Didactica 2016 Clase I

CAR PARA LA PAZ
EDU
INSTITUTO SUPERIOR
DEL MILAGRO N 8207
Psicopedagoga
DIDCTICA I
Manual de Estudios a Distancia | ao 2016
Estimados Alumnos:
Bienvenidos!
La propuesta se constituye en un aporte ms a su formacin, reflexionando sobre
las prcticas de enseanza es decir, sobre lo que ocurre en las aulas; lo que no puede ser
entendido en el marco de las categoras de comprensin de los sujetos (docente-alumno)
sino en relacin a la estructura organizativa del aula.
El desarrollo del mdulo posibilita el despliegue de herramientas tericas-

didcticas para que como futuros psicopedagogos puedan orientar e intervenir en la
institucin escolar, con el propsito de incidir e intentar promover cambios en los
procesos de enseanza y aprendizaje, ya que esto permitir a los alumnos y docentes
mejorar su desarrollo social y personal posibilitando a su vez, que las instituciones
educativas tengan cada vez ms aportes e investigaciones sobre procesos y mecanismos
de enseanza y aprendizaje, propios del trabajo psicopedaggico.
Los contenidos seleccionados muestran la Didctica como una construccin 2

permanente e intentan resignificar la clase como un espacio pedaggico de poder, de
comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. En
definitiva, un lugar de encuentro entre el docente, el alumno y el conocimiento, por
cuanto la enseanza es una prctica humana y social, que compromete moralmente a
quien la realiza y lo coloca frente a un otro, de manera distintiva.
Es el deseo del equipo de trabajo, que esta propuesta les resulte interesante y
til en el quehacer psicopedaggico diario.
EQUIPO DE CTEDRA
Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Alvarado 951 Salta Capital CP 4400
Tel.-Fax : (0387) 4311519 - E mail : informes@institutodelmilagro.com
ESPACIO CURRICULAR: DIDCTICAI
OBJETIVOS
Reflexionar sobre los aspectos tericos y prcticos del campo de la Didctica,

para que los estudiantes puedan construir el sentido del ser profesionales de la
educacin.
Generar espacios de reflexin de los aspectos prcticos a la luz de la teora.
Construir un cuerpo de conocimientos relacionado al campo actual de la
Didctica.
Reflexionar sobre la intervencin psicopedaggica en el campo de la didctica
Integrar aportes tericos y experiencias personales en la comprensin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Analizar las competencias didcticas involucradas en la programacin y
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Adquirir habilidades iniciales para disear procesos de enseanza desde criterios
transformadores de las prcticas vigentes.
3

CONTENIDOS
UNIDAD 1: EL CAMPO DE LA DIDCTICA

Historia y evolucin de la didctica: Corrientes tericas que influyen en su desarrollo
cientfico. Perspectivas epistemolgicas. Hacia una conceptualizacin de la didctica.
Didctica general y Didcticas Especficas.
Componentes de la didctica
Debate actual de la didctica. La bsqueda de una mayor agenda didctica.
UNIDAD2: ENFOQUES Y MODELOS DE ENSEANZA

Conceptualizaciones de enseanza como objeto de estudio de la Didctica.
Modelos de enseanza. Hacia un modelo de enseanza para la comprensin y la
reflexin.
La enseanza como prctica social compleja.
UNIDAD N 3: EL CURRICULO COMO ORIENTADOR DE LA ENSEANZA

Conceptualizacin del curriculum. Las teoras curriculares. La concrecin del 4
curriculum: distintos niveles de la programacin curricular. Entre las prescripciones
curriculares, las definiciones institucionales y las decisiones docentes. Incorporacin de
los NAP al curriculum
Organizacin del contenido a ensear: Componentes y fuentes del contenido escolar.
Las disciplinas como organizadoras de los contenidos. Grados de relaciones
disciplinares: interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar. Mtodos
globalizadores como organizadores de los contenidos
El Conocimiento Institucionalizado: caractersticas del conocimiento escolar.
Diversas formas de conocimiento en el aula. La transposicin didctica.
UNIDAD 4: LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA
La planificacin como organizadora del trabajo del aula. Funciones de la planificacin.

Componentes de la planificacin.

Intencionalidades de la enseanza: Objetivos y propsitos.
Seleccin y organizacin del contenido escolar
La cuestin metodolgica: estrategias, tcnicas, actividades. La tarea escolar como
organizadora de la situacin de enseanza.
Los materiales didcticos
Evaluacin: concepto. Paradigmas. Funciones, finalidades, criterios, momentos,
instrumentos, objetos y sujetos implicados.
La planificacin por proyectos. Los proyectos integrados. Los proyectos del aula.
Atencin a la diversidad: configuraciones pedaggicas.
UNIDAD N 5: DIMENSION INTERACTIVA DE LA ENSEANZA

Relacin entre la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje como proceso.
Modelos didcticos. El estilo de enseanza: aprendizaje significativo y memorstico.
La gestin de la clase: enseanza y aprendizaje en accin. Organizacin del espacio y la
tarea, del tiempo y las tareas, del grupo y las tareas. Enseanza estratgica.
5

A continuacin presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del Manual de
Ctedra.
MANUAL DE CTEDRA
FACILITA el APRENDIZAJE
A TRAVS DE
Desarrollo terico y explicitacin Recomendacin

de los propsitos de cada unidad, Bibliogrfica para
a fin de integrar los contenidos cada tema.
bsicos de cada asignatura. 6
Propuesta de Actividades pensadas para

que selecciones la informacin relevante
y organices tus lecturas, a fin de
favorecer tu aprendizaje

El Manual contiene una serie de indicaciones grficas que pretendemos te
ayuden a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las
actividades de estudio:
LECTURAS BIBLIOGRFICAS OBLIGATORIAS
Indica la lectura del material bibliogrfico obligatorio seleccionado por la

ctedra.
Seala la presencia de conceptos claves de la unidad didctica estudiada.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Indica la realizacin de actividades de aprendizaje obligatorias que sern
enviadas al tutor para ser evaluadas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS
Indica la realizacin de actividades de aprendizajes optativos que

favorecen el aprendizaje autnomo y la autoevaluacin. No requieren ser enviadas al
tutor para ser evaluadas.
8
VISUALIZACIN DE MATERIAL AUDIOVISUAL
Indica la observacin de proyecciones. Representa un instrumento mediador y

facilitador, que aporta una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye
en el aumento de los significados

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS.
Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a travs de la

interaccin entre los miembros que componen un grupo. Permiten la discusin,
participacin y colaboracin de todos los miembros del grupo.
9
FORO DE DEBATE
Representa un medio de comunicacin, de consulta y debate, en la plataforma virtual,

donde los alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer, discutir y aportar
informacin, que resulta de inters para el desarrollo de la materia.
ENLACES A SITIOS WEB

Indica enlaces que ayudan a navegar por la web. Remiten con rapidez a una
informacin solicitada.
ESPACIO DE REFLEXIN
Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido
crtico un problema o tema abordado tericamente.
10

INTRODUCCIN
El derecho a la educacin nos lleva a poner en el centro de nuestras

preocupaciones las vinculadas con el de la justicia educativa. En este sentido, el trabajo
de los docentes y de otros actores vinculados a la situacin educativa se organiza
centralmente a partir de la necesidad de que todos los nios y jvenes estn en la
escuela y que en ella puedan aprender.
Por otra parte, la intervencin didctica parte y se dirige a un sujeto social,

portador de cultura y de los valores de su grupo primario. Tanto la enseanza como el
aprendizaje estn fuertemente contextuados, de all la responsabilidad de brindar
instrumentos terico-metodolgicos para trabajar los complejos procesos que se juegan
en el ensear y aprender.
Por ende, se debe mirar el contexto social que rodea a los alumnos y establecer
que la enseanza y el aprendizaje deben ser analizados, descriptos, comprendidos,
reflexionados desde el marco en los que los mismos se generan. Dado que, estos sujetos 11
estn insertos en el aula, con sus compaeros de grupo, con un docente que los
acompaa, con contenidos curriculares de los que tienen que apropiarse.
La posibilidad de lograr los aprendizajes escolares previstos no depende de

condiciones externas a la escuela sino principalmente de las condiciones en las que la
escolaridad se desarrolla y los modos concretos que la enseanza asume. Por lo tanto,
entender la intervencin didctica invita a situarse en un modelo en el que el aula se
configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social,
unas relaciones interactivas, donde los procesos educativos se explican como elementos
integrados en dicho sistema.
La prctica de la enseanza genera una compleja red vincular cuyos

protagonistas principales son los docentes, los alumnos y sus familias. Esto requiere
entonces, la necesidad de construir un entramado colectivo para articular, responder,
potenciar y encontrar alternativas de abordaje a las singularidades de cada sujeto.

Sumado a ello, todos estos actores institucionales deben preocuparse tambin
por la trayectoria escolar de los alumnos para que logren una apropiacin del espacio
escolar, y en simultneo, producir una diferencia en las formas de acompaar el
recorrido y el trnsito del proceso de enseanza y aprendizaje, segn las
particularidades marcadas por las situaciones.
El reto es mantener constante la relacin entre lo comn y lo diferente. Para ello

es imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no
pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como sujetos que estn inmersos
en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas,
crticas y en ocasiones donde se han vulnerado todos sus derechos.
Se hace necesario entonces, mirar con otra perspectiva la situacin educativa.

Pensar otro escenario formativo que tienda un puente real para que los sujetos
transformen sus saberes en algo valioso y donde la enseanza se constituya en un
encuentro entre generaciones. En definitiva, pensar una didctica que posibilite
recuperar el deseo de ensear y el de aprender. 12

Comencemos el desarrollo de la materia reflexionando:
A m en la escuela no me iba nada bien. Ser que nac burra y la Virgencita no

poda ayudarme aunque quisiera () tuve que hacer dos veces primer grado.
La verdad es que ya para esa altura me haba aprendido el nombre de todas las
letras. De todas, toditas! y poda escribirlas bien. Todas prolijitas, en imprenta y en
manuscrita, que es la letra como las que usan las seoritas. Pero despus, cuando ya las
haba escrito a todas, no las poda leer.
La seorita me deca:Jntalas Teresa jntalas Pero no haba caso. En ese

momento no me daba cuenta de que la eme con la a formaban ma y que la ese con la a
formaban sa y que, todas juntas forman: masa.
A todo eso lo aprend despus cuando ya no iba a la escuela. Porque la seorita,

al ver que conmigo no haba caso, le dijo a mi mam que no me mandara ms, que la
escuela no era para m () La seorita no lo hizo a propsito, lo hizo para hacerme un 13
bien a m y otro a mi mam ()
Caporale Teresa Acosta y la Virgen de Ftima (2004)

En el Monitor de la Educacin N 1.Bs Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa
Actividad N 1
Para reflexionar:
Cul es la mirada que tiene Teresa de s misma?

Cul es la percepcin que tiene la docente sobre la nia y sobre su trayectoria escolar?
Cul es el rol que cumple la escuela en la vida de Teresa?

UNIDAD N 1
EL CAMPO DE LA DIDCTICA
Ciencia Universal de
Estudia e interviene en la enseanza en
el proceso de enseanza contextos escolares y
Carcter Cientfico
y aprendizaje extraescolares
14
Disciplina del campo de las Visin Artstica Dimensin Ciencias del proceso de
Ciencias de la Educacin Tecnolgica enseanza-aprendizaje
Construccin de su objeto
Especficas de estudio
DIDACTICA PEDAGOGIA
General
ACTO DIDCTICO Buena Enseanza

- Docente
- Alumno
- Contexto
- Estrategias Enseanza Comprensiva
- Contenidos

HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA DIDCTICA.
CORRIENTES QUE INFLUYERON EN SU DESARROLLO.
La Didctica se consolida como disciplina autnoma en el extenso corpus de la

Pedagoga o Ciencia de la Educacin, construyendo teoras y modelos propios,
mediante los que trabajar y ampliar la comprensin, el anlisis y la mejor explicacin de
su objeto de estudio, proponiendo nuevos modos de accin y reflexin.
Conocer su evolucin histrica nos permite entender su presente, pues este esta
atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su complejidad.
Distinguiremos cinco momentos importantes:
Primer momento: en el Siglo XVI, en el ao 1657 aparece por primera vez la palabra
didctica de la mano de Comenio que era un pedagogo protestante quien edit el libro
Didctica Magna. En l plantea el ideal pansfico, en el que dice que hay que
ensear todo a todos (utopa/ideal comeniana/o), y brinda reglas o normas en las que
muestra cmo lograrlo. De este libro surge la nueva escuela o escuela europea. 15
En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien comparta la idea de
didctica de Comenio, pero consideraba que la educacin se deba realizar siguiendo
pasos en vez de reglas como se deca anteriormente, por esta razn se centra en la
instruccin. En este perodo, la didctica es de corte humanista o tradicional ya que se
centra en el derecho del hombre de aprender.
Segundo momento: en el siglo XX, se da una preocupacin social y de todas las

ciencias por el nio, por ende se lo considera como El siglo del nio.
Piaget es una de las figuras mas relevantes de este siglo, ya que estudia la
evolucin del pensamiento del nio y la didctica pasa a ser algo similar a lo que hoy se
conoce como la psicologa del nio. Como resultado de todo lo que se investig
acerca de los nios, surge la Escuela nueva, en la cual distintos pedagogos (Los ms
importantes: Montesori, Decroly, Ferrire, Freinet) proponan modelos de enseanza

para los chicos que tenan que ver en cmo organizar la escuela de acuerdo a las
necesidades de stos.
La didctica mantuvo su corte humanista ya que se centra en el nio y sus

necesidades.
Tercer momento: a mediados del siglo XX, junto con la finalizacin de las guerras
mundiales y el avance tecnolgico en el cual la mquina reemplaza al hombre, se da la
corriente tecnolgica o tecnicista. En ella, se pone el acento en las estrategias, la tcnica
dentro de la educacin.
Se crea que si el docente enseaba de una manera, los alumnos iban a

reaccionar de la manera esperada porque se utiliz la tcnica correcta, lo que se lo
denomin conductismo, en el cual el docente era visto como ejecutor. En esta etapa
surge el currculum, que eran programas a impartir, como respuesta a la necesidad de
organizar los contenidos desde el mbito institucional.
16
Cuarto momento: en los aos setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias
sociales (pedagoga, poltica, filosofa, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se
piensa que el acto didctico est compuesto por ms cosas que el alumno y el docente y
que la enseanza y el aprendizaje son dos cosas distintas aunque estn vinculadas.
Se conforman las corrientes crticas, las cuales cuestionan el enfoque tecnicista y

comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales, le brindan importancia a
lo que se ensea y ven al aula como una microsociedad inmersa en una cultura desde su
enfoque micro-socio-cultural.
Se pueden distinguir dos corrientes crticas:

Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto social de
la enseanza como transformador y modelador de la sociedad, la finalidad de la
educacin.

Europea: la cual estudia la revisin de la prctica docente teniendo en cuenta las
variables en el aula a la que ven como un contexto micro-socio-cultural. Este
enfoque vuelve a brindarle un corte humanstico a la educacin pero desde una
perspectiva social ya que ve al individuo en relacin.
Quinto momento: Situacin actual de la didctica. En la didctica actual se pueden ver

algunos problemas:
El enfoque tecnicista (lo institudo) se enfrenta al enfoque humanista (lo

instituyente) ya que todava cuesta modificar ciertas cuestiones que se
encuentran establecidas en la enseanza para acomodarla a la sociedad de hoy en
da.
La didctica general (aquella programacin de la enseanza que el docente debe
saber para dar clase) se enfrenta a la didctica especfica (aquella programacin
de la enseanza que el docente debe saber para dar clases de una materia
especfica), ya que hoy en da algunas personas piensan que una didctica es ms
importante que la otra. 17
Derivado del punto anterior, la didctica general posee el problema de las fugas
hacia las metateoras (las investigaciones se centran en la didctica misma y no
en los problemas de los que sta se debera encargar) y la didctica especfica
posee el problema de sus fugas hacia las teoras diafragmticas (se avocan a un
tema de cierta ciencia y no a su enseanza).
La didctica es heredera y deudora de otras ciencias ya que hereda trminos,
conceptos, ideas de stas (filosofa, pedagoga, psicologa, etc.) pero no les
retribuye ningn conocimiento debido a que no los produce por los problemas
tratados anteriormente.
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA
Los estudios en torno a la epistemologa de la ciencia han venido ganando espacio en la

produccin y socializacin del conocimiento. La Didctica como rea del saber ha estado

sometida a constantes y cuestionables debates acerca de su estatus de ciencia, condicionada
por variables de diferente naturaleza. Las valoraciones realizadas transitan por diferentes
etapas y puntos de vista dibujando una huella bien difusa y compleja.
Las temticas fundamentales del debate epistemolgico actual se centran en: el lugar de
la Didctica en el actual Cuadro de las Ciencias, la evolucin de su objeto de estudio,
cuestiones relativas a la construccin de su corpus terico y metodolgico, el lugar del
conocimiento didctico en la formacin docente y de los que ensean en otros contextos
institucionales, cuestiones relativas a la relacin Didctica identidad profesional, Didctica
prctica educativa, visibilidad y status de los resultados de la Didctica.
Uno de los debates ms contundentes es sobre el estatus de ciencia de la Didctica,

pasa por el cuestionamiento de su objeto de estudio, aspecto este muy controvertido. En la
actualidad se tratan diferentes conceptualizaciones indistintamente: teora de la enseanza,
proceso docente educativo (de excelencia, holstico y configuracional), proceso de
enseanza aprendizaje (desarrollador, formativo), proceso de enseanza, proceso
pedaggico. 18
Si bien pretender conceptualizar a la Didctica es una tarea compleja, en tanto prctica
social. No obstante, no han faltado investigaciones que muestran resultados slidos en este
orden. Las investigaciones se han abordado (Heredia A, 2004) desde diferentes vas: la
etimolgica y la metaterica (Rodrguez Rojo, 1997; De la Torre 2003). Dentro de esta
ltima se destacan los anlisis desde, la teora general de los sistemas (Ludwing von
Bertalanffy, 1976), la aproximacin hermenutica (Gadamer H. G., 1977) y la teora de la
accin comunicativa (J. Habermas, 1981).
La construccin del objeto de estudio de la Didctica, como ciencia social, ha sido

condicionado por las necesidades que ha enfrentado el hombre en un momento histrico
determinado, de ah que su objeto de estudio est sometido a una constante reconstruccin; la
naturaleza de los contenidos, el acceso a nuevos y ms complejos contextos de aprendizajes
han matizado nuevas y ms exigentes demandas a la actividad de ensear y aprender. Por lo

que se impone (Barco, S., 1996) que la Didctica afiance la necesidad de la construccin
permanente y la reflexin crtica.
En el debate en torno al objeto de la Didctica se evidencias dos tendencias generales,

una que contina enmarcando la Didctica como ciencia del proceso de enseanza
aprendizaje escolarizado, digamos como posicin ms ortodoxa y otra que considera la
necesidad de la construccin de una Didctica como ciencia universal de la enseanza ya sea
en contextos escolares o extraescolares.
La Didctica no se debe circunscribir a la formacin intelectual escolarizada (Mallart J,

2001) en situaciones formales. Sus fronteras disciplinarias se han ampliado (Panza M, 1986)
eliminando la estrechez de los lmites del aula, donde tradicionalmente se situaba su objeto de
estudio. Fuera de la enseanza escolar se suscitan procesos de enseanza y de aprendizajes,
lo que nos hace pensar que la relacin del aprendizaje docente y extra docente pertenecen al
objeto de la Didctica (Klinberg L, 1984). En esta direccin se hacen cada vez ms necesaria
una Didctica para la comunicacin social, la educacin ambiental, el trabajo social, la
educacin familiar, la educacin sexual, el trabajo sociocultural (cine, el museo, la educacin 19
musical), la promocin de salud, entre tantos otros campos de la formacin, asumidos
desde las Ciencias Pedaggicas y las Ciencias de la Educacin.
La Didctica posee dos finalidades fundamentales: la descriptiva

explicativa y la normativa (Mallart, J 2001). La funcin descriptiva explicativa es
esencialmente productora de nuevos conocimientos sobre los diferentes campos de
investigacin didctica, como disciplina que se encarga de elaborar teoras acerca de la
enseanza (Eder M. L., 2007). En tanto la funcin normativa da pautas para la gestin del
proceso de enseanza y aprendizaje.
La Didctica permite ofrecer una visin integral del desempeo docente-metodolgico

(Chirino M.V., Parra I., y J Moreno, 2004) para dirigir con xito el proceso de enseanza y
aprendizaje desde una concepcin de la didctica como ciencia y ncleo de la Formacin

Pedaggica General permitiendo adems el desarrollo de habilidades de modelacin del
proceso de enseanza y aprendizaje.
El estatus de la Didctica como una ciencia social est siendo reconocido cada vez ms
en los crculos pedaggicos. Mena B y otros (1996) interpretan a la Didctica como la ciencia
que debe establecer los principios generales, causas, factores y condiciones del acto didctico
y tratar metdicamente las caractersticas de la instruccin verdaderamente educativa. Su
construccin puede constituir un sistema terico (Ginoris O, 2006).
La necesidad de un conocimiento contextual para la actividad docente, unido a la

naturaleza compleja del objeto de estudio de la Didctica, han condicionado la necesidad de
una ciencia cuya principal realizacin terica est dirigida al desarrollo de los principios
acerca de la contextualizacin e intercomunicacin entre las teoras, idea que coincide con los
criterios de Addine F (2004).
Siguiendo esta lnea, la principal tarea de la Didctica est referida a distinguir la

legitimidad de su objeto de estudio, fortalecer su corpus terico y metodolgico, hacindolo 20
autnomo, de manera que garantice la perfeccin interna de sus teoras, en estrecha
interrelacin con otros campos del saber, como va fundamental para ofrecer procedimientos
y mtodos que guen el modo de actuacin del profesional que la emplea.
S coincidimos en que la eficacia de un sistema educativo est marcada por tres

variables fundamentales: pertinencia del currculo, la calidad de las prctica pedaggicas y la
profesionalidad pedaggica del educador, que se inscribe en un contexto particular
condicionado por los medios, la tecnologa, estas temticas se constituyen campos de
investigacin que demandan nuevas y constantes respuestas para orientar la prctica
educativa.
El camino andado en la construccin de una teora para la enseanza ha sido una huella
indeleble que acompaa la historia de la humanidad. Trascendi en ciencia Didctica gracias
al ingenio de Comenio en su afn de ensear todo a todos. Por muchos aos se consider
como una ciencia para los contextos escolares. En la actualidad est llamada a ser la ciencia

universal de los procesos de enseanza intencionales, por lo que su consolidacin,
divulgacin y popularizacin demandan de un gran esfuerzo, cuestin esta que moviliza y
abre nuevos campos de investigacin.
HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE DIDCTICA.
La didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara. Cuando se

mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la didctica no sea mencionada, an
cuando est lejos de ser una nueva ciencia. No creemos que el problema sea el de generar un
sentimiento de inferioridad o exclusin en la comunidad cientfica de los didactas o que se
deba atribuir a la ignorancia de otros. Contina todava una clara controversia acerca de si la
didctica existe como disciplina autnoma; con frecuencia se la identifica con psicologa
educacional, metodologa, planificacin o ms recientemente con teora curricular
(Chevallard, 1997; Pansza, 1992).
21
La didctica es actualmente una disciplina en crisis y que busca su

identidad. La investigacin en el rea, en los ltimos aos, ha demostrado que se produjo
una ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje, abandonando un lema
pedaggico: el proceso de enseanza - aprendizaje como objeto de conocimiento de la
didctica y como propsito de la accin educativa, que en su momento pudo ser significativo,
pero que en las ltimas dcadas se haba convertido en un obstculo para la comprensin, la
explicacin y la formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de la idea de que se
trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos
casos. Sobre la base de esta diferencia, la didctica se est constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polismico, pero
que constituye un objeto slido de conocimiento y accin. Nuestra disciplina es una teora de
la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas (Camilloni, 1995:27).

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik,
didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos,
didasko). Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir,
exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de
informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el
adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y
Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa
apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender
respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia,
doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo.
Despus de ver el origen etimolgico, se impone llegar a una definicin precisa.

Todos los que han escrito obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones
entre las mismas.
Analicemos algunas precisiones conceptuales de autores destacados:

22
Alicia W de Camilloni, (2004)
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas, su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica, es constituirse,
recprocamente en oferentes y dadora de teora en el campo social y del conocimiento. Se
propone como objetivo propio la intervencin pedaggica Los didactas se ocupan de la
enseanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y especficas: qu
enseamos?, Cmo lo enseamos?, Qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la
escuela?... La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se trata de una
disciplina caracterizada por un dominio en donde se reunieron todas las dems, y aunque se
ocupa de la enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse, el tipo de
discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina,
utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas

Edith Litwin, (2004, en: Corrientes Didctica Contemporneas)
..Entendemos la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en

los contextos socio-histricos en que se inscriben... Las prcticas de enseanza
presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de
una manera particular y realicen un particular recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en
contextos que las significan y en donde se visualizar planificaciones, rutinas y actividades que
dan cuenta de este entramado...
ngel Daz Barriga, (1998)

La didctica es una disciplina: Terica, histrica y poltica. Es terica en cuanto responde
a concepciones amplias de la educacin (y esto la engarzara a una teora de la educacin) de
la sociedad y, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados de
momentos histricos especficosEs poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto
social. Se reclama desarrollar no solo otra perspectiva de conocimiento didctico, sino
estudiar la conformacin de este campo desde diversos saberes sociales 23
Fernndez Huerta, (1985)
"Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la
ayuda de los mtodos de enseanza".
Escudero, (1980)
"Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-
aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha
dependencia de su educacin integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar que la Didctica es una

disciplina del campo de las ciencias de la educacin que estudia e interviene en el proceso de
enseanza y aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando.

La didctica forma parte del campo de las Ciencias de la Educacin. En la
didctica est presente el problema de la relacin entre la teora y la prctica.
La didctica es propia y especfica del campo de las ciencias de la educacin,
aun cuando se constituya sobre la base de los aportes brindados por otros
saberes cientficos.
CARACTERSTICAS CIENTFICAS, TCNICAS Y ARTSTICAS
La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad.

Algunos autores, la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y
es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista. Pasemos a analizarlos:
24
a. Visin artstica
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus
agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio
de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada
da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin
poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La
valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y
Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios
sentidos:
Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al
resultado armonioso del conjunto.
Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.

La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada
en procesos reflexivos.
Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace
imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar
frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo

est ms o menos previsto.
b. Dimensin tecnolgica
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la
comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es
compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En
suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico.
No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o 25
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la
accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn
provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya
comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede
hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu,
el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone
de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos.
La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de
conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras

ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teoras.
Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn
tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el

que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de
antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras
cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico.
c. Carcter cientfico
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra
parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y

coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en
camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente
encadenados.
26
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los
fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza y aprendizaje) en
trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los
fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero
falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la
Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los
conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica

cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta
ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general.
Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.
Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en el cuadro siguiente:

ARTESANO Prctica emprica
Praxis
HACE
ARTISTA Inspiracin y belleza
Sabe el porqu de su
TECNLOGO actuacin SABE HACER
Busca conocer para hacer mejor
CIENTFICO Busca conocer por conocer SABE

Teoriza: genera abstracciones.
27
La didctica desde la perspectiva de Camilloni, empieza a convertirse en

disciplina cientfica en el momento en que se apoya en la psicologa, por lo tanto, se convierte
en heredera de diferentes enfoques, teoras, o programas de investigacin psicolgicos y se
empieza a configurar desde ellos. En la actualidad cuando se hace referencia a corrientes
actuales en didctica se visualiza la oposicin entre el conductismo y el cognitivismo.
DIDACTA Ensea, instruye, comunica, hace aprender HACE SABER

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECFICA
A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eficientista -tecnocrtico y se

extendieron las fuentes de financiamiento para la planificacin de los sistemas educativos, se
fue desplazando la perspectiva, lo que convirti al currculum1 en un instrumento de
control social.
As se construy una teora de estructuracin del curriculum como instrumento de

homogeneizacin cultural, dirigido a establecer a los individuos en su "lugar" adecuado en
una sociedad industrial interdependiente. La construccin del currculum pasa a ser la llave
maestra de la didctica, y los objetivos, su brjula.
De esta forma, la didctica - entendida como didctica general fue creciendo en caudal
interpretativo- descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin
propositivo - normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de
actuacin.
28
Entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas
especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios.
Es as como el campo de la didctica (de la didctica en general y las didcticas
especiales) no ha superado todava la situacin planteada hace ya ms de dos dcadas por
Schwab respecto de los estudios del currculum en Estados Unidos.
Recuperando ste anlisis de Schwab y observando la evolucin de la produccin

en didctica, puede observarse:
Por un lado, la construccin de lo que daremos en llamar "Megateorias" en el

campo de la didctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que
pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco legal
1
Como currculum se designa al plan o programa de estudios que sigue una institucin
educativa, para estructurar y fundamentar los contenidos, tcnicas y metodologas empleados
durante el proceso de enseanza.

comprensivo. La produccin de Gimeno Sacristn se sita como expresin de mega
teoras
Por el otro lado, la elaboracin de "teoras diafragmticas" en las didcticas

especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso
de enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como
teoras autonomizadas y fragmentarias.
En tanto que, la Didctica General se ocupa de dar respuestas a las preguntas que
planteamos con anterioridad (justificacin de la didctica), sin diferenciar con carcter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de educacin, edades o tipos de
establecimientos, las Didcticas Especficas o especiales desarrollan campos
sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una
delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza.
Los criterios de diferenciacin de estas regiones particulares son variados, dada la

multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de 29
situaciones de enseanza.
Entre los criterios ms usuales se definen:
Didcticas especificas segn..

Distintos Edades de Disciplinas Tipo de Caracterst
niveles del los alumnos institucin icas de los
sistema sujetos
educativo
Inicial Nios Matemtica Educacin Minoras
Primaria Adolescentes Lengua formal o No culturales
Secundaria Jvenes Educacin formal NEE
Superior Adultos Fsica Escuelas
Etc. urbanas y
rurales

El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra
particularmente de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento y no
provino de la didctica general, por ello no sera correcto afirmar que la didctica
general constituye el tronco, y del que como ramas, derivan las didcticas de las
disciplinas. Sus relaciones son mucho ms intricadas.
Siguiendo a Wolfang Klafki, las relaciones se fundan en cinco tesis:

La relacin entre la didctica general y las didcticas de las disciplinas no es
jerrquica. Su relacin es recproca.
La relacin est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva
Ambas son necesarias unas a las otras
Cada didctica realiza contribuciones al rea comn de la educacin y de la
disciplina
Si bien la didctica general tiene como fin desarrollar un modelo
comprehensivo, esto no significa que estos modelos puedan incluir el
proceso de enseanza en su totalidad. De all que los modelos de las
disciplinas pueden estar elaborados con ms detalles de su especificidad 30
propia. Por ejemplo, la didctica de la matemtica se ocupara de cmo el
nio puede aprender a sumar y restar en los primeros aos de la escuela
primaria.
La didctica es una gran red de conocimientos y de produccin de

conocimientos.
No es posible afirmar que la didctica general y las didcticas especficas,

en lo que respecta al currculo, sean autnomas, ya que todas aportan a la
construccin de una accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter

integral que debe tener la educacin intencional. Por lo tanto, la didctica no puede
reemplazar a las didcticas especficas ni stas a aquellas. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.
Por lo tanto:
La didctica se ocupa y preocupa por el anlisis y la

formulacin de criterios y metodologas de intervencin
sustantiva, es decir las orientaciones de la enseanza y
de los diferentes aprendizajes que se busca alcanzar.
COMPONENTES DE LA ACCIN DIDCTICA
La accin didctica es el proceso de comunicacin entre el educador y los

educandos. Reafirma la comunicacin didctica como pilar fundamental para desarrollar
un proceso de aprendizaje eficaz que determina las maneras como el individuo se adapta
31
a la cultura en la cual se encuentra inmerso, valorando las competencias comunicativas
entre profesor-alumno. Hay cinco componentes importantes que conforman la accin
didctica y cada uno de ellos es necesario para lograr el mismo.
Ellos son:
1- Docente: su funcin es ser mediador entre el alumno y el contenido. El trabajo del
docente es facilitar el saber al alumno. Su rol es preponderante y adems tiene derechos
(formacin continua, remuneracin, vacaciones, etc.) y obligaciones (puntualidad,
asistencia, evaluar, planificar, etc.)
2- Alumno: le corresponde apropiarse del conocimiento. Es alguien que ya sabe algunas
cosas y debe incorporar otras dependiendo de su categora psicolgica. Al alumno se lo
entiende como grupo clase grupo-curso porque se conforma un sistema donde cada
parte posee un rol que a su vez conforma el mismo sistema.
3- Contexto: tiempo, espacio, entorno social, cuestiones sociales y culturales. Existen
tres tipos de contextos que condicionan al acto didctico.

Contexto formal: tiene que ver con la escuela y adems esta regido por
instituciones exteriores que otorgan y avalan ttulos (titulo oficial,
condiciones de ingreso y promocin, planes de estudio reconocido por el
estado)
Contexto no formal: mayor flexibilidad, permite desajustar ciertas normas,
el docente puede ensear sin tener titulo, tiene condiciones de promocin,
pero sin condicin externa, ejemplos: cursos de computacin, gastronoma.
Contexto informal: es cualquier situacin donde haya un acto didctico con
falta de intencionalidad especfica para ensear.
4- Estrategia: es toda decisin que asume el docente y le permite llevar adelante el acto
didctico (excursin, video, disposicin del aula, elementos, dilogos) esta en funcin
del contenido. Puede ser una estrategia para varios contenidos o varias estrategias para
un contenido, para esto de debe evaluar el costo beneficio.
5- Contenidos: son saberes culturalmente significativos y que adems son elegidos para
ser enseados y aprendidos en la escuela. Al elegirlos pasan a ser contenidos. Se toma en
cuenta el contexto cultural y los saberes previos.
32
DEBATE ACTUAL DE LA DIDACTICA: LA BSQUEDA DE UNA NUEVA
AGENDA.
Confluyendo en la perspectiva de una didctica contempornea, se ha enfatizado
la propuesta de comprender y de operar desde los sujetos y desde las prcticas
particulares.
Desde la investigacin cualitativa se ha procurado interpretar los procesos que

caracterizan la vida del aula y con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la
accin de la enseanza, se destaca que los problemas de la enseanza son siempre
situacionales, por ende se pugna por soluciones contextualizadas.

Sin embargo esta perspectiva centrada en la hermenutica ha conducido a un
impasse metodolgico2 en el terreno de la didctica, produciendo una cierta paralizacin,
a causa del abandono de las reglas de procedimiento ms generales que permitan
operar a quienes ensean.
De este modo se insiste en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y

crtico de los docentes para comprender y operar en la enseanza, pero como afirma
Alicia Camilloni, debera plantearse respecto de la normativa, un mnimo acuerdo, que
representen conocimientos pblicos como marcos tericos a probar.
Pensando as a la didctica como bisagra entre la teora y la accin, es necesario

recuperar el discurso de la pedagoga para la construccin de un proyecto de la poltica
social y cultural en el campo de la educacin que despeje el campo para que la didctica
desarrolle cursos de accin.
La didctica se ocupa de y, a la vez, es una accin social. Esto traza sus

horizontes, sus lmites y sus desafos. La didctica es un cuerpo de conocimiento 33
orientado a guiar la accin educativa pero, la enseanza, como toda accin social, es
siempre singular y escapa a su control a partir de reglas.
En tanto teora, la didctica debe ocuparse de lo general y repetible, pero su destino

es la situacin emprica. Por ello, exige al destinatario del discurso didctico, maestros y
profesores, reconstruir el significado terico-prctico de sus enunciados en el marco de la
situacin particular.
Entonces, la didctica es una disciplina pedaggica comprometida de manera

directa con la mejora de las prcticas de enseanza en general y entre su agenda actual
podemos mencionar: la reconceptualizacin del campo; pensar la intervencin sobre las
2
Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto, Barco. Ed. Paids.
2001

acciones de enseanza para contribuir a una buena enseanza3; a una enseanza
comprensiva4; la seleccin curricular; la negociacin de significados entre docente y
alumno, y para ello debe incorporar como dimensin central de la produccin, la
consideracin de los contextos y los modos en que ese conocimiento es recuperado para
su uso.
La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero debe
ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a
sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda
clsica de la didctica.
34
Leer el captulo 2 Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin

entre la didctica general y las didcticas especiales, de Mara C. Davini, del libro
Corrientes didcticas contemporneas. Ed. Paids
Conceptos claves a tener en cuenta en la lectura:

Relacin entre base normativa y didctica.
Didctica general y didctica especfica.
Megateoras y teoras diafragmticas.
3
La buena enseanza se basa en lo moral: formando alumnos moralmente buenos, con valores como la
honestidad y la integridad. Procura que adquieran conocimientos que les permita desarrollar pensamientos
reflexivos y crticos.
4
La enseanza comprensiva debe posibilitar que los conocimientos no solo sean comprendidos e
internalizados sino tambin desarrollados en un pensamiento reflexivo y crtico, pudiendo analizar,
reflexionar y elaborar hiptesis acerca del contenido aprendido.

Actividad N 2:
Procesar y sistematizar el contenido del captulo, en una ficha resumen. Resumir
de manera ordenada, atendiendo a los propsitos de la autora y a las ideas que
desarrolla.
Profundizar los conceptos trabajados a partir de la lectura de

Capitulo1: De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de
la didctica, Alicia W. de Camilloni.
35
La didctica como disciplina cientfica.
El currculum
Enseanza
Aprendizaje
Captulo 4: El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda, Edith Litwin

La agenda clsica de la didctica-anlisis crtico. Viejos y nuevos constructos.
Reconceptualizacin del campo la didctica.
La buena enseanza.
La enseanza comprensiva.
Disciplina y protodisciplina.
El pensamiento crtico y reflexivo.

Actividad N 3:
Desarrollar las siguientes consignas:
1)- Leer la siguiente frase:

La didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin
pedaggica, es decir las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin
describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de
los problemas que estas prcticas plantean a los profesores () En consecuencia, es
una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas
esenciales de la educacin como prctica social y que procura resolverlos mediante el
diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin,
implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de
programacin didctica, de estrategias de enseanzas, de configuracin de ambientes
36
de aprendizajes y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de
enseanzas del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes
cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional. (Alicia Camilloni
en su libro Corrientes didcticas contemporneas)
2)- Elaborar un concepto de didctica, relacionando la frase de Alicia Camilloni con lo
planteado en la unidad.
3)-Stenhouse define la enseanza como: La promocin sistemtica del aprendizaje
mediante diversos medios (1987, pg. 53). En otros trminos, la enseanza no es algo
que ocurra de modo espontneo ni representa una accin puntual. Implica una
actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo del tiempo un proceso interactivo
entre quienes participan, segn valores y resultados que se buscan alcanza.
a- Explicar qu expresa el autor en relacin al proceso de enseanza.
b- Por qu cree que es importante que el psicopedagogo adquiera conocimientos sobre
la didctica general y las didcticas especficas?

UNIDAD N 2
EL ACTO DE ENSEAR
Perspectivas:
-Accin social de trasmisin
cultural Proceso:
-Mediacin social y - Complejo
pedaggica - Autnomo
- Sistema de relaciones e - Regulado
- Intencional
37
interacciones
- Secuencia metdica de
acciones
ENSEANZA
TRIADA PEDAGOGICA
Modelos - Enfoques
docente alumno -contenido
Conductual Cognitivo
PRACTICA SOCIAL

CONCEPTUALIZANDO LA ENSEANZA
Teniendo en cuenta lo tratado en la unidad anterior, es importante tener en

cuenta que el campo especfico de la Didctica, como disciplina o cuerpo de
conocimientos racionales, es el estudio del proceso de enseanza la que facilita el
aprendizaje.
Lo que realmente ha de importar a la Didctica es la enseanza en cuanto que

contribuye a la formacin integral del alumno. Este objeto posee unas peculiaridades:
Es complejo, ya que, como proceso, lo determinan mltiples factores, como la
caracterstica de la sociedad, la escuela y la familia en la que se encuentran
insertos.
Es autnomo, conferido ese rol por las particulares condiciones en las que se
desarrolla. En una misma calle hay dos colegios, uno pblico y otro privado,
pueden ser tan diferentes en su visin de la educacin, de la vida, etc. Que es
muy probable que el diseo y posterior desarrollo de la enseanza sea tambin
dispar. 38
Est regulado, pues como elemento de la enseanza formal, se sistematiza
mediante los elementos curriculares que establecen una pauta en su desarrollo.
Capacidades y competencias, contenidos, metodologas y evaluacin, se
establecen e interrelacionan de forma que den sentido al proceso.
Es intencional, por cuanto dirigido por profesionales y tcnicos de la educacin,
una vez establecido los elementos y su disposicin se dirigen a la poblacin
escolar, principal destinataria de los esfuerzos de aqullos para la adecuada
educacin del alumnado. (Camilloni - 2007)
No cabe duda que la formacin de las generaciones depositarias del futuro de la

sociedad, se convierte en el objeto de esta disciplina. Porque aunque ese objeto puede ser
estudiada por varias ciencias (sociologa, psicologa), la didctica lo hace atendiendo al
encargo social (la sociedad a la escuela) para preparar al individuo para la vida.

La comprensin de los procesos de enseanza es una empresa dificultosa. En esta
tarea, la didctica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y
humanas, cuyos aportes han permitido ms de una vez, idear formas ms adecuadas de
intervencin pedaggica.
Para avanzar en la comprensin de esta complejidad comenzamos plantendonos
Qu es enseanza?
Se concibe como un fenmeno de mltiples dimensiones, susceptible de anlisis

sociolgicos, simblicos, etnogrficos, polticos, intersubjetivos, entre muchos otros, que
sufri variaciones a travs del tiempo.
Bajo la influencia de base conductista del positivismo, sufri el fuerte impacto

del tecnicismo reducindose a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas, con baja o nula
consideracin de las realidades interpersonales, sociales, culturales y polticas. As,
numerosos anlisis y teoras sobre la educacin y la enseanza llevaron a catalogar a la 39
enseanza como un acto dogmtico, de poder arbitrario y de dominacin social, cobrando
hegemona la discusin poltica y social, as como la crtica ideolgica que llev a desechar
cualquier intento de sistematizar los mtodos de enseanza.
Aparecieron entonces otros enfoques que llevaron a entender la enseanza en el

complejo espacio de lo imprevisible, lo diverso, lo interpretativo o subjetivo, poniendo en
crisis los sistemas educativos y las propuestas pedaggicas como campo de construccin del
proyecto de educacin de un pas.
Sin embargo, las necesidades de la enseanza y de los docentes permanecen,

requiriendo establecer algunos criterios y reglas bsicas de accin prctica. Segn Stenhouse
el desarrollo de las escuelas (y de la educacin en la sociedad), descansa en el trabajo y en
las prcticas de los profesores. Por lo tanto, es imprescindible acercarles aportes.

La enseanza es una forma peculiar de relacin entre las personas, es decir, una
prctica social e interpersonal que antecede a la existencia misma de la escuela porque,
intuitivamente, todas las personas ensean a otros y pueden hacerlo, aunque no sean maestros
o profesores.
Las perspectivas ms significativas que han incidido en el campo de la enseanza

son:
1. La enseanza como accin intencional de transmisin cultural: Implica
transmitir un conocimiento o saber, favorecer el desarrollo de una capacidad,
corregir y apuntalar una habilidad y guiar una prctica, con opciones de valor.
En todos los casos es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que
alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus
propios medios. Fenstermacher (1989) distingue la enseanza con xito (logro
de resultados de aprendizaje) y la buena enseanza (sustentada en valores
ticos y en la validez de aquello que se ensea). Ambas dimensiones deberan
ser tenidas en cuenta al ensear: promover resultados de calidad en los
aprendizajes y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de 40
relacin vlidos y ticamente sostenibles, incluyendo la dimensin socio
poltica de la enseanza, democratizndola y ponindola al servicio de todos.
2. La enseanza como mediacin social y pedaggica: Esta idea remite a
destacar que quien ensea no es el centro del proceso de ensear, sino el
mediador entre el contenido cultural a transmitir, las caractersticas de los
sujetos que aprenden y el contexto. Por ende, el docente es mediador entre los
conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades,
intereses y necesidades del grupo clase y a las caractersticas de su escenario
social y cultural. Estos puentes exigen:
Vincular los contenidos generales con las necesidades, idiosincrasia y cultura
del grupo.
Proponer actividades, discusiones, profundizaciones y ejercicios que
favorezcan el tratamiento de los temas en funcin de intereses y cultura del
grupo.

Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y
concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares brindando nuevas
informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseanza a situaciones especficas.
3. La enseanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas: En el
acto de ensear se involucran determinados actores y componentes en una
dinmica particular. All, las caractersticas y acciones de cada parte del sistema
mantienen una interdependencia recproca, en sus aspectos objetivos (visibles:
alguien que ensea, alguien que aprende, una materia o contenido, un ambiente,
recursos, formas de interaccin y organizacin, etc.) y subjetivos (pensamiento y
disposiciones internas: confianza en las propias posibilidades de ensear y en las
capacidades para aprender de los otros, consideraciones de validez, reglas del
que aprende, aceptacin o rechazo, etc.). Aparece la nocin de regulacin
como permanente ajuste e influencia de cada parte con el fin de lograr un
permanente equilibrio dinmico.
4. La enseanza como secuencia metdica de acciones: Supone una forma de 41
comunicacin, aunque no toda comunicacin implica un proceso de enseanza.
Stenhouse define a la enseanza como la promocin sistemtica del
aprendizaje mediante diversos medios. Consecuentemente, conlleva una
actividad sistemtica y metdica, con una lgica y fases a lo largo de un tiempo
y un proceso interactivo entre los que participan, segn valores y resultados que
se desean alcanzar. Supone un plan de trabajo que no debe ser entendido como
un cdigo rgido sino como un marco de actuacin bsico, de ordenamiento
lgico y pedaggico flexible y adecuado al grupo y a la dinmica del proceso, en
un contexto.
Puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de

transmitir cierto contenido a otra persona.

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye.
Ningn hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba
de vuestro conocimiento.
El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su
sabidura, sino ms bien de su fe y de su amor.
Si realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que
os conducir hasta el umbral de vuestra propia mente...
Porque la visin que tiene un hombre no facilita sus alas a ningn otro hombre
(Khalil Gibran, El profeta)
Si analizamos la definicin genrica de enseanza veremos que admite que el

42
logro de aprendizaje es un intento, pero nunca una certeza. Deja de esta forma, en
manos del alumno, una cuota importante de responsabilidad en su propio proceso de
aprendizaje.
As, la enseanza solo incide indirectamente sobre el aprendizaje. No es casual,

sino existen una sera de mediaciones entre las acciones del docente y las acciones del
estudiante.
Mediaciones:
Cognitivas: Procesos psicolgicos del estudiante que utiliza para la
comprensin.
Sociales: estructura del aula y las interacciones que se dan en ella.
Es fundamental reconocer que no necesariamente porque se lleve a cabo la

enseanza se producira un aprendizaje, puesto que depende de la predisposicin del
alumno. Por ello, pensar en un nico proceso de enseanza-aprendizaje, como un

binomio, es ERRONEO ya que, son dos procesos separados que dependen de cada uno
de los responsables.
NO HAY ENSEANZA SI EL APRENDIZAJE NO

EXISTIERA COMO POSIBILIDAD.
Asimismo, Fernstermacher sostiene que la

relacin que se establece entre la enseanza y el
aprendizaje es de dependencia ontolgica y no de
causalidad. Desde la causalidad el concepto de
enseanza depende del concepto de aprendizaje, pues
sin el concepto de aprendizaje no existira el de
enseanza.
Si no hubiera alguien que aprenda De qu servira desarrollar actividades de

43
enseanza?
Sin embargo, no se trata de una relacin causal, necesaria, por cuanto de una
enseanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe
la enseanza aprendizaje como un producto continuo y necesario se deriva del hecho
emprico de que, generalmente, las actividades de enseanza van seguidas por el
aprendizaje de los alumnos.
Ahora bien..
Al tratarse de una trada de componentes el docente, el alumno y el

contenido- queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus
polos.

Se establece as el tringulo didctico, el cual encierra, una relacin del profesor
con el contenido, del alumno con el contenido y entre alumno y profesor. En el espacio
de la clase, este tringulo se multiplica, agregndose las relaciones entre los
estudiantes.
La trada pedaggica
Saber
Elaboracin Estrategias de
de los apropiacin
contenidos
Docente Alumno 44
Los procesos de
interaccin
didctica
Una mirada al interior del tringulo didctico permite delimitar tres sectores de
reas de estudio. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las
estrategias de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones,
representaciones, estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al
conocimiento; el sector de la elaboracin de los contenidos remite al estudio de las
relaciones entre el saber y el docente; y, por ltimo, las relaciones entre el alumno y el
docente configuran el sector de los procesos de interaccin didctica.
Ahora nos planteamos. En qu difieren la enseanza y el aprendizaje?

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo, se produce dentro de la propia
cabeza de cada uno.
La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por

lo menos una persona ms, no es algo que ocurre dentro de la cabeza de un solo
individuo. La enseanza implica dar algo.
Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Veamos los siguientes

ejemplos:
El primer esquema llevara hasta el extremo la afirmacin de que la enseanza y

el aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados; por cuanto se puede aprender
sin que nadie nos ensee y se puede ensear sin que nadie aprenda algo. 45
El segundo esquema es la visin ms usual acerca de estos fenmenos. Omos

hablar permanentemente de el proceso de enseanza-aprendizaje .Esta concepcin es
producto del hecho de que, por lo general, las actividades de enseanza tienen correlato
la produccin de aprendizajes, pero lo cierto es que la enseanza y el aprendizaje son
dos procesos diferentes.

El tercer esquema muestra la perspectiva de que la enseanza existe como
actividad y como conceptualizacin, porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos
no se identifican necesariamente.
La enseanza es eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos en las

direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas. Si la enseanza no cambia a
nadie, carece de efectividad.
[...] Una vez que usted ha decidido ensear algo, se indican
varios tipos de actividad, si se pretende que la enseanza sea satisfactoria. En primer
lugar, hay que asegurarse de
que existe una necesidad de enseanza. [...] En segundo lugar, hay que especificar
claramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar con la enseanza. 46
Habr que seleccionar y preparar experiencias de aprendizaje para los alumnos, de
acuerdo con los principios didcticos y habr que evaluar la realizacin del alumno
de acuerdo con los objetivos previamente elegidos.
En otras palabras, primero decide usted adnde quiere ir, despus formula
y administra los medios para llegar all y, finalmente, se preocupa usted de verificar
si ha llegado
(Mager, 1971: 1)

A modo de sntesis, planteamos que las actividades comprendidas dentro de la
enseanza se corresponden con diferentes facetas que integran esta accin. Entre ellas
se citan:
Los aspectos didcticos, tienen que ver de modo directo con

promover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas
culturales contenidas en el currculo.
La esfera organizativa, ligada a la definicin y el sostn de un

encuadre de trabajo y al manejo o gestin de la clase.
La faceta relacional, que concierne al logro y mantenimiento de la

relacin pedaggica, al acompaamiento y sostn emocional del alumno
en el proceso de aprendizaje.
Cabe recordar que la tarea docente muestra a diario que estos planos aparecen
estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores y 47
maestros.
MODELOS DE ENSEANZA:
Un mismo contenido puede ser enseado de diferente manera, segn el

posicionamiento que toma el docente frente a la enseanza.
La prctica educativa, se puede encarar desde diferentes modelos. Los mismos

no se dan de forma pura en el aula sino por el contrario, el docente puede asumir varios
modelos en una misma clase.
Antes de comenzar es necesario definir qu es un modelo de enseanza:

Plan estructurado que puede usarse para configurar un
curriculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las
aulasPuesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por
atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11)
Los modelos de enseanza se derivan de dos enfoques: el conductual y cognitivo

los cuales la didctica hereda del campo de la psicologa.
ENFOQUE CONDUCTUAL:
48
Los modelos del enfoque conductual se refieren a las bases tericas de los principios
psicolgicos del aprendizaje orientados a modificacin de las conductas. Las
caractersticas de este enfoque son las siguientes:
Se acomoda a lo que exige el positivismo.

Principios psicolgicos del aprendizaje orientados a modificar conductas.
Creen que las fuerzas externas del medio provocan respuestas determinadas en
los sujetos.
No les interesa las causas de las conductas, solo las causas observables.
Toda conducta es un aprendizaje.
Una conducta cualquiera es una respuesta que se refuerza despus por alguna
accin del entorno.

Para comprender mejor la idea del enfoque conductual se recomienda
observar el siguiente video que plantea claramente y de forma atractiva cmo a
partir de un estmulo puede el otro responder de la manera deseada. Vamos a
verlo:
https://www.youtube.com/watch?v=AHTIlpJw108
De este enfoque derivan los siguientes modelos de enseanza:
MODELO DE ENSEANZA DE CONTROL DE CONTINGENCIAS:
Acenta el uso de las consecuencias de la recompensa y castigo.

El control de las contingencias es la regulacin sistemtica de los estmulos
reforzados, de modo que el refuerzo se presenta en tiempos seleccionados y slo 49
cuando aparece la respuesta deseada. Por ejemplo: si un nio finaliz la tarea a
tiempo puede ir al rincn de los libros. En este caso, la docente recompensa a su
alumno por su conducta positiva.
Administracin sistemtica de los principios del refuerzo (control de refuerzo) y
en la presentacin del estmulo planificado (control del estmulo).
Estmulos (la docente le propone a los chicos que el que primero termina la tarea
va a tener un diez)- respuestas (el nio hace bien y rpido la tarea)-
consecuencias reforzante (la docente le pone un 10 para que su alumno vuelva a
repetir esa conducta).
La conducta est influenciada por las consecuencias que siguen. Todo depende
del control externo.

MODELO DE ENSEANZA DEL AUTOCONTROL:
Este modelo es muy similar al anterior pero quin aplica el sistema de castigo y
recompensa es el propio alumno. Es l el que define cundo una conducta es
deseada y no deseada.
Control interno, es el propio sujeto quien ejerce control sobre su propia
conducta.
Refuerzos y estmulos en mano del propio sujeto.
Modo en que los alumnos cambian su propia conducta de aprendizaje.
Autorrefuerzo. El alumno determina y administra un programa de refuerzos que
se autoaplicar despus de reaccionar de un modo apropiado.
ENFOQUE COGNITIVO
Desde esta teora psicolgica, el aprendizaje es una reestructuracin activa de

percepciones e ideas. Por ello, acentan el lenguaje como instrumento del aprendizaje. 50
Se plantea que es la mente quien dirige la persona y no los estmulos externos. Por esta
razn, la enseanza debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno/a
domina y de los modelos conceptuales.
Derivan de este enfoque los siguientes modelos de enseanza:
MODELOS DE ENSEANZA DE LOS ORGANIZADORES PREVIOS:
Este modelo lo construy D. Ausubel y ayuda a cmo hacer para que los
alumnos aprendan el contenido en forma significativa.
El docente da preferencia a la enseanza expositiva- deductiva: a partir de la

comprensin de los conceptos generales para llegar a una comprensin de los conceptos
especficos.

El aprendizaje es, por lo tanto, receptivo. El objetivo de este modelo es lograr en
los alumnos un aprendizaje significativo, es decir, ser capaz de relacionar el
conocimiento nuevo con el anterior y lo ira reconstruyendo nuevamente. Por ejemplo: el
nio ya diferencia desde la vida cotidiana, los seres vivos de los seres de los no vivos,
pero es en la escuela donde l logra conceptualizar y corregir estos conocimientos
previos.
MODELO DE ENSEANZA DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS:
Este modelo est basado en las investigaciones de J. Bruner. Se centra en el

proceso mental de la categorizacin y en la formacin de conceptos a partir del anlisis
de sus componentes; adems est diseado para trabajar sobre conceptos especficos y
sobre la naturaleza misma de tales conceptos.
Todos los conceptos tienen por lo menos tres componentes:

ATRIBUTOS: Alude a las caractersticas esenciales de un concepto particular 51
que la identifiquen y la diferencien de otros conceptos. En qu se diferencia la
manzana de la pera? Por ejemplo, la manzana tiene forma redonda y las puntas
hundidas, piel fina, es comestible.
Pero existen caractersticas esenciales y no esenciales. Los esenciales son

aquellas caractersticas que determinan un concepto. Por ejemplo, pensemos
Qu caractersticas de la manzana la convierten
en manzana y no pera? El color, el tamao son
atributos no esenciales porque puede haber
manzanas verdes o rojas. En cambio, manzana
tipo golden, reineta, verde doncella, etc. son
atributos esenciales.
EJEMPLOS: Un ejemplo de un concepto

contienen todo los atributos esenciales de un concepto, mientras que los no

ejemplos no contienen todos. Pensemos en un tringulo, el cual puede ser
issceles, equiltero o agudo., tienen los tres los mismos atributos. Si pienso en
polgono o trapecio no tienen los atributos esenciales, es decir, son no ejemplos.
DEFINICIN: el profesor presenta la definicin de un concepto despus de

comprobar que los alumnos entienden la diferencia entre las caractersticas
esenciales de las no esenciales. La definicin es una regla o enunciado que
especifica los atributos esenciales de un concepto.
Un concepto se adquiere en el nivel formal cuando el alumno/a puede definir

el concepto por sus atributos esenciales, nombra relaciones y atributos no esenciales,
evala ejemplos y no ejemplos y nombra el concepto.
52
MODELO DE ENSEANZA DEL DESARROLLO COGNITIVO:
Este modelo se fundamenta en la teora e investigaciones de Piaget. Se plantea

que los sujetos deberan construir su propio aprendizaje. Para Piaget, conocer es actuar.
Se plantean desde este modelo principios claves que los desarrollaremos a continuacin.
Los alumnos deberan construir su propio aprendizaje. Son los
arquitectos de su propio conocimiento e inteligencia. Cada uno elegir
cmo va conociendo el mundo.
La educacin debera estar centrada en alumno. Pensar en una
enseanza individualizada, teniendo en cuenta que no todos los sujetos
aprenden igual y que cada uno de ellos construye el conocimiento de
forma distinta.
La educacin debera ser individualizada. El docente debe ensear a
los alumnos de diferentes formas teniendo en cuenta sus particularidades.

La interaccin social debera jugar un papel. fundamental en el
aula. Es importante que el alumno se cuestione en la interaccin con los
otros porque de esta manera podr ir construyendo el conocimiento.
Piaget deca que los conocimientos lgicos y los conocimientos sociales
se aprenden mejor de los otros compaeros.
53
Un conflicto cognitivo para Piaget es cuando un sujeto se encuentra con una

actividad que no conoce y esto le produce un desequilibrio y frente a esta situacin, el
sujeto comienza a elaborar hiptesis para resolver la situacin conflictiva

Actividad N 4
Analizar las siguientes historietas desde los enfoques de la enseanza. Tener en

cuenta los siguientes indicadores:
- Motivacin de los alumnos
- Resolucin de problemas planteado
- Forma de acercamiento del docente al alumno
54

55

56
Las diferentes investigaciones y estudios de la realidad educativa, permiten elaborar

las siguientes conclusiones:
No todos aprenden de la misma manera.
No hay formas de aprendizaje superior a otras

HACIA UN MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Y
LA REFLEXIN.
La enseanza es una actividad intencional. Accin intencional que no

necesariamente deviene en aprendizaje o comprensin por parte de otro. Siempre que enseo,
enseo algo a alguien. Esto no implica que siempre que enseo, ese alguien comprenda lo que
estoy enseando, si bien es muy posible que comprenda muchas otras cosas. Es ms, es
posible que el otro aprenda cosas que nadie le ha enseado.
En funcin de todo esto, una de las propuestas del marco de trabajo de Enseanza para
la Comprensin es recuperar el sentido de las preguntas bsicas.
Qu es lo que realmente se busca, que los estudiantes comprendan?
Cmo construyen la comprensin?
Cmo saben los alumnos que comprenden?
Qu es comprender?
57
Significa ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones
nuevas para resolver problemas.
Es necesario que el docente brinde a partir de la enseanza las siguientes cuestiones:

Informacin clara.
Prctica reflexiva
Retroalimentacin informativa
Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca
Ejemplo de actividades para la comprensin:

La explicacin. Implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo
aprendido. Por ejemplo: una ley fsica.
La ejemplificacin. Mostrar ejemplos de esa ley.
La aplicacin. Usar la ley para explicar un fenmeno en una situacin diferente.

La justificacin. Ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos para
corroborarla, etc.
La comparacin y el contraste. Observar la forma de la ley y compararla con
otras leyes Qu otros principios explican la ley estudiada?
La contextualizacin. Investigar cmo se enmarca esta ley en el contexto ms
amplio de la disciplina por qu es importante? Qu funcin cumple?
La generalizacin. Qu principios generales se desprenden de la ley? Qu
otras situaciones explica?
En el siguiente material audiovisual se puede ver al creador de la Enseanza para

la comprensin David Perkins, quin plantea cmo y para qu hay que educar a las
nuevas generaciones,
https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ 58
LA ENSEANZA COMO PRCTICA SOCIAL COMPLEJA
Identificar la enseanza como una prctica, significa entenderla como actividad,

accin social, que tiene toda la complejidad de stas, es decir, son histricas, interpersonales,
mediadas por el lenguaje, incluyendo todas las representaciones de los sujetos involucrados
en las mismas. Desde la postura crtica, la prctica de enseanza es fluida, variable, compleja,
donde no hay recetas claras, ni relaciones simples, sino mltiples decisiones que se toman en
el marco de la razn y la prudencia (en el sentido de lo virtuoso). Asumir la didctica desde la
escuela crtica implica un recorrido tanto histrico como personal, con el compromiso y la
implicacin de los involucrados.
Desde nuestras acciones podemos pensar en desarrollar una epistemologa de la

prctica, donde se articulen los saberes, creencias, intenciones y motivaciones de nuestras
intervenciones y la epistemologa del conocimiento por ensear. Esto implica un cruce de dos

tipos de conocimiento: Uno prctico y otro de la disciplina o profesin. Esto se constituye en
un aporte valioso para la didctica: Es imposible ver el cmo, separado de qu.
Algunos supuestos de la visin crtica en la enseanza. Scotti (2004):

a. La enseanza es una prctica, se trata de hacer algo.
b. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, sus
mentes, o por lo menos esa es su intencin.
c. Tiene una intencin conscientemente realizada.
d. Es entendida en tanto se le da sentido.
e. Esa construccin de sentido, requiere del lenguaje, es decir, pasar por un sistema de
codificacin que pueda compartirse, hacerse pblico.
f. La teora se constituye en la asignacin de la comprensin y el sentido. Es la capacidad de
entender lo que se est haciendo, de descubrir creencias, ideologas idiosincrsicas, que
puedan estar ms o menos solapadas en las prcticas de enseanza, por efecto de la tradicin
o por falta de compromiso con la actividad docente.
g. La transicin que se espera no es de la teora a la prctica, sino de la irracionalidad a la
racionalidad, de la ignorancia y la rutina al saber y el anlisis y si se puede a la reflexin. 59
h. Teora y prctica son mutuamente constitutivas.
Actividad N5:
Reflexiona sobre el siguiente material audiovisual y responde:

https://www.youtube.com/watch?v=SO3U3TyqYrY
https://www.youtube.com/watch?v=vwOCdwUTkrE
a. Qu diferencia encuentras entre una forma de enseanza y la otra?

b. Cul consideras que se le asemeja ms al modelo de enseanza para la
comprensin?

Leemos el captulo 6 La enseanza de Laura Basab y Estela Cols del libro El
saber didcticode Alicia Camilloni Ed. Paids

La enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica
social regulada
La enseanza en la escuela
La enseanza y el docente
60
1) Explica brevemente dos recuerdos de tu vida escolar propios de cuando estabas en

una situacin de enseanza y aprendizaje. Procura que uno de ellos sea muy agradable o
positivo y el otro no lo sea tanto.
2) Busca en cada caso los elementos que componen cada acto comunicativo (emisor,
receptor, mensaje, cdigo, contexto...) e intenta explicar por qu te resultan agradables o
no. Socializa con tu grupo.

UNIDAD N 3
EL CURRICULO COMO ORIENTADOR DE

LA ENSEANZA
Carcter:
-polismico
- polimorfo CURRICULUM
Intenciones
-complejo Educativas
- Ensear
Teorizaciones:
- Estructura organizada de - Aprender
61
conocimientos
- Sistematizacin de produccin
- Plan de instruccin
- Conjunto de experiencias de - Qu ensear
aprendizaje - Cuando ensear
-Cmo ensear
- Qu, cmo y cundo
Niveles evaluar
Objetivacin: Estructuracin:
DISEO CURRICULAR
- Prescripto - Profundo
- Presentado a los - Real
docentes
- Moldeado por los NAP Jurisdiccional Institucional
docentes
- En accin
Programacin
- Realizado
- Evaluado
- Oculto
TRANSPOSICION
DIDACTICA

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CURRICULUM?
En muchas ocasiones la terminologa usada en el mbito educativo es confusa, un

mismo trmino es usado con sentidos diversos y muchas veces distintos trminos se refieren
al mismo o muy similar concepto. Entonces Qu es curriculum?
Para algunos didactas es un conjunto de conocimientos que hay que transmitir a
los alumnos. Se trata de una concepcin que parte de la base de que los
conocimientos cientficos son algo permanente y esencial que la escuela debe
transmitir mediante diferentes disciplinas (historia, geografa, fsica).
Desde otra perspectiva, hace referencia a los resultados concretos y evaluables
que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo. Se considera el
curriculum. como una formulacin de objetivos de aprendizaje expresados en
forma de comportamientos especficos que el alumno tendr que realizar.
Una concepcin distinta es aquella que Curriculum es todo aquello que los
alumnos aprenden en la escuela, exista o no o no una intencionalidad explcita,
clara y directa.
Para otros Curriculum. es lo que se construye a partir de las decisiones que se 62
van tomando ante los problemas que se suscitan en la prctica.
Integrando las diferentes perspectivas podemos concluir que el Curriculum se puede

conceptualizar, como la especificacin de las intenciones educativas y el desarrollo de las
acciones de enseanza y aprendizaje. Se trata de una hiptesis de trabajo que incluye la
consideracin del curriculum en accin. As el Curriculum consiste en la planificacin y
desarrollo de los componentes didcticos, unos por ser intenciones (objetivos, contenidos que
hay que ensear) otros por constituir el plan de accin (metodologa, secuencia, seleccin de
materiales, criterios de evaluacin) y otros porque expresan lo que efectivamente se realiza.
CURRICULUM: DIFERENTES ACEPCIONES.
Curriculum es una palabra de origen latino; su origen se remonta al siglo XVII, donde
aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de

Glasgow, Escocia, en el marco de la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos
regulares de estudio.
Desde entonces, ha sido utilizada en los pases anglosajones para significar diversas
formas e instrumentos a travs de los cuales se intent regular sistemtica e intencionalmente,
el contenido y las formas de las actividades de enseanza.
El concepto de currculurn no necesariamente tiene un significado unismico, ha sido

utilizado por diversos autores y normas con una gran carga polismica y de mltiples
connotaciones. Es decir que el trmino curriculum podra ser adjetivado como polismico,
polimorfo y complejo en s mismo.
A su carcter polismico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha

sido asociado desde que irrumpi en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de
cmo los especialistas en esta rea le adjudican un carcter ms tcnico o ms social e
histrico. 63
Su carcter polimorfo, procede del espacio semntico del currculum, que ha
sido en ocasiones cubierto con el concepto de didctica y, a su vez, abarca nociones tales
como enseanza, aprendizaje, educacin, instruccin, plan de estudios, programa,
materiales escolares, libros de texto, etc.
Su complejidad proviene del hecho de que es una construccin socio-cultural e

histrica dinmica, cuyo significado ltimo depende de la forma en que cada pas organiza
sus prcticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos.
Ahora actualizaremosAlgunas de las definiciones del trmino explicitadas en los

ltimos aos.
Se trata de la seleccin de los conocimientos que pueden tener ms valor para la

mayora de los estudiantes, de los mtodos de enseanza ms eficaces para

transmitirlos, y de la definicin del tipo de escuela de la que debera tener una
sociedad. (Stenhouse, 1984).
Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,

de forma tal que permanezca abierta la discusin crtica y pueda ser trasladada
efectivamente a la prctica. Implica no slo contenido sino tambin mtodo y en su
ms amplia aplicacin tiene en cuenta el problema de su realizacin en las
instituciones del sistema educativo.
El proyecto que preside las actividades educativas escolares precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin (Coll, 1987).
Para Blanco y Baz (1.992), el proyecto de planificacin previa a la accineducativa en

la que se explicitan las intenciones deun determinado sistema educativo y el plan de
accin para conseguirlas.
64
Gimeno Sacristn (1.988) asegura que la seleccin cultural estructurada bajo claves
psicopedaggicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin
escolar.
Algunos autores intentan sintetizar las diversas teoras sobre el curriculum como lo hace
Gimeno Sacristn (1.995), quien distingue los siguientes grupos de teorizaciones sobre el
currculum:
a) El curriculum como estructura organizada de conocimientos.

Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aquellos que enfatizan la funcin transmisora
de la enseanza escolar. El curriculum es concebido como un curso de estudio, como un
cuerpo organizado de conocimientos, que se transmiten sistemticamente en la escuela.
Dentro de este amplio enfoque pueden diferenciarse tres posiciones tericas:

El escencialismo y perennialismo: los autores se centran en una concepcin esttica y

permanente del conocimiento. El curriculum es un programa de conocimientos
verdaderos y vlidos, esenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para
desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas: Schwab y otro, en los aos
60 desarrollan un movimiento de reforma del curriculum basado en la concepcin
disciplinar del conocimiento cientfico. Consideran que ste es el conocimiento que
merece ser transmitido acadmicamente en la escuela. Es un conocimiento
disciplinado por cuanto se estructura lgicamente en cuerpos organizados de
conceptos y principios. De la misma manera que se produce la ciencia debe
provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela.
El desarrollo de modos de pensamiento: se concibe al curriculum cono un proyecto

complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza
y la experiencia del hombre, lo cual requiere la integracin equilibrada en el
curriculum de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos. El curriculum supone
un proyecto para desarrollar modos genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender 65
es aprender a pensar
b) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin

Dentro de una concepcin tecnolgica de la educacin, el curriculum se reduce a un
documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin.
Se ha desarrollado una prolifera y extendida corriente que, a partir de la diferenciacin neta

entre curriculum e instruccin, concibe al curriculum como una declaracin estructurada de
objetivos de aprendizaje. La eficacia del sistema tecnolgico requiere que los objetivos que
componen el curriculum se expresen a nivel de especficos comportamientos. El resultado o
producto del sistema educativo es la preparacin para realizar actividades profesionales o
sociales. Como en cualquier sistema de produccin, la eficacia requiere el anlisis de dichas
actividades complejas en tareas especficas y en competencias concretas. El curriculum, por
tanto es el diseo estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos
especficos. As, Johnson define al curriculum como una serie estructurada de pretendidos

resultados de aprendizaje. El curriculum prescribe, o por lo menos anticipa los resultados de
la instruccin, pero no prescribe los medios de instruccin.
Gagn (1.996) define el curriculum como una serie de

unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo
un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. Es un
conjunto de unidades de contenidos estructuradas en una
secuencia jerrquica.
c) El curriculum como plan de instruccin.

Taba (1.974), Beauchamp (1.975), definen al curriculum como un documento que planifica
el aprendizaje. Por ello, establecen la distincin clara entre el curriculum y los procesos de
instruccin a travs de los cuales dicho plan se actualiza. No se limita a una declaracin de
intenciones y debe incluir el diseo de elementos y relaciones que posiblemente intervienen
en la prctica escolar. El curriculum supone la planificacin racional de la intervencin
66
didctica en todas las dimensiones.
d) El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje.

Caswell y Campbell (1.935) inician una corriente de reaccin contra la concepcin de
curriculum como programa de contenidos y propone definirlo como conjunto de experiencias
que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.
Tyler (1.949), Wheeler (1.976), mantienen una posicin similar que podramos resumir en
la definicin de Oliver (1.965) Bsicamente el curriculum es lo que ocurre en los nios en la
escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias
de los nios por lasque la escuela debe aceptar responsabilidades.
El curriculum, entonces estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporciona la escuela y por los intercambios de los alumnos con los diferentes aspectos del
medio planificados bajo la direccin de las escuelas.

Las funciones del curriculum, han de ser, por un lado, determinar los objetivos
de la educacin haciendo explcitas las intenciones del sistema educativo, y por otro lado,
proponer un plan de accin que gue entre los procesos y las actividades de enseanza
aprendizaje al objetivo de conseguir los objetivos propuestos. Esta doble funcin del
curriculum se concreta en los elementos que lo constituyen, que pueden agruparse entorno a
cuatro preguntas, la primera de las cuales da respuesta a la primera funcin y las restantes a la
segunda:
Qu ensear? Objetivos y contenidos del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Cundo ensear? Ordenacin y secuencia de los objetivos y contenidos.
Cmo ensear? Principios metodolgicos reguladores del proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Qu, cmo y cundo evaluar? Evaluacin que permita valorar si se ha alcanzado los
objetivos deseados y que posibilite retroalimentar todo el proceso.
67
Existen cuatro fuentes que proporcionan informacin y realizan aportes significativos a
la concepcin del curriculum. Las cuatro fuentes son la sociolgica, la psicolgica, la
pedaggica y la epistemolgica, que desempean un papel importante tanto en las distintas
fases del diseo (niveles de concrecin a profundizarse en la unidad N 2 ), cuanto en el
desarrollo del currculum a travs de los procesos y actividades del proceso de enseanza y de
aprendizaje.
FUENTES DEL CURRICULO.
SOCIOLGICA: Refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a
los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al
proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del
patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de reconocer la finalidad y funciones
sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos

y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
PSICOLGICA: Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los

alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades
y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece
al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de enseanza:
cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento y cmo aprenderlo.
PEDAGGICA: recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia

educativa adquirida en la prctica docente. En concreto el desarrollo curricular en el aula, en
la docencia real de los educadores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del
currculo en sus fases de diseo y de ulterior desarrollo.
EPISTEMOLGICA: Incorpora los conocimientos cientficos que integran las

correspondientes reas o materiales curriculares. La metodologa, estructura interna y estado
actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como en las relaciones
interdisciplinarias entre stas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y 68
contenidos del currculo.
Es importante destacar que
Desde el punto de vista psicopedaggico, existen algunas ideas fundamentales, recogidas de

acuerdo a las concepciones contemporneas:
1) La competencia cognitiva de un individuo es la base fundamental para su aprendizaje.
2) Uno de los elementos que ms influyen en lo que aprenden son los conocimientos previos
que tenemos.
3) Para que el alumno realice aprendizajes significativos es fundamental el papel que juega la
memoria comprensiva, no la mecnica.
4) El desarrollo de la inteligencia en el rea de las funciones mentales superiores, no se
produce de forma automtica sino a travs de la interaccin.
5) Cuando el proceso anterior se realiza de forma adecuada, se produce una modificacin de
los esquemas de conocimiento en el alumno.

6) Es importante tener en cuenta que el proceso de enseanza y de aprendizaje implica una
intensa actividad por parte del alumno entendida como reflexin de la accin que no debe
confundirse con activismo o realizacin constante de cosas.
Desde el Diseo Jurisdiccional del Nivel Primario se considera que:

CURRICULO es producto histrico y social cruzado por profundos debates, lo cual
implica considerar los mltiples posicionamientos que caracterizan una sociedad en un
momento dado. Hace referencia a la explicitacin de los contenidos e intenciones
culturales de una sociedad, legitimados a travs de una negociacin en un momento
histrico determinado, da cuenta del contrato fundacional entre la escuela y la sociedad.
Forma prctica de accin en una interaccin humana.
69
El currculo como proyecto poltico, social y cultural

Construcciones sociales y culturales
Pensar el currculo es pensar en una construccin social, una
seleccin de la cultura que se organiza para ser compartida con -y
transmitida a- los nios, jvenes o adultos que no se han puesto en
contacto con los saberes definidos como relevantes, por lo menos, de
manera sistemtica.
Es pensar en polticas educativas y micropolticas institucionales. Considerar el

saber como una cosa pblica, como patrimonio intangible de la humanidad al cual
tienen derecho a acceder todos los ciudadanos.

En los modos de construccin de esa produccin cultural, su carcter
prescriptivo, en los espacios de libertad, en los modos de los docentes de propiciar el
encuentro de los alumnos con los contenidos privilegiados, en las formas de adquirir
esos conocimientos, en las maneras de reconocer que sean adquiridos.
Pensar el currculo es pensar la escuela. La cultura escolar atravesada por un

proyecto cultural curricular. En lo oculto y lo visible; en las distancias o cercanas entre
las conceptualizaciones y las concreciones.
Es pensar en escenarios diversos. En boletines, en calificaciones, en actos justos

y en reconocimientos. Y en las acciones pedaggicas emancipadoras. En adecuaciones
para que el currculo sea para todos. En la hospitalidad, en los vnculos, en las
relaciones de poder, en los controles al ejercicio del poder en el interior de las escuelas.
Sobre estas y otras cuestiones, los autores de los artculos publicados en esta edicin
hablan, dicen, cuestionan, fundamentan y comparten experiencias.
Desafos interesantes y proyectos que permitan interactuar 70

Proyecto alude a futuro. Tener proyectos, proyectar, proyectarse, son sinnimos
de vida en movimiento, de inquietudes y metas, esperanzas y desafos, obstculos y
estrategias para superarlos.
Trabajar con proyectos en la escuela es una manera de afirmar que no todo est
hecho, sino que queda el sano riesgo -quedar siempre- del camino por andar.
Supone tambin que los protagonistas de la construccin son los alumnos, para quienes
los maestros han pensado las propuestas.
Trabajar con proyectos implica actuar aquella afirmacin: el conocimiento se

construye en la interaccin entre quien aprende, los otros y el entorno. Aqu el
conocimiento se construye en el trayecto, en donde tambin surgen problemas a
resolver, preguntas a responder, dudas, desalientos y logros.

Proyecto tambin implica producto y la tarea guiada por ese objetivo se vuelve
ms coherente y razonable.
Hay proyectos de trabajo pensados para un grupo, otros para una escuela, otros
para todo un distrito, o para un nivel. A veces abordan un problema que puede limitarse
a una disciplina y otras, que las integran. Tambin se imaginan productos asombrosos y
algunos productos no tan ambiciosos, pero igualmente complejos y valiosos.
Cuando los proyectos plantean desafos interesantes, cuando impregnan de

entusiasmo a quienes los llevan adelante, pueden ser considerados como valiosas
herramientas para el aprendizaje.
Los editores
71
Actividad N 6
A partir de la lectura y reflexin del prlogo sobre el currculo como Proyecto
Poltico Social y Cultural, escriba en el muro cinco palabras que reflejen la idea de
curriculum.
Luego propiciaremos un debate a travs del foro.
Con todo lo trabajado hasta el momento, podemos concluir que el concepto de

curriculum abarca desde los planes y programas hasta el ambiente, los recursos y la accin de
los profesores. Desde las teoras del currculo hay posturas que determinan qu hacer y
otras que lo analizan desde su complejidad. Desde la accin poltica e institucional, el
problema no es menor ya que, desde el punto de vista didctico, todo currculo adquiere su
verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones
en las que se desarrolla. As, la didctica seguir encargada de sistematizar conocimientos y
opciones de accin destinados a apoyar las tareas de los profesores. Por otra parte, desde las
polticas ser necesario que se generen las condiciones para potenciar el trabajo del aula.

DISEO CURRICULAR
Concebimos como diseo curricular, al documento en el que:

Se formulan un conjunto de prescripciones, sugerencias, orientaciones,
fundamentaciones que tratan de expresar las intencionalidades de la educacin (en un
determinado nivel del sistema)
Se realiza una seleccin y organizacin bsica de los contenidos
Se proponen las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha intencionalidad.
La concrecin final de ese documento implica un proceso de toma de decisiones.
Definamos Diseo Curricular:
La explicitacin fundamentada de un proyecto educativo en los

aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseanza y
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aprendizaje
Documento Serie A N 8
De acuerdo con el grado de amplitud y generalidad que se decida dar al diseo, se podr
hablar de Diseo Curricular Base, equivalente en este caso a los lineamientos curriculares,
si se piensa en un diseo a nivel provincial. En cambio, se puede hablar de Diseo Curricular
Institucional, cuando es responsabilidad de cada institucin (BROVELLI, M. 1.998). Estos
dos conceptos no son excluyentes ni contrapuestos, sino que se distinguen por su grado de
inclusividad y de especificacin.
A qu nociones nos remite el trmino diseo?
Es probable que lo asociemos a la idea de la confeccin de un plano, con sus formas y

dimensiones exactas. A un prototipo o modelo de prueba, en la industria o en la moda.

Al postular el imperativo de tener en cuenta los contextos culturales en el
interior de los cuales emergen y se oficializan los proyectos educativos, condensados en la
curricula, se perfila una corriente de reflexin e investigacin educativas, sustentada en toda
una serie de elementos tericos ms generales que entienden al curriculum como un mtodo
de investigacin (STENHOUSE, 1.984)
Gimeno Sacristn considera que el diseo no es una tcnica neutral, vlida para
cualquier concepcin educativa, sino una forma de proceder slo valida para una concepcin
instrumental de la enseanza que entiende que la prctica educativa debe establecerse a partir
de la anticipacin de los resultados.
Entonces el diseo curricular constituira:
El resultado de un trabajo de deliberacin, juicio, atribucin de significados entre los

diferentes actores de la comunidad educativa.
Desmitificara la visin lineal y por pasos que comienza, primero por el diseo y, en
segunda instancia con la implementacin a travs de diferentes estrategias del sistema. 73
Desde esta perspectiva el curriculum trasciende la materialidad de un documento que
menciona la relacin de objetivos, contenidos, actividades y procedimientos de evaluacin.
Dentro del proceso de construccin curricular, corresponde a los lineamientos

curriculares, la conformacin de la estructura del curriculum.
Contreras y Stenhouse dicen que a la hora de tratar el diseo del

curriculum es apropiado plantear un doble nivel de estructuracin y anlisis:
a- La estructura profunda que incluira el marco terico del curriculum, se entiende al

conjunto de fundamentos filosficos, antropolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y al
posicionamiento que se tome frente a ellos, que ha sido producto de reflexiones y discusiones
y permiten formular respuestas a las preguntas bsicas que surgen ante la elaboracin de

cualquier proyecto curricular como: qu funciones cumple la educacin?, qu efectos tiene
la transmisin de la cultura en los distintos sujetos sociales?, cmo se transmiten los
conceptos?, cmo educamos?, cmo se organizan los conocimientos?.
b- La estructura superficial constituida por los elementos que aparecen en el documento

curricular escrito, constituye el diseo curricular (objetivos, contenidos, orientaciones
metodolgicas, formas de evaluacin y acreditacin, etc.).
INSTANCIAS IMPLICADAS EN LA CONSTRUCCIN DEL CURRICULUM.
Ana Mara Zoppi de Cerruiti e Ins Aguerrondo (1.990) distinguen entre:

enfoque curricular, modelo curricular, diseo curricular y desarrollo del curriculum:
Enfoque curricular: es la definicin del punto de vista que se sustente acerca de la

educacin en la sociedad y del curriculum en el sistema educacional, que actu como marco
conceptual para la toma de decisiones. 74
Modelo curricular: establece las prescripciones tcnicas que indican como se elabora el
curriculum (componentes y responsables). Es consecuente con el enfoque curricular que se
sustente.
Diseo curricular: es el documento resultante para orientar el desarrollo del curriculum.

Atento al enfoque y al modelo que se asuma, tendr distintas caractersticas y propuestas de
utilizacin.
Desarrollo del curriculum: es el curriculum real que se construye en el aula. Alude

estrictamente al curriculum como proceso de vida en el que se pretende potenciar los
aprendizajes.

NIVELES O FASES EN LA OBJETIVACIN DEL SIGNIFICADO DEL
CURRICULUM.
Qu entendemos por objetivaciones?...
Representaciones ms o menos formalizadas de las

transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo
de los procesos curriculares.
Podemos dividir los procesos curriculares en tres fases y situar cada una en un
mbito diferente: la gestin poltica como mbito de diseo, las instituciones como mbito
de transmisin, las aulas como mbito de implementacin (GIMENO, 1.992). Los tres son
mbitos en los que se disea generando procesos de especificacin.
Lo que se prescribe puede ser variable en cuanto a diversidad y detalle, pero el

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comn denominador de un curriculum es la prescripcin acerca del contendido de la
enseanza.
Lo que se especifica en un curriculum es, segn Gimeno Sacristn, un

determinado proyecto cultural: enfatiza el carcter socialmente determinado de la seleccin
de contenidos que configura mnimamente un curriculum escolar.
El curriculum no se agota en las prescripciones. Los procesos

curriculares implicaran a todos los procesos de aceptacin, rechazo,
redefinicin que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a
transformarlo.

Gimeno Sacristn grafica seis niveles o fases de objetivacin del curriculum:
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1. El curriculum prescripto.
En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a
las que se ve sometido, teniendo en cuenta su significacin social, existe algn tipo de
prescripcin u orientacin de lo que debe ser un contenido, sobre todo en lo que tiene que ver
con la escolaridad obligatoria. Su funcin es la de actuar como referencia en el ordenamiento
del sistema curricular y como punto de partida para la elaboracin de materiales, control del
sistema, etc. La historia de cada sistema y la poltica en cada momento dan lugar a esquemas
variables de intervencin, que cambian de unos pases a otros.

2. El currculum presentado a los profesores.
Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que suelen
traducir a los profesores el significado y contenidos del currculum prescripto, realizando una
interpretacin de ste. Las prescripciones suelen ser muy genricas y en esa misma medida,
no son suficientes para orientar la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de
formacin del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difcil la tarea de disear la
prctica a partir del currculum prescripto. El papel ms decisivo en este sentido lo
desempean, por ejemplo, los libros de texto.
3. El curriculum moldeado por los profesores.

El profesor es un agente activo, decisivo en la concrecin de los contenidos y
significados del curriculum, moldeando a partir de su cultura profesional cualquier propuesta
que a l se le haga, sea a travs de la prescripcin administrativa o del curriculum elaborado
por los materiales, guas, libros de texto, etc. Independientemente del papel que consideremos
que l ha de tener en este proceso de disear la prctica, de hecho es un traductor que
interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseo que hacen
los profesores de la enseanza, o lo que entendemos por programacin, es un momento de 77
especial significado en esa traduccin.
Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza
conjuntamente la enseanza. La organizacin del trabajo docente tendr importantes
consecuencias para la prctica.
4. El curriculum en accin.
Es en la prctica real, guiada por los esquemas tericos y prcticos del profesor,
que se concreta en las tareas acadmicas, que a modo de elementos molares vertebran lo que
es la accin pedaggica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son las
propuestas curriculares. La enseanza interactiva - en trminos de JACKSON- es la que filtra
la obtencin de unos resultados u otros a partir de cualquier propuesta curricular. El anlisis
de esta fase es lo que da el sentido real a la calidad de la enseanza, por encima de
declaraciones, propsitos, dotacin de medios, etc. La prctica desborda los propsitos del
curriculum, dado el complejo intercambio de influencias, interacciones, etc. que se producen

en la misma.
5-El curriculum realizado.

Como consecuencia de la prctica se producen efectos complejos de muy
diverso orden: cognoscitivo, afectivo social, moral, etc. Son efectos a los que unas veces se
les presta atencin porque son considerados rendimientos valiosos y prominentes del sistema
o de los mtodos pedaggicos. Pero, a su lado, se dan otros muchos efectos que por falta de
sensibilidad hacia los mismos y por dificultad para apreciarlos (pues muchos de ellos, adems
de complejos e indefinidos, son efectos a medio y largo plazo), quedarn como efectos
ocultos de la enseanza. Las consecuencias del currculurn se reflejan en aprendizajes de los
alumnos, pero tambin afectan a los profesores, en forma de socializacin profesional, e
incluso se proyectan en el entorno social, padres, etc.
6-El curriculum oculto.

Philip Jackson (en su libro La Vida en las Aulas 1.968) utiliza la expresin
curriculum oculto entendindolo como el conjunto de influencias formativas que la
escuela ejerce sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente 78
reconocidas.
El concepto de curriculum oculto se utiliza como contrapuesto o diferenciado del

curriculum formal; se trata del curriculum latente o tcito, no explicitado ni por el sistema
educativo, ni por el centro docente, pero que en forma asistemtica y no prevista influye en el
aprendizaje de los alumnos. Se trata de una concepcin fundamental de la nueva tendencia de
la sociologa de la educacin desarrollada en esa dcada y expresada en las obras de
Bemstein, Young y Apple. Para esta corriente o tendencia sociolgica, hay algo subyacente
en los mensajes que se transmiten a travs de la educacin y, de manera particular, de la
escolarizacin.
Segn el lugar que se ocupa dentro de la estratificacin social o, si se quiere,

segn sea la clase social a la que se pertenece, ser el tipo de educacin recibida.
Hay, para quienes sostienen esta tesis, una clara afinidad entre la cultura de la

escuela y la cultura de la clase dominante. La escuela reproduce esta cultura y legitima como
natural el orden social.
La escuela transforma en curriculum, dira Apple, lo que primero era una

ideologa que expresa los intereses de una clase social. Fuera de la sociologa de la
educacin, las tesis althusserianas sobre los aparatos ideolgicos del estado y la escuela como
reproductora de la ideologa dominante coinciden con estos planteamientos.
La influencia del curriculum oculto incluira diversos tipos de resultados:

a) resultados no previstos y que los docentes consideran negativos,
b) resultados buscados pero no explicitados,
c) resultados ambiguos y genricos.
Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan importantes para el alumno

como:
a) el reconocimiento de los modos de satisfacer las exigencias y los gustos del docente,
b) saber cmo y cundo engaar o simular es una conducta tcitamente aceptada, 79
c) el modo en que se simula poseer tales o cuales conocimientos,
d) las maneras de hacer transcurrir el tiempo,
e) las formas de agradar a los compaeros, etc.
Tanto o ms que el curriculum escrito o explcito, el curriculum oculto es algo

que el alumno debe aprender para poder sobrevivir con xito en el mundo de la escuela.
Quienes se sitan ms all del punto de vista normativo propio de la pedagoga,

no pueden dejar de ver que la realidad no coincide necesariamente con lo que se declara
pblicamente y que lo que sucede en las escuelas es el producto de mltiples factores e
influencias muy diversas.
7- El curriculum evaluado.
Presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para librar
acreditaciones y ttulos, cultura, ideologas y teoras pedaggicas en los profesores, llevan a

resaltar en la evaluacin aspectos del currculum, quiz coherentes, quiz incongruentes con
los propsitos manifiestos del que prescribi el currculum, del que lo elabor para los
profesores, o con los objetivos del mismo profesor. El currculum evaluado, en tanto
mantenga una constancia en resaltar determinados componentes sobre otros, acaba
imponiendo criterios de relevancia para la enseanza del profesor y para el aprendizaje de los
alumnos.
Los aprendizajes escolares adquieren para el alumno desde los primeros

momentos de su escolaridad la peculiaridad de ser actividades y resultados valorados. El
control del saber es inherente a la funcin social estratificadora de la educacin, y acaba por
configurar toda una mentalidad que se proyecta incluso en los niveles de escolaridad
obligatoria y en prcticas educativas que no tienen una funcin selectiva ni jerarquizadora.
Puede comprobarse que en cada uno de esos niveles se generan actuaciones, problemas
a investigar, que con el tiempo suelen determinar tradiciones que pervivirn como
comportamientos autnomos, inmersos en ellas se dificulta la visin total del proceso de
transformacin y concrecin curricular, ms cuando reciben atencin como captulos 80
desconectados en el pensamiento y en la investigacin pedaggica.
NIVELES DE ESPECIFICACIN CURRICULAR
La produccin curricular se realiza en distintas instancias .Siguiendo la

conceptualizacin de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes mbitos de produccin del
currculum:
Poltico o de planeamiento;
Institucional;
ulico.

Analicemos cada mbito:
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NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
La mayora de las instituciones tienen incorporados los NAP en su desarrollo

curricular. Surgidos en el ao 2005 su objetivo, an vigente asegurar una base de
unidad del sistema educativo nacional (y) garantizar que todos los habitantes
alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su
ubicacin social y territorial
Los aprendizajes prioritarios debern actuar como referentes y estructurantes de

la tarea docente, resignificando la enseanza como funcin especfica de la escuela.

Son una condicin para la adquisicin de
NAP otros aprendizajes en procesos de
profundizacin creciente
Indican lo que se debe ensear en un ao y

escolar
Suponen una redefinicin del tiempo de

enseanza.
Se deber enfatizar en los criterios de

progresividad, conexin vertical y
horizontal, coherencia y complementariedad
de aprendizajes prioritarios
Hablar de Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) supone en primer lugar

hablar de la definicin de lo comn propuesto para la transmisin escolar, en Argentina. Y a 82
pesar de ser esta una alusin genrica y usual, podemos indagar en ella los aspectos claves de
esta construccin, que el Ministerio de Educacin de la Nacin ha definido y consolidado
como poltica curricular estatal, desde 2004 hasta la actualidad.
Esto es as porque, hablar de lo comn supone, en primer lugar, afirmar que se

trata de un acuerdo poltico de alcance nacional, sobre aquellos aprendizajes fundamentales
que todos los estudiantes del pas realizarn, a lo largo de su trayectoria escolar. Aprendizajes
que integran un corpus, un recorte de saberes que el estado en su expresin federal acuerda
como relevantes, valiosos y bsicos para toda su poblacin, en un momento dado.
En este sentido, lo que es siempre pregunta abierta y pugna persistente en el

terreno social e histrico de una sociedad nacional, queda coyunturalmente resuelto y se
plasma en una norma educativa: qu es valioso que todos aprendan, en las escuelas del pas?

Lo que es bsico aprender queda definido y los NAP representan en este
momento ese recorte arbitrario e histrico, producto de una variedad de corrientes de
pensamiento no siempre convergentes, de un conjunto de tradiciones y prcticas educativas y
de la presin de grupos acadmicos y profesionales que, con diferente grado de
representatividad y poder, llegan a la discusin e imprimen su marca en ella. Por ello, para
nombrar lo comn hablamos de una compleja construccin, que no es neutra ni tampoco
indiscutible, pero s legtima, en el marco de un estado democrtico y federal.
En segundo lugar, comprender que NAP representa lo comn supone entender

que esta definicin delimita un borde; que habla de inclusin o de exclusin en la medida en
que, como acuerdo curricular federal, seala derechos para todos los estudiantes del pas;
clarifica lo que todos los ciudadanos en situacin de estudiantes, tienen derecho a aprender,
en el sistema educativo nacional.
En efecto, admitiendo que la educacin se despliega en variedad de contextos,

prcticas y vnculos singulares, que se define pluralmente y en desiguales condiciones en
cada comunidad, en cada aula y en cada jornada, este acuerdo federal ampara el derecho de 83
los estudiantes a aprender lo que se considera valioso, para todos y cada uno de ellos, hoy.
Los docentes despliegan su singularidad y su particular aporte en el trabajo de enseanza y
los estudiantes y sus familias optan por recorridos y nfasis distintos, en el marco de sus
posibilidades, de su pertenencia cultural o de su cosmovisin particular, mientras el estado,
asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de saberes cuyo
aprendizaje queda fuera de la decisin de docentes, familias y estudiantes: la definicin de lo
comn establece ese lmite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual;
obliga mientras resguarda, paralelamente, los derechos educativos.
Asimismo, cabe establecer un conjunto de distinciones en torno al tipo de

definiciones que incluyen los NAP, a la hora de plantearse lo comn. Los NAP definen
saberes, como productos de procesos de aprendizaje y se orientan a construir una agenda de
enseanza. Resultado de aquella construccin federal y compleja a la que hacamos alusin,

los acuerdos de prioridades comportan una opcin fundamental: no refieren tanto a
contenidos de la enseanza, cuanto a saberes que se espera resulten, del trabajo de enseanza.
En el marco de esta opcin, la distincin de mbitos de jurisdiccin sobre el

currculum y los niveles de especificacin curricular cobran un nuevo sentido, porque el
acuerdo curricular de alcance nacional puede expresarse en las diversas selecciones de
contenido que las jurisdicciones realicen, incluyendo temas de inters especfico, en sus
escuelas y comunidades. Tambin la contienda acadmica por los enfoques se relativiza, toda
vez que se priorizan saberes sin consagrar didcticas especficas.
Esto es as, debido a que, aun habiendo opciones de

enfoque y contenidos presupuestos tras la eleccin de
cada saber (evidentes en la forma en que se mencionan
las prioridades y en los ejemplos con que muchas veces
se explican), se advierten variedad de enfoques
entrecruzados en las selecciones de las diferentes reas
y se habilitan recorridos de contenidos ciertamente 84
variables: los NAP dan lugar a plurales
contextualizaciones.
De esta forma, la condicin evidentemente genrica que

tienen los enunciados, as como un cierto eclecticismo
presente en los NAP de algunas reas -muchas veces motivo de objeciones emanadas de los
sectores acadmicos- resultan vectores de ingreso para la variedad de prcticas de diseo y
desarrollo curricular en que estas prioridades necesariamente se expresan, cotidianamente.
Los NAP se limitan a imprimir un rumbo a la enseanza en las distintas reas y

por los distintos niveles, dejando espacio poltico y prctico para que los estados provinciales
y los docentes tomen las decisiones que son inherentes a su rol profesional.

Los Ncleos de aprendizajes prioritarios constituyen un conjunto de saberes
que deben formar parte de la educacin de todos los alumnos, tanto por su significacin
subjetiva y social como por su potencialidad para construir una base comn que aporte a
revertir las injusticias, atenuar la heterogeneidad del sistema Educativo, su
fragmentacin y resolver en parte la movilidad de alumnos intra e interjurisdiccional.
DISEOS CURRICULARES JURISDICCIONALES
Los Diseos Curriculares Jurisdiccionales construyen en el marco de las diferentes

jurisdicciones. Respetando los lineamientos y propsitos generales establecidos a nivel
federal, cada provincia produce su propio diseo curricular en el que se contextualizan los
propsitos y contenidos acordados a nivel federal.
Los diseos curriculares prescriben finalidades, principios y fundamentos poltico- 85

ideolgicos de la enseanza, enfoques de las reas de conocimiento o materias, contenidos
organizados en funcin de los tiempos y caractersticas organizacionales y orientaciones
didcticas y de evaluacin para cada nivel educativo. Los diseos conllevarn la flexibilidad
necesaria para la elaboracin del currculum institucional, plasmado en el Proyecto
Curricular Institucional.
EL MBITO INSTITUCIONAL
Como lo sealamos en el prrafo anterior la elaboracin del currculum

institucional implica tener presente los objetivos plasmados el Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.). En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los
dispositivos puestos en juego desde los mbitos de planeamiento de las polticas curriculares,
las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias,

docentes, otras organizaciones de la comunidad), las caractersticas de la escuela (historia,
identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan.
En este entramado se construye una propuesta curricular, que se expresa en

planes y proyectos institucionales o curriculares.
A travs de diferentes acciones, tanto los docentes como los alumnos aceptan,
rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su interaccin cotidiana
en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, aquello que
efectivamente se ensea y se aprende.
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (P.C.I.)

MARCOS Y COMPONENTES
Un proyecto curricular es una propuesta terico-prctica de investigacin y

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desarrollo del curriculum. No es slo un paquete de materiales, ni es esa la caracterstica
que le define. Un proyecto curricular es un mediador entre una determinada intencionalidad
educativa y social y los procesos prcticos de socializacin cultural en el interior de las aulas
y escuelas. Lo que se sugiere a travs del proyecto es un modelo de escuela, una determinada
forma de entender, seleccionar y valorar procesos y productos culturales, la forma en que ello
debe ser codificado o representado a travs de algn soporte material, la forma en que ello
debe ser comunicado, la dinmica organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la
forma en que todo ello puede ser valorado y criticado. Pero tambin, por esto mismo, sugiere
una forma de entender el papel y la organizacin de las instituciones escolares de los agentes
productores de ese soporte de la transmisin cultural y de los sujetos que intervienen en los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
El proyecto curricular, aunque es un concepto novedoso en nuestra realidad

educativa, ya ha sido utilizado con variadas modalidades en otros mbitos. Cules son sus
antecedentes? Uno de ellos se podra encontrar en Kill Patrick y su concepto de proyecto

entendido corno forma de adecuar el contenido de la enseanza entorno unidades
complejas que organizan la prctica didctica, permitiendo integrar diversas acciones
concretas en un plan de trabajo con sentido coherente.
Otro referente podra situarse en el concepto anglosajn de proyecto curricular,

concebido como elaboracin cuidada de los contenidos que conforman un rea del
currculum y que se concreta en materiales para docentes y alumnos.
En la actualidad el proyecto curricular se presenta como una necesidad

desprendida del proyecto educativo institucional.
El proyecto curricular es entendido como la contextualizacin y pormenorizacin

de los objetivos y contenidos del currculum prescripto, as como los medios para alcanzarlos
adecundolos a situaciones concretas. Es un conjunto de decisiones articuladas,
compartidas, por el cuerpo docente de una escuela. Ellas tienden a dotar de mayor
87
coherencia su accionar concretando las prescripciones en propuestas globales de
intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico.
Por lo tanto, se desprende que la misin de elaborar los proyectos curriculares

corresponde a los cuerpos docentes de las instituciones educativas.
En cuanto a los propsitos, o sea el para qu de los proyectos curriculares, por

un lado podemos decir que contribuyen a la definicin de criterios bsicos y comunes que den
coherencia al accionar educativo de los docentes de distintos niveles favoreciendo as los
procesos de aprendizaje. Por otro lado, favorecen la adopcin de acuerdos y la definicin de
criterios compartidos. Adaptar y desarrollar el currculum prescripto a las caractersticas
especficas de la escuela, contexto sociocultural, finalidades, caractersticas de alumnos, de
docentes, etc.
Quin elabora el proyecto curricular?...

El punto de partida de cualquier proyecto curricular consiste en que los docentes,
de una institucin educativa, reflexionen conjuntamente sobre los puntos fuertes o dbiles de
una organizacin pedaggica, de un ciclo, de una etapa de una escuela y se pongan de
acuerdo en las condiciones favorables o desfavorables de los alumnos propias o derivadas del
entorno social que influyen negativa o positivamente en el progreso de los aprendizajes.
Los proyectos curriculares son documentos elaborados por los docentes que
imparten enseanzas de diferentes niveles, ciclos o reas.
La posible elaboracin de proyectos curriculares entendidos como proceso

gradual, realista, diversificado y pedaggicamente eficaz, supone la resignificacin de cuatro
conceptos importantes:
a) Gradualidad: la nueva ordenacin educativa nos seala que la elaboracin de proyectos
curriculares ser necesariamente un proceso gradual.
b) Realismo: las reflexiones conjuntas de los docentes para la resolucin de problemas de
organizacin pedaggica y de procesos de aprendizaje, percibidos como tales, deber partir
de una toma de conciencia, de una concepcin realista y dinmica en cada una de las 88
instituciones educativas.
c) Diversidad: los proyectos cuniculares se irn modificando en la medida en que los
profesores consideren que se hayan resuelto los problemas concretos y perciban nuevas
situaciones. Se trata de un proceso ininterrumpido de reflexin y actuaciones conjuntas para
mejorar esas enseanzas.
d) El xito escolar: en ese sentido se orienta hacia una pedagoga del desarrollo de las
competencias de los alumnos a partir de las reflexiones y actuaciones conjuntas.
Las instituciones educativas generan una dinmica sinrgica, es decir

pedaggicamente productiva y til a todos los elementos que lo integran, particularmente a
sus alumnos y docentes.
Previo a la elaboracin del proyecto curricular, hay que tener en cuenta dos
cosas:
no es un simple documento, se trata fundamentalmente de un debate en torno a la

enseanza y al aprendizaje.
es un trabajo siempre inacabado.
El desarrollo curricular tiene que empezar con una apreciacin crtica de la

realidad especfica tal, como existe y como se percibe en la escuela. Con ello se trata de
establecer el contexto de prioridades, de accin de adoptar, (ZABALA, 1.989). Una
acomodacin del proyecto a la situacin de realismo y racionalidad.
Efectuado un anlisis del contexto, los equipos docentes pueden realizar la tarea de definir
los objetivos educativos que expresen las capacidades a desarrollar por los alumnos. Dicha
adecuacin deber estar fundamentada principalmente en:
El contexto sociocultural de la escuela
Los parmetros evolutivos del alumno en cuanto al desarrollo psicomotor,
afectivo y social
Las caractersticas del propio proceso de aprendizaje.
Para asegurar una correcta adecuacin de las capacidades prescriptas al generalizar al 89

mbito de cada proyecto curricular, sera conveniente tener en cuenta:
El nivel de competencia cognitiva, derivado del periodo evolutivo en que se
encuentra el alumno
Las capacidades construidas anteriormente. El inicio de un nuevo aprendizaje se
realiza siempre a partir de lo ya construido.
Toda propuesta curricular es una hiptesis que se debe comprobar en la accin,

en los contextos prcticos del aula y escuela.

COMPONENTES DE UN PROYECTO CURRICULAR
Todo proyecto curricular debera incluir, de un modo explcito, los siguientes

componentes:
1. Una justificacin y bases de fundamentacin: constituyen el soporte o el punto de

partida de la propuesta. Cualquier propuesta pedaggica responde a un determinado modelo
de racionalizacin de la accin educativa. Se incluyen aqu, por tanto, consideraciones de
orden sociolgico, psicolgico, moral, tico, poltico, epistemolgico, pedaggico, etc., desde
las cuales se argumentan los distintos pasos y niveles del proyecto. Segn la idea de escuela
de la que se parta, y de un modo ms amplio, la concepcin de la funcin social del
conocimiento y las relaciones entre la educacin y la sociedad; segn el soporte terico que se
tome sobre el aprendizaje y el desarrollo individual; segn las concepciones que se tengan de
la enseanza y la profesionalidad docente.
2. La traduccin curricular y organizativa de la base de fundamentacin.

Deberan contemplarse aqu cuestiones como las siguientes: 90
a) Un conjunto de principios de criterio sobre el rea de conocimiento y su relacin con su
enseanza en el nivel o ciclo al que se dirige el proyecto. Por ejemplo, un proyecto de
Historia para alumnos entre los 12 y 14 aos puede ir dirigido a desarrollar la capacidad de
stos para realizar inferencias ms all de los datos explcitos; a dotarles de la habilidad para
explicar, ms all de la descripcin de los hechos; y a entrenarles en la defensa de puntos de
vista diferentes sobre unas mismas fuentes al tiempo que a producir juicios coordinados,
flexibles y cualificados; a desarrollar, en fin, una mayor conciencia sobre la probabilidad,
incerteza y conjetura en su juicio histrico. Pero puede que otro proyecto quiera centrarse ms
en el aprendizaje de contenidos especficos que en el dominio de habilidades procesuales.
En cualquier caso, los principios de criterio que se tomen respondern a las

concepciones que se tengan sobre el enfoque cientfico del rea en cuestin, as como a lo que
debe ensearse de sta y cmo debe hacerse. Obviamente, tales concepciones debern
guardar correspondencia con el estadio anterior de fundamentacin epistemolgica global del
proyecto, y mostrarn los criterios o argumentaciones que dan coherencia a una determinada

estructura de seleccin de mdulos o ncleos temticos del rea. Su formulacin puede
hacerse expresando algn tipo de intencionalidad que no debera quedar reducida a lo que se
propone a los estudiantes, sino tambin a los docentes.
b) La seleccin, estructura y organizacin secuencial del contenido curricular: toda seleccin

de contenido est siempre en relacin con la base o estructura epistemolgica del mbito
cultural seleccionado, con la lgica cientfico-cultural y el modo en que ello regula la
estructura y secuencia de cada mdulo temtico. Pero adems, la seleccin debe responder
tambin a la traduccin psico-pedaggica que sita esa estructura y secuencia temtica en
relacin con el nivel educativo, la diversidad del alumnado y el modelo de enseanza.
No es, por tanto, un simple tratamiento de los contenidos de aprendizaje, o dicho

de otra manera, el problema no debera ser: qu informacin acadmica selecciono y
jerarquizo para su reproduccin en la escuela. Al contrario, se trata aqu de identificar los
conceptos-clave o inclusores y las relaciones significativas entre ellos en la construccin de
nuevos conocimientos.
91
Adems del plano puramente conceptual del rea de conocimiento, se
especifican tambin las tcnicas instrumentales que debern desarrollar los estudiantes, as
como el plano de los valores y actitudes a potenciar.
c) Los principios de procedimientos dirigidos al profesorado y centrados en la escuela: frente

al listado de objetivos de instruccin, el listado y desarrollo del contenido temtico, se trata
aqu de sugerir macro-actividades para los docentes: ideas marco para la accin docente,
acompaados de los principios de procedimiento que ayuden al profesorado a realizar, pero
tambin a pensar y justificar, el por qu de su enseanza.
3. Ejemplos y materiales prcticos de desarrollo. Los paquetes curriculares y

unidades didcticas.
Este es un componente fundamental en el proyecto. Hasta ahora el proyecto se
sita en un nivel de amplia generalizacin y escasa concrecin. Pero es necesario ofrecer a los
docentes ejemplos prcticos de desarrollo y herramientas para la puesta en prctica. El

paquete es un componente clave por cuanto de su configuracin va a depender en gran
medida que el profesorado tome una u otra direccin en el desarrollo del proyecto.
El paquete suele estar compuesto de una parte de materiales para los docentes y
otra de materiales para los estudiantes.
Lo que garantiza la utilidad real del paquete de materiales es que ste sea
susceptible de ser mejorado, es decir, que sea lo suficientemente abierto y flexible como para
permitir la adaptacin a la situacin concreta de cada escuela y provoque que la propia
investigacin de los docentes y alumnos, en su particular contexto prctico le permita
completar y modificar la informacin y sugerencias que se le ofrecen.
Una caracterstica fundamental del material es el modo en que, tanto por su formato
como por el contenido, se relaciona a los sujetos con el conocimiento. El conjunto de
materiales de un proyecto debe presentar formatos y procedencias de informacin y recursos
muy diversos. Desde los ms tradicionales cuadernos y libros de consulta, a las pelculas,
videos, cintas de audio, diapositivas, literatura cientfica informativa, monografas, esquemas, 92
figuras, fotografas, modelos y maquetas, mapas y planos, juegos de creacin e investigacin,
etc.
4. Evaluacin del proyecto:

Los proyectos curriculares deben ser sometidos a una sistemtica y completa
evaluacin. A travs de estas valoraciones se llega a la comprobacin del acierto y coherencia
de sus diferentes componentes, y lo que es ms importante, se somete a un juicio pblico el
criterio de valoracin con el que comprobar si los fundamentos e intenciones educativas se
han plasmado en la propuesta de trabajo.

Objetivos Objetivos Objetivos
Generales generales de didcticos
C QUE HAY (etapas/reas) etapa
QUE
O ENSEAR Contenidos Objetivos y Contenidos
reas contenidos de
M rea
P Etapas Objetivos Secuenciacin

generales de intraciclo
O CUANDO HAY rea y ciclo
QUE 93
N ENSEAR Secuenciacin Temporalizacin
de contenidos
E
Orientacin Metodologa Estrategias
N COMO HAY didctica didcticas
QUE
T ENSEAR Materiales Actividades
curriculares Recursos
E
QUE HAY Orientacin Evaluacin Evaluacin
S QUE inicial, formativa
EVALUAR, Criterios de y sumativa
CUANDO Y promocin
COMO

EL MBITO ULICO
Es otro mbito de produccin del currculum, donde docentes y alumnos ocupan un rol
protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y de
aprendizaje.
En este mbito se expresa en estrategias didcticas especficas, el modo en que los

docentes se apropian de las prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectos
realizados en el nivel institucional. Tambin los alumnos, como grupo y cada uno
individualmente, hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso ensear.
94
Actividad N 7
1) Explicar cul es la importancia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Proyecto Curricular Institucional (PCI).
2) Elaborar una reflexin acerca del siguiente texto:
Autonoma Institucional: la programacin curricular y la profesionalizacin

docente.
La autonoma curricular es un elemento positivo y favorecedor de una
enseanza de calidad.
Algunos argumentos se detallan a continuacin:
Argumentos sociolgicos: a mayor autonoma en la toma de decisiones curriculares,
por parte de las instituciones es coherente con un planteamiento democrtico-
participativo y adecua la accin educativa a los contextos socio-culturales.
Argumentos profesionales: El docente no es un tcnico, es un profesional y como tal
debe tomar decisiones sobre lo que le compete. De este modo, el trabajo en equipo de
los docentes favorece la profesionalizacin en la medida que se generen procesos de

reflexin en y sobre la accin, es decir de discusin y debate sobre la prctica
educativa.
Argumentos psicopedaggicos: el modelo de curriculum debe ser flexible para que
cada docente pueda atender la diversidad, y para que cada alumno aprenda
desarrollando al mximo su potencial. Es imprescindible que el docente no sea un
simple ejecutor, sino que contemple las caractersticas y necesidades de los alumnos y
teniendo en cuenta las variables contextuales. De esta manera el diagnstico se
convierte en un valioso punto de partida.
El desarrollo curricular:medio para fomentar el anlisis y la reflexin sobre la

prctica escolar
El resultado de la enseanza que recibe cada uno de los alumnos no es una
simple suma de intervenciones aisladas sino que est determinada por el grado de
coherencia en la intervencin alcanzada por los docentes.
La calidad de la enseanza que se imparta, demanda la reflexin colectiva de
los docentes de una institucin sobre la prctica.
La bsqueda de respuestas conjuntas del equipo y el debate en torno al 95
desarrollo del curriculum, promover procesos de anlisis y reflexin sobre la prctica,
de manera que puedan ir contrastando y redefiniendo las actuaciones diarias.
Cuando un equipo docente se plantea innovar aspectos de la enseanza para
mejorarla, lo que se pretende mejorar es la prctica educativa que se desarrolla en un
tiempo y lugar concreto.
As pues, entre otros elementos, el anlisis del contexto educativo deber tener
en cuenta las definiciones que se realizan tanto en la Ley de Educacin Nacional, como
en los NAP y en los diseos curriculares jurisdiccionales. Este anlisis debera tener en
cuenta los desafos de fondo que se presentan como la importancia del trabajo en
equipo, atencin a la diversidad, mejoramiento de la calidad y el desarrollo de
prcticas innovadoras.
La informacin que brinde este anlisis de la prctica permitir elaborar una
propuesta curricular que tenga en cuenta lo que en la escuela efectivamente se est
haciendo, analizar las necesidades de cambio y de mejora, sin desconocer la historia

institucional, sino resignificarla y recuperarla para lograr construir nuevas prcticas
innovadoras.
ORGANIZACIN DEL CONTENIDO A ENSEAR

COMPONENTE Y FUENTES DEL CONTENIDO ESCOLAR
Cmo se pueden organizar los contenidos?
Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organizar los

contenidos que, a pesar de tener puntos de coincidencia parten de suposiciones y
referentes diferentes. As, unas formas de organizar los contenidos toman como punto
de partida y referente bsico las disciplinas o materias; en este caso, los contenidos se
pueden clasificar segn su naturaleza en multidisciplinares, interdisciplinares,
pluridisciplinares, meta disciplinares, etc. En estas propuestas, las disciplinas
justifican los mismos contenidos de aprendizaje y por consiguiente, nunca pierden su
identidad como materia diferenciada. 96
Las caractersticas de cada una de las modalidades organizativas estn
determinadas por el tipo de relaciones que se establecen y el nmero de disciplinas que
intervienen en estas relaciones, pero en ningn caso la lgica interna de cada una de las
disciplinas deja de ser el referente bsico para la seleccin y articulacin de los
contenidos de las diferentes unidades de intervencin. De este modo, encontraremos
organizaciones centradas en una sola disciplina, forma tradicional de organizacin de
los contenidos, y otras que establecen relaciones entre dos o ms disciplinas.
Por otro lado, est el modelo de organizacin de contenidos que nos ofrecen los
mtodos globalizados, los cuales nunca toman las disciplinas como punto de partida.
Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a
otra sin perder la continuidad: a una actividad que aparentemente es de matemticas le
sigue otra que diramos que es de naturales, y a continuacin una que podramos
clasificar indistintamente como de sociales o de plstica.

La diferencia bsica entre los modelos organizativos disciplinares y los mtodos
globalizados radica en que en estos ltimo las disciplinas como tales nunca son la
finalidad bsica de la enseanza, sino que tienen la funcin de proporcionar los medios
o instrumentos que han de facilitar la consecucin de los objetivos educativos. En estas
propuestas, el valor de los diferentes contenidos disciplinares est condicionado siempre
por los objetivos que se pretenden. El punto de partida y el referente organizador
fundamental es el alumno y sus necesidades educativas.
LAS DISCIPLINAS COMO ORGANIZADORAS DE LOS CONTENIDOS
La ciencia, en su empeo por comprender la realidad, ha fragmentado el saber

hasta diversificar el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de las
cuales, en su especializacin, ha creado un cuerpo diferenciado determinado por un
campo u objeto material de referencia.
La organizacin de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas 97

de relacin y colaboracin entre las diferentes disciplinas que se han considerado
materias de estudio. Segn el grado y las caractersticas de dichas relaciones, diversos
autores han definido varias formas de clasificacin sin que exista un acuerdo general
sobre los criterios utilizados, ya que en algunos casos han tenido en cuenta las
necesidades escolares y en otros slo han prestado atencin a los aspectos
epistemolgicos.

Grados de relaciones disciplinares
Desde una perspectiva educativa podemos establecer tres grados de relaciones

disciplinares: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad:
La multidisciplinariedad es la organizacin de contenidos ms tradicional. Los

contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de las
otras. El conjunto de materias o asignaturas se propone simultneamente sin que
aparezcan explcitamente las relaciones que pueden existir entre ellas. Se trata de
una forma de organizacin sumativa.
La interdisciplinariedad es la interaccin entre dos o ms disciplinas, que
puede ir desde la simple
comunicacin de ideas hasta la
integracin recproca de los
conceptos fundamentales y de la
teora del conocimiento, la
metodologa y los datos de la 98
investigacin. Estas interacciones
pueden implicar transferencias de
leyes de una disciplina a otra, e
incluso en algunos casos dan lugar a
un nuevo cuerpo disciplinar, como
por ejemplo la bioqumica o la psicolingstica.
La transdisciplinariedad es el grado mximo de relaciones entre las disciplinas,

por lo que supone una integracin global dentro de un sistema totalizador. Este
sistema facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de constituir una ciencia
que explique la realidad sin parcelaciones.

MTODOS GLOBALIZADORES COMO ORGANIZADORES DE LOS
CONTENIDOS
Los contenidos que trabaja este mtodo proceden de diferentes disciplinas, a pesar de
que el nexo que hay entre ellas no sigue ninguna lgica disciplinar. Los criterios
estructuradores de las actividades y articuladores de los contenidos de aprendizaje proceden
de las necesidades ajenas a las disciplinas que se utilizan.
Los mtodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista

principal de la enseanza, es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor
de la educacin de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseanza al alumno y,
por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones.
Existen diversos mtodos que pueden considerarse globalizadores:
Centro de Proyectos Investigacin Proyectos de

inters del medio trabajo 99
PUNTO DE Situacin real. Situacin real Situacin real Situacin real
PARTIDA
INTENCION Tema a Proyecto a Preguntas o Elaboracin
conocer. realizar. cuestiones. dossier
FASES -observacin. -intencin -motivacin -eleccin del

-asociacin -preparacin. -preguntas tema
-espacio -ejecucin -suposiciones o -planificacin
-tiempo -evaluacin hiptesis -bsqueda de
-tecnologa -medidas de informacin
-causalidad. informacin -tratamiento
-expresin. -recogida de de la
datos informacin
-seleccin y -desarrollo del
clasificacin ndice
-conclusiones -evaluacin
-expresin y -nuevas
comunicacin perspectivas.

Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlos. Para ello es
recomendable atender a los siguientes criterios:
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando su tratamiento

como temas agregados en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y
sin relacin alguna entre s.
La organizacin integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su
relacin lgica y su significado psicolgico para los alumnos. Esto implica el
aprendizaje significativo y la comprensin integradora.
Establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del
contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos pueden
representar los ejes o ncleos ms sustantivos para la enseanza, mientras que
otros son de segundo nivel de jerarqua.
Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la
enseanza de un contenido uno viene antes y otro
despus Segn sean las caractersticas del contenido y
los propsitos, puede adoptarse una secuencia lineal, una 100
secuencia de idas y vueltas o una secuencia abierta (
decisiones de los alumnos, creatividad y autonoma)
Identificar los modos de pensamiento que involucran los
contenidos y que los alumnos pondrn en prctica.(pensamiento histrico,
experimental, deductivo, analgico, expresivo)
Por todo ello, la seleccin, organizacin y secuenciacin son tres procesos a tener
en cuenta en el diseo del currculum, de unidades didcticas o de cualquier otro
espacio de programacin de la enseanza.
Al momento de organizar los contenidos, tenemos que tener en cuenta la seleccin,

atendiendo:
el contexto, lo que tiene mayor significatividad para los alumnos y
posibilidad de transferencia a la vida real, incluyendo su valor tico.
su actualidad y validez.

los niveles de conocimientos y experiencias previos de los estudiantes.
el tiempo que se dedicar a la enseanza de estos contenidos.
Organizacin, priorizando:
Su integracin, para superar los temas agregados y las yuxtaposiciones,
teniendo en cuenta su relacin lgica y su significado psicolgico.
Una jerarquizacin interna, para lo cual se puede partir de una red
conceptual donde se visualice claramente su relacin o interdependencia.
El armado de secuencias, segn sus caractersticas y propsitos.
Entonces, puede adoptarse:
Secuenciacin de contenidos: El hecho de secuenciar implica establecer el orden en el

que se va a trabajar los contenidos. Secuenciar implica decidir cul se trabajar antes y
cul despus.
Mara Cristina Davini plantea tres tipos de secuencias de contenidos:

- Secuencia lineal: 101
A B C SNTESIS
- Secuencia con idas y vueltas
A B, C, INTEGRACIN
A+B C+B+A
- Secuencia abierta de acuerdo a la creatividad e inters del alumno:
A B1 A SINTESS
B2

EL CONOCIMIEMTO ESCOLAR
Recordemos que la escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos que
se han validado socialmente mediante procesos institucionales de seleccin y organizacin.
Uno de los elementos ms importantes que constituye la cotidianeidad escolar es el

conocimiento que all se transmite. Entonces, dicho conocimiento, representa para el alumno
una posibilidad de apropiacin, lo que implica apropiarse de una visin del mundo. De ah la
importancia del conocimiento.
Pero, por otra parte, y al ser representados como visiones absolutas y cerradas,
presentan las condiciones de posibilidad de alienacin del sujeto en el conocimiento, en el
sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posicin de
posesin de ese saber, y no de interrogacin al mismo.
El conocimiento puede ser definido como una construccin de

visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un
periodo histrico determinado, esas visiones representan el desarrollo
102
de diversos modos en que lossujetos se auto-perciben as mismos y al
mundo.
Caracterizando al conocimiento escolar:

Son presentados como verdaderos.
Trasmiten visiones autorizadas del mundo.
Definen el lmite cognoscible a partir de la experiencia escolar
Avanzamos explicitando las FORMAS DE CONOCIMIENTO en el aula
Al sujeto de aprendizaje se le presenta un determinado ordenamiento de la realidad,

es decir el contenido. A travs del intercambio entre docentes y alumnos, es donde se lleva a
cabo un proceso de interpretacin, reelaboracin y reinterpretacin.

Esto significa que un mismo conocimiento es representado de manera diferente por
cada alumno. Esto se debe a sus conocimientos previos, sus propias experiencias y a la
particularidad que depende de la actividad propia que realiza.
En el proceso de enseanza, la forma en que se transmite un contenido, agrega un

nuevo contenido es decir, se da un nuevo sentido al contenido. La forma de conocimiento es
una perspectiva para entender el contenido el cual se conceptualiza en su interrelacin.
Vernica Edward sostiene que, la forma es contenido, cada estrategia modifica el

sentido del contenido y que las formas de conocimiento estn constituidas por dos lgicas:
103
A la vez plantea que en la escuela se transmiten y construyen tres formas de

conocimiento:
Conocimiento tpico: es presentado con un carcter de verdad

incuestionable y transmitido por la utilizacin de un lenguaje cientfico.

Conocimiento como operacin: se presenta preferentemente como la
aplicacin, de un conocimiento general altamente formalizado, a casos
ms especficos.
Conocimiento situacional: se presenta con valor intrnseco para los

sujetos, esto es, con valor en relacin con su autoconstruccin por medio
de un tipo de pensamiento que permite establecer un continum desde lo
conceptual a lo personal y viceversa.
Cabe aclarar que no se puede adoptar forma de conocimiento situacional

como el modelo del bien hacer educativo. La enseanza de cualquiera de
las formas de conocimiento se da inserta en un contexto social e histrico que
tambin le otorga un significado general.
Asimismo, conocer las formas de conocimiento permiten comprender la
situacin escolar, cmo la constituyen los sujetos y cmo stos son
constituidos por ella mediados por el conocimiento, tal como se objetiva en la
enseanza. 104
Vernica Edward La relacin de los sujetos con el conocimiento
En lneas generales la enseanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde

se presenta informacin, se memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluacin.
Esa informacin difcilmente ser requerida en aprendizajes futuros. Esto da

lugar al sndrome del conocimiento frgil que se expresa en:
El conocimiento olvidado:
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos, fue

aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recuperado.

El conocimiento inerte:
Esta deficiencia en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en

situaciones nuevas o que no tienen una nica respuesta. En diversas situaciones de la vida
escolar es posible encontrar mltiples ejemplos de ello:
A modo de ejemplo: los alumnos han aprendido en Lengua a resumir un texto y

extraer sus ideas principales, pero luego a la hora de Historia cuando se les propone realizar la
misma actividad sobre algn documento, no logran transferir esas competencias para la
realizacin de la tarea solicitada. Frente a la aclaracin del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura, los alumnos responden: Pero eso es de Lengua!
El conocimiento ingenuo:
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy 105
superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales pero an despus de haber recibido la enseanza especfica persisten sus
concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de manera espontnea,
fuera de toda accin sistemtica generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en la escuela
y lo aprendido fuera de ella.
El conocimiento ritual
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen accione sin ninguna

significacin, producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden
fundamentarse desde una buena comprensin.
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no slo revisar
cmo y qu aprenden los alumnos, sino tambin y especialmente cmo y qu ensea la
escuela.

Los alumnos conocen, anticipan las posibles respuestas no tanto por comprender
el significado de la pregunta sino ms bien porque conocen los pasos a seguir y los aplican a
travs de pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar, se vuelve conocimiento frgil y se expresa a travs de

estas cuatro formas como vrtices de un cuadro. No es una sobre otra, sino ms bien la
combinacin de las cuatro las que dan lugar a este conocimiento. Un conocimiento se olvida
porque ha sido aprendido de manera ritual, sin ser incluido en contextos mayores que le
otorguen significado porque no se modificaron las teoras y conocimientos que los alumnos
ya posean.
Estas formas de conocimiento se encuentran ntimamente vinculadas con la

configuracin de un pensamiento pobre.
Frente al pensamiento pobre surgen las siguientes

ideas:
106
Si los estudiantes no aprenden a pensar con los
conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que
no los tengan
Por qu a pesar de que el contenido ha sido enseado no ha sido

aprendido?
Desde la Teora Uno, se considera que la gente aprende ms cuando tiene una
oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Para ello es necesario crear
condiciones de una buena enseanza. De aqu surge la idea de la enseanza para la
comprensin.
Luego de la caracterizacin del conocimiento escolar, es pertinente pasar a la

explicacin de la Transposicin Didctica.

TRASPOSICIN DIDCTICA
Yves Chevallard (2000) en su libro Del saber cientfico al saber enseado nos
explica: la transposicin didctica, planteando que: Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que lo harn apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El
trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es
denominado la transposicin didctica...
Comnmente se hace referencia a los procesos de seleccin, organizacin y adaptacin

de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseanza
escolar, necesitan de los procesos mencionados.
Aclaramos en un esquema los conceptos que nos aporta Yves Chevallard:
TRANSPOSICIN DIDCTICA
107
Objeto de conocimiento Objeto de enseanza
(nociones tal como se (nociones que de hecho
encuentran en la se trasmiten en el aula)
bibliografa cientfica y
en las fuentes)
Objeto a ensear
(nociones que propone el
docente en su
planificacin)
Se considera a la transposicin didctica como el proceso de

adaptaciones sucesivas de los saberes, por las cuales el
conocimiento erudito se transforma en conocimiento a ensear
y ste en conocimiento enseado.

La transposicin didctica entonces remite al pasaje del conocimiento
erudito al conocimiento enseado. Para que la enseanza de ese conocimiento erudito
sea posible, el mismo deber sufrir ciertas deformaciones que lo convertirn en apto
para ser enseado.
Puede sealarse entonces la existencia de tres tipos de conocimiento en la transposicin

didctica :
Conocimiento erudito: contenido que es tratado y elaborado en los mbitos acadmicos en

que se produce. Las fuentes de las que se nutre el docente, la bibliografa que consulta.
Conocimiento a ensear: para pensar dicho conocimiento en trminos de objeto a ensear,

hay que conocer como est pautado en el currculum y en la planificacin del docente.
108
Conocimiento enseado: no es otra cosa que el desarrollo del contenido tal como se da en el
aula y que queda plasmado en las carpetas y los cuadernos de los alumnos
Chevallard habla de la vigilancia epistemolgica, como mirada atenta

entre el saber sabio y el enseado para que no haya deformaciones por
sucesivas transposiciones. Todo material cientfico es factible de vigilancia
epistemolgica.

El concepto de transposicin didctica hace referencia a los procesos de
seleccin, organizacin y adaptacin de los contenidos. El pasaje de los
conocimientos de un mbito a otro necesita de la intencionalidad
educativa. Los alumnos los aprehenden y los resignifican confrontndolos
con la realidad.
El conocimiento, tal como es producido en el campo cientfico, requiere de una

serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. Estas implican, entre otros procesos, su
simplificacin y su traduccin a un lenguaje menos complejo para que pueda ser aprendido.
El saber que se ensea y el saber de referencia no son idnticos, pues al primero lo

piensan funcionarios por fuera de la actividad concreta y los saberes disciplinares son mucho
ms complejos en su mbito de produccin. Si se desnaturaliza o se deforma el saber de
109
origen, la situacin es patolgica: la tergiversacin puede ser por la inclusin de perspectivas
en desuso dentro de las disciplinas cientficas o porque la perspectiva didctica contradice el
modo en que fue generado el saber.
Cules son los riesgos que conllevan stas sucesivas adaptaciones?
Un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico suele provocar un olvido de

la lgica y del contenido del conocimiento adaptado
La sustitucin del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere

como conocimiento erudito aquello que es slo su "traduccin".
Puede ocurrir que la adaptacin provoque una deformacin, loque da lugar a la

creacin de un falso objeto de conocimiento. La transposicin didctica requiere
su desocultamiento para evitar en el alumno la confusin entre el conocimiento

y la lgica cientfica y lo que podramos llamar el conocimiento escolar y la
lgica didctica.
Alertando, sobre este riesgo, -el de que la transformacin cause deformacin- tanto
Brosseau como el mismo Chevallard coinciden en que la forma como stos procesos de
adaptacin y transformacin de objetos saber a objetos de enseanza, debe ser sometida a una
estricta vigilancia epistemolgica.
Con tal consigna se pretende que, en el saber que se ensea, el docente tenga una
actitud atenta en la transposicin, a fin de que el contenido enseado, mantenga
correspondencias con el discurso disciplinar de origen.
Leer Chevallard Y. (2000). La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber 110
enseado. Editorial AIQU. Buenos Aires. Argentina.

Saber cientfico (o saber sabio)
Saber-enseado.
Noosfera.
Didctica interna y externa.
Actividad N 8
Luego de leer y reflexionar sobre el cuento El Corcho

1) Realice una breve reflexin sobre el conocimiento en el aula y la transposicin
didctica.
2) Cul sera su rol como psicopedagogo con respecto a este tema?
El corcho
Hace aos, un supervisor visit una escuela

primaria. En su recorrida observ algo que le llam poderosamente la atencin: una
111
maestra estaba atrincherada atrs de su escritorio, los alumnos hacan gran desorden; el
cuadro era catico.
Decidi presentarse:
-"Permiso, soy el supervisor de turno...algn problema?"
- "Estoy abrumada seor, no se qu hacer con estos chicos... No tengo lminas, el
Ministerio no me manda material didctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qu
decirles..."
El supervisor, que era un docente de alma, vi un corcho en el desordenado escritorio.
Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:
- "Qu es esto?
- "Un corcho seor"... gritaron los alumnos sorprendidos.
- "Bien, De dnde sale el corcho?"
- "De la botella seor. Lo coloca una mquina...", "del alcornoque, de un rbol .... "de la
madera...", respondan animosos los nios.
- "Y qu se puede hacer con madera?", continuaba entusiasta el docente.

- "Sillas...", "una mesa...", "un barco..."
- "Bien, tenemos un barco. Quin lo dibuja? Quin hace un mapa en elpizarrn y
coloca el puerto ms cercano para nuestro barquito? Escriban a qu provincia argentina
pertenece. Y cul es el otro puerto ms cercano? A qu pas corresponde? Qu poeta
conocen que all naci? Qu produce esta regin? Alguien recuerda una cancin de
este lugar?"
Y comenz una tarea de geografa, de historia, de msica, economa, literatura, religin,
etc.
La maestra qued impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:
- "Seor, nunca olvidar lo que me ense hoy. Muchas Gracias".
Pas el tiempo. El supervisor volvi a la escuela y busc a la maestra. Estaba
acurrucada atrs de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...
- "Seorita...Qu pas? No se acuerda de m?"
- "S seor, cmo olvidarme! Qu suerte que regres. No encuentro el corcho Dnde
lo dej?"
Enrique Mariscal, de Cuentos para regalar a personas inteligentes
112


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CAR PARA LA PAZ

DEL MILAGRO N 8207

El desarrollo del mdulo posibilita el despliegue de herramientas tericas-

Los contenidos seleccionados muestran la Didctica como una construccin 2

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Reflexionar sobre los aspectos tericos y prcticos del campo de la Didctica,

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

UNIDAD 1: EL CAMPO DE LA DIDCTICA

UNIDAD2: ENFOQUES Y MODELOS DE ENSEANZA

UNIDAD N 3: EL CURRICULO COMO ORIENTADOR DE LA ENSEANZA

UNIDAD 4: LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA

La planificacin como organizadora del trabajo del aula. Funciones de la planificacin.

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

UNIDAD N 5: DIMENSION INTERACTIVA DE LA ENSEANZA

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Desarrollo terico y explicitacin Recomendacin

Propuesta de Actividades pensadas para

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

LECTURAS BIBLIOGRFICAS OBLIGATORIAS

Indica la lectura del material bibliogrfico obligatorio seleccionado por la

Seala la presencia de conceptos claves de la unidad didctica estudiada.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realizacin de actividades de aprendizajes optativos que

VISUALIZACIN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Indica la observacin de proyecciones. Representa un instrumento mediador y

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a travs de la

Representa un medio de comunicacin, de consulta y debate, en la plataforma virtual,

ENLACES A SITIOS WEB

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

El derecho a la educacin nos lleva a poner en el centro de nuestras

Por otra parte, la intervencin didctica parte y se dirige a un sujeto social,

La posibilidad de lograr los aprendizajes escolares previstos no depende de

La prctica de la enseanza genera una compleja red vincular cuyos

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

El reto es mantener constante la relacin entre lo comn y lo diferente. Para ello

Se hace necesario entonces, mirar con otra perspectiva la situacin educativa.

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

A m en la escuela no me iba nada bien. Ser que nac burra y la Virgencita no

La seorita me deca:Jntalas Teresa jntalas Pero no haba caso. En ese

A todo eso lo aprend despus cuando ya no iba a la escuela. Porque la seorita,

Caporale Teresa Acosta y la Virgen de Ftima (2004)

Cul es la mirada que tiene Teresa de s misma?

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

ACTO DIDCTICO Buena Enseanza

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

La Didctica se consolida como disciplina autnoma en el extenso corpus de la

Segundo momento: en el siglo XX, se da una preocupacin social y de todas las

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

La didctica mantuvo su corte humanista ya que se centra en el nio y sus

Se crea que si el docente enseaba de una manera, los alumnos iban a

Se conforman las corrientes crticas, las cuales cuestionan el enfoque tecnicista y

Se pueden distinguir dos corrientes crticas:

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Quinto momento: Situacin actual de la didctica. En la didctica actual se pueden ver

El enfoque tecnicista (lo institudo) se enfrenta al enfoque humanista (lo

PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

Los estudios en torno a la epistemologa de la ciencia han venido ganando espacio en la

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Uno de los debates ms contundentes es sobre el estatus de ciencia de la Didctica,

La construccin del objeto de estudio de la Didctica, como ciencia social, ha sido