para el trabajo colectivo.
PROBLEMA 3
Es precisamente en este problema donde se intenta que los alumnos explici-

ten la relacin entre la escritura y la cantidad de "monedas de diez", aspecto
central en el estudio de las relaciones que comandan las escrituras decimales.
A su vez, se busca que quede registrado que diez monedas de 10 centavos
equivalen a 1 peso.
Parte de esta finalidad aparece en las mismas "En el 4 hay cuarenta monedas, en el 2 hay dos
producciones de los nios, por ejemplo, algunos monedas". Para algunos nmeros como 2,20 o
convierten cada cantidad a centavos y luego 12,50 algunos chicos dicen que se dan cuenta
dividen por 10. Este procedimiento exige anali- "sacando el cero". Otros nios dicen que "Te lo
zar el valor del resto de la divisin realizada: dice el nmero..." y lo explican mostrando que
"Para cuatro coma veinticinco pesos son cua- tapan nmeros y dejan las cifras abarcando hasta
renta y dos de 10 centavos y sobran 5 centavos un lugar despus de la coma.
que es menos que 10 centavos".
G.C.B.A.
Los intercambios entre alumnos dan lugar a
Otros utilizan relaciones de proporcionalidad: relaciones que son relevantes para la compren-
"Si en 1 peso hay diez monedas, en 50 centavos sin de la escritura decimal. El siguiente dilogo
hay cinco monedas". Hay alumnos que realizan entre nios (para 4,25) es un ejemplo:
un anlisis de la escritura del nmero (para 4,25):

voces
LUCAS. Cuarenta coma cinco de diez. Hay que hacer cuarenta para hacer
cuatro pesos. Le sums veinticinco, ya no se puede hacer, son cua-
renta y dos. Entonces tenamos idea de cambiar una de diez por
dos de cinco, entonces te queda cuarenta y dos coma cinco: cua-
renta para formar cuatro, dos para formar veinte centavos y media
de diez.
FACUNDO C.. Salvo que diga el problema "se puede cambiar por dos de
cinco", pero el problema no dice eso.
DANIEL. Son sesenta monedas de diez centavos: Esto de cuatro (sealan-
do el cuatro en 4,25). Equivaldra a cuarenta, ms veinte (sea-
lando el 2), sera sesenta.
VERNICA. Pero sums los veinte centavos, no las dos monedas. Cuaren-
ta ms dos, cuarenta y dos.
Aqu, los nios explicitan procedimientos justifi- influyen en las estrategias de resolucin utiliza-
cando la cantidad de monedas halladas como das por los alumnos. Efectivamente, para
resultado; se sealan errores que, en un caso, se $12,50, $4,25 o $4,03, los recursos puestos en
refieren a lo que es lcito en este problema y, en juego inicialmente deben ser revisados o
otro, explican que se haban sumado entre s dos ampliados.
universos diferentes (centavos y cantidad de
monedas). Estas confrontaciones permiten que Este aspecto es retomado por varios docentes
los mismos alumnos lleguen a establecer cules en las puestas en comn buscando que los
son las respuestas vlidas a partir de argumentos alumnos expliciten las condiciones en las cuales
que ponen en juego el conocimiento matemtico. es posible pagar justo o no. Veamos, por ejem-
plo, el siguiente intercambio:
Sobre este problema quisiramos destacar que
los nmeros involucrados en los problemas
voces
MAESTRA. A partir de lo que hicimos hasta ahora, cundo piensan que se

puede pagar justo?
ALUMNO. Slo se pueden pagar justo las que terminan en cero.
ALUMNO. Si termina con uno no se puede pagar justo.
ALUMNO. Un peso [que termina con uno] s se puede pagar.
MALENA. (antes haba dicho que no se podan pagar las cantidades que
terminan en nmero impar) Cuando termina en cero, no cuan-
do es par, porque si es ocho coma cero seis, es par y no se puede.
G.C.B.A.
La maestra pide entonces a sus alumnos que le digan cantidades que s se pue-
dan pagar justo con monedas de 10 centavos. Le dictan 20,50; 3,20; 270,50; 5,30
mientras las anota en el pizarrn. Pregunta luego por la cantidad de monedas
que se necesitan para cada uno de esos valores.
A continuacin pide que le dicten cantidades que no se puedan pagar justo,

mientras la maestra las escribe en el pizarrn:

voces
OMAR. Nueve con cinco.
FACUNDO. No, le falta un cero, nueve coma cero cinco.
TIMUR. Seiscientos sesenta y seis.
GISELA. Setenta y siete coma siete.
MALENA. No, le falta el cero (refirindose a 9,5 y 77,7).
MAESTRA. Dnde el cero?
MALENA. Delante de la coma.
MAESTRA. Y as cmo estn, se puede o no pagarlos justo?
INS. S, porque son cincuenta y setenta centavos, se puede con diez.
Podra parecer curioso cmo, aun despus de Estos dilogos, promovidos por las intervenciones
haber dado respuestas vlidas al pedido de can- docentes, constituyeron una oportunidad ms para
tidades que se pudieran pagar justo con 10 cen- discutir sobre ciertas interpretaciones y comenzar
tavos, muchos de los mismos alumnos dan poco a poco a ponerlas en "tela de juicio".
respuestas errneas al pedido de cantidades que
no se pudieran pagar justo. Sin embargo, vuelve Tambin pudieron registrarse intervenciones
a aparecer all la concepcin de los decimales docentes que permitieron a los alumnos identifi-
desde la "lgica" de los nmeros naturales: se car nuevas estrategias que no haban sido produ-
fijan en que la escritura "termine en cero", y por cidas por los alumnos de esa clase, como lo
eso, 9,5 y 666 son respuestas posibles. refleja la siguiente discusin:
voces
MAESTRA. Los chicos de la maana dicen que mirando el nmero uno se

pueden dar cuenta de cuntas monedas de diez se necesitan.
FACUNDO. S, sacndole el cero y la coma.
ALUMNO. Sacndole el cero es ms fcil.
Facundo pasa al pizarrn y lo muestra sealando cada una de
las cantidades (para 2,20): Ac le saco el cero y la coma y me da
veintids (borra el cero y la coma).
LUCAS. Si le sacs el cero a cuatro coma cero tres no pasa nada, igual no
pods.
FACUNDO. Depende del nmero que sea.
FACUNDO. Ahora me doy cuenta por el diez, tengo que saber cuntas
entran ah. Vos te das cuenta cuando pods hacer con mone-
das de diez porque tiene que terminar en cero. Si lo ves que
termina en otro nmero, no se puede.
Aqu, la maestra hace aparecer un procedimiento que no haba sido propues-

G.C.B.A.
to por la clase y le interesa que sea tratado para someterlo a la discusin por
parte del grado. Ser esta una oportunidad de precisar las condiciones en las
que dicho procedimiento es vlido.

PROBLEMA 4
(parte a)
Como se menciona en la secuencia didctica, este problema tiene por finali-

dad que los alumnos expliciten la relacin entre diez centavos y un peso y
registrar que 10 centavos equivalen a la dcima parte del peso, introduciendo
las escrituras $ 0,10 = 1/10 del peso y $ 0,01 = 1/100 del peso. Varias de la
producciones de los alumnos ponen en juego estas relaciones, aunque no sean
explcitas las equivalencias en trminos de fracciones de la unidad.
Las interacciones entre los nios permiten poner en juego las relaciones que
promueve este problema. Por ejemplo, a propsito del reparto de $ 1 entre
10 chicos:
voces
ARIANA. Un peso son cien centavos, dividido diez chicos da diez centavos.
(Mauro escribe: 1/10 de $1 = 1$ : 10 c = 0,10 $.)
MAIRA (sealando el resultado de Mauro). Son pesos? No son centavos?
OTRO ALUMNO. Son pesos porque est la coma.
Remarcamos que en este punto los alumnos vencionales y algunas relaciones involucradas en
comienzan a hacer explcita la idea de que 1/10 ellas respecto a las equivalencias entre las dife-
del peso equivalen a los 10 centavos. rentes posiciones en el contexto del dinero. El
registro de estas conclusiones en las carpetas o
Evidentemente, a esta altura de la secuencia, los en un cartel permitir a los alumnos consultar
nios an no estn en condiciones de compren- estas escrituras y volver a utilizarlas para otros
der la totalidad de las razones que subyacen a problemas.
estas equivalencias y a estas escrituras, conoci-
mientos que se pondrn en juego en los proble- Cuando los alumnos terminan de resolver el
mas siguientes. Sin embargo, se han establecido problema 4, luego de analizar algunas produc-
algunos hitos parciales en el avance del aprendi- ciones, una maestra pregunta a sus alumnos
zaje de los nmeros decimales: escrituras con- acerca de la escritura de 10 centavos:
voces
MAESTRA. Cmo hicimos para escribir 10 centavos en la calculadora?

VARIOS ALUMNOS. Cero coma diez.
MAESTRA. Y qu parte del peso son los diez centavos?
G.C.B.A.
ALGUNOS ALUMNOS. Es la dcima parte.

ALUMNO 1. El uno es la decena de los centavos y el cero es la centena.
ALUMNO 2. No, no son decenas. Eso es del otro lado de la coma. Tiene cero
unidades y diez centavos.
MAESTRA. Diez centavos o un centavo?
VARIOS ALUMNOS. No, son diez.
ALUMNO. No ves el diez?
MAESTRA. Cmo escribiramos un centavo en la calculadora?
VARIOS ALUMNOS. Cero coma cero uno.

MAESTRA. Qu parte del peso es un centavo?
VARIOS ALUMNOS. La centsima parte.
MAESTRA. Podremos escribir con una fraccin los diez centavos y con otra
fraccin el centavo?
ALUMNO 2. Yo puedo escribir con una fraccin los cincuenta centavos.
MAESTRA. Dale, escribila en el pizarrn.
(Alumno 2 pasa al pizarrn y escribe "".)
ALUMNO. Claro, porque es la mitad de un peso.
MAESTRA. Y cmo escribimos los diez centavos?
ALUMNO. Yo s (pasa al pizarrn y escribe "1/10").
MAESTRA. Y un centavo?
ALGUNOS ALUMNOS. Uno sobre cien.
OTROS ALUMNOS. Uno rayita cien.
La docente escribe en el pizarrn e invita a los alumnos a registrar en sus car-

petas las conclusiones del intercambio:
10c = $ 0,10 = $ 1
10
1c = $ 0,01 = $ 1
100
Finalmente, la maestra recin citada propone a los referidas a las escrituras decimales en el con-
alumnos escribir como fracciones de 1 peso las texto del dinero. La referencia a este contexto
siguientes cantidades con el objetivo de que los ayuda muchas veces a los nios a dar las res-
nios reinviertan en un nuevo problema aquello puestas que no podran encontrar fuera del
que ha sido trabajado: 0,2; 0,08; 0,25; 0,05. La mismo. A partir de los resultados que obtie-
mayora de los nios no presenta dificultad en esta nen, se abre la posibilidad de analizar el fun-
tarea. El registro de las conclusiones anteriores en cionamiento de las escrituras decimales. En
sus propias carpetas funciona como "fuente de este anlisis, la gestin del docente resulta fun-
consulta" para estos nuevos problemas. damental no slo como coordinador de las
diferentes producciones de los alumnos, sino
Nuevamente vemos en estas intervenciones la brindando la informacin necesaria que posi-
intencin de que todos los alumnos se apropien bilite avanzar en la comprensin de la notacin
de aquello que es nuevo. La heterogeneidad de los de los decimales. Es as como, por ejemplo, los
conocimientos puestos en juego por los alumnos nios pueden establecer por su experiencia
G.C.B.A.
al resolver los problemas o en las fases de discu- con el dinero que 10 centavos es 1/10 de 1
sin colectiva nos exige, adems de hacer circular peso. Pero ser necesario que el maestro haga
lo producido por algunos nios, destacar qu ha circular para todos los nios que 1/10 de peso
sido lo importante que deber ser registrado y se escribe 0,1 y que ese primer lugar despus
retenido para ser reutilizado en otras situaciones. de la coma representa los dcimos de peso.
Tambin que 1/100 de peso se escribe 0,01 y
Los problemas planteados favorecen la pro- que ese segundo lugar despus de la coma
duccin por parte de los alumnos de relaciones representa los centsimos de peso.

Segunda parte
MEDIDAS
DE SEGMENTOS
TIEMPO PREVISTO: TRES O CUATRO CLASES11
Luego de haber trabajado en la primera parte en el contexto del dinero, se les

propone a los alumnos este nuevo problema que les exigir usar los conoci-
mientos en un nuevo contexto: la medida de longitudes, y pondr en juego,
de manera ms explcita, la relacin entre las fracciones decimales y los nme-
ros decimales.
" Expresin de medidas de longitudes en trminos de fracciones

Contenidos
decimales y escrituras "con coma".

" Expresin de una medida de longitud utilizando escrituras aditi-
G.C.B.A.
vas equivalentes de fracciones decimales.

" Relacin entre las fracciones decimales y escrituras con coma (por
ejemplo: relacin entre 1/10 y 0,1; 1/100 y 0,01; 1/1000 y 0,001,
etctera).
11 Se podr realizar con los nios una revisin del sistema de medidas de longitud recordando que 1 cm es equivalente a
1/100 de metro, 1 dm a 1/10 de metro, 1 mm a 1/1000 de metro, 1 cm a 1/10 de dm, 1mm a 1/10 de cm, etc. En esta revi-
sin no se pondr en juego la escritura decimal, ya que a ella precisamente apunta la situacin de los segmentos.

" Relaciones de equivalencia entre posiciones contiguas y no contiguas
de una escritura decimal.
" Descomposicin de una fraccin decimal en suma de fracciones con
denominador 10, 100, 1000 y numerador de una cifra.
Toda la actividad se desarrolla a travs de un - 1 hoja con un segmento de 16 cm.

juego de comunicacin en el que un grupo de - 1 hoja con un segmento de 17 cm.
alumnos dicta a otro grupo las medidas de cier- - 1 hoja con un segmento de 18 cm.
tos segmentos, siguiendo las consignas dadas. - 3 hojas con un segmento de 19 cm cada una
- 3 hojas con un segmento de 20 cm cada una.
MATERIALES
(por equipo, para toda la secuencia de trabajo): ORGANIZACIN DE LA CLASE
Reglas, hojas en blanco y lpiz. Se divide toda la clase en una cantidad par de
Material que deber tener el docente: equipos. Si, por ejemplo, fuesen 6 equipos juga-
- 6 hojas iguales con segmentos trazados de las rn apareados: equipo A con B, el C con el D y
siguientes medidas: 1,3 cm, 1,4 cm; 1,5 cm; 1,6 el E con el F. Cada equipo recibir una hoja con
cm; 1,7 cm; 1,8 cm; 1,9 cm; 2 cm; 13 cm; 14 cm; un segmento dibujado y una hoja con todos los
15 cm; 16 cm; 17 cm; 18 cm; 19 cm y 20 cm; que segmentos. El juego consiste en informar al equi-
sern utilizadas en varias fases de la secuencia. po con el que se juega, a travs de un mensaje
- 1 hoja con un segmento de 13 cm. escrito, cul es el segmento recibido para que
- 4 hojas con un segmento de 14 cm cada una. pueda identificarlo. Para ello, el docente les indi-
- 4 hojas con un segmento de 15 cm cada una. car qu condiciones deber tener el mensaje.
FASE 0
(optativa)
Se puede proponer inicialmente una actividad cuyo objetivo es que los nios se
familiaricen con la situacin. Se muestra a la clase la hoja con todos los segmen-
tos explicando a los alumnos que cada grupo recibir dos hojas: una que es foto-
copia de la que tiene todos los segmentos dibujados y otra con uno de esos
segmentos, que el equipo con el que juegan no puede ver. El docente entrega a
cada uno de los equipos una hoja con uno de los siguientes segmentos dibujado:
13 cm; 14 cm; 15 cm; 16 cm; 17 cm y 18 cm. Se explica a los alumnos que debe-
rn enviar al equipo con el que juegan un mensaje para informar cul ha sido el
segmento. No se puede dibujar el segmento como parte del mensaje. Luego se
intercambian los mensajes elaborados por cada grupo remitindolos al grupo
G.C.B.A.
receptor. En funcin de la informacin recibida, los nios que reciben el mensa-
je deben decidir a cul de los segmentos de la hoja corresponde el que tienen sus
compaeros. Una vez decidido, ambos grupos verifican si efectivamente lograron
hallar el segmento de sus compaeros.

PRIMERA FASE
Restricciones Las reglas de juego de esta fase son similares a las mencionadas en la actividad de
en la unidad de medida familiarizacin propuesta. En el caso de no haber realizado aquella, ser necesa-
y utilizacin rio plantear aqu las reglas de juego. Se agregan ahora dos nuevas restricciones
de fracciones para la elaboracin de los mensajes: hay que dar la informacin en metros y sola-
con denominador mente se pueden usar fracciones con denominador 10, 100 1000.13
10, 100 1000.12
Se distribuyen ahora los segmentos de 19 cm y 20 cm del siguiente modo: para
los equipos A, C y E, el de 19 cm; y para los otros tres, el de 20 cm. Se espera que
los alumnos produzcan mensajes como los siguientes: para el de 20 cm, 2/10m;
20/100 m; dos de 1/10 m; veinte de 1/100 de metro. Algunos posibles errores
en relacin con este segmento son 2/100 m o 20/10 m.
Luego intercambian los mensajes y se verifican por superposicin si han encon-

trado el segmento correspondiente. Si no se superponen, se realiza un primer an-
lisis entre los equipos que se han intercambiado el mensaje. Se les propone
encontrar en dnde residi la dificultad: hubo errores en el mensaje?, se enten-
di el mensaje?, qu debera haber dicho el mensaje para saber seguro de qu
segmento se trataba?, estaba bien el mensaje y fue mal interpretado?, qu es lo
que entendieron los que lo leyeron?, etctera.
En la puesta en comn se analizan las dificultades que encontraron para elaborar

el mensaje y se analizan las diferentes escrituras. En este momento, el docente
recupera lo realizado con el dinero en relacin con las equivalencias: qu parte del
metro es 10 cm; qu parte del metro es 1 cm y qu parte del metro es 1 mm, y se
establecen las equivalencias correspondientes. Por ejemplo, "para 19 cm se puede
escribir 19/100 de metro o 190/1000 de metro".
El maestro podr proponer ahora a los alumnos que, en parejas, escriban cmo
sera un mensaje para un segmento de 23 cm o para segmentos de otras medidas.
Esta actividad tiene por finalidad reinvertir los conocimientos que han circulado
en la puesta en comn.
Luego, el maestro les solicita escribir otro mensaje para segmentos de 1,5 cm y
2,3 cm. Tendrn que utilizar aqu necesariamente escrituras con milsimos de
metros. Por ejemplo, para 1,5 cm, 15/1000 de metro (o bien, 1/100 de metro y
5/1000 de metro, escritura que se abordar en la fase siguiente).
G.C.B.A.
12 Al transmitir la consigna, es necesario recalcar que las parejas de emisores y receptores que juegan juntas no compiten
entre s, sino que se trata precisamente de que puedan determinar cul es el segmento correspondiente a partir del mensaje
de su pareja compaera.
13 Estas restricciones pueden anotarse en el pizarrn para que estn disponibles durante toda la actividad. Si el maestro durante
la actividad observara que algn grupo elabora un mensaje sin tenerlas en cuenta, podr recordarlas y remitir al pizarrn.

SEGUNDA FASE
Utilizacin Nuevamente se juega repartiendo a cada grupo una hoja con todos los segmen-
de expresiones aditivas tos y una hoja con un solo segmento. Esta vez, los segmentos que reciben tres de
de fracciones decimales los grupos son de 14 cm y, los otros tres grupos, de 15 cm. Se les dice a los alum-
nos que se ha agregado una restriccin ms: en las fracciones solamente se pue-
den utilizar numeradores de una sola cifra.
La intencin es que los alumnos puedan "desarmar" el 0,14 metros o 14 cm ape-

lando a escrituras del tipo 1/10 m + 4/ 100 m o bien 1/10 y 4 de 1/ 100. Es posi-
ble que aparezcan tambin las siguientes escrituras errneas: 1/100 m + 4/100 m.
Otras escrituras aditivas vlidas son descomposiciones como las siguientes que, si
bien no se corresponden con los valores de cada cifra en la notacin decimal, s
respetan las restricciones propuestas:
Por ejemplo, para un segmento de 14 cm:

8/100 + 6/100
7/100 + 7/100
9/100 + 1/100 + 4/100
En la puesta en comn podrn retomarse estas escrituras vinculndolas con aque-

llas que se corresponden con las notaciones decimales: 1/10 + 4/100 o tambin
10/100 + 4/100. En la discusin colectiva se analizan las diferentes escrituras, se
establece cules son correctas y cules no lo son y por qu. Se establece la equi-
valencia entre las diferentes escrituras correctas.
Luego se analiza la relacin entre la escritura decimal y la fraccionaria. Por ejem-

plo, en la escritura 0,14, el nmero 1 representa 1/10 y el nmero 4 representa 4
de 1/100, o sea, 4/100. Se plantea entonces que 0,14 es igual a 1/10 + 4/100. El
maestro introduce la notacin decimal sobre la base de las relaciones producidas:
la primera posicin despus de la coma corresponde a los dcimos de metro, y la
segunda, a los centsimos de metro.
TERCERA FASE
Reinversin A continuacin el docente puede proponer diferentes problemas:
de los conocimientos
que se han puesto - Escribir mensajes para nuevos segmentos hipotticos. Por ejemplo: escribir
G.C.B.A.
en juego cmo sera el mensaje para cada uno de estos segmentos: 0, 57 m; 1,06 m; 3,4 cm;
en la fase anterior 3 mm; 2,39 m; etc. habilitando la escritura de enteros (2 m + 3/10 m + 9/100 m).
- Dibujar segmentos a partir de longitudes dadas. Por ejemplo: 2/10 metro +
5/100 metro; 1/10 metro + 5/1000 metro; 4/100 metro + 5/1000 metro.
- Comparar medidas expresadas en nmeros decimales con otras expresadas en
fracciones. Por ejemplo: "Tengo un segmento de 0, 63 m, y otro de 6/10 de metro
y otro de 8/100 de metro. Cul es ms largo?".

La segunda parte de la secuencia en las aulas
Este conjunto de problemas permite hacer funcionar relaciones vinculadas al
significado de las notaciones decimales en otro contexto diferente al del dine-
ro, como es la medida de longitudes.
PRIMERA FASE
Restricciones en la unidad de medida y utilizacin de fracciones
con denominador 10, 100 1000.
Algunas primeras dificultades: de las restricciones, por ejemplo: "Puede ser en

En el inicio de la resolucin de este problema se milmetros?"; "Puedo usar rayitas?", etc. Estos
presentaron algunas dificultades esperables. alumnos, tal como se pide, no utilizan centme-
Estas exigieron a los maestros desplegar ciertas tros pero no contemplan la exigencia de expresar
intervenciones para que los alumnos retomaran la medida en metros. As, por un lado, garantizan
la bsqueda y se involucraran nuevamente en el un nmero entero y, por otro lado, ese nmero
problema. El problema exige expresar la medida aparece indicado por el instrumento de medida
en metros pero los nios no disponen de un mismo ya que la regla tiene los milmetros sea-
metro y deben inferir el resultado que se pide lados y basta entonces con contarlos.
usando los centmetros como unidad. Esto pro-
duce el reclamo de algunos nios como Laura y En otra clase, algunos alumnos reemplazaron la
Lautaro: "Alguien tiene regla larga?"; o "No palabra "centmetros" por "metros", sin realizar
tenemos metro en la regla". ninguna transformacin numrica. En este caso
vemos cmo la maestra intervino recordndoles
Otros alumnos se centraban inicialmente en res- las restricciones de la consigna y evocando rela-
ponder, pero teniendo en cuenta slo una parte ciones ya establecidas:
voces
(Jony y Lautaro anotan, para el segmento de 19 cm, "19 metros".)

MAESTRA (se acerca y pregunta). Pero, ese segmento mide diecinueve metros?
LAUTARO. No, pero no se puede usar centmetros.
MAESTRA. Un centmetro, qu parte del metro es?
G.C.B.A.
JONY. Un dcimo... un centsimo.

LAUTARO. Un centsimo!, eso!
JONY. Nosotros queramos sacar los centmetros y ponerlos como metros,
diecinueve metros.
LAUTARO. Un centmetro, un centsimo de metro. Entonces vamos haciendo
por cada centmetro...
ALMA. Diecinueve centsimos porque esto (seala 1 cm en la regla) es un cen-
tsimo de metro.

En otro caso, el grupo que enva el mensaje DIFERENTES RESOLUCIONES, DIFERENTES RELACIONES...
aclara que es el de 190 mm (refirindose al seg- El intento de representar la medida de un seg-
mento de 19 cm). El docente recuerda que mento segn ciertas condiciones promueve dife-
deben usar fracciones y qu denominadores rentes fraccionamientos: dcimos, centsimos o
pueden usar. Un integrante del grupo dice milsimos de metros. Es muy frecuente que los
entonces: "Los diez son un dcimo del metro y alumnos usen centsimos, suponemos que por
los nueve son nueve centsimos" (mientras la relacin ms evidente entre centmetros y cen-
seala 19 cm) y anota 1/10 y 1/100. Otro alum- tsimos de metro.14 Pocos nios hacen una con-
no del grupo lo corrige: "No pongas un cent- versin a milmetros para expresar la medida del
simo. Pon nueve centsimos". El primer segmento en milsimos. Las notaciones menos
alumno, en vez de seguir literalmente las indica- frecuentes son las que recurren a los dcimos,
ciones de su compaero, agrega "x 9" a su escri- pues implicara establecer una equivalencia entre
tura de 1/100 anterior. diez centmetros y la dcima parte de un metro,
medida que no es de uso social, ni tiene "mar-
Estos ejemplos nos muestran interacciones cas" en la regla.
entre pares en la bsqueda de la resolucin de la
situacin e intervenciones de los docentes que Entre los alumnos que utilizan centsimos, algu-
permiten reorientar dicha bsqueda. Estos nos escriben una sola fraccin utilizando expre-
"errores" iniciales fueron muy ricos para el tra- siones numricas (19/100), o verbales ("19
bajo en el aula, ya que en el proceso de "correc- centsimos de metro"). Otros recurren a una
cin" de las propias notaciones se promueve la descomposicin aditiva (10/100 + 9/100 para
explicitacin de relaciones respecto al significa- 19/100; o 10/100 + 10/100 para 20/100). En
do de las posiciones de la notacin decimal por estos casos, no siempre aparece el signo "+", a
parte de toda la clase. veces se unen las fracciones de la descomposi-
cin mediante la conjuncin "y", rayitas, o sim-
plemente yuxtaponindolos.
G.C.B.A.
14 Recordemos que tambin, para los nios, es ms evidente la expresin fraccionaria de la relacin entre centavos y pesos
(que un centavo es un centsimo de peso), y que es ms complejo reconocer en la relacin entre monedas de diez centavos
y pesos que la primera es un dcimo de la segunda.

En los mensajes que producen los alumnos para cada una de ellas, cmo se han determinado, las
comunicarles a otros la medida de un segmento, equivalencias que guardan entre s. Cuando sea
es frecuente que no indiquen la unidad de medi- interesante incluir alguna relacin que no ha sido
da en sus notaciones. Sin embargo, quienes los utilizada, el maestro podr mencionarla y some-
interpretan suelen dar por sobrentendido a qu terla a discusin.
unidad se refieren los autores de dichas escritu-
ras. Otros nios remarcan, al mencionar la uni-
dad, que se trata de un metro, proponiendo una
explicitacin incluso mayor que la de la escritura LA PUESTA EN COMN :
convencional. As, Agustina y Leonardo afirman: UN ESPACIO PARA DISCUTIR Y FUNDAMENTAR
"Nuestro segmento es de 20/100 de 1 metro". En la puesta en comn los maestros seleccio-
naron ciertas escrituras de los nios con el fin
Algunos alumnos precisan escribir, a modo de de promover una discusin en torno de ellas.
control o de apoyo para poder expresarlo en Se piden explicitaciones acerca de cmo llega-
forma fraccionaria, que el segmento mide 190 ron a establecerlas y argumentaciones sobre su
mm y, desde all, establecen que mide 190/1000. validez. Por ejemplo, una maestra pide a un
alumno de cada grupo que escriba el mensaje
La diversidad de resoluciones y notaciones que en el pizarrn. Los alumnos anotan: 1/10 y
se producen en el interior de una misma clase 9/100; 19/100; 190/1000. Luego pregunta a la
constituye una base frtil para el intercambio clase si todas estas escrituras representan al
colectivo donde se discutir sobre la validez de mismo segmento:
voces
ALUMNO 1. S. Estos son iguales porque este (sealando 190/1000) es cien-

to noventa de los mil milmetros y este (19/100) son diecinueve
de los cien centmetros. Es lo mismo. Este (1/10 y 9/100) no s.
ALUMNO 2 (del grupo que elabor dicho mensaje). Este tambin es diecinueve cen-
tmetros porque agarr uno de diez centmetros y otro de nueve cen-
tmetros y se escriben as (seala su escritura).
MAESTRA. Todos entienden lo que dice Hernn?
VARIOS ALUMNOS. No.
HERNN. Mir. Si mide diez centmetros, es uno de diez. S? A esos diez le
sums nueve centmetros. Y esos nueve son nueve de los cien que
tiene el metro.
MAESTRA. Por qu decs que diez centmetros es uno de diez? (sealando
1/10).
HERNN. Pero tiene diez de diez centmetros. Es como con las monedas.
Diez de diez son un peso. Diez de diez centmetros son un metro.
G.C.B.A.
Vemos aqu la importancia de la seleccin realizada por la docente que favo-

rece que un conocimiento que no haba sido utilizado por la gran mayora de
la clase pueda someterse a debate: las equivalencias entre expresiones con
dcimos, centsimos y milsimos. Tambin es interesante destacar cmo los
nios vuelven a apoyarse en sus ya "viejos" conocimientos construidos a pro-
psito del dinero.

La puesta en comn permite tambin analizar colectivamente los errores que
han sido producidos. Por ejemplo, en un grupo se discute la denominacin de
la fraccin 19/100. Un grupo produjo el siguiente mensaje: "La decimonove-
na parte del entero" y la docente provoca el siguiente dilogo:
voces
SEBASTIN. Ellos pusieron la decimonovena parte.

MAESTRA. Cmo lo pusieron? As? (Escribe en el pizarrn 1/19.)
(Esta intervencin es realizada intencionalmente por la docente para promover la discusin en
torno de esa solucin.)
SEBASTIN. No, lo escribieron con palabras.
OTROS ALUMNOS. Eran diecinueve centsimos.
La maestra escribe en el pizarrn 1/19 y 19/100 comn. Muchas de ellas indican equivalencias
y propone analizar si son equivalentes o no, el entre diferentes fracciones propuestas, e inclu-
significado de cada una y que se registre en la so diferentes descomposiciones. Por ejemplo,
carpeta tanto el anlisis del error como la res- para el segmento de 23 cm, Gabriel, Jonathan y
puesta al problema. Fede de diferentes escuelas proponen:
23/100 = 230/1000; Laura anota 23/100;
Queremos destacar aqu el papel de los alumnos Federico, 1/10 m x 2 = 2/10 + 3/100 =
para validar las producciones. Obsrvese que la 23/100; y Leo y Roco escriben 10/100 m +
maestra trata de generar un debate entre los 10/100 m + 3/100 m = 23/100 m.16
compaeros para llegar a establecer dnde resi-
de el error. Es claro que ella se reserva el papel Tambin vuelven a aparecer ciertos errores.
de intervenir si el problema en cuestin no llega Por ejemplo, ante el segmento de 23 cm, un
a resolverse a partir de las intervenciones de los alumno propone simultneamente las tres
nios. Esta validacin a cargo del grupo es pro- escrituras siguientes: 23/10; 23/100; 23/1000.
movida tanto para soluciones errneas como El debate colectivo ser una ocasin para ana-
acertadas.15 lizar qu significa cada una de estas fracciones
y si pueden representar la misma medida.
Fue muy frtil analizar con los alumnos algunas

REINVERSIN DE CONOCIMIENTOS escrituras como la de Eliana y Ornella que
Ante nuevos segmentos que presentan los escriben "1,5/100", extendiendo la idea que
docentes, simulando el juego de los mensajes, usaron para 23 cm. Ellas explican cmo hacen
los alumnos producen escrituras que recuperan para pasar de la escritura decimal a la fraccio-
las ideas que han ido circulando tanto en los naria: "Se repite el nmero en el numerador y
G.C.B.A.
grupos pequeos como en las puestas en se pone cien como denominador". Al producir
15 Puede consultarse al respecto el papel de las interacciones en la clase en tanto constitutivas del sentido de los conoci-
mientos en el Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Marco General, Matemtica. Remitimos tambin al Anexo del Documento
de trabajo n 5 (editado por la Direccin de Currcula) sobre la organizacin de las puestas en comn.
16 Es curioso cmo en los mensajes que proponen una descomposicin aditiva necesitan indicar tambin el resultado de la
suma propuesta, confirmando que se trata de 23/100, como si no fuera suficiente con la indicacin. Es probable que esto
se encuentre vinculado a ciertos hbitos escolares en relacin con los clculos donde siempre que aparece un clculo indi-
cado se espera que se le asigne su resultado.

esta escritura Eliana y Ornella "sortean" nues- sobre el significado de la escritura. Por ejemplo,
tra intencin de producir escrituras en milsi- Marcelo y Toms, quienes, frente a la medida
mos. Es interesante plantear en la clase la de un supuesto segmento de 2,3 cm, dicen
discusin sobre la validez de esta escritura y "Este es centmetros (sealando el 2) y este es
analizar cmo obtener una expresin equiva- milmetros (sealando el 3)" y se apoyan en esta
lente usando fracciones (cociente de enteros). descomposicin para producir la escritura frac-
cionaria correspondiente.
Hay alumnos que, en este momento de reinver-
sin, logran explicitar el control que ejercen
SEGUNDA FASE
Utilizacin de expresiones aditivas de fracciones decimales
Ante las nuevas restricciones que plantea esta 5/100 + 5/100 + 4/100; 9/100 + 1/100 +
fase, los alumnos producen escrituras aditivas 4/100; etctera.
que dan cuenta de las relaciones que se intenta
promover. Por ejemplo, frente al segmento de
14 cm, Facundo y Hernn escriben:
EXPLICITACIN, REGISTRO
Y REINVERSIN DE LAS RELACIONES ESTABLECIDAS
Con la finalidad de explicitar las relaciones
entre la escritura decimal y la descomposicin
aditiva utilizando fracciones decimales, una
maestra pregunta a sus alumnos si existe algu-
Otros alumnos producen un error, que es muy na relacin entre 1/10 + 4/100 y la escritura
frecuente en los nios, fruto de la extensin de decimal 0,14. Para muchos alumnos, esta pre-
sus conocimientos sobre los nmeros naturales gunta da lugar a la formulacin de relaciones
al campo de los nmeros racionales: que han sido puestas en acto en el momento de
10/100 + 4/100 = 14/200. Segn sea el estado la resolucin. Por ejemplo, un alumno sostiene
de conocimientos del conjunto, podr ser rico o que s hay relacin "porque el uno est ocu-
no discutir esta escritura con todos los alumnos. pando el lugar de los dcimos y sera un dci-
mo del metro y el cuatro sera cuatro
Hay quienes recurren a la escritura decimal para centsimos del metro".
establecer la descomposicin requerida. As, por
ejemplo, Alma afirma: "Yo pienso en que sera Para el segmento de 15 cm, la maestra retoma la
G.C.B.A.
cero coma catorce, entonces un dcimo y cuatro escritura "0,15 m" que haba en el pizarrn,
centsimos". explicitando: "Ustedes dijeron que estos (sea-
lando el 1) son diez centmetros, que son un
Adems de las mencionadas anteriormente, apa- dcimo de metro por eso est en ese lugar. Y
recieron diversas escrituras aditivas que, si bien este (sealando el 5) son 5 centmetros, son 5
no explicitan las relaciones entre decimales y centsimos de metro, por eso va en el lugar de
fracciones, son vlidas para compararlas con las los centsimos. Ahora vamos a anotar en las
anteriores: 8/100 + 6/100; 7/100 + 7/100; carpetas lo que estuvieron conversando acerca

de cul es el lugar de los dcimos y cul el de los Para 3,4 cm, un alumno escribe 3/100 + 4/1000
centsimos...". justificndolo de la siguiente manera: "Porque son
tres centmetros. Es igual al de uno coma cinco"
La presentacin de nuevos segmentos permite (refirindose al segmento de 1,5 cm, trabajado en
que los alumnos reutilicen los conocimientos ya una clase previa). Si esta relacin no es trada por
explicitados y registrados. algn alumno a la clase, el docente mismo puede
proponerla a consideracin del conjunto.
Las medidas de segmentos que ocasionaron
mayor dificultad fueron 1,06 m y 3,4 cm, por la Un maestro propuso otro problema de reinver-
presencia del cero en la primera y el cambio de sin que exiga comparar una medida expresada
unidad de medida en la segunda. Por ejemplo, en nmeros decimales y otra en fracciones:
Ins y Sofa, habiendo producido escrituras "Tengo un segmento de cero coma sesenta y tres
correctas para todas las dems medidas, escriben metros y otro de seis dcimos de metro y ocho
para 1,06 m: 1/10 + 6/100. centsimos de metro. Cul es ms largo?".
Otros alumnos pueden controlar las escrituras a Como decamos al comienzo de esta segunda
partir de "respetar los ceros" que se presentan parte de la secuencia, el conjunto de problemas
en la expresin decimal. Colocan, a medida que que la conforman representa para los alumnos
escriben la cifra para cada numerador, denomi- un desafo mayor que los referidos al dinero,
nadores correspondientes a posiciones conti- planteados inicialmente. Si bien permiten reto-
guas. Por ejemplo Esteban, para 1,06 m, escribe: mar los conocimientos utilizados en aquella pri-
1 + 0/10 + 6/100. Es posible que escribiendo la mera instancia, es precisamente el nuevo desafo
fraccin para cada posicin se les facilite la tarea el que provoca un avance en el establecimiento y
de controlar el denominador correspondiente a el anlisis de relaciones a propsito del significa-
cada una de ellas. do de las escrituras decimales.
G.C.B.A.

Tercera parte
CARTAS
CON DECIMALES
TIEMPO PREVISTO: DOS O TRES CLASES
Equivalencias de expresiones con diferentes unidades contiguas:

Contenidos
"
10 de un orden equivalen a 1 del orden que le sigue a su izquier-
da. 1 = 10 de 0,1 = 100 de 0,01= 1000 de 0,001; 0,1 = 10 de 0,01
= 100 de 0,001, etctera.
" Anlisis del valor posicional en las escrituras decimales.
Se presenta el siguiente problema para ser resuelto en parejas que tiene por
G.C.B.A.
objetivo que los alumnos profundicen el anlisis del valor posicional en las
escrituras decimales. (En el primer problema el docente puede entregar las
cartas incluidas en el Anexo, pgs. 67 y 68.)

PROBLEMA 1
Si tuvieran un mazo con las siguientes cartas:
- 10 cartas de 0,1
- 10 cartas de 0,01
- 10 cartas de 0,001
a) Con cules cartas armaras los siguientes nmeros: 0,2; 0,03; 0,005; 0,25 y
0,375?
b) Juan us 3 cartas de 0,001, 3 de 0,1 y 4 de 0,01. Qu nmero arm?
c) Intenten armar el 1,02 de dos maneras diferentes. Y el 1,2?
d) Qu nmero se arma con las treinta cartas juntas?
Se pretende poder analizar el significado de las escrituras y su relacin con el

hecho de que con 10 de un orden se arma uno del orden inmediato superior.
A su vez, se establece la equivalencia entre armar 0,2 usando dos cartas de 0,1
o mediante el clculo 2 x 0,1.
Luego se presenta el siguiente problema que permite reinvertir la relacin

multiplicativa recientemente enunciada:
PROBLEMA 2
Un nene hizo el siguiente clculo para saber qu nmero se arma con las car-
tas que tiene: 5 x 0,1 + 3 x 0,01. Cul era el nmero?
Al trmino de la resolucin, el docente pide a los alumnos que la verifiquen

mediante la calculadora. Luego se propone la misma actividad para los
siguientes clculos:
4 x 0,1 + 3 x 0,01 + 5 x 0,001

7 x 0,1 + 6 x 0,001
2 x 0,01 + 5 x 0,001
A continuacin se propone a los alumnos el siguiente problema para ser

resuelto individualmente con el objetivo de ejercitar en otra situacin el an-
lisis del valor posicional puesto en juego en los problemas anteriores:
G.C.B.A.
PROBLEMA 3
Si en el visor de la calculadora escriben el nmero 3,452, qu deber hacer
con la mquina para que aparezca el nmero 3,402 sin borrar? Y para que
aparezca el 3,052?
Si en el visor de la calculadora est el nmero 2,347, qu deber hacer para
que aparezca el nmero 2,007 sin borrar?

Cuando los alumnos terminan de resolverlo se explicitan los recursos utiliza-
dos destacando la relacin entre el nmero dado y el que se desea obtener, a
partir de un anlisis del valor posicional. Por ejemplo, para obtener 3,402 a
partir de 3,452 ser necesario analizar que ese 5 representa 0,05.
La tercera parte de la secuencia en las aulas
Algunos maestros, antes de presentar este problema a sus alumnos, proponen

revisar lo trabajado en los contextos del dinero y la medida estableciendo
aquellas equivalencias que se concluyeron en las actividades precedentes. Por
ejemplo:
$ 0,1 = 1/10 de peso $ 0,01 = 1/100 de peso
0,1 m = 1/10 de metro 0,01 m=1/100 de metro 0,001 m=1/1000 de metro
PROBLEMA 1
Mientras los alumnos resuelven el problema, el docente algunas veces debe

recordar las condiciones establecidas para la tarea. Por ejemplo, que se pue-
den volver a usar todas las cartas para nuevos nmeros o tambin que slo
disponen de esas diez cartas para cada valor. La resolucin del problema 1
tem a en general no presenta mayores dificultades para los alumnos.
Hemos observado que en algunos casos los recursos que usan los nios estn
relacionados con las actividades anteriores, a tal punto que llegan a pensar los
decimales en juego en esta situacin como si se tratara de dinero. Por ejemplo:
G.C.B.A.
voces
ALEJANDRO. Dos cartas de 10 centavos.

(Matas escribe "2 de 0,1".)
ALEJANDRO. Esto sera 25 centavos (refirindose a 0,25).
MATAS. Ah, le ponemos dos cartas de cero coma uno y cinco cartas de
cero coma cero uno.

Estos nios se apoyan en sus conocimientos dicha revisin. Por ejemplo, Jony haba armado
referidos al contexto del dinero para los prime- 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0, 01 + 0,01 = 0,25.
ros nmeros pero, cuando se trata de nmeros Despus de discutir con su compaero se acerca
que tienen milsimos, ya no les resulta un recur- a su docente y le pregunta: "No se puede hacer
so suficiente para resolver el problema. cincuenta y dos en vez de veinticinco? Porque
nosotros nos equivocamos y formamos cincuen-
Los errores producidos durante la resolucin ta y dos".
ponen en juego conocimientos y relaciones nece-
sarios de ser revisados. La interaccin entre los
nios provoca en muchos casos la posibilidad de En otro caso, se escucha el siguiente dilogo:
voces
ALMA. (para armar 0,25) cinco de estas (0,01) de un centsimo y necesita-

ramos veinte de un dcimo y no tenemos.
MARISOL. Necesitamos dos dcimos.
ALMA. No, necesitamos veinte dcimos, no dos. No, son dos dcimos!
MARISOL. S, porque son dcimos.
ALMA. Cinco de estos (0,01) y dos de estos (0,1).
La confusin inicial de Alma probablemente se deba a que, al descomponer

25 centsimos en 20 y 5, no establece luego la equivalencia entre 20 centsi-
mos y 2 dcimos, error que advierte tras la intervencin de su compaera.
Rescatamos tambin la siguiente discusin en tanto la maestra promueve un

avance en el anlisis de las equivalencias entre escrituras a propsito de armar
0,375:
voces
AGUSTN. Ahora me toca a m. Cero coma uno por tres.

FERNANDO. Vos ests loco.
AGUSTN. Pon trescientos que es ms fcil (por 0,300).
FERNANDO. No se puede poner trescientos, no te da trescientos.
AGUSTN. Te va a dar trescientos porque son las dcimas. Hay que contar
los milsimos.
LEONARDO. Cero coma uno por tres es cero coma treinta porque cero
coma dos es cero coma veinte (refirindose al clculo que acaba-
ban de realizar de 2 x 0,1 para 0,25).
AGUSTN. Tres o treinta o trescientos, es lo mismo, para all hay infinitos
G.C.B.A.
ceros. Le estoy poniendo todos los ceros para que se entienda
mejor. Tambin puede dar tres mil, o tres millones.
MAESTRA. Agustn dice que es lo mismo esto (escribe 0,3), esto (escribe 0,30)
y esto (escribe 0,300). Ustedes qu piensan?
ALMA. Si agregs cero para all, es un lugar ms, son equivalentes.
LAURA. Es el mismo valor.
MAESTRA. En un dcimo, cuntos centsimos hay?
AGUSTINA. Diez.
MAESTRA. Y en un dcimo cuntos milsimos hay?

JONY. Cien.
MAESTRA. Ustedes dicen que en un dcimo hay diez centsimos y cien
milsimos. Eso nos ayuda a pensar si puede ser cierto o no lo
que estaba diciendo Agustn, que estas escrituras (seala 0,3 -
0,30 - 0,300 en el pizarrn) indican lo mismo?
(Varios alumnos dicen que s.)
MAESTRA. Por qu nos servir?
LAUTARO. Porque si un dcimo son cien milsimos, dos son doscientos,
tres, trescientos; y as (explicando por qu tres dcimos es equivalente a
300 milsimos).
Ante el tem b de este problema, vemos cmo la docente trata de orientar la

resolucin de una alumna:
voces
MARINA. No me sale.
MAESTRA. Qu se forma con tres de cero coma cero, cero, uno?
MARINA. Tres milsimos.
MAESTRA. Y con tres de cero coma uno?
MARINA. Tres dcimos.
MAESTRA. Y con cuatro de cero coma cero, uno?
MARINA. Cuatro centsimos.
MAESTRA. Y qu nmero se forma juntando todo eso?
MARINA. Ah, cmo era? Pongo ac los dcimos (escribe 3), ac los cent-
simos (escribe el 4 a la derecha del 3) y ac los milsimos (escribe el 3
a la derecha del 4).
RAL. Trescientos cuarenta y tres milsimos!!!
(Marina agrega el cero y la coma a la escritura 343.)
Aunque la mayora de los alumnos resuelven el En otra escuela, cuando la maestra le pregunta a
problema mediante clculos, en la puesta en Alejandro cmo lo resolvi, explicita cmo
comn los docentes promueven un anlisis que "pasa todo" a milsimos: "Yo hice desde el
busca reconocer que es posible resolverlo sin nmero mayor, tres de cero coma uno, y eso
hacerlos. Ante la pregunta de una docente: sera trescientos; cuatro de cero coma cero, uno,
"Ser posible saber qu nmero se forma sin son cuarenta y trescientos ms cuarenta son
hacer la cuenta?", algunos alumnos responden: trescientos cuarenta. Y las tres cartas de cero
"Porque cada uno (refirindose a cada cifra) te coma cero, cero, uno, son tres milsimos, y me
dice de dnde es el nmero" o "Es lo mismo da trescientos cuarenta y tres milsimos".
G.C.B.A.
que para los otros nmeros. Viste que por

ejemplo para (escribe 4.128) este cuatro son Maira explica a sus compaeros, en la puesta en
cuatro de mil, esto vale mil y este (por el 1) de comn, el procedimiento para calcular la canti-
cien y lo voy agregando, estos son veinte (por el dad de cartas de cada valor. Recurre para ello al
2) y as hasta tener el nmero completo, bueno anlisis de la posicin de cada uno de los nme-
ac es lo mismo". ros en la escritura.

voces
MAIRA. Yo lo hice as,
(escribe en el pizarrn 3 de 0,001 = 0,003
3 de 0,1 = 0,3
4 de 0,01 = 0,04
es igual a 0,343).
MAESTRA. Cmo llegaste a esto? (seala 0,343).
MAIRA. Me estaba fijando en la posicin que tena cada uno: ltimo, segun-
do, primero.
Otro alumno escribe en el borde de la hoja "D C M" y explica: "Como me

confunda dnde iba cada uno, lo hice as. Yo saba que dcimos eran diez,
centsimos eran cien y milsimos eran mil. Y puse "D C M" y, en cada lugar,
puse los nmeros: tres en D, tres en M y cuatro en C, y as me dio cero coma
tres, cuatro, tres".
Ya en el tem c, se produce una serie de justificaciones que ponen en juego las

relaciones de equivalencia entre diez de un valor y el valor contiguo de la
izquierda.
voces
LUCAS. No podemos hacer el uno coma dos.

MAESTRA. Para el uno, qu cartas necesitan?
LUCAS. Diez de un dcimo.
MAESTRA. Y tienen?
Como los nios se dan cuenta de que si usan los dcimos para armar el ente-
ro no les quedan de estas cartas para armar dos dcimos, intentan armar el
entero con cartas de 1/100 o de 1/1000, en el marco del siguiente dilogo:
voces
MAURO. Diez de un centsimo no alcanza para un entero.

LUCAS. Con diez de un milsimo, forms cero coma cero uno.
FLORENCIA. Entonces cero coma cero uno, es un centavo?
MAIRA. No, centavo es para el dinero, es un centsimo.
FLORENCIA. Entonces, cien centsimos es un entero?
MAIRA. S.
G.C.B.A.
Muchos alumnos justifican la imposibilidad de armar 1,2 con esas cartas
basndose en que con todas las cartas juntas se forma un nmero menor a
ese (1,11). As, en diferentes escuelas, escuchamos las siguientes afirmaciones:

voces
MAURO. Si sums todas, tens uno coma once. Cuando te das cuenta, ya
resolviste el que sigue.
AGUSTN. No se puede armar el uno coma dos.
MANUEL. Por qu?
AGUSTN. Porque con todas las cartas arms el uno coma once, y es ms
chico que este (seala 1,2). Faltan nueve centavos y ya usaste
todas las cartas.17
Para el tem d, algunos nios suman todas las cartas,

por ejemplo, Maricel, quien suma una carta de cada
una de las tres, realiza este clculo diez veces, y luego
suma los resultados.
Otros calculan mentalmente que diez cartas de 0,1 arman un entero; diez de
0,01 forman 0,1; y diez de 0,001 forman 0,01. Escriben entonces la suma de
los tres resultados parciales en forma de clculo vertical u horizontal. El
siguiente dilogo ilustra cmo algunos alumnos se dan cuenta de ello:
voces
(Federico dice que no sabe cmo averiguar lo que le piden en el punto 1.d.)
ALMA. Pods sumar todo o hacer cero coma uno x diez, ms cero coma
cero uno por diez, ms cero coma cero cero uno por diez.
AGUSTN. Pero te das cuenta mirando la hoja, no ms. Mirando las cartas,
porque, mir, diez de las milsimas te va a dar una centsima,
obvio, diez milsimas te va a dar una centsima. Despus, diez
centsimas te va a dar una dcima, obvio. Y diez dcimas te va
G.C.B.A.
a dar uno.
17 Notemos que Mauro y Agustn reconocen que 1,11 es menor que 1,2 a pesar "de tener ms cifras"; un conocimiento
importante relativo a la comparacin de nmeros decimales. Para un anlisis ms detallado de este aspecto, remitimos a la
lectura del Pre Diseo Curricular para la E.G.B., Segundo ciclo, apartado "Nmeros racionales".

El ltimo procedimiento utiliza directamente la relacin de equivalencia 10 - 1
entre dos posiciones contiguas, que busca promoverse a travs de esta tarea.
Tal relacin permite a los alumnos anticipar cuntas cartas de cada valor nece-
sitarn para conformar las cifras de las diferentes posiciones del nmero pro-
puesto. La puesta en comn permiti justificar y difundir para todos las
relaciones que permitan anticipar el resultado sin calcular.
PROBLEMA 218
La mayora de los nios puede resolver este problema sin dificultad, escri-
biendo los resultados parciales (0,5 y 0,03) para luego sumarlos mentalmente
o usando el clculo horizontal o vertical.
PROBLEMA 3
En general, este problema no presenta mayo- En cuanto a los procedimientos y escrituras uti-
res dificultades. Muchos nios lo resuelven lizadas, relevamos que algunos alumnos escriben
mentalmente apoyados en el anlisis de las que el nmero que hay que restar es el 0,05 y
posiciones de los nmeros. A la altura de la otros 0,050 intentando "completar los lugares"
secuencia en que se encuentra este problema, para que el sustraendo tenga la misma cantidad
los alumnos ya disponen de un conjunto de de cifras que el minuendo.
conocimientos elaborados a partir de las acti-
vidades anteriores que les permiten controlar Este problema provoc que muchos nios
de manera eficaz los resultados que van obte- comiencen a hablar empleando los trminos:
niendo y las caractersticas de los nmeros que "El lugar de los dcimos, el lugar de los centsi-
estn usando. Esto constituye una evolucin mos y el lugar de los milsimos".
de los conocimientos de los alumnos a travs
del avance de la secuencia. Sin embargo, ello En la puesta en comn, se explicita cmo se
no significa que no les haya presentado un des- controlan los lugares del nmero que se debe
afo importante en el anlisis del significado restar a partir de las relaciones establecidas.
del nmero "que hay que sacar" en funcin de Romina y Malena explican su procedimiento del
la posicin que ocupa. siguiente modo:
G.C.B.A.
18 Algunos alumnos obtuvieron resultados errneos por no haber considerado la jerarqua de las operaciones, es decir que
no separaban en trminos para operar. Fue necesario recordarles dicho conocimiento.

voces
MALENA. Porque si slo restbamos cincuenta, daba otro nmero que no
me lo acuerdo. Entonces como no daba, pusimos las mismas
cifras que el otro, los restamos y nos dio. Como tenamos que
restar cincuenta, en vez de restar cincuenta, le fuimos poniendo
los ceros para que nos quede el cincuenta en el mismo lugar que
el otro.
MAESTRA. Y para los otros?
MALENA. Hicimos lo mismo, pero restando lo que peda.
DANIEL. Primero pensamos en cincuenta solo. Entonces te daba otro
nmero. Despus pensamos en ponerle cero punto cero cero.
Yo primero haba dicho cero punto cincuenta, pero l (el compa-
ero) no me haba dado bola.
MAESTRA. Y cmo hacen para saber cul de los dos es: cero coma cin-
cuenta o cero coma cero cincuenta?
DANIEL. Porque el cinco tendra que estar ac (seala la posicin en el 3,452),
en el lugar de las decenas.19
Malena muestra, tapando las cifras que deben Resaltamos algunas intervenciones docentes que
quedar igual, qu nmero haba que restar. Para proponen contra-argumentaciones a las afirma-
2,347 - ..... = 0.340: "Ac tena que haber dos ciones de los alumnos, con la finalidad de que
ceros (sealando en el primer nmero las cifras los propios nios expliciten ciertas propiedades
3 y 4) entonces restamos as. Nos dimos cuenta de los nmeros. Por ejemplo, en una escuela, se
por los nmeros, les tenamos que sacar estos genera el siguiente intercambio:
dos (sealando 2 y 7).
voces
MAESTRA. En otro grado, algunos chicos me dijeron que para este clculo
(donde los alumnos haban propuesto restar 0,050) haba que restar
0,05 (lo anota).
(La mayora grita que est mal).
FACUNDO Y FAVIO. Est bien.
LUCAS. Favio, est mal!
(Algunos lo hacen en la calculadora y comienzan a decir: "Ah, est bien".)
MALENA (que primero haba dicho que estaba mal). Ah! S, est bien, porque
son centsimos.
ALUMNO. Mir, lo hicimos con la calculadora y ac est.
TIMUR. Si lo hacs en la calculadora, te da bien pero en la hoja no. Hay dos
formas.
MAESTRA. Cmo es eso Timur? Nos vens a explicar?
G.C.B.A.
(Pasa al pizarrn, y cuando estaba haciendo la cuenta advierte el error.)

TIMUR. Ah! No, s, porque cuando hacs la cuenta la coma la pons ac (se
refiere al "encolumnamiento" de comas). Puse mal los nmeros, como
una resta comn.
19 Aqu fue necesario establecer con los alumnos la distincin entre las posiciones de la parte entera y decimal introducien-
do o recordando cul es el lugar correspondiente a los dcimos, a los centsimos y a los milsimos.

ALUMNO. Cre que estaba mal porque no nos fijamos que haba un solo
cero ah (antes del 5), son centsimos, yo pens que eran milsimos.
MAESTRA. Y para este (3,452 - ..... = 3,052) me decan que haba que res-
tar cero coma cuatro.
ALUMNO. Es lo mismo.
MAESTRA. Y, si no hacemos la cuenta, podemos estar seguros de que es
lo mismo?
ROMINA. S, porque cuatro dcimos son cuatrocientos milsimos
Vemos cmo el docente "contradice" las pro- intercambio entre los alumnos focalizando
ducciones de los alumnos buscando que se sobre ciertos aspectos que busca abordar. De
produzcan argumentaciones ms convincen- este modo se potencia la explicitacin y el esta-
tes, ms precisas, que involucran la organiza- blecimiento "oficial" de las nuevas relaciones
cin posicional de la escritura de los nmeros que se han profundizado.
decimales.
A lo largo de este tercer momento del trabajo
Esta tercera parte permiti a los alumnos identi- con los decimales, asistimos a una progresiva
ficar con mayor precisin cuestiones relativas al descontextualizacin de estos nmeros, una uti-
valor posicional en las escrituras decimales. Es lizacin con cierta independencia de su signifi-
interesante destacar que no es suficiente la reso- cado en los contextos del dinero y las medidas
lucin de los problemas para que todos los de longitud. Sin embargo, dichos contextos
alumnos tomen conciencia de los conocimien- siguen constituyendo una referencia en la cual
tos a los que se apunta en esta parte de la los alumnos pueden apoyarse para pensar las
secuencia. Es el docente quien promueve el nuevas relaciones aqu involucradas.
G.C.B.A.

Cuarta parte
MULTIPLICACIN
Y DIVISIN POR
10, 100 Y 1000
DE EXPRESIONES
DECIMALES
TIEMPO PREVISTO: DOS CLASES
Anlisis y bsqueda de las razones de las regularidades cuando se

Contenidos
"
multiplica o divide un nmero decimal por la unidad seguida de
ceros.
" Relaciones multiplicativas involucradas en nuestra notacin posi-
cional a propsito de las escrituras decimales. Extensin de las
relaciones ya elaboradas en el campo de los nmeros naturales.
Se tratar de que los alumnos realicen anticipaciones anotndolas y luego veri-

G.C.B.A.
fiquen con la calculadora. Estas anticipaciones ponen en juego conocimien-

tos que han circulado en la parte anterior de la secuencia sobre el valor
posicional y la relacin entre rdenes contiguos (diez de uno equivalen a uno
del orden inmediato superior).
El docente propondr los clculos sucesivamente de tal manera que la verifi-

cacin de cada uno de ellos permita a los alumnos avanzar en los procedi-
mientos a utilizar en los siguientes.

PROBLEMA 1
a) Qu resultado aparecer en el visor de la calculadora si hacemos 0,5 x 10?
b) Y si hacemos 0,05 x 10?
c) Y 0,05 x 100?
d) Y 0,5 x 100?
Cuando los alumnos han terminado el problema, que, por ejemplo, como 10 veces 1/10 es igual a
se realiza una puesta en comn en la que el 1 10 veces 1/100 es igual a 1/10, al multiplicar
docente registra en el pizarrn cada clculo y su por 10 los dcimos se convierten en enteros y los
resultado. Propone a los alumnos que justifiquen centsimos en dcimos. Se recuperarn las rela-
cada uno de los clculos propuestos. En el caso ciones ya establecidas en las situaciones anterio-
de que los nios se limiten a decir que "se corre res. Se registran las conclusiones obtenidas.
la coma", el docente les preguntar sobre las
razones de este funcionamiento. Se espera que Luego se propone el siguiente problema cuyo
los alumnos puedan remitirse a la relacin entre objetivo es que los alumnos puedan profundizar
dcimos, centsimos y milsimos, centrndose en en el anlisis recientemente desarrollado:
PROBLEMA 2
(parte a)
Si tuvieran en la calculadora escrito en el visor el nmero 3,25, qu habra que
hacer para que apareciera 325 sin borrar lo que se tiene y con un nico clcu-
lo? Escriban el clculo que creen necesario realizar. Fundamenten su eleccin.
Luego verifiquen con la calculadora.20
PROBLEMA 2
(parte b)
Y para que apareciera 0,325? Y 3250? Y 32,5? Nuevamente escriban el cl-
culo pensado y fundamenten su eleccin. Verifiquen con la calculadora. Prue-
ben con otros nmeros nuevamente con un nico clculo. (Por ejemplo, pasar
de 5,356 a 535,6 0,5356, etctera.)
Al finalizar la parte a, se propone un anlisis hacen 5". El mismo tipo de argumentacin per-
colectivo de las anticipaciones realizadas y sus mite anticipar los resultados posteriores.
justificaciones. Se busca que en esta instancia los
G.C.B.A.
alumnos recuperen la idea de que "10 de un En cuanto a la parte b, presentada luego del an-
dcimo hacen 1", entonces "10 de 5 dcimos lisis colectivo de la parte a), se espera que los
20 Si los alumnos inician la bsqueda del clculo tanteando sobre la calculadora en vez de intentar anticiparlo, recordar que
primero deben anotarlo en la hoja y luego verificarlo.

alumnos reconozcan que en 3,25 x 100 = 325, el Cada centsimo por 100 es 1; 25 centsimos
3 representa el entero que, multiplicado por 100, por 100 es 25.
se transforma en 300.21 0,25 x 100 = 0,2 x 100 + 0,05 x 100 = 20 + 5
= 25
Luego, el anlisis se centra en el 0,25 x 100 ape- 0,25 x 100 = 2/10 x 100 + 5/100 x 100 =
lando a diferentes argumentos en los que se 20 + 5 = 25
retoma el significado de cada cifra en trminos
de fracciones decimales: Finalizado este problema se presenta el siguien-
te, que tiene por objetivo incluir la posibilidad de
0,25 equivale a 25 centsimos, y 100 de estos producir escrituras decimales como cociente
arman 25. entre enteros:
PROBLEMA 3
Con la calculadora, proponer una cuenta que d por resultado 0,1. No se
puede apretar la tecla de la coma.
Y otras que den por resultado 0,01; 0,2; 0,5; 3,2?
Posteriormente a la resolucin de este problema multiplicado por 10 da 1. Este mismo anlisis se

se podr volver a discutir por qu 1:10 es 0,1;22 podr desarrollar para 0,01.
cuntos 0,1 se necesitan para tener 1. Se podr
recordar lo trabajado con el dinero y la medida Luego se presenta el siguiente problema cuyo
en relacin con la composicin de un entero a objetivo es reinvertir el anlisis recientemente
partir de dcimos o centsimos; qu nmero desarrollado.
PROBLEMA 4 (Organizacin de la clase: por parejas)

Dados ciertos nmeros en una tabla, poner cuentas en la calculadora que den
por resultado dichos nmeros, sin oprimir la tecla del punto. Es necesario
plantearlo con un nico clculo. Luego de que todas las parejas han termina-
do, se verifican los clculos propuestos con la calculadora. Si la cuenta pro-
puesta es acertada, se suman 10 puntos por equipo. Juegan en parejas. Gana
la pareja que obtiene ms puntos.
Nmero Clculo propuesto Resultado obtenido Puntos

4,5
2,204
G.C.B.A.
23,057
0,08
0,089
21 Subyace a este razonamiento el uso de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma. Se est pen-
sando 3,25 x 100 como (3 + 0,25) x 100 y 3 x 100 + 0,25 x 100. Es una extensin de esta propiedad que los nios conocen
para los nmeros naturales y que intuitivamente ponen en acto frente a los decimales. No se trata de formular formalmente
esta propiedad sino de analizar con los alumnos el hecho de que funciona tambin para los decimales.
22 Se puede traer tambin la relacin entre 1/10 y 1 dividido 10: "Cmo se hace para introducir 1/10 en la calculadora?",
"Por qu 1/10 en la calculadora se introduce haciendo 1:10?".

Luego de que los alumnos han completado la tabla se organiza una puesta en
comn en la que se explicitan los razonamientos que los llevaron a esos clcu-
los y se formula una justificacin de por qu estos funcionan.
La cuarta parte de la secuencia en las aulas

Los problemas permiten desplegar variados procedimientos de resolucin
que, en algunos casos, remiten a los conocimientos surgidos en problemas
anteriores.
PROBLEMA 1
Para resolver este problema algunos alumnos

recurren a clculos mentales, por ejemplo, para
0,5 x 10, suman diez veces 0,5 : "Dos de cero
coma cinco hacen uno" determinando final-
mente que en la calculadora aparecer el 5. En
otros casos, el recurso es la proporcionalidad,
como hace Alexandra:
Hay algunos alumnos que disponen de la "regla de la multiplicacin por la uni-

dad seguida de ceros" haciendo, por ejemplo, "0,5 x 10 = 5,0", "corriendo la
coma hacia la derecha".
Otros combinan este procedimiento con la regla de "agregar ceros" utilizada

en el campo de los naturales. De estos ltimos, algunos logran ubicar correc-
tamente la coma en el resultado y otros no, produciendo a veces sin advertir-
lo un resultado equivalente al factor inicial. Por ejemplo, entre los primeros,
G.C.B.A.
Ins y Hernn, para 0,5 x 100 = anotan 050,0 "porque se corre la coma segn
la cantidad de ceros".

Los conocimientos producidos en los problemas anteriores permiten
ejercer un control sobre los resultados. Algunos alumnos, entre los diver-
sos procedimientos que desplegaron, recurrieron al algoritmo de la mul-
tiplicacin. Recordemos que los nios no conocan la tcnica
convencional para la multiplicacin de nmeros decimales, pero aun as,
establecieron un modo de operar procediendo como si los nmeros no
tuvieran coma y agregndola finalmente al resultado. La decisin acerca
del lugar donde colocar la coma involucra clculos mentales y un avance
en los conocimientos que permiten un fuerte control sobre los resulta-
dos plausibles, como es el caso de Giselle.
Yamila coloca la coma en los resultados parciales, intenta

respetar los pasos del algoritmo incluso para la multipli-
cacin por cero dejando los lugares correspondientes a
cada posicin, pero a la vez trata de controlar el lugar
donde ira la coma en los clculos parciales para "que
le aparezca" en el resultado final. Entre ambas exigen-
cias, seguir las reglas del algoritmo de la multiplicacin
y controlar cul es la parte entera y cul la decimal,
prima esta ltima, lo cual le permite llegar al resultado
correcto.
Antonella tambin escribe con coma los nmeros correspondientes a las mul-
tiplicaciones parciales. Sin embargo, la exigencia de "dejar el lugar" cuando se
multiplica por dos cifras, le hace perder de vista cul es la parte entera y cul,
la decimal. Abandona esta cuenta cuando anticipa que el resultado que obten-
dr ser errneo. Luego, realizando un clculo mental, escribe correctamente
el resultado del problema. Queremos resaltar aqu el papel de la anticipacin
como herramienta de control en las resoluciones.
G.C.B.A.
Favio y Cecilia escriben: 0,5 x 10 = 0,50. Y

luego tapan con corrector ambos ceros y la
coma.

Qu tienen en comn estos procedimientos? tir de la objetivacin que ofrece la escritura, los
Muchos alumnos realizan un trabajo intenso alumnos pueden muchas veces repensar sus pro-
posterior sobre las escrituras parciales o finales cedimientos.
de los resultados. En el caso de Favio y Cecilia,
por ejemplo, aunque no sepamos qu es lo que Ciertas interacciones entre los alumnos y con el
los llev a corregir su resultado, sabemos que es docente permiten hacer avanzar los conocimien-
a partir del hecho de tenerlo escrito. En algunos tos hacia la explicitacin de los motivos por los
casos, ese trabajo consiste en tachar ceros o cuales se "corre la coma". En los momentos de
agregarlos; en otros, tachar lugares, etc. Todos intercambio colectivo, los nios suelen referirse
ellos implican un fuerte control sobre los clcu- a las situaciones anteriores (dinero, medida, car-
los que se estn realizando. Ajustan las escrituras tas) para justificar los resultados de sus clculos.
segn los resultados ya anticipados. O sea, a par- Por ejemplo:
voces
ALUMNO. Es lo mismo que hicimos con los pesos.

MAESTRA. Qu es lo mismo?
ALUMNO 1. Si tengo diez monedas de 50 centavos, tengo 5 pesos.
(La maestra escribe en el pizarrn 0,5 x 10 = 5.)
ALUMNO 2. Fcil. El 5 pasa delante de la coma.
ALUMNO 1. Se corre para atrs la coma.
MAESTRA. Por qu?
ALUMNO 3. Porque diez veces cero coma cinco es cinco.
MAESTRA. Pero por qu? Qu son estos cinco? (sealando los dcimos).
ALUMNO 4. Yo pens que si son 10 centavos, con diez monedas formo un
peso, diez veces, veinte, son dos pesos, y as...
ALUMNO 1. Eso ya lo hicimos.
ALUMNO 4. Diez dcimos forman uno. Veinte forman dos. Treinta forman
tres.
Con respecto a las relaciones entre dcimos, centsimos y milsimos al mul-

tiplicar por 10, 100 y 1000, se explicitan nuevas razones. Por ejemplo, en otra
escuela, para 0,05 x 100:
voces
ALUMNO 1. Los centsimos forman dcimos y los dcimos forman los

enteros.
ALUMNO 2. Yo entiendo que diez dcimos forman uno, peso o metro, y
que cien centsimos tambin forman uno. Pero me confundo
G.C.B.A.
cuando se mezcla.
ALUMNO 3. No entiendo mucho cuando pasa de los dcimos a los cent-
simos (refirindose a la explicacin de su compaero).
ALUMNO 1. Si hacs esto por diez (seala el cinco) pasa ac (sealando el lugar
de los dcimos), por diez de nuevo, pasa ac (sealando el lugar de
los enteros).
ALUMNO 3. Ah, me parece que ya s cmo es...

Hernn justifica el resultado de 0,05 x 100. Comienza escribiendo 0,05 x 10
= 0,5; 0,5 x 10 = 5 y explica: "Es cinco, porque cero coma cero cinco, si son
diez, es cero coma cinco. Y si son diez de cero coma cinco, es cinco. Este y
este (sealando los dos nmeros diez) son los cien". Este procedimiento se
basa en que multiplicar por 100 es igual a multiplicar por 10 y volver a multi-
plicar por 10. En otros trminos, Hernn est poniendo en juego implcita-
mente la propiedad asociativa de la multiplicacin.
En otra escuela:
voces
MAESTRA. Explic lo que hiciste.

ALUMNO. Vos sabs que un centsimo por diez da dcimos. Y...
OTRO ALUMNO. Es como el problema de las cartas. Diez de cero coma
cero uno es un dcimo.
LUCIANA (que haba hecho 0,5 x 10 = 0,50, tal vez advierte la imposibilidad de ese
resultado al encontrar que era el mismo que para 0,05 x 10 que se estaba discutiendo en
ese momento. Analizando entonces su propio error dice). Yo me confunda. Deca
cinco por diez cincuenta. Pero no, cinco dcimos y cincuenta centsimos es
lo mismo.
MAURO (refirindose a 0,05 x 100). Es lo mismo que hacer cinco centsimos
por diez y lo que te da por diez.
DIEGO (escribe en el pizarrn). 0,5
x100
50
MAURO. Explicmela. Yo no s hacer cuentas con coma.
FLORENCIA. Yo hice la cuenta en la mesa y la borr. Era una cuenta de tres
"pisos". Fui corriendo un lugar y daba.
Todas estos dilogos o expresiones de los alumnos muestran el esfuerzo por

comprender y comenzar a justificar algunas de las regularidades que van encon-
trando cuando multiplican nmeros decimales por la unidad seguida de ceros.
PROBLEMA 2
G.C.B.A.
En el intento de encontrar la solucin a este problema, aparecen desplegados

diversos recursos. Algunos pocos alumnos buscan el nmero que se puede
sumar o restar para obtener el otro nmero. En la puesta en comn ser inte-
resante promover la discusin acerca de la economa de la multiplicacin o la
divisin por la unidad seguida de ceros.

Silvano se apoya en el algoritmo pero el control del resul-
tado lo establece a partir del contexto del dinero, de all la
escritura que aparece.
Otros alumnos ensayan multiplicaciones o divisiones por 10; 100; 1000;

0,1; 0,01; etc. arribando a resultados correctos o, en algunos casos, inco-
rrectos. Vemos, por ejemplo, los clculos que hacen Nelson y Andrea.
En numerosas oportunidades, los alumnos dcimos y despus pasa a cinco", "El tres era
entran en el "juego" de anticipar lo que hay unidad y pas a trescientos".
que hacer. Para ello recurren a argumentos que
"sostengan" dichas anticipaciones. Por ejem- Muchos, para justificar cmo llegaron al resulta-
plo, en una escuela un alumno dice: "Si hacs do, explican apoyndose en las relaciones esta-
repartido entre diez, da treinta y dos coma blecidas en las situaciones de las cartas o del
cinco a cada uno. Y si hacs treinta y dos coma dinero que con diez de cero coma diez se arma
cinco entre diez, da tres coma veinticinco a un entero. Realizan entonces equivalencias: para
cada uno. O sea, se va la coma para all cada cualquier cantidad de dcimos, al multiplicarlo
diez". por diez se obtienen enteros.
En otra escuela se escuchan argumentos como En una escuela, la docente propone a un alum-
los siguientes intentando dar cuenta de cmo no que explique a toda la clase cmo hizo para
pasar 3,25 a 325: "Cinco son centsimos. Pasa a que 3,25 se "convierta" en 0,325:
G.C.B.A.
voces
ALUMNO. Cuando se multiplica, la coma va hacia la derecha. El nmero

entonces es mayor. Y cuando se divide, la coma va al revs,
hacia la izquierda y el nmero se achica.
MAESTRA. Qu quiere decir que el nmero se achica?
ALUMNO. Porque el tres antes era tres unidades. Ahora son dcimos.
OTRO ALUMNO. Y los dcimos, ahora son centsimos.
OTRO ALUMNO. Si se corre un nmero, se corren todos.
OTRO ALUMNO. Si fuera plata, ahora tengo menos que antes.

En otra escuela, dos alumnas discuten sobre el modo de pasar de 3,25 a 325:
voces
LUCIANA. Al poner de a diez, se corre la posicin (y seala cmo el cinco de
centsimos pasa a cinco unidades).
FLORENCIA. El cinco no es ms centsimos. Cuando lo multiplico por cien
pasa a ser enteros.
Vemos, a partir de estos ejemplos, cmo los alumnos se ven "forzados" a

intentar dar cuenta de los motivos por los cuales la coma se corre, "despe-
gndose" en varios de los casos de un hecho "mecnico", y apoyndose en
los anlisis sobre el valor posicional y la idea de dcimos, centsimos y
milsimos.
PROBLEMA 3
Cuando la maestra da la consigna, se registra el siguiente dilogo:

voces
ALUMNO. Cmo? Hay que hacer una cuenta cualquiera?

OTRO ALUMNO. No podemos apretar la coma?
OTRO ALUMNO. Y cmo va a salir entonces? (haciendo referencia a la coma).
OTRO ALUMNO. Igual no te va a dar con coma.
(Los alumnos intentan algunos clculos y protestan porque no les sale.)
ALUMNO. No se puede.
OTRO ALUMNO. No da con coma.
MAESTRA. Recuerden cundo trabajbamos con pesos y centavos.
ALUMNO. Ah! Repartimos un peso entre diez chicos.
OTRO ALUMNO. Ya est. Hay que dividir.
Los alumnos comienzan la bsqueda de cocientes que den 0,1. Es interesan-

te destacar, cmo, frente a la sorpresa de los alumnos, la intervencin de la
maestra remitiendo a problemas anteriores y al contexto conocido del dinero
permite a los alumnos evocar clculos con nmeros naturales en los que se
poda obtener resultados decimales.
G.C.B.A.
A partir de este momento los chicos dictan clculos que den 0,1. A medida
que los van diciendo, la maestra los anota en el pizarrn.

voces
ALUMNO. Uno dividido diez.
OTRO ALUMNO. Diez dividido cien.
OMAR. Mil dividido cien.
OTRO ALUMNO. Cien dividido mil.
ALUMNO. Mil dividido cien est mal.
ALUMNO. Diez mil dividido mil.
ALUMNO. Cien mil dividido diez mil.
OMAR. Mil dividido cien est mal, me equivoqu, da diez.
MAESTRA. Cmo saben ac antes de hacerlo en la calculadora que va a dar
cero coma uno?
Resaltamos la fecundidad de esta intervencin de la maestra pues (como

podr observarse en el dilogo transcripto a continuacin) promueve que los
alumnos expliciten estrategias que les garantizan la obtencin del resultado
solicitado sin necesidad de probarlo. Es ms, no necesitan de la calculadora ya
que haber elaborado dicha estrategia involucra haber tomado conciencia de
que el divisor deba ser diez veces mayor que el dividendo. Retomemos el di-
logo desde la intervencin analizada:
voces
MAESTRA. Cmo saben ac antes de hacerlo en la calculadora que va a dar

cero coma uno?
MALENA. Porque un entero..., un dcimo es justo la dcima parte de uno.
MAESTRA. Y ac?... (sealando las otras divisiones). Cmo saben?
GONZALO. Lo que pasa es que cuando divids diez por cien, no te alcanza,
pons cero, y ah ...
ROMINA. Porque como un dcimo es la dcima parte de uno, diez es la
dcima parte de cien, entonces es cero coma uno. Cien es la
dcima parte de mil, entonces es cero coma uno... Uno es la
dcima parte de diez, diez es la dcima parte de cien; cien es la
dcima parte de mil; mil es la dcima parte de diez mil.
Como posiblemente las relaciones numricas involucradas en este problema

no sean tan evidentes para todos, la maestra retoma las afirmaciones de sus
alumnos, las somete a debate, e intenta, luego de que han sido validadas,
difundirlas para toda la clase. Se registran en el pizarrn y en las carpetas de
los alumnos las conclusiones y clculos realizados. Posteriormente propone el
problema siguiente:
G.C.B.A.
voces
MAESTRA. Y si yo quiero un clculo que me d esto (0,01) como resulta-

do?, qu clculo podra hacer en la calculadora?
ALUMNO. Sin usar la coma? (refirindose a la tecla de la calculadora).
MAESTRA. Sin usar la tecla de la coma. Lo anotan y despus nos fijamos
en la calculadora.
SOFA. Uno dividido cien.

ALUMNOS. Siii.
MARINA. Porque es la centsima parte.
(Varios alumnos dan otras posibilidades de clculo.)
FAVIO. Diez dividido mil.
FACUNDO. Cien dividido diez mil.
ROMINA. Mil dividido cien mil.
MAESTRA. Cmo saben que va a dar cero coma cero uno sin hacerlo?
MALENA. Porque es la centsima parte. Un centsimo es la centsima parte
de un entero.
Nuevamente la maestra pregunta, como lo hizo anteriormente, cmo saben

que va a dar el resultado sin hacer la cuenta. Dicha intervencin apunta otra
vez a que se fundamenten las estrategias utilizadas con el fin de promover su
toma de conciencia y explicitacin, por una parte, y su difusin, por la otra.
Luego se contina con los otros nmeros:

voces
MAESTRA. Y un clculo que d cero coma dos?

ROMINA. Dos dividido diez.
FACUNDO. Doscientos dividido mil.
MAESTRA. Y treinta y dos coma cinco?
OMAR. Trescientos veinticinco dividido mil. (Cuando la maestra lo anota) Ah,
no me equivoqu.
FACUNDO. Trescientos veinticinco dividido diez.
PROBLEMA 4
En general, observamos que este problema casi la unidad seguida de ceros. Ezequiel, en cambio,
no present dificultades. Creemos que esto se para 4,5 propone como clculo 9:2. Evidente-
debe a que, a esta altura del trabajo en la secuen- mente el tamao del nmero permite realizar ese
cia, los conocimientos construidos a lo largo de clculo mentalmente.
la misma, permiten a los nios enfrentar la
situacin con cierta "comodidad". Este mismo Muchos alumnos proceden copiando todas las
problema, planteado algunas clases antes, segu- cifras del nmero sin la coma, y luego escriben
ramente hubiese sido un desafo interesante para al lado la divisin por 10, 100 1000, segn
G.C.B.A.
la produccin de conocimientos nuevos. En corresponda. Esta estrategia es generalizada, a

nuestro caso, se ha tratado de un problema tal punto que, cuando llegan a 0,08, a muchos
donde se reinvirtieron, en una situacin nueva, chicos les queda una escritura con ceros delante
conocimientos ya puestos en juego. de los naturales.
La mayor parte de los nios en la bsqueda de Entre los clculos que no son vlidos de acuer-
clculos para cada nmero realiza divisiones por do con las reglas del juego, podemos distinguir:

a) aquellos que producen un clculo que permi- poner en juego. Los alumnos que no respetan la
te obtener el resultado solicitado pero que no restriccin de no incluir nmeros con coma
respeta la restriccin de no usar comas en el como dividendos (caso a), de todos modos pue-
dividendo; den haber utilizado correctamente las relaciones
entre los nmeros que se quieren hacer funcio-
b) aquellos en los que el divisor tiene "ms o nar (cmo se transforman los nmeros al divi-
menos ceros" que los que permitiran obtener el dirlos o multiplicarlos por la unidad seguida de
nmero en cuestin. ceros). En cambio, en el otro caso (b), cuando
multiplican por diez en lugar de por cien o por
Es importante distinguirlos en tanto nos permi- mil, se requerirn intervenciones didcticas que
ten considerar que no todos refieren a errores permitan analizar el resultado de los clculos
con respecto al conocimiento que se intenta propuestos.
G.C.B.A.

A modo de cierre
En este documento hemos presentado "un reco- nieron promoviendo el debate, la circulacin y el
rrido posible" para la introduccin y una profun- avance en los conocimientos de los alumnos.
dizacin en el significado de los nmeros Hemos tratado en este documento de dar cuenta
decimales. En ese sentido, el trabajo desarrollado de ambas cuestiones: la fertilidad de los problemas
en las aulas pone de manifiesto cmo, a partir de y la gestin de la clase por parte de los docentes.
un uso de los nmeros en el contexto ms familiar
del dinero, se realiza un primer anlisis de las escri- Nos interesa destacar que, desde la perspectiva de
turas decimales. Luego vimos cmo los diferentes la enseanza que se adopta en el Pre Diseo Curri-
grupos de alumnos avanzaban estableciendo nue- cular, los conocimientos de los alumnos sobre
vas relaciones, esta vez entre las fracciones y escri- estos nmeros no se refieren exclusivamente al
turas decimales, en el contexto de las medidas de dominio de la escritura, lectura y clculo. Se ha tra-
longitud. En el trabajo en torno de los problemas tado de promover adems la explicitacin y la pro-
que siguen, los alumnos se introducen en el anli- gresiva profundizacin de relaciones numricas
sis de las relaciones aditivas y, finalmente, multipli- involucradas. Son las interacciones sociales en la
cativas involucradas en los nmeros decimales. clase las que permiten este tipo de trabajo.
Como ha sido sealado, la secuencia propuesta "Las exigencias de explicitacin, de argumenta-

aborda slo algunos contenidos vinculados a los cin, de revisin y de validacin brindan oportu-
nmeros decimales. Pretende constituir un insu- nidades para transformar el conocimiento y
mo junto con otras actividades que permitan hacerlo ms reconocible. Son, por esto, elementos
abarcar progresivamente la complejidad de esenciales en la constitucin del sentido de los
aspectos en relacin con estos "nmeros nue- conocimientos."
vos" para los nios.
La produccin que aqu se comparte ha sido
Si bien la presentacin de este conjunto de pro- posible por el trabajo colectivo realizado por los
blemas constituye una parte importante del mate- maestros al analizar la secuencia y su desarrollo.
G.C.B.A.
rial, hemos querido mostrar tambin momentos Aspiramos a que este material promueva tambin
de su desarrollo en el aula para dar cuenta del tipo este tipo de interacciones en el interior de cada
de interacciones que se busca promover. En efec- escuela para que, adems de su "uso", tambin
to, no son los problemas en s mismos los que abra a reflexiones conjuntas en torno del apren-
provocan la aparicin y el progreso de los conoci- dizaje y la enseanza de los nmeros decimales
mientos. Las actividades que se proponen a los en particular, y de la matemtica en general.
alumnos permitieron hacer aparecer en el aula una Sabemos de la potencia de los intercambios para
variedad de relaciones, procedimientos y notacio- enriquecer nuevos usos, que a su vez, habilitarn
nes. Y es a partir de ello que los docentes intervi- nuevas reflexiones.

Anexo
Primera parte
PROBLEMA 1
(parte a)
Con monedas de los siguientes valores escrib tres maneras de pagar $3,75.
(Se pueden usar varias monedas del mismo valor.)
PROBLEMA 1
(parte b)
Anot dos o tres maneras diferentes de formar: $0, 87 y $2,08.
PROBLEMA 2
(parte a)
Para resolver en parejas: "Si recibs un premio de quince monedas de 10 cen-
tavos, siete monedas de 25 centavos y trece monedas de 50 centavos, cunto
dinero recibiste?".
PROBLEMA 2
(parte b)
"Un chico recibi otro premio con las siguientes monedas: doce de 10 centa-
vos, dos de 1 peso, ocho de 1 centavo y tres de 25 centavos. Para saber cun-
to haba ganado hizo clculos con la calculadora y obtuvo el siguiente
resultado: 4,03. Sabemos que el resultado es correcto. Qu clculos pudo
G.C.B.A.
haber hecho para obtener en el visor de la calculadora ese nmero? Anotalos
y verificalos con tu calculadora".

PROBLEMA 3
Si slo tuvieras monedas de 10 centavos, cuntas necesitaras para pagar justo
estas cantidades?:
a) $1; b) $0,80; c) $2,20; d) $12,50; e) $4,25; f) $4,03; g) $0,05.
PROBLEMA 4
(parte a)
Se quiere repartir $1 entre diez chicos, de manera que todos reciban la misma
cantidad de dinero. Cunto le corresponde a cada uno?
- Y si se quisieran repartir $2 entre diez?
- Y si fuesen $5 entre diez? Y $2,5?
- Cunto le tocara a cada uno si fuesen $0,80?
- Y si fuesen $0,10?
PROBLEMA 4
(parte b)
- Si pago 10 centavos con una moneda de $ 1, cunto me dan de vuelto?
Cmo escribiras en la calculadora una cuenta que te d la respuesta?
- Tengo 2 pesos con 73 centavos y necesito llegar a 3 pesos, cunto me falta?
Qu cuenta habra que hacer en la calculadora? Anotala y luego comprobalo.
- Cunto es necesario agregar si tengo 2 pesos con 3 centavos y necesito 3
pesos? Cmo sera la cuenta en la calculadora?
PROBLEMA 5
Con tres monedas de $ 0,50, tres monedas de $ 0,25 y tres monedas de $ 0,10;
se pueden pagar justo las siguientes cantidades? Cmo? Anotalas.
$ 1, 80
$ 2, 45
$ 1, 05
$ 1, 15
$ 2, 60
Ser posible hacerlo de diferentes maneras? Tambin anotalas.

G.C.B.A.

Segunda parte
PRIMERA FASE
Restricciones Las reglas de juego de esta fase son similares a las mencionadas en la actividad de
en la unidad de medida familiarizacin propuesta. En el caso de no haber realizado aquella, ser necesa-
y utilizacin rio plantear aqu las reglas de juego. Se agregan ahora dos nuevas restricciones
de fracciones para la elaboracin de los mensajes: hay que dar la informacin en metros y sola-
con denominador mente se pueden usar fracciones con denominador 10, 100 1000.
10, 100 1000
Se distribuyen ahora los segmentos de 19 cm y 20 cm del siguiente modo: para
los equipos A, C y E, el de 19 cm, y para los otros tres, el de 20 cm. Se espera que
los alumnos produzcan mensajes como los siguientes: para el de 20 cm, 2/10m;
20/100 m; dos de 1/10 m; veinte de 1/100 de metro. Algunos posibles errores
en relacin con este segmento son 2/100 m o 20/10 m.
Luego intercambian los mensajes y se verifican por superposicin si han encon-

trado el segmento correspondiente. Si no se superponen, se realiza un primer an-
lisis entre los equipos que se han intercambiado el mensaje. Se les propone
encontrar en dnde residi la dificultad: hubo errores en el mensaje?, se enten-
di el mensaje?, qu debera haber dicho el mensaje para saber seguro de qu
segmento se trataba?, estaba bien el mensaje y fue mal interpretado?, qu es lo
que entendieron los que lo leyeron?, etctera.
En la puesta en comn se analizan las dificultades que encontraron para elaborar

el mensaje y se analizan las diferentes escrituras. En este momento, el docente
recupera lo realizado con el dinero en relacin con las equivalencias: qu parte del
metro es 10 cm; qu parte del metro es 1 cm y qu parte del metro es 1 mm, y se
establecen las equivalencias correspondientes. Por ejemplo, "para 19 cm se puede
escribir 19/100 de metro o 190/1000 de metro".
El maestro podr proponer ahora a los alumnos que, en parejas, escriban cmo
sera un mensaje para un segmento de 23 cm o para segmentos de otras medidas.
Esta actividad tiene por finalidad reinvertir los conocimientos que han circulado
en la puesta en comn.
Luego, el maestro les solicita escribir otro mensaje para segmentos de 1,5 cm y
2,3 cm. Tendrn que utilizar aqu necesariamente escrituras con milsimos de
G.C.B.A.
metros. Por ejemplo, para 1,5 cm, 15/1000 de metro (o bien, 1/100 de metro y
5/1000 de metro, escritura que se abordar en la fase siguiente).

SEGUNDA FASE
Utilizacin Nuevamente se juega repartiendo a cada grupo una hoja con todos los segmen-
de expresiones aditivas tos y una hoja con un solo segmento. Esta vez, los segmentos que reciben tres de
de fracciones decimales los grupos son de 14 cm y, los otros tres grupos, de 15 cm. Se les dice a los alum-
nos que se ha agregado una restriccin ms: en las fracciones solamente se pue-
den utilizar numeradores de una sola cifra.
La intencin es que los alumnos puedan "desarmar" el 0,14 metros o 14 cm ape-

lando a escrituras del tipo 1/10 m + 4/ 100 m o bien 1/10 y 4 de 1/ 100. Es posi-
ble que aparezcan tambin las siguientes escrituras errneas: 1/100 m + 4/100 m.
Otras escrituras aditivas vlidas son descomposiciones como las siguientes que, si
bien no se corresponden con los valores de cada cifra en la notacin decimal, s
respetan las restricciones propuestas:
Por ejemplo, para un segmento de 14 cm:

8/100 + 6/100
7/100 + 7/100
9/100 + 1/100 + 4/100
En la puesta en comn podrn retomarse estas escrituras vinculndolas con aque-

llas que se corresponden con las notaciones decimales: 1/10 + 4/100 o tambin
10/100 + 4/100. En la discusin colectiva se analizan las diferentes escrituras, se
establece cules son correctas y cules no lo son y por qu. Se establece la equi-
valencia entre las diferentes escrituras correctas.
Luego se analiza la relacin entre la escritura decimal y la fraccionaria. Por ejem-

plo, en la escritura 0,14, el nmero 1 representa 1/10 y el nmero 4 representa 4
de 1/100, o sea, 4/100. Se plantea entonces que 0,14 es igual a 1/10 + 4/100. El
maestro introduce la notacin decimal sobre la base de las relaciones producidas:
la primera posicin despus de la coma corresponde a los dcimos de metro, y la
segunda, a los centsimos de metro.
TERCERA FASE
Reinversin A continuacin el docente puede proponer diferentes problemas:
de los conocimientos
que se han puesto - Escribir mensajes para nuevos segmentos hipotticos. Por ejemplo: escribir
G.C.B.A.
en juego cmo sera el mensaje para cada uno de estos segmentos: 0, 57 m; 1,06 m; 3,4 cm;
en la fase anterior 3 mm; 2,39 m; etc. habilitando la escritura de enteros (2 m + 3/10 m + 9/100 m).
- Dibujar segmentos a partir de longitudes dadas. Por ejemplo: 2/10 metro +
5/100 metro; 1/10 metro + 5/1000 metro; 4/100 metro + 5/1000 metro.
- Comparar medidas expresadas en nmeros decimales con otras expresadas en
fracciones. Por ejemplo: "Tengo un segmento de 0, 63 m, y otro de 6/10 de metro
y otro de 8/100 de metro. Cul es ms largo?".

Tercera parte
PROBLEMA 1
Si tuvieran un mazo con las siguientes cartas:
- 10 cartas de 0,1
- 10 cartas de 0,01
- 10 cartas de 0,001
a) Con cules cartas armaras los siguientes nmeros: 0,2; 0,03; 0,005; 0,25 y
0,375?
b) Juan us 3 cartas de 0,001, 3 de 0,1 y 4 de 0,01. Qu nmero arm?
c) Intenten armar el 1,02 de dos maneras diferentes. Y el 1,2?
d) Qu nmero se arma con las treinta cartas juntas?
G.C.B.A.

G.C.B.A.
PROBLEMA 2
Un nene hizo el siguiente clculo para saber qu nmero se arma con las car-
tas que tiene: 5 x 0,1 + 3 x 0,01. Cul era el nmero?
PROBLEMA 3
Si en el visor de la calculadora escriben el nmero 3,452, qu deber hacer
con la mquina para que aparezca el nmero 3,402 sin borrar? Y para que
aparezca el 3,052?
Si en el visor de la calculadora est el nmero 2,347, qu deber hacer para
que aparezca el nmero 2,007 sin borrar?
Cuarta parte
PROBLEMA 1
a) Qu resultado aparecer en el visor de la calculadora si hacemos 0,5 x 10?
b) Y si hacemos 0,05 x 10?
c) Y 0,05 x 100?
d) Y 0,5 x 100?
PROBLEMA 2
(parte a)
Si tuvieran en la calculadora escrito en el visor el nmero 3,25, qu habra que
hacer para que apareciera 325 sin borrar lo que se tiene y con un nico clcu-
lo? Escriban el clculo que creen necesario realizar. Fundamenten su eleccin.
Luego verifiquen con la calculadora.
PROBLEMA 2
(parte b)
Y para que apareciera 0,325? Y 3250? Y 32,5? Nuevamente escriban el cl-
culo pensado y fundamenten su eleccin. Verifiquen con la calculadora. Prue-
ben con otros nmeros nuevamente con un nico clculo. (Por ejemplo, pasar
de 5,356 a 535,6 o 0,5356, etctera.)
G.C.B.A.
PROBLEMA 3
Con la calculadora, proponer una cuenta que d por resultado 0,1. No se
puede apretar la tecla de la coma.
Y otras que den por resultado 0,01; 0,2; 0,5 ; 3,2?

PROBLEMA 4
Dados ciertos nmeros en una tabla, poner cuentas en la calculadora que den
por resultado dichos nmeros, sin oprimir la tecla del punto. Es necesario
plantearlo con un nico clculo. Luego de que todas las parejas han termina-
do, se verifican los clculos propuestos con la calculadora. Si la cuenta pro-
puesta es acertada, se suman 10 puntos por equipo. Juegan en parejas. Gana
la pareja que obtiene ms puntos.
Nmero Clculo propuesto Resultado obtenido Puntos

4,5
2,204
23,057
0,08
0,089
G.C.B.A.

Bibliografa
BROUSSEAU, G. Problmes denseignement des dcimaux, Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 1.1 y 2.1, Grenoble, La Pense Sauvage, 1980-1981.
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CARRAHER, T.; CARRAHER, D. y SCLIEMANN, A. En la vida diez, en la escuela cero,

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PARRA, C. Clculo mental en la escuela primaria, en Parra y Siz (comps.),

Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
G.C.B.A.

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ISBN 987-9327-95-0

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Direccin General de Planeamiento

Director General de Educacin Directora General Directora General

Coordinacin general: Susana Wolman

COORDINACIN DEL PROYECTO

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.

PRIMERA PARTE. EQUIVALENCIAS CON DINERO 16

SEGUNDA PARTE. MEDIDAS DE SEGMENTOS 30

TERCERA PARTE. CARTAS CON DECIMALES 40

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 5

6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para el

Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse en

Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor el

Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula plani-

La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con los

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8 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

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10 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

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12 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

! Equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y

! Relaciones entre escrituras decimales y fracciones decimales.

! Anlisis del valor posicional de las cifras en las escrituras decimales.

! Relacin entre el valor posicional de los nmeros decimales y la multi-

SE MENCIONAN A CONTINUACIN ALGUNOS CONTENIDOS CENTRALES REFERI-

! Relaciones de orden entre nmeros decimales y representacin en la

! Estrategias diferentes de clculo y construccin de los algoritmos con-

Para estos contenidos, se requerir pues de otras actividades.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 13

La secuencia didctica se encuentra organizada en cuatro partes:

PRIMERA PARTE | Consta de un conjunto de problemas dentro del con-

SEGUNDA PARTE | Se extiende el trabajo realizado en la primera parte

TERCERA PARTE | Aqu se trabaja con composiciones aditivas de los

notaciones decimales, relaciones entre esas diferentes posiciones.

14 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

QU CONTIENE ESTE DOCUMENTO?

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Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de

16 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Luego de que los alumnos trabajan, aproximadamente durante cinco minutos,

A continuacin, se propone un trabajo individual sobre el siguiente problema

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 17

Mientras los alumnos resuelven, el docente observa los diferentes procedi-

haran con cuentas "a mano". al resolver el problema:

18 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Posteriormente se presenta a los alumnos el siguiente enunciado, para ser

Se discute colectivamente la validez de las res- diez monedas de 10 centavos y, en consecuencia,

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A continuacin se propondr a los alumnos las siguientes preguntas, que

20 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

Ser posible hacerlo de diferentes maneras? Tambin anotalas.

La primera parte de la secuencia en las aulas

Ante este problema, vale la pena destacar la aparicin de una diversidad de

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Por ejemplo, algunos alumnos, como Jony y Fer-

En tanto que otros, como Sebastin, primero escriben el valor de las

Pero tambin encontramos alumnos que intentan

MAESTRA. En la escuela de la maana los chicos me dijeron que 2,08 se

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